SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO

Caderno de Debates do

NAAPA
Questes do cotidiano escolar - vol.2

So Paulo - 2016
 Editorial
Centro de Multimeios | SME
Magaly Ivanov

Reviso - Biblioteca Pedaggica

Roberta Cristina Torres da Silva

Projeto Grfico - Criao e Arte

Fernanda Gomes

Editorao - Criao e Arte

Ana Rita da Costa

Acervo Fotogrfico
Prefeitura da Cidade de So Paulo Memorial do Ensino Municipal
Fernando Haddad
Prefeito Foto capa - EMEF Pedro Nava
Neila Gomes
Secretaria Municipal de Educao Foto quarta capa - EMEF Conde Pereira Carneiro
Nadia Campeo Foto e Vdeo Educao
Vice-Prefeita e Secretria Adriana Caminitti
Ftima Aparecida Antonio
Secretria Adjunta
Marcos Rogrio de Souza
Chefe de Gabinete

Coordenadoria Pedaggica
Ana Lucia Sanches
Coordenadora

Ncleo Tcnico de Currculo

Luiz Fernando Franco
Coordenador

Ncleo de Apoio e Acompanhamento

para Aprendizagem
Adriana Watanabe
Coordenadora

Equipe Tcnica - NAAPA

Renata Montrezol Brandstatter
Consulte as obras disponveis na Biblioteca Pedaggica da
Equipe Administrativa - NAAPA Secretaria Municipal de Educao.
Ldia da Silva Cavalcante
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/biblioteca-pedagogica
Assessoria Pedaggica e-mail: smecopedbiblioteca@prefeitura.sp.gov.br
Carla Biancha Angelucci
Telefone: 55 11 3396-0500
Flvia Schilling
 SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO

Caderno de Debates do

NAAPA
Questes do cotidiano escolar - vol. 2

So Paulo - 2016

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
So Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educao. Coordenadoria
Pedaggica. Ncleo de Apoio e Acompanhamento para
Aprendizagem
Caderno de debates do NAAPA : questes do cotidiano
escolar. So Paulo : SME / COPED, 2016.
136p. : il. (v.2)
Bibliografia
1.Educao 2.Aprendizagem I.Ttulo
CDD 370
Cdigo da Memria Tcnica: SME24/2016
Caras Educadoras
Caros Educadores
O Caderno de Debates do NAAPA: questes do cotidiano escolar
volume 2 - prope-se a colaborar com os estudos e o planejamento
coletivo das equipes escolares para a garantia do direito Educao de
todas e todos educandos matriculados na Rede Municipal de Ensino de
So Paulo.
Os desafios do cotidiano escolar trazem para o cenrio educativo
a complexidade das relaes sociais, constitudas por diferentes expres-
ses culturais socioeconmicas, religiosas, tnicas, raciais, de gnero, se-
xualidades, de ciclo vital, entre outras, como tambm os conflitos, muitas
vezes geradores de violncias, tais como as violaes de direito. Todos
esses temas que permeiam os campos de lutas educativas, sociais e pol-
ticas que buscam a garantia de direitos sociais e direitos humanos.
A proposta educacional da Secretaria Municipal de Educao de So
Paulo, pautada em uma perspectiva inclusiva, busca ampliar o debate e
as proposies realizadas no currculo escolar, crtico e emancipatrio,
levando-se em considerao:
[...] escolhas em uma construo que vai muito alm da definio ou
seleo de um rol de contedos ou atividades e que pressupe uma
articulao na construo do conhecimento que possibilite conexes e
compreenso dos vrios aspectos da vida. Sendo assim, a coerncia entre
o objetivo e os caminhos escolhidos para se chegar aos propsitos deve
 pautar toda construo curricular que ultrapassa conhecimentos nicos, proposta de trabalho coletivo nas escolas, que ocorre ps Constituio
permitindo trat-lo numa perspectiva plural. (SO PAULO, 2016, p. 7)1. Federal, a LDB e os princpios da gesto democrtica no ensino pblico.
Naquele contexto, houve a necessidade de todas e todos os envolvidos
A garantia do direito Educao para Todas e Todos exige das edu-
com o processo educativo aprenderem a trabalhar coletivamente. O tex-
cadoras e dos educadores um esforo significativo para a reorganizao
to narra um processo de aprendizado em gesto escolar democrtica
curricular, dos tempos, dos espaos, das relaes, da coletividade, dos
que envolveu a mobilizao do trabalho coletivo para a participao de
contedos, dos materiais. As temticas debatidas neste volume sugerem
aproximadamente trs mil educandas e educandos do Ensino Mdio em
o enfrentamento dos preconceitos, da discriminao e da desinformao.
uma escola pblica paulista, entre os anos de 1998 e 2006.
Enfrentamentos que implicam transformaes significativas do trabalho
pedaggico e educativo no espao escolar. Meninas e meninos na escola, texto produzido por trs pesqui-
sadores: Cinthia Torres Toledo, Fbio Hoffmann Pereira e Adriano Souza
Levando-se em considerao esses propsitos, as assessoras peda-
Senkevics, reflete sobre as questes de gnero na escola. O texto traa
ggicas do NAAPA/SME Flvia Schilling e Biancha Angelucci, organizado-
um breve panorama sobre as desigualdades entre homens e mulheres
ras do peridico, buscaram nas situaes complexas trazidas pelas equi-
na educao. Em seguida, realiza um movimento reflexivo de retorno
pes dos NAAPAs a inspirao para a definio dos temas e das autoras e
ao espao escolar, discutindo situaes possivelmente vividas por muitas
autores desta publicao. Foram produzidos oito textos:
daquelas e daqueles que se aventuram no cotidiano escolar. Por fim, tece
Escola no centro da rede de proteo social e a criao de consideraes prticas sobre a temtica.
novos possveis no municpio de So Paulo: o caso do NAAPA,
No texto O Corpo nosso de cada dia, das psiclogas Yara Sayo
texto escrito por Flvia Schilling e Biancha Angelucci, trouxe significativa
e Renata Guarido, as autoras apresentam reflexes sobre as situaes
contribuio no que se refere ao NAAPA como proposta inovadora que
de muitas crianas e adolescentes que apresentam atitudes e comporta-
atende a um antigo pleito da comunidade escolar. Contextualizam a atu-
mentos muito discrepantes do padro hegemnico associado s imagens
ao de equipes multiprofissionais no Municpio de So Paulo e realizam
da infncia e da juventude construdas na atualidade. Tratam, mais espe-
resgate histrico de legislaes com este referencial de trabalho. Pontu-
cificamente, de crianas da Educao Infantil e do Ensino Fundamental,
am a importncia do trabalho escolar em um territrio que cuida de sua
que se mostram no conformes aos padres de conduta esperados em
comunidade, por meio de seus diferentes servios.
relao ao seu sexo biolgico.
O texto Famlia e escola: um encontro possvel, escrito por
Maria da Glria Calado e Maria Ceclia Cortez contriburam com
Belinda Mandelbaum, prope a reflexo sobre as relaes entre a escola
o texto Os professores e as cores da desigualdade, que aborda a
e as famlias, destacando algumas possibilidades e expectativas que as
complexidade da questo racial, exemplificando-a por meio de relatos de
educadoras e educadores tm em relao s famlias das educandas e
professoras e professores, em uma perspectiva de superao das vrias
educandos. Nesse sentido, discute como essas expectativas incidem no
expresses do racismo em nossa sociedade. So relatados casos de pre-
cotidiano da escola, no modo de ver e compreender os alunos e nas
conceito, discriminao e racismo na Cidade de So Paulo.
aes propostas diante das diferentes dificuldades e desafios que emer-
gem no espao escolar. Integrao escolar e acolhimento: pontes entre a proteo
social e a educao escolar, de Isa Maria F. Rosa Guar e Maria Eli-
Trabalho coletivo na escola:relato de um percurso de apren-
zabeth Seidl Machado, traz o debate sobre os desafios em relao s
dizado em gesto democrtica na escola pblica, a autora Celia
experincias escolares de crianas e adolescentes em situao de aco-
Maria Benedicto Giglio contextualiza historicamente o surgimento da
lhimento institucional, matriculadas e matriculados nas escolas. A partir
1 SO PAULO (SP). Agir: revisitar, ressignificar, avaliar, replanejar com a escola. So Paulo: SME/DOT, 2016. de desafios relatados pelas instituies que atendem essas crianas e
 Sumrio
adolescente das reas da educao e da assistncia social, percorrem os
fundamentos legais da proteo integral da populao infantojuvenil.
O texto Analisar uma cena constru-la, de Adriana Marcon-
des, pe em anlise elementos presentes na construo de questes re-
latadas em uma cena escolar. Problematiza a naturalizao da escola e
do olhar examinador sobre crianas, olhar que impede a percepo das 1. Escola no centro da rede de proteo social e a
condies de vida na pobreza, da discriminao, das diferenas de gnero, criao de novos possveis no municpio de So Paulo:
entre outros aspectos presentes nos encaminhamentos de alunos-que- o caso do NAAPA..................................................................................11
-no-aprendem para a rea da sade-que-resolveria-esses-problemas. Flvia Schilling
Trazer e considerar estes temas e situaes complexas no/do co- Carla Biancha Angelucci
tidiano escolar condiz com um compromisso tico-poltico nas prticas 2. Famlia e escola: um encontro possvel....................................... 27
pedaggicas e educativas que compem o currculo escolar. O trabalho Belinda Mandelbaum
conjunto com as profissionais e os profissionais da educao, institui-
es parceiras, sociedade civil e diversos servios que compem a rede 3. Trabalho coletivo na escola: relato de um percurso de
protetiva dos diferentes territrios da Cidade de So Paulo, fortalece e aprendizado em gesto democrtica na escola pblica..............39
Celia Maria Benedicto Giglio
amplia as possibilidades de formulao de estratgias e planejamento de
aes locais para a garantia do desenvolvimento integral dos sujeitos/ 4. Meninas e meninos na escola .......................................................53
educandos e sua formao educativa-cidad. Cinthia Torres Toledo
Fbio Hoffmann Pereira
Adriano Souza Senkevics

5. O corpo nosso de cada dia ............................................................71

Yara Sayo
Equipe Ncleo de Apoio e Acompanhamento para a Aprendizagem - NAAPA Renata Guarido
Coordenadoria Pedaggica - COPED 6. Os professores e as cores da desigualdade................................81
Maria da Glria Calado
Maria Cecilia Cortez

7. Integrao Escolar e Acolhimento: pontes entre a proteo

social e a educao escolar................................................................97
Isa Maria F. Rosa Guar
Maria Elizabeth Seidl Machado

8. Analisar uma cena constru-la..................................................119

Adriana Marcondes Machado

Sobre as Autoras e os Autores.........................................................131

Fotos: Adriana Caminiti
 1. Escola no centro da rede de
proteo social e a criao de novos
possveis no municpio de So Paulo:
o caso do NAAPA
Flvia Schilling1
Carla Biancha Angelucci2

Uma rede tecida de histrias

Digamos sim ao que chega, antes de toda determinao, antes de toda

antecipao, antes de toda identificao, quer se trate ou no de um es-
trangeiro, de um imigrado, de um convidado ou de um visitante inesperado,
quer o que chega seja ou no cidado de um outro pas, um ser humano,
animal ou divino, um vivo ou um morto, masculino ou feminino (DERRIDA,
2002, p. 69)

So crianas e adolescentes de muitos lugares: vm a p, de carro e

de nibus.Vm do abrigo, da casa da av, da rua, do CAPS I,3 de ningum-
-sabe-onde. So crianas tambm de muitas histrias: de precariedade,
Caderno de Debates do NAAPA - Vol. 2

Caderno de Debates do NAAPA - Vol. 2

resistncia, violncia, vnculos intensos, marcas no corpo, sofrimentos
vrios, descobertas muitas, lutas mais ainda. Vivem em companhia de
adultos(as); em conflito com eles(as), fugindo deles(as), correndo para
eles(as). So nossos(as) estudantes da Rede Municipal de Ensino de So
Paulo. Somos ns os(as) adultos(as) responsveis por tecer uma rede

1 Sociloga, Professora do Departamento de Filosofia da Educao e Cincias da Educao da Faculdade de

Educao da Universidade de So Paulo. Coordenadora da formao para o Ncleo de Apoio e Acompanha-
mento para a Aprendizagem NAAPA.
2 Psicloga, Professora do Departamento de Filosofia da Educao e Cincias da Educao da Faculdade de
Educao da Universidade de So Paulo. Coordenadora da formao para o Ncleo de Apoio e Acompanha-
mento para a Aprendizagem NAAPA. Endereo eletrnico: b.angelucci@usp.br.
3 Centro de Ateno Psicossocial Infantojuvenil.

11
 que visa sua proteo, ao seu acolhimento; sobretudo, ao seu desenvol-
vimento. Uma rede que se tece cotidianamente, com urdidura, trama e
tambm com espaamentos e esgaramentos.
Este texto aborda a produo dessa rede de proteo social desde
um lugar especfico: o lugar dos(as) profissionais do Ncleo de Apoio
e Acompanhamento para Aprendizagem NAAPA, ou seja, desde uma
equipe multiprofissional de educadores(as), que contribuem para que as
escolas possam agir cada vez mais efetivamente na produo de um ter-
ritrio que cuida de sua infncia e adolescncia.4
H muitas experincias de equipes multiprofissionais atuando na
Educao, pois no se trata de demanda nova. Basta recorrermos ao Pro-
jeto de Lei P3688/00 e Projeto de Lei Complementar 60/07, que dispe
sobre a prestao de servios de Psicologia e de Assistncia Social nas
escolas pblicas deeducaobsica, tramitando desde o ano 2000. Po-
deramos ainda elencar, to somente em nvel federal, outros dezessete
projetos de lei5 que propem a presena de profissionais de Psicologia,
Psicopedagogia, Enfermagem e outras reas na Educao. Assim, no se
trata de demanda nova a constituio de equipes que possam contribuir
para a consecuo do projeto educacional.
4 Agradecemos a Lus Fernando de Oliveira Saraiva pelo emprstimo generoso da expresso aqui utilizada.
5 PL7307/14 Prev sanes criana e ao adolescente estudante que desrespeitar as regras de conduta da
Caderno de Debates do NAAPA - Vol. 2
instituio de ensino; PLS 251/14 Programa de Preveno Violncia nas Escolas; PL8013/14 (PL1543/15)-
Dispe sobre a assistncia psicolgica ao educando daeducaobsica; PLS 557/13 - Dispe sobre o atendi-
mento psicolgico ou psicopedaggico para estudantes e profissionais daeducao; PDS 460/13 - Convoca
plebiscito para consultar sobre a transferncia para a Unio da responsabilidade sobre aeducaobsica;
PL4533/12 (PL4212/04) - Altera a LDB, para exigir nas Universidades percentagens de doutores e mestres e
docentes em tempo integral; PLC 18/12 ePL838/07- Dispe sobre a obrigatoriedade da presena do orienta-
dor educacional nas instituies pblicas deeducaobsica; PL1011/11(PL1494/11;PL1573/11;PL3686/15
- Desarquivados) - Define o crime de Intimidao Escolar no Cdigo Penal; PLS 228/10 ePL1785/11 - Altera a
LDB, para incluir entre as incumbncias dos estabelecimentos de ensino a promoo de ambiente escolar se-
guro e preveno e combate ao bullying; PLS 414/08 ePL6755/10-- Altera a redao da LDB, dispondo sobre
aeducaoinfantil at os 5 anos e o ensino fundamental a partir desta idade; PEC 13/07- Garante aos alunos
de ensino fundamental e mdio atendimento por equipe de avaliao formada por Psiclogos e Assistentes
Sociais; PL7500/06 e PLC 76/11 Altera a LDB, para determinar a obrigatoriedade da assistncia psicolgica
a educadores e educandos daeducaobsica; PL434/99 - Dispe sobre a obrigatoriedade do ensino sobre
as drogas e preveno das doenas sexualmente transmissveis no 1 e 2 graus e nos cursos de formao de
professores; PL1616/11 (PL2527/15) - Dispe sobre a obrigatoriedade de manuteno de um profissional
de enfermagem nas creches e escolas de educao infantil; PL 831/15 (PL 4209/15) - Obrigatoriedade na
realizao gratuita de testes vocacionais aos alunos matriculados no 3 ano do ensino mdio; PL7646/14
(PL209/15) - Institui a poltica de assistncia psicopedaggica em todas as escolas da rede pblica de ensino.
12
O NAAPA vem, portanto, constituir-se em uma proposta inovadora
para atender a um antigo pleito da comunidade escolar. Primeiramente,
situa-se tica e politicamente como um programa da Educao, composto
por profissionais da Educao e que referem suas prticas e seus sentidos
aos objetivos educacionais. Portanto, no se identificam como profissio-
nais da Sade que se articulam com a Educao. So fonoaudilogos(as),
psiclogos(as), assistentes sociais, psicopedagogos(as), que se remetem
a Educao para apoiar e acompanhar processos ensino-aprendizagem.
Embora a literatura da rea j apontasse para essa necessidade de infle-
xo das equipes multiprofissionais (VIGAS, ANGELUCCI, 2006; SOU-
ZA, 2010), poucas so as experincias em curso que se propem a orga-
nizar o trabalho nessa perspectiva.
A experincia de efetivao de tal proposta carrega muitas dimen-
ses de inovao, afinal, no h, em princpio, respostas prontas ao desafio
colocado: trata-se de ao em processo, de exerccio de uma construo
de um saber coletivo sobre como produzir essa rede de proteo e ga-
rantir o direito a que acontea o encontro entre aqueles/as que ensinam
e aqueles/as que aprendem. Pois nisso que se constitui o desafio do
NAAPA: de um encontro possvel em torno do direito de termos acesso
a tudo aquilo que patrimnio da humanidade.
No h, assim, respostas ou caminhos prontos: as estratgias de
atuao das equipes do NAAPA tm sido construdas coletivamen-
te, so traadas de forma participativa com todos(as) os(as) seus/suas
parceiros(as): nas formaes, no cho da escola, nos grupos de trabalho,
nos contatos com as instituies da sade, da assistncia social, com os
Caderno de Debates do NAAPA - Vol. 2
grupos que habitam o territrio da escola. Vozes, coletivos, mobilizados
em torno da ideia, h tanto tempo buscada, da realizao do direito
educao para todos e todas.
Assim como h uma histria que habita e percorre cada criana, em
cada professor(a), em cada escola, em cada bairro, h uma histria das
tentativas e esforos em cuidar, proteger, garantir direitos das crianas
e adolescentes. Uma dessas histrias a do direito educao. Quem
pode ser educado(a)? Quem pode educar? Quando educar? Como edu-
car? Para que fins educar? Estas so perguntas que percorrem a histria
do direito educao nos tempos modernos, h mais de um sculo e
at hoje.
13
 Inicialmente um direito para poucos, apenas para os meninos... de-
pois as portas das escolas vo se abrindo, claro que, em muitos pases,
at hoje, muito lentamente. Mas as meninas podem estar nas salas das
escolas, nas universidades. Primeiro, foi um lugar para aqueles(as) que po-
diam pagar, que tinham condies socioeconmicas. Depois, lentamente,
foi universalizando seu alcance.
Temos duas histrias sendo contadas: a do direito ao acesso edu-
cao, histria que s recentemente se universaliza no Brasil, e a do direi-
to permanncia na escola. Acesso e permanncia, partes indissociveis
desse direito educao que se universaliza no Brasil. Quem pode estar
na escola? Quem e como se permanece na escola, participando do direi-
to? O que fazer com aquele(a) que aparece como o(a) diferente se todos
e todas podem estar, agora, na escola? A discusso sobre qualidade do
ensino tem a ver com a permanncia, sobre o que podemos fazer com
todos e todas que esto conosco tantos anos e tantos dias e tantas horas
nesse lugar to especial chamado escola.
H uma histria cercando uma figura to importante quanto a do(a)
aluno(a), a figura do(a) professor(a): no h como existirem alunos(as)
sem professores(as) e no h como existirem professores(as) sem
alunos(as). Primeiro, so os homens os que ocupam esse lugar, o lugar do
Mestre. Depois, so as mulheres. So as Escolas Normais, os Institutos de
Educao, as Faculdades de Pedagogia, os tempos que mudam e que exi-
gem a formao de cidados e cidads democrticos/as, e as dvidas que
nos cercam sobre o qu ensinar, como ensinar, quando ensinar.... Quais
os fins da educao, quais os meios para atingir os fins, quais os saberes
Caderno de Debates do NAAPA - Vol. 2
que importaro: e se pede cada vez mais escola! O que ser professor
hoje? , com certeza, ocupar um lugar difcil. , com certeza, ocupar um
lugar primordial, pois so pessoas que esto na escola, com suas histrias
realizando o direito educao. Pela primeira vez na histria do pas.
uma histria, assim, que diz respeito a uma lenta construo de
direitos. uma histria de lutas e de muitos(as).
Retomamos a pergunta inicial: como fazer para que este direito se
realize, como criar uma rede de proteo em torno do direito a apren-
der, da qual participa, como figura central, o(a) professor(a)?
Este texto circula, portanto, por eixos formados por algumas per-
14
guntas que regem a atuao do NAAPA, a partir do princpio da garantia
do direito educao.
O que ordena o trabalho de uma equipe multiprofissional no terre-
no educacional? Em que consiste um territrio que cuida? Que posio
a escola pode ocupar nessa produo? Que relao mantm o fortale-
cimento de um territrio que cuida de sua comunidade com as tantas
situaes complexas que vivemos na escola e que, tantas vezes, implicam
absentesmo, baixo desempenho, no pertencimento?
Essas quatro questes constituem os fundamentos do trabalho do
NAAPA e so enfrentadas aqui, luz das situaes complexas narradas
pelas treze equipes que atuam nas diferentes Diretorias Regionais de
Educao de nosso municpio.
A equipe multiprofissional no terreno educacional
Os poderes que so fragmentados; o mundo, teimosamente, no o .
As pessoas permanecem multifuncionais e as palavras, polissmicas. (...) as
pessoas se tornam multifuncionais por causa da fragmentao das funes;
as palavras se tornam polissmicas por causa da fragmentao dos signifi-
cados. (BAUMAN, 1999, p. 21)
O Municpio de So Paulo j contou com a presena de psiclogos(as)
na Secretaria de Educao, criado como projeto piloto, em 1975, com
vistas orientao em mbito profiltico, como afirma Taverna (2003).
Caderno de Debates do NAAPA - Vol. 2
Criava-se, assim, o Departamento de Sade Escolar da Secretaria Mu-
nicipal de Educao de So Paulo, com a Diviso de Assistncia Mdica
e o Servio de Psicologia Escolar. Tais profissionais trabalharam trans-
formando concepes e prticas at o incio do governo Jnio Qua-
dros, em 1986, que operou intenso desmantelamento do que havia sido
construdo, inclusive, com destruio de documentos. Nesse governo,
os(as) psiclogos(as) foram inseridos na Diviso de Assistncia Mdica,
cuja finalidade era desenvolver programas de merenda escolar, oferecer
assistncia mdica, odontolgica e psicolgica s crianas e adolescen-
tes das escolas, no desenvolvimento e aplicao de tcnicas adequadas
15
 preveno de anomalias fsicas ou mentais (Decreto n. 21.862/86 apud
Taverna, 2003, p. 75).
Mesmo assim, houve a organizao de espaos de resistncia, que
propusessem a continuidade da contribuio desses(as) profissionais aos
processos de alfabetizao e ao desenvolvimento de orientaes a do-
centes sobre temas de interesse (orientao sexual, agressividade, aspec-
tos da adolescncia, caractersticas do alunado da Educao de Jovens
e Adultos...). Porm, em 1987, o Departamento foi transferido para a
Secretaria de Sade e, assim, encerra-se o projeto de haver lugar na Edu-
cao para que equipes multiprofissionais pudessem apoiar o processo
educacional.
Trazemos estes aspectos para a discusso, pois importa conhecer a
histria da prpria Secretaria e sua relao com equipes multiprofissio-
nais. Desde o incio da dcada de 1980 at a sua metade, buscou-se criar
condies para que as equipes multiprofissionais se constitussem como
apoio aos processos educacionais, sobretudo, em relao alfabetizao
e a aspectos da convivncia escolar. Tais construes, sempre com ca-
rter investigativo e de constante transformao, foram abruptamente
interrompidas e remetidas a uma lgica reducionista e patologizante. As
equipes passam a ser compreendidas como responsveis pelo desenvol-
vimento de processos preventivos ou curativos, voltados ao atendimento
de um pblico portador de anomalias, como referia o Decreto.
Isso acontece apesar de a Carta de Ottawa, elaborada em 1986, res-
significar o conceito de sade e enfatizar a promoo de sade:
Caderno de Debates do NAAPA - Vol. 2
A sade deve ser vista como um recurso para a vida, e no como
objetivo de viver. Nesse sentido, a sade um conceito positivo,
que enfatiza os recursos sociais e pessoais, bem como as capaci-
dades fsicas. Assim, a promoo da sade no responsabilidade
exclusiva do setor sade, e vai para alm de um estilo de vida sau-
dvel, na direo de um bem-estar global. (BRASIL, 2002, p.19).
Assim, ressaltamos que, nem se concebida como ao do campo da
Sade, estaria justificada tal perspectiva preventiva e curativa, por inter-
mdio de aes individuais com os estudantes.
Desde os anos 1980, portanto, com intensa produo acadmica so-
16
bre o cotidiano escolar e os desafios garantia do acesso e a permann-
cia com qualidade para todos e todas, a discusso sobre a contribuio
de equipes multiprofissionais no campo educacional tem sido retomada.
Amplo debate sobre o que seria funo de tal equipe tem sido feito
desde ento e alguns importantes marcadores tm se institudo. Citamos
aqui os que tomamos como orientadores na construo do trabalho do
NAAPA:
A equipe multiprofissional no se constitui como miniequipe de
Sade no campo educacional. Como parte da poltica pblica, o
NAAPA entende que a garantia do direito sade exige aes
complexas e integradas, cuja oferta est organizada a partir do
Sistema nico de Sade SUS. Desconsiderar sua existncia ou
criar um sistema paralelo seria prestar um servio de m qua-
lidade, posto que nunca teria o nvel de complexidade e abran-
gncia de uma poltica pblica instituda; seria tambm esvaziar
a finalidade da Educao e o sentido especfico da atuao pro-
fissional para a promoo desse direito, posto que o conjunto
de profissionais no estaria voltado aos processos educacionais,
mas aos processos de sade; por fim, seria hierarquizar direitos,
posto que, nessa lgica, se partiria da concepo de que, primei-
ramente, deve-se garantir o direito sade para, depois e em
segundo plano, garantir o direito educao.
Os saberes da equipe multiprofissional no podem se constituir
em hierarquia em relao aos saberes docentes. Trata-se, dessa
maneira, de compor, de maneira solidria e respeitosa, experin-
Caderno de Debates do NAAPA - Vol. 2
cias, conhecimentos e tecnologias advindos de diferentes reas
do conhecimento, de distintos lugares institucionais, e que, por
isso, carregam a potncia de produzir inflexes nos modos de
perceber, pensar e agir coletivamente diante das situaes edu-
cacionais, sempre to complexas.
O trabalho da equipe profissional deve caracterizar-se como
apoio ao trabalho docente, respeitando o protagonismo
da comunidade escolar e promovendo a ao coletiva de
educadores(as), estudantes, familiares e outros(as) agentes so-
ciais que habitam o territrio. Assim, no se trata de uma ao
isolada e a partir da posio simblica de especialista, que sabe
17
 e pode mais sobre o outro, mas da contribuio de uma equipe
que fortalea e articule tanto os espaos coletivos de produo
da vida escolar, quanto a rede de proteo social que deve sus-
tentar e proporcionar condies de vida digna para crianas e
adolescentes.
Por fim, cabe-nos enfatizar a posio de que o coletivo a mais
significativa instncia para a ao educativa. Assim, o trabalho
do NAAPA compromete-se com uma tica dos encontros. En-
contros em que diferentes vozes e verses possam se fazer
presentes, produzindo efeitos sobre todos(as) e cada um(a)
dos(as) participantes. Nesse mesmo sentido, partilhamos de
uma concepo que reconhece, na experincia coletiva, o con-
texto necessrio para o desenvolvimento do processo ensino-
-aprendizagem, sempre tomado como oferta marcada histrica,
social e culturalmente.
Um territrio que cuida
O trabalho do NAAPA considera o territrio como o espao que
habitamos, no como um contorno geogrfico que delimita deslocamen-
tos. , assim, o espao de produo de vida coletiva, de produo de
redes de conhecimento, e tambm de conflitos, de enfrentamento e dis-
puta. Convida a sair, a ocupar a rua, o pedao e tambm convoca a se
fechar em casa, no trabalho, na escola.
Caderno de Debates do NAAPA - Vol. 2
Abriga algo que pode ser chamado de comunidade, com um po-
tencial de produo de laos, de apoios, de suportes. H espaos para a
ao, para a convivncia, mesmo que entremeada de dificuldades.
Um dos desafios do trabalho constituir uma rede, da qual a escola
o ponto nodal, com organizaes formais e no formais que esto no
territrio da escola. Este o desafio: produzir um territrio que cuida.
Porm, como constituir a rede? Trata-se de um trabalho incessante,
incansvel e com pouca abrangncia, em muitos casos. H parceiros que
podem auxiliar em uma determinada questo, outros em outras, alguns
apenas um pouco, outros mais. Todas as variveis so possveis. Cabe
mencionar que esta rede nunca slida. Sempre preciso atar os ns
18
que foram se desatando. Se estiver excessivamente apoiada em ONGs,
estas dependem de patrocnios, financiamentos, no tm uma equipe
muito estvel. Conselhos, defensoria, esto superlotados, h prazo de
espera. Pessoas individuais tm seu limite de atendimento, no caso de
uma rede de apoio teraputico. H experincias que integraram setores
governamentais e nestas, sempre preciso estar atento qualidade dos
acordos e encontros.
Se a rede da sociedade civil ou de outras organizaes governamen-
tais se mostra frgil, necessitando ser constantemente refeita e exigindo
uma dedicao de parte da equipe para esse trabalho, , talvez, pensar o
NAAPA como uma experincia inovadora de uma poltica pblica inte-
grada, multiprofissional, que consiga dar conta das diretrizes das norma-
tivas internacionais6 que nos dizem que os remdios para as graves viola-
es de direitos humanos e de direito internacional humanitrio incluem:
(a) os direitos da vtima de acesso justia de forma igualitria e efetiva;
(b) o direito a adequada, efetiva e clere reparao dos danos sofridos;
e (c) o acesso a informaes relevantes concernentes s violaes e aos
mecanismos de reparao.
Como expresso da importncia dessas articulaes no trabalho
do NAAPA, destacamos uma das vrias situaes acompanhadas pelas
equipes:
Realizamos diversos contatos com o Conselho Tutelar, para entender o
histrico de acompanhamento e verificar quais aes foram realizadas em
relao ao educando. Percebemos que havia inteno de encaminhamento
para a Vara da Infncia, a fim de propor a perda do poder familiar. Soubemos
Caderno de Debates do NAAPA - Vol. 2
tambm que houve algumas aes articuladas com o CREAS.7 Retomamos
o contato com este equipamento, que solicitou relatrio atualizado pela
escola. Tambm dialogamos com o CAPS I, que informou as dificuldades
da participao da criana nas atividades. Com isso, buscamos tambm o
contato com a psicloga que vinha acompanhando-o e que nos informou
sobre o tratamento e as intervenes realizadas. Alm das articulaes
junto rede de proteo social, foram feitos diversos contatos com a equi-
6 Resoluo 60/147, adotada pela Assembleia Geral das Naes Unidas, em 16 de dezembro de 2005 - Prin-
cpios e Diretrizes Bsicas sobre o Direito das Vtimas de Violaes das Normas Internacionais de Direitos
Humanos e do Direito Internacional Humanitrio a Interpor Recursos e Obter Reparaes.
7 Centro de Referncia Especializado em Assistncia Social.
19
 pe gestora da escola e com a professora, propondo aes que pudessem
favorecer o processo de escolarizao do educando. Conversamos ainda
sobre a situao observada em sala de aula, as atividades propostas e as
estratgias que poderiam auxiliar em suas dificuldades. Dialogamos sobre
as potencialidades do educando e a importncia de ressignificar suas ex-
perincias no mbito educacional (Situao acompanhada pela equipe do
NAAPA).
A escola como parte de um territrio que cuida o lugar
do NAAPA
Homens do passado pensando no futuro, vivendo no presente
H trs tipos de gente
Os que imaginam o que acontece
Os que no sabem o que acontece
E ns que faz acontecer
O bolo, guac
Unidos a gente fica em p
Dividido a gente cai
Quem falha cai
Um biribaibaibai
(SABOTAGE, 2000)
Caderno de Debates do NAAPA - Vol. 2
Os desafios tratados que orientam as aes do NAAPA refletiram
uma determinada compreenso da complexidade da instituio escolar
em suas relaes com o territrio, a cidade, o Estado. No haveria, por-
tanto, possibilidades de interveno-transformao-fortalecimento das
relaes estabelecidas no cotidiano escolar sem levar em considerao
essa complexidade. Algumas dimenses e princpios que nortearam as
aes foram os seguintes:
A escola est na cidade. Discutiu-se a escola como um bem pblico,
que representa um lugar de interlocuo e de desenvolvimento local,
com uma histria e uma contribuio. Desta constatao surgem estra-
20
tgias que diziam respeito participao de diversos parceiros locais, de
acordo com os projetos que se desenvolvero.
A escola est em um sistema de educao. No uma instituio
isolada, pertence a um sistema com determinadas normas e regras. No
tem autonomia total para mudanas, depende de um bom relacionamen-
to com os demais nveis hierrquicos. Muitos dos problemas detectados
no cotidiano escolar derivam das regras gerais de funcionamento do
sistema. Este , portanto, um dos pontos a ser considerado no desenvol-
vimento de estratgias de interveno.
A escola um espao de encontros (e de conflitos) entre geraes,
entre profissionais de diferentes especializaes e hierarquias, entre di-
ferentes vises sobre educao, sobre ensinar e aprender. As relaes
entre equipe de direo e professores, professores e alunos, alunos, pro-
fessores, direo e demais funcionrios, alunos entre si, professores entre
si, so, desta forma, um ponto central das estratgias de interveno que
visaram compreenso da possibilidade do fazer educativo sem violn-
cia, a partir do tratamento dos conflitos, constituintes deste fazer. Parti-
mos do princpio que o que define uma democracia ou uma instituio
democrtica no necessariamente o consenso, mas a possibilidade de
lidar com o dissenso de forma no violenta. Da a orientao geral, se-
guida pelas equipes do NAAPA, de refazer (ou construir) possibilidades
de encontro e interlocuo entre profissionais, estudantes e familiares.
Entendemos que o trabalho incide, prioritariamente, no fortalecimento
da equipe escolar, contribuindo na elaborao de propostas de aes
pedaggicas para o enfrentamento das situaes complexas vividas no
Caderno de Debates do NAAPA - Vol. 2
cotidiano escolar.
Trata-se de atuar na ampliao das possibilidades de dilogo entre os
diversos setores da escola e da escola com setores da comunidade local,
quebrando o isolamento que cerca a escola. Dirigentes, equipe gestora,
professores(as), educandos(as), trabalhadores(as) da educao, familiares,
setores da sociedade civil, todos e todas so chamados a se posicionar
em defesa da escola, na construo de uma escola democrtica e inserida
no desenvolvimento local, regional e nacional. Esta rede de cultura per-
mite uma primeira superao da sensao de isolamento dos diversos
setores que compem a instituio escolar. Fundamental a presena
de organizaes da sociedade civil, de representantes da Diretoria de
21
 Educao participando e apoiando as aes, as famlias e os encontros
entre as escolas participantes, trocando experincias.
Compreendemos a escola como parte da rede de proteo, uma
instituio que ocupa, geogrfica e simbolicamente, lugar na vida da co-
munidade. Famlias, geraes, trabalhadores(as) da regio, criam histrias,
produzem sentidos para uma/a/esta escola, neste tempo da vida. As fam-
lias depositam expectativas sobre a ela que suas crianas e adolescentes
frequentam. Na produo dessa narrativa, utiliza-se da histria escolar
daqueles(as) que vieram antes, do que se fala sobre esta instituio edu-
cativa na comunidade, do que a ela faz com o que sabe da histria de uma
criana ou adolescente.
E, centralmente, trabalhamos com o pressuposto da funo central
da escola, como agente da produo de situaes complexas de apren-
dizagem.
A escola como um bom lugar
NA FUNDAO CASA...
Quem gosta de poesia?
-Ningum, senhor.
A, recitei Negro drama, dos Racionais.
- Senhor, isso poesia?
-.
-Ento nis gosta.
Caderno de Debates do NAAPA - Vol. 2
isso.
Todo mundo gosta de poesia.
S no sabe que gosta.
(SERGIO VAZ, s/d)
As equipes do NAAPA partem do reconhecimento dos problemas
maiores, estruturais e organizacionais, sociais e econmicos existentes,
mas centram-se nas aes possveis, naquelas que esto ao alcance de
todo cidado. Estas aes possveis, propostas de dentro da escola, com
os grupos que se dispem a mudar a escola e sua convivncia, podem
22
ser pequenas ou humildes aes. Basicamente trata-se de desenvolver
uma cultura de potncia que se ope impotncia ou onipotncia,
da criao de pontes, dilogos, encontros entre as diversas pessoas da
instituio.
Por meio dos relatos sobre o educando, percebemos que ele tinha o dese-
jo de ser visto de maneira particular, resgatar sua identidade, j que em
todos os momentos de sua vida, inclusive na instituio de acolhimento em
que residia, estava vivendo o coletivo.Todas as crianas vivenciam na escola
o sentimento e o pertencimento coletivo, mas ao retornarem a seus lares,
encontram a singularidade de serem reconhecidas com exclusividade. Este
educando s tinha esse sentimento quando fugia, pois nesse caso, recebia
ateno exclusiva, era chamado pelo nome e mobilizava todos, profissio-
nais da escola e de outros servios da comunidade, gritando seu nome,
buscando-o. (Situao acompanhada pela equipe do NAAPA).
Assim, pretendemos menos recuperar histrias individuais, para ne-
las encontrar as razes do no aprender, e mais produzir narrativas sin-
gulares em que os sujeitos se encontrem na cena pblica, reconheam
seus pertencimentos a uma vida que se produz coletiva e, portanto, his-
toricamente. A, ento, autores(as) de suas histrias que encontram tem-
po e lugar no campo social podem protagonizar, conjuntamente, a escrita
de outras narrativas. Nem harmnicas, nem fictcias. Narrativas possveis
sobre o encontro de sujeitos concretos, marcados por seu tempo, sua
cultura, sua famlia, seus desejos, seus/suas professores(as), com o pa-
trimnio cultural que elegemos compartilhar de maneira sistemtica e
intencional na escola.
Caderno de Debates do NAAPA - Vol. 2
Pensando na criana e no(a) adolescente, como estrangeiros(as)
que esto chegando ao mundo, talvez possamos pensar que a escola jus-
ta, a escola que realiza direitos, que se importa com o direito educao
( palavra, singular e de todos), a escola justa seria uma escola regida pela
hospitalidade:
entre os graves problemas de que tratamos aqui, existe aquele do estran-
geiro que, desajeitado ao falar a lngua, sempre se arrisca a ficar sem defesa
diante do direito do pas que o acolhe ou o que o expulsa; o estrangeiro ,
antes de tudo, estranho lngua do direito na qual est formulado o dever
de hospitalidade, o direito ao asilo, seus limites, suas normas, sua polcia,
23
 etc. Ele deve pedir a hospitalidade numa lngua que, por definio, no a SCHILLING, Flvia. Incluso/excluso, dentro/fora: reflexes sobre a construo da
sua, a imposta pelo dono da casa, o hospedeiro, o rei, o senhor, o poder, a ordem. In: ONOFRE, E.G.; SOUZA, M.L.G. (Org.) Tecendo os fios da incluso: cami-
nao, o Estado, o pai, etc. Estes lhe impem a traduo em sua prpria ln- nhos do saber e do saber fazer. Joo Pessoa: UFPB, 2008. p.15-30.
gua, e esta a primeira violncia. A questo da hospitalidade comea aqui:
devemos pedir ao estrangeiro que nos compreenda, que fale nossa lngua, SCHILLING, Flvia. Educao em direitos humanos: reflexes sobre o poder, a violncia
em todos os sentidos do termo, em todas as extenses possveis, antes e a e a autoridade na escola. Universitas Psychologica, Bogot, Colmbia, v. 7, n.3, p.
fim de poder acolh-lo entre ns? Se ele j falasse nossa lngua, com tudo 685-694, 2008.
o que isso implica, se ns j compartilhssemos tudo o que se compartilha
SOUZA, Marlene Proena Rebello de. A atuao do psiclogo na rede pblica
com uma lngua, o estrangeiro continuaria sendo um estrangeiro e dir-se-ia,
de educao: concepes, prticas e desafios. 2010. 258 f. Tese (Livre Docncia)-
a propsito dele, em asilo e hospitalidade? (DERRIDA, 2003, p. 15)
-Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2010.
Aqui reside boa parte do desafio e da inovao do NAAPA, ao
recusar antigos discursos e antigas palavras e propor um trabalho co- TAVERNA, Carmem Silvia Rotondano. Um estudo histrico sobre a psicologia es-
letivo, participativo, de conexes e escuta para, quem sabe, escrever colar na Secretaria Municipal de Educao da prefeitura de So Paulo. 2003.
novas palavras. Tese (Doutorado)-Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, 2003.

VAZ, Srgio. Na Fundao casa. Disponvel em: http://www.bibliotecasdobrasil.

com/2014/08/a-poesia-contra-violencia-do-poeta.html . Acesso em: 12 abr. 2016.
Bibliografia
VIGAS, Lygia de Souza; ANGELLUCCI, Carla Biancha (Org.) . Polticas Pblicas
em Educao: uma anlise crtica a partir da psicologia escolar. So Paulo: Casa do
Psiclogo, 2006.
BAUMAN, Zygmunt. Modernidade e ambivalncia. Rio de Janeiro:Jorge Zahar, 1999.

BRASIL. Ministrio da Sade. As cartas da promoo da sade. Braslia: Ministrio

da Sade, 2002.
Caderno de Debates do NAAPA - Vol. 2

Caderno de Debates do NAAPA - Vol. 2

DERRIDA, Jacques. Anne Dufourmantelle convida Jacques Derrida a falar da
hospitalidade. So Paulo: Escuta, 2003.

MARCLIO, Maria Luiza. A lenta construo dos direitos da criana brasilei-

ra. Sculo XX. Revista USP, So Paulo, n.37, p. 46-57, mar./maio 1998. Disponvel em:
<http://www.direitoshumanos.usp.br/index.php/Obras-recentemente-publicadas/a-lenta-
-construcao-dos-direitos-da-crianca-brasileira-seculo-xx-1998.html>. Acesso em: 5 abr.
2016.

SABOTAGE. Um bom lugar (faixa 3). In: Rap Compromisso. So Paulo: Racionais
MCss e Helio, lbum de estdio, Gravadora Cosa Nostra, 2000.

24 25
 2. Famlia e escola:
um encontro possvel

Belinda Mandelbaum1

Em 2015, fui convidada a participar de uma atividade de formao

para educadores da Rede Municipal de Ensino da Cidade de So Paulo.
Pediram-me que eu desse uma palestra sobre as relaes entre a escola
e as famlias de seus alunos, aps o que teramos um debate, abrindo-se
a atividade para a discusso do tema a partir de situaes concretas
vivenciadas pelos educadores na escola. Estvamos em uma regio da
cidade onde h muita pobreza e condies diversas de vulnerabilidade.
Eu iniciei apresentando o que tinha preparado: meu objetivo era con-
vidar os educadores a refletirem junto comigo sobre as expectativas
que eles tm em relao s famlias de seus alunos e de como essas
expectativas incidem no cotidiano da escola, no modo de ver e com-
preender os alunos e nas aes propostas diante das diferentes dificul-
dades e desafios que emergem no espao escolar. Sugeri que as escolas
trabalham com expectativas idealizadas em relao s famlias, a como
estas devem funcionar, aos papis adequados de pai e me, a como
deveriam educar os filhos e se relacionar com as prprias escolas. Faz
parte destas expectativas a ideia de que os pais ou pelo menos a me
deveriam se responsabilizar por todos os aspectos concernentes ao
Caderno de Debates do NAAPA - vol. 2

Caderno de Debates do NAAPA - vol. 2

desenvolvimento dos filhos, incluindo sua sade fsica e mental, seus
valores ticos e morais e seu desempenho intelectual, o que dentre
tantas outras tarefas, que ter uma famlia implica acompanhar de perto
a vida escolar dos filhos, auxili-los quando necessrio e estar presente
na escola quando chamados.
naturalizada em nossa sociedade a ideia de que famlia cabe a
reproduo de homens e mulheres cidados, adaptados vida social e

1 Professora associada do Departamento de Psicologia Social e do Trabalho do Instituto de Psicologia da

USP, onde coordena o Laboratrio de Estudos da Famlia, Relaes de Gnero e Sexualidade. Autora de
Psicanlise da famlia (SP: Casa do Psiclogo, 2010) e Trabalhos com famlias em Psicologia Social (SP: Casa do
Psiclogo, 2014).

27
 capazes de inserir-se de modo produtivo no mundo do trabalho, por-
tando um conjunto de valores ticos e morais que os tornem autno-
mos e responsveis perante a lei. O conjunto destas expectativas no
exclusividade da escola, mas faz parte de uma ideologia que hege-
mnica em nossa sociedade e que designa famlia um lugar central na
organizao social. A escola, assim como a famlia, uma caixa de resso-
nncias da sociedade mais ampla e tende a reproduzir em seu interior,
de diversos modos, as ideologias que circulam e entram em conflito en-
tre os diversos grupos que constituem a vida social. A sociedade feita
de grupos diversos e de tempos histricos diversos, ou seja, enquanto
setores da sociedade lutam pela transformao de modos de viver e
pensar, outros defendem a manuteno do status quo dominante que,
de forma mais ou menos sutis, mais ou menos conscientes, atravessa os
discursos e expectativas tambm das escolas.
Em funo de nossa histria social, fortemente marcada por scu-
los de organizao familiar predominantemente patriarcal e de cunho
religioso, certas caractersticas desta estrutura e funcionamento fami-
liar tornaram-se no apenas um padro normatizador de nossas fam-
lias em seu ordenamento jurdico e em seus arranjos concretos, mas
parte de uma ideologia naturalizada e disseminada socialmente, sobre
como as famlias devem ser, como sua composio ideal com vistas ao
bom desenvolvimento das crianas e quais devem ser seus projetos de
vida, prioritariamente voltados ascenso econmica e social.
O modelo de famlia nuclear burgus pai e me com funes dife- tionadas por sua potncia que no s construtiva e promotora de
rentes e bem demarcadas, responsveis por sua prole, habitando juntos
Caderno de Debates do NAAPA - vol. 2
uma unidade domstica independente - foi durante a histria brasileira,
em especial a partir dos processos de urbanizao em nosso pas, com
forte incidncia nas ltimas dcadas do sculo XIX e primeiras dcadas
do sculo XX, aquele considerado moralmente superior, desejvel e
mais civilizado. Fazem parte deste modelo o domnio do homem so-
bre os outros membros da famlia - mulher e filhos -, em relao aos
quais ele tem uma responsabilidade econmica deve ser o principal
provedor -, legal o responsvel e representante da famlia perante
a lei -, moral deve zelar pelos bons costumes de sua famlia perante
a sociedade e religiosa sendo uma espcie de representante divino,
portador da palavra sagrada e definitiva em sua prpria casa. Faz parte
28
tambm deste padro, familiar na mentalidade de geraes de brasilei-
ros, conceber o papel da mulher como sendo a responsvel pela econo-
mia domstica, pelas tarefas cotidianas da casa, necessrias ao sustento
de toda a famlia, bem como pela educao e sade das crianas. Ela
idealmente depende economicamente de seu marido e submete-se ao
seu poder. a mulher, ou para sermos mais exatos, a me, a referncia
da famlia para a escola, para a unidade de sade e para a assistncia so-
cial. ela que, para ser considerada uma me suficientemente boa, deve
dar conta de cumprir as demandas advindas das diversas instituies
encarregadas do cuidado da famlia. Aos filhos cabe reconhecer a auto-
ridade do pai e da me, aquele como representante da lei e da ordem,
legislando sobre o permitido e o proibido, e ela tendo como domnio
o prprio lar, no qual d as ordens para o bom andamento das rotinas
cotidianas. Aos filhos tambm cabem os deveres escolares, com vistas,
em ltima instncia, formao profissional e reproduo deste mes-
mo modelo familiar e seus ideais ao longo das geraes.
Sabemos que esta forma de organizao familiar, tal como a des-
crevemos, sofreu profundas alteraes na sociedade ocidental princi-
palmente a partir da segunda metade do sculo XX, aps as duas gran-
des guerras mundiais, quando as principais instituies sociais, dentre
elas a famlia e a escola, foram postas sob suspeita e denunciadas por
seu autoritarismo e por formas de funcionamento muitas vezes vio-
lentas e mesmo hipcritas. Ou seja, famlia e escola passam a ser ques-
desenvolvimento humano, tal como as ideologias hegemnicas sempre
Caderno de Debates do NAAPA - vol. 2
defenderam, mas que pode ser tambm irracional, destrutiva e adoe-
cedora. Este questionamento crtico foi estimulado pelas grandes guer-
ras, que obrigaram diversos setores da sociedade, em especial os mais
intelectualizados, a refletir sobre a destruio humana e material que
os homens podem produzir, sendo seus principais agentes, no caso das
duas grandes guerras mundiais, pases considerados civilizados, desen-
volvidos em todos os campos da cultura, da filosofia e da cincia, mas
ainda assim capazes de uma barbrie de propores to monstruosas
como foi o extermnio de milhes de pessoas inocentes, que s foram
mortas em funo de suas identidades religiosas, tnicas ou de gnero,
que os poderes assassinos desejaram extinguir. A partir destes acon-
29
 tecimentos, a violncia das instituies e seu poder autoritrio foram
denunciados, bem como a hipocrisia de uma ideologia burguesa que
durante sculos naturalizou como ideal uma organizao social em cujo
centro colocava-se como valor mximo a famlia tradicional de molde
burgus, considerando inferiores ou mesmo ameaadores ordem so-
cial todas as outras possibilidades de arranjos familiares.
A partir destes questionamentos, e com maior nfase a partir de
meados do sculo XX, a civilizao ocidental viveu uma revoluo de
mentalidades e costumes, o que incluiu a mudana do lugar da mulher
na sociedade em especial da mulher de classe mdia, que se profis-
sionalizou para alm do mbito domstico e inseriu-se no mercado de
trabalho , a liberao sexual, a luta pela igualdade das mulheres em re-
lao aos homens em todos os mbitos da vida social, inclusive dentro
de casa, a legalizao do divrcio, a possibilidade de um conflito mais
aberto entre as geraes, formas alternativas de vida em comunidades,
etc., num processo que chega aos nossos dias com a luta pela legiti-
mao de uma diversidade de arranjos familiares diferentes daquele
tradicionalmente reconhecido socialmente.
Mas sabemos que estes processos de mudana no se do sem
intensos conflitos entre as foras progressistas que se organizam em
movimentos sociais de reivindicao por reconhecimento e direito
diversidade e foras conservadoras que buscam impor, com base em
certos pressupostos morais e religiosos, a superioridade do arranjo fa-
miliar tradicional. exemplo da expresso destas foras conservadoras,
dentre outras manifestaes sociais, o projeto de lei n 6.586/2013 que
Caderno de Debates do NAAPA - vol. 2
tramita atualmente na Cmara dos Deputados, em Braslia, com vistas
aprovao do Estatuto da Famlia, conjunto de leis que definiriam quais
seriam as famlias legitimamente reconhecidas e protegidas pelo Estado
brasileiro, que seriam, de acordo com este projeto de lei, apenas aque-
las cuja composio inclui um casal heterossexual e seus filhos ou aque-
las compostas por um dos progenitores e sua prole. Todos os demais
arranjos no teriam este reconhecimento e, portanto, no estariam
cobertos pelas polticas pblicas nos campos da sade, da assistncia
social, da segurana pblica, etc., o que contribuiria de forma decisiva
para o seu empobrecimento e para a precarizao de suas condies
de vida. Neste contexto, cabe chamar ateno para o fato de que me-
30
nos da metade dos arranjos familiares no Brasil, pelo menos pelo que
temos registrado desde o Censo Demogrfico de 2006, composta de
famlias nucleares nos moldes tradicionais.2 O projeto que tramita no
Congresso Nacional em 2015, portanto, exclui do reconhecimento e da
proteo do Estado milhes de brasileiros que vivem ss, com outros
parentes que no os pais, com irmos ou avs ou padrinhos, em unies
homoafetivas, etc.
Na reunio com educadores, eu expunha estas questes enquanto
via a sala, j desde o incio, meio vazia naquele fim de tarde de um dia
de trabalho, ir se esvaziando ainda mais. Ao final de minha fala, um a
um, os poucos que permaneceram disseram: Ns j sabemos destas
coisas. Mas, o que fazer no dia a dia da escola quando uma me nunca
comparece quando chamada? Quando sabemos que um aluno no
comparece escola e, no lugar disto, est nas ruas ou mesmo frequenta
o trfico de sua regio? Quando uma me prende os filhos em casa ao
sair para trabalhar, com medo de que sejam violentados no caminho
para a escola? E situaes concretas foram se sucedendo nos relatos,
transmitindo um sentimento de impotncia que me tomava, fazendo-
-me sentir certo desespero por no saber o que dizer, por achar que
minha fala tinha sido intil, puramente acadmica, feita por algum afas-
tada da realidade do cotidiano escolar e que, portanto, no tinha nada
para contribuir. Passamos a discutir fragmentos de um ou outro caso,
mas que eram relatados de forma entrecortada, um superposto ao ou-
tro, sem dar tempo de pensar sobre qualquer um deles de forma mais
detida, dando-me a sensao de que visavam mais transmitir a convic-
Caderno de Debates do NAAPA - vol. 2
o de que no h nada a fazer do que propriamente continham algum
interesse de aproveitar a oportunidade daquele espao para pensar
sobre eles.
Sugiro que esta situao que vivi com os educadores reproduziu,
no apenas atravs dos relatos, mas na prpria experincia, um tra-
o significativo da realidade dos professores em seu cotidiano escolar.
Refiro-me s salas de aula que se esvaziam, aos alunos ausentes e de-
sinteressados pelo que ensinado, ao sentimento de impotncia que
2 Naquele ano, as famlias nucleares compostas por pai, me e filhos correspondia a 49,6% dos arranjos famil-
iares no Brasil. Para um interessante acompanhamento dos dados demogrficos sobre famlias no Brasil, vale
a pena ler, alm dos dados do IBGE (www.ibge.gov.br), o texto de Elza Berqu, Arranjos familiares no Brasil:
uma viso demogrfica (em Histria da vida privada no Brasil. So Paulo: Companhia das Letras, 1998. vol. 4).
31
 perpassa a escola, fazendo com que os educadores sintam que no tm
nada de interessante a transmitir e que aquilo que falam cai num vazio,
no toca a experincia de seus alunos, que permanece distante, para
alm dos portes da escola. Os professores, de dentro de uma espcie
de desespero, encerrados numa impossibilidade e no que j sabem tal
como eu me senti no contato com eles , parecem convencidos de que
no h o que fazer, e o no fazer alimenta um crculo vicioso de imobi-
lizao geral que confirma as impossibilidades de todos dos educado-
res, dos alunos e das famlias. Este sentimento de impotncia generali-
zada contm, em seu interior, as idealizaes de que falvamos. Ou seja,
a convico de que a escola no pode funcionar da forma ideal se no
contar com uma boa famlia, uma famlia estruturada, da qual adviria
um aluno adequado ao trabalho escolar. A escola l a sua prpria reali-
dade e a justifica a partir desses elementos idealizados que faltam e que,
no entanto, obstaculizam o contato com a realidade de seus alunos. Ou
seja, as idealizaes mais atrapalham do que ajudam o trabalho escolar.
E a tendncia a culpar as famlias pelo fracasso grande. Mas culpando e
acusando as famlias, o resultado que as escolas obtm mais distncia
delas, um fosso que se torna intransponvel para a comunicao entre
a famlia e a escola. Porque se a famlia, por ser como e por funcionar
como funciona, se sente julgada e acusada pelas dificuldades escolares
dos filhos, ela tambm, imersa numa vivncia de impotncia, tende a se
sentir fracassada e a se distanciar da escola.
O que fazer ento com tantas impossibilidades como as que me
foram apresentadas nessa reunio com os educadores?
Caderno de Debates do NAAPA - vol. 2
Penso que h caminhos e h esperana se a escola puder refletir
coletivamente sobre suas expectativas e idealizaes tanto em rela-
o a si prpria como aos seus alunos e s famlias deles , sobre o que das, para dar conta da vida. Isto permitiria tambm colocar em questo
considera necessrio para o seu bom desempenho, e abrir espao para
a realidade de vida de seus alunos e professores, tomando esta realida-
de como fonte de aprendizagem e conhecimento. Ou seja, se a escola
tentar trabalhar a partir desta realidade e no apesar dela.
Refiro-me a comear por conhecer, junto com os alunos, a prpria
realidade na qual a escola est inserida e da qual parte: quais so as
caractersticas do territrio no que concerne ao seu contingente po-
pulacional, suas condies de moradia, de transporte, seus equipamen-
32
tos de sade, assistncia social, cultura e lazer? Qual a composio
das famlias dos alunos? E dos professores? De onde vm essas famlias?
Como moram, como so as casas, como so construdas, qual a dis-
tribuio do espao domstico? Como vivem, dormem, comem, o que
comem, de onde vem a comida? Quais so os papis de cada um dentro
da famlia, necessrios para dar conta das tarefas da existncia? Como
se inserem os adultos no mercado de trabalho? Esto empregados, de-
sempregados, no trabalho informal?
Penso que cada uma destas questes pode tornar-se fonte de pes-
quisas e aprendizado em diversas reas. Escrevendo textos, utilizando
instrumentos audiovisuais, promovendo debates, creio que se pode
criar um ambiente de trabalho que seja significativo para os alunos e
mobilizador para os professores e familiares, tornando todos prota-
gonistas do processo de produo de conhecimento. Pode-se passar
assim de uma relao professor-aluno, no qual este um depositrio
passivo do conhecimento transmitido pelo primeiro, para uma situao
na qual todos sejam detentores de conhecimentos a serem comparti-
lhados. A realidade, para ser conhecida, demanda saberes da Histria,
da Geografia, da Biologia, da Antropologia, da Qumica, da Fsica, da
Lngua Portuguesa, integrando as diferentes disciplinas no processo de
consecuo de um projeto coletivo. E isto no importante apenas
para contribuir na aprendizagem de contedos obrigatrios do curr-
culo escolar. Partindo em busca do conhecimento da prpria realidade,
os alunos podem vir a sentir que a escola um espao onde cabem
diferentes formas de vida, no qual eles podem entrar em contato com
Caderno de Debates do NAAPA - vol. 2
a rica diversidade que o prprio universo escolar contm, e como cada
famlia ou agrupamento social encontra estratgias diferentes, mas vli-
a ligao que tantas vezes os educadores acabam por fazer entre o que
consideram o fraco desempenho escolar de um aluno e o que tantas
vezes se nomeia como famlia desestruturada, atribuindo a esta, de
forma automtica e irrefletida, a causa do problema.
Alis, quando esta ligao feita, importante examinar a situao
para podermos discriminar se estamos diante de uma anlise funda-
mentada sobre a situao de vida do aluno e suas repercusses em seu
trabalho escolar ou se estamos diante de um preconceito, ou seja, da
33
 ideia de que famlias diferentes do padro considerado ideal tenderiam
a criar crianas com dificuldades.
Sugiro que cada famlia precisa ser conhecida pela escola em sua
forma de estruturao singular, a partir da qual pode dar conta do
cuidado com os seus. Este conhecimento, os trabalhos de pesquisa que
estamos sugerindo podem propiciar. Os alunos podero observar e
discutir diferentes famlias e seus modos de organizao. E talvez pos-
sam refletir sobre quais funes so necessrias que as famlias desem-
penhem para o desenvolvimento das crianas e adolescentes, indepen-
dentemente de seus arranjos.
Os estudos e pesquisas sobre desenvolvimento infantil sugerem
que a famlia, qualquer que seja ela, precisa garantir criana, por um
lado, amor, acolhimento e proteo, precisa transmitir-lhe um senti-
mento de confiana; e, por outro, transmitir-lhe tambm a aprendiza-
gem do respeito ao outro, ou seja, dos limites e das regras necessrias
ao convvio social, numa perspectiva de reconhecimento dos direitos e
deveres prprios e dos outros.
Mas estas funes que a famlia deve dar conta no necessariamen-
te precisam ser desempenhadas pelos pais biolgicos da criana, po-
dendo ser realizadas de forma adequada pelos adultos que so respon-
sveis pelos cuidados dela. Cada famlia encontra seus modos de fazer
isto. Um exemplo que ilustra o que estamos querendo dizer pode ser
extrado das pesquisas da antroploga Claudia Fonseca com famlias
pobres, na periferia de Porto Alegre.3 Fonseca estuda um fenmeno que
ela nomeia de circulao de crianas, pelo qual a criana cuidada ao
Caderno de Debates do NAAPA - vol. 2
longo do dia por diversas mulheres que ela chama de me: uma delas
a me biolgica, com quem a criana vive, mas que sai para trabalhar
o dia inteiro; a outra a av, que fica com a criana de manh e lhe d
o almoo antes de ir para a escola; a outra a tia, que leva ao posto
de sade quando preciso; a outra a madrinha; etc. A criana chama
todas de me, convive em suas diferentes residncias, mas sabe discri-
minar uma da outra. No conjunto, na rede que formam, estas mulheres
do conta de garantir os cuidados necessrios ao desenvolvimento da
criana, sendo este um bom exemplo de um arranjo alternativo ao da
3 FONSECA, C. Me uma s?: reflexes em torno de alguns casos brasileiros. Revista Psicologia USP, So
Paulo, v. 13, n. 2, 2002.
34
famlia tradicional, que, no entanto, d conta da tarefa de criar os filhos
e no tem porque ser chamado de desestruturado.
Claro que h, infelizmente, famlias desestruturadas, que no con-
seguem garantir estas funes. Mas suas dificuldades no tm necessa-
riamente a ver com sua composio ou arranjo. H famlias com pai e
me em casa onde h violncia em excesso, abuso sexual e/ou uso de
drogas, e isto em todas as classes sociais, gerando cronicamente sofri-
mento e transtornos psquicos.
Por isto proponho que, na escola, as famlias devem ser valorizadas
em suas diferentes formas de organizao, na medida em que alunos
e professores reconheam seus aspectos positivos, propiciadores de
cuidados e do desenvolvimento pessoal de seus membros. A escola
pode e deve fazer aliana com estes aspectos, tornando assim as fa-
mlias tambm protagonistas no processo de aprendizagem. Diversas
atividades no espao escolar, como festas, comemoraes, debates, po-
dem servir como espaos de troca de conhecimentos e experincias
nos mais diversos mbitos da vida, desde que dilogos mais igualitrios
entre a escola e a famlia propiciem a construo de novas realidades.
Cada famlia tem uma histria pra contar, que parte da histria de
nossa cidade, de nosso pas. H tradies familiares que se traduzem
em prticas religiosas, culinrias, trabalhos manuais, ofcios, etc. A escola
pode convidar as famlias a trazer estes elementos e compartilh-los
com os alunos, valorizando o conhecimento das famlias e fortalecendo
seus alunos. Esta proposta vai na contramo de uma tendncia afim
idealizao de que falvamos no incio: a de desqualificar as famlias e
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suas prprias experincias. A sociedade contempornea valoriza o co-
nhecimento dos especialistas, cientificamente comprovado, em todos
os campos da vida, e tende a desvalorizar os saberes populares ou
tradicionais. A famlia hoje no se sente autorizada a conduzir a criao
de seus filhos sem ouvir a palavra dos profissionais da sade, seja sobre
as doenas da infncia, a alimentao ou o mau comportamento. Os
saberes especializados disciplinaram as famlias, que se veem obrigadas
a seguir prescries em todos os campos da existncia. Se no seguem,
podem ser culpadas por isto.
Se criarmos na escola um ambiente de aprendizado que parta da
realidade do aluno e faa sentido para ele, valorizando esta realidade e
35
 estreitando os laos com ela, penso que a vida escolar poder inserir-se Bibliografia
na vida do aluno, passando este a poder experimentar uma continuida-
de entre a vida na famlia e a vida na escola. BERQU, Elsa. Arranjos familiares no Brasil: uma viso demogrfica. In: Histria da
Cada escola ter assim uma identidade, construda em conjunto vida privada no Brasil: contrastes da intimidade contempornea. So Paulo: Compa-
entre professores, alunos e famlias a partir de uma realidade comum, nhia das Letras, 1998. p. 411-438.
a ser construda. Tudo isto passa por uma atitude da escola de no ter
apenas alunos, mas histrias de vida que repercutem na escola. Esta FONSECA, Claudia. Me uma s?: reflexes em torno de alguns casos brasileiros.
deve se abrir para os temas que na contemporaneidade afetam a vida Revista Psicologia USP, So Paulo, v. 13, n. 2, 2002, p.49-68.
das famlias de seus alunos. No final de 2015, tivemos uma experincia
neste sentido na Cidade de So Paulo. Partindo de um movimento dos
prprios alunos e suas famlias contra um projeto do governo do esta-
do de reorganizao e redistribuio das vagas escolares que resultaria
na mudana forada, sem consulta prvia, de muitos alunos da escola
em que estudam para outras, diversas escolas estaduais foram ocupa-
das, de forma que os alunos se apropriaram do espao escolar como
nunca antes. Descobriram, na escola, livros e laboratrios que nunca
ou quase nunca tinham sido usados e, principalmente, se descobriram
sujeitos do processo educacional e no apenas receptores passivos do
conhecimento escolar. Os alunos e suas famlias organizaram atividades,
debates, shows nas escolas, chamando assim a ateno da populao de
So Paulo para os problemas da educao pblica. O resultado foi, para
alm de conseguirem deter a reorganizao em curso, que veio de cima
para baixo sem consulta aos prprios alunos e suas famlias, a demisso
do secretrio da educao do Estado de So Paulo e, mais importante
do que tudo, a possibilidade de os alunos viverem uma experincia
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indita e criativa a de uma escola deles, na qual possam reivindicar a
educao que gostariam de ter.
preciso que a escola se debruce sobre si prpria sobre sua
comunidade, seus recursos, seu lugar na vida dos que a frequentam. Da
extrair o seu potencial para ensinar e aprender, que s pode se rea-
lizar no dilogo aberto entre os educadores, os alunos e suas famlias.

36 37
 3. Trabalho coletivo na escola:
relato de um percurso de
aprendizado em gesto
democrtica na escola pblica

Celia Maria Benedicto Giglio

Introduo

A ideia de trabalho coletivo na escola surge nos meios educacionais

no momento em que passamos a conviver num ambiente poltico de
maior abertura e de democracia. Nossa Constituio da Repblica, de
1988, trouxe no artigo 206 como um dos princpios sobre os quais o
ensino deve ser ministrado a gesto democrtica do ensino pblico, e a Lei
de Diretrizes e Bases da Educao de 1996 reafirma esse princpio da
gesto democrtica no inciso VIII do artigo 3 e no artigo 14.
No mbito da escola e dos sistemas de ensino pblicos passamos
ento a conviver com uma nova cultura que produziu tanto discursos
sobre participao dos profissionais da educao, das famlias e comuni-
dades, quanto fomos chamados a desempenhar nossos papis de forma
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propositiva, tomando parte das decises na escola, especialmente sobre
o projeto pedaggico.
Os anos de 1990 foram de grande euforia para uma parte dos edu-
cadores que viram nessa mudana a possibilidade de serem autores
de uma proposta de educao escolar cujas caractersticas anunciariam
maior autonomia profissional, a autonomia da escola e uma educao
voltada para a cidadania plena na sociedade. Em relao aos estudantes,
tivemos o Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei n 8.069/1990),
que estabeleceu o direito liberdade de opinio e expresso e de par-
ticipao na vida poltica (art.16, II e VI) e, dentre os direitos especiais
de crianas e adolescentes, assegurou o direito de contestar critrios ava-

39
 liativos, podendo recorrer s instncias superiores (art.53, III) e o direito de
organizao e participao em entidades estudantis (art.53, IV), alm de
estabelecer o direito dos pais ou responsveis de ter cincia do processo
pedaggico, bem como participar da definio das propostas educacionais
(art.53, pargrafo nico).
Nesse contexto, de ampliao de direitos e de participao direta, a
ideia de trabalho coletivo s pode ser construda sobre o pressuposto
de uma gesto democrtica, ou seja, o trabalho coletivo pautado nos
princpios legais, mesmo que genericamente presente nas legislaes ci-
tadas, s pode acontecer de fato quando construmos juntos e aprende-
mos a respeitar os mais diferentes pontos de vista sem perder a clareza
sobre nossas responsabilidades individuais e coletivas na escola.
O entendimento do princpio da gesto democrtica do ensino p-
blico como sendo referido estritamente s escolas uma reduo severa
de compreenso, uma vez que nossas escolas pblicas esto vinculadas a
sistemas de ensino que definem suas prprias normas, diretrizes e outras
regulaes, de modo a restringir e por vezes constranger o desenvolvi-
mento de projetos pedaggicos locais, em razo da administrao de
aspectos da gesto que envolve uma multiplicidade de questes que no
so da governabilidade da escola. Exemplo disso a poltica de pessoal
que impacta diretamente a efetividade do trabalho coletivo na escola.
Outro fato importante presente na ideia de trabalho coletivo o de
estar suposto, na prtica, que todos ns sabemos trabalhar coletivamen-
te. Trata-se de uma suposio falsa, do mesmo modo que a democracia
no se realiza pelo simples fato de termos uma legislao, o trabalho
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coletivo e a gesto democrtica da escola precisam ser construdos e
aprendidos por todos: diretores, coordenadores, supervisores, estudan-
tes e tambm os gestores diretos dos sistemas.
desse aprendizado que vamos tratar aqui, da dimenso do trabalho
coletivo e da gesto democrtica na escola, sem desconsiderar as limi-
taes e contextos enfrentados por gestores e professores nas escolas.
O foco desse texto a narrativa de um processo de aprendizado
em gesto escolar democrtica que envolveu a mobilizao do trabalho
coletivo para a participao de aproximadamente trs mil estudantes do
Ensino Mdio em uma escola pblica paulista entre os anos de 1998 e
40
2006, inicialmente na avaliao da aprendizagem durante os Conselhos
de Classe, e posteriormente no planejamento escolar. So basicamente
aes concebidas pelos gestores e um grupo de professores, e a induo
de novas prticas participativas no coletivo da escola.
Conselho de Classe Participativo: uma prova de fogo para
os discursos e prticas de educadores democrticos
Na escola Condessa Filomena Matarazzo, no ano de 1998, atuando
como diretora da escola, as pessoas decidiram olhar de frente para o
Conselho de Classe e buscar nele um novo sentido. Muita gente, pro-
fessores e alunos, passaram pela escola sem nem saber o que era esse
ritual. Sabia apenas que esse grande Conselho tinha o poder de aprovar
ou reprovar os alunos, tinha o poder de colocar o polegar para cima, em
sinal positivo para o aluno ou o polegar para baixo, indicando sua derro-
cada. Nossas lembranas profissionais sobre este mesmo Conselho de
Classe guardam, alm destes momentos, aqueles das constataes dos
problemas dos alunos problema.
Ento nos perguntamos para qu esse Conselho de Classe servia,
qual o sentido de sua existncia? Verificamos que, a rigor, o papel de
constatador nunca lhe foi atribudo legalmente, mas que a prtica o
havia transformado nesse palco que reunia os mestres para constatar a
situao a cada bimestre e, ao final do ano, arbitrar sobre os destinos de
seus alunos.
Caderno de Debates do NAAPA - vol. 2
Soberano, o Conselho decidiu muitas vezes a aprovao ou repro-
vao de muitos alunos. Com maior ou menor tolerncia, o fato o de
que um Conselho que existe apenas para constatar sistematicamente os
problemas, sem interferir na realidade para alter-la, parecia no ter mais
sentido. O nico mrito de um Conselho estaria no fato de aconselhar,
e de aconselhar a todos, inclusive a si mesmo, sobre as formas de superar
as dificuldades constatadas.
O problema central nesse modelo de Conselho de Classe que ape-
nas constata o da ausncia de sentido educativo. As constataes dos
problemas geralmente levavam compreenso de que os nicos res-
ponsveis por resultados insuficientes eram os alunos, como se a apren-
41
 dizagem fosse um fenmeno unvoco. Partamos de premissas falsas,
por exemplo: a de que como conjunto de educadores da escola, ou de
uma classe, havamos realizado um trabalho perfeito, que a instituio
escolar se organiza tambm de maneira perfeita, possibilitando a todos
os alunos o mximo de desenvolvimento intelectual e afetivo para a
aprendizagem.
Ora, no correto partir da ideia de que a aprendizagem sim-
plesmente uma responsabilidade individual de cada aluno e que os que
no aprendem tm, com exclusividade, culpa sobre isso. Da mesma
forma no correto imaginar que o ensino apenas uma responsa-
bilidade individual de cada professor e que, portanto, cada professor
decide isoladamente o que fazer para ensinar.
Numa experincia inusitada, em 1998, institumos a participao
dos alunos como observadores nas sesses dos Conselhos de Classe.
A presena de alunos nesse ritual reservado aos mestres e dirigentes
constituiu-se numa espcie de obstculo ao trabalho, uma vez que t-
nhamos os beneficirios dos servios educacionais assistindo nosso
arbtrio sobre suas vidas de estudantes. Naquela ocasio, decidimos
no mais tratar durante o Conselho de casos individuais, mas tentar
abordar questes gerais de cada srie. Inevitavelmente acabvamos tra-
tando de problemas pontuais, de alunos particulares, sem conseguir
avanar muito. Os alunos que participaram dessas sesses em 1998
experimentaram tambm sentimentos novos que variaram do prazer
raiva. A ausncia da possibilidade de expressar seus pensamentos e
julgamentos diante das constataes dos mestres causava grande frus-
Caderno de Debates do NAAPA - vol. 2
trao.
Portadores da tarefa de representar a classe, ouvindo as con-
sideraes dos mestres e retornando com as informaes para suas
turmas, explicitaram o desejo de participar de modo ativo. Em 1999,
para que o Conselho de Classe superasse esse limite da participao
dos alunos, restrita audio, passamos a considerar os Conselhos o medo do novo, tivemos que enfrentar a intolerncia, a desinformao,
de Classe como atividade letiva, eminentemente educativa, e resgata-
mos o papel do Conselho como momento de verificar e refletir nossos
problemas no plural, e aconselhar, no sentido de assumirmos respon-
sabilidades partilhadas para solucionar os problemas. Enfim, partimos
de outras premissas:
42
Tanto o ensino como a aprendizagem so fenmenos relacionais.
Que todos temos falhas e precisamos super-las.
Que todos temos responsabilidades e precisamos cumpri-las -
alunos, professores e instituio (equipe tcnica, administrativa,
de apoio).
Que nosso trabalho deve ter como referncia o projeto peda-
ggico da escola e no opinies e desejos individuais.
Que nossas condies de trabalho so adversas e que preci-
samos traar um plano de ao para a conquista da condio
necessria realizao de nosso projeto.
Que nosso modelo de estudo e de ensino carecem da busca de
um sentido novo.
Para que a participao dos alunos no Conselho pudesse ser qualita-
tivamente significativa, desenvolvemos uma metodologia que possibilitas-
se dar legitimidade participao dos estudantes e assim preparamos um
material de apoio para o trabalho das classes, mediado pelos professores,
que levou distribuio de informaes bsicas sobre a escola e possi-
bilitou momentos para que cada classe se pronunciasse sobre seus pro-
blemas em relao s aulas, em relao escola em sua organizao mais
geral, alm de reservar espao para que cada turma indicasse formas de
superao dos problemas, sugerindo recomendaes para os prprios
alunos, professores, equipe tcnica e funcionrios.
Desse trabalho resultou um relatrio, apresentado aos mestres du-
rante as sesses do Conselho de Classe. Assim, supervamos o limite de
Caderno de Debates do NAAPA - vol. 2
participao dos alunos da simples audio para uma atuao signifi-
cativa e qualificada, com base no consenso da classe e no em opinies
isoladas de alguns alunos.
O que aconteceu nessa primeira experincia? Tivemos que enfrentar
o descompromisso, a falta de entendimento sobre o que a responsabi-
lidade de cada um e de todos; vimo-nos diante de julgamentos levianos
sobre o trabalho de parte dos profissionais da escola e de outras diver-
sas situaes complicadas. Diramos que essa participao abriu chagas
sobre um tecido aparentemente to slido.
43
 Nossa inexperincia em participao e nossa curta histria de vida
democrtica fez afrontar durante o Conselho de Classe dois exrcitos:
o dos alunos e o dos professores, mediados pela equipe tcnica. Nem
sempre o sentimento foi esse, mas no ntimo, estvamos nos preparando
para a batalha ao nos conduzirmos para o Conselho.
Descobrimos que esse primeiro encontro dos dois exrcitos no
nos destruiu. Tivemos maior clareza sobre nossos problemas, incluindo
a postura intolerante e leviana de parte dos alunos e tambm de parte
dos professores; frustramo-nos, sentimos raiva, mas tambm sentimos
orgulho, satisfao pelo trabalho reconhecido. Descobrimos que reco-
nhecer nossas responsabilidades - de alunos, professores e instituio
- pode ser um processo doloroso, mas extremamente necessrio para
educar e nos educar.
Nossas chagas no aparecem apenas durante o enfrentamento
dos problemas, afinal aprendemos e aprenderemos mais durante esses
processos. Elas aparecem principalmente quando nos surpreendemos ao
constatar que a experincia democrtica de convvio nos foi roubada e
que grande parte dos alunos e at uma parcela dos mestres v nesse
processo de participao uma atividade intil, sem importncia, um ver-
dadeiro incmodo para a rotina de suas vidas. Essa parece ser a maior
chaga que se abriu.
Os que no admitem o questionamento do trabalho docente, para
proteg-lo, desqualificam os processos participativos, desprezam os es-
foros em transformar o modelo escolar da transmisso - j caduco e
fracassado. No valorizam processos de construo e busca de conheci-
Caderno de Debates do NAAPA - vol. 2
mento, no conseguem compreender o carter amplo da aprendizagem
e o papel das disciplinas como espaos de comunicao entre saberes.
Por outro lado, parte dos estudantes no conseguiu ainda superar
um modelo de pensamento individualista e a incapacidade de refletir
sobre situaes que envolvem o grupo. No experimentaram ainda a
responsabilidade da democracia e imaginam que basta opinar sobre os
problemas, de maneira inconsequente, e que isso participao. Trans-
ferem suas responsabilidades para outros e tudo que h de ruim na vida
escolar culpa do outro - da escola, dos professores, dos diretores.
Estvamos apenas iniciando nossas experincias em participao e
refletir sobre elas nos ajudou a sinalizar os prximos passos. Um breve
44
balano do segundo Conselho naquele ano revelou maior maturidade na
participao dos alunos de maneira geral e tambm em nosso desem-
penho profissional. Importantes questes foram tratadas e vrias reco-
mendaes nascidas do consenso desse nico exrcito de educadores
e educandos puderam ser feitas de modo mais objetivo. No estvamos
mais constatando os problemas. Estvamos enfrentando-os com nossas
possibilidades concretas.
A experincia e a tradio docente na avaliao escolar demarcou
um territrio que historicamente pertenceu aos professores; no Con-
selho de Classe o avaliado o aluno e em geral essa avaliao oscilava
entre dar visibilidade ao aspecto individual do aluno, quanto ao aprovei-
tamento, e dar visibilidade classe, quanto aos aspectos da disciplina, do
comportamento.
Uma avaliao pensada assim isolava a atuao profissional dos pro-
blemas apresentados pelos alunos - na verso de professores ou de tc-
nicos da escola e no contribua para a superao de problemas que,
na verdade, so produzidos numa complexa teia de relaes internas e
externas escola. A avaliao individual do aluno ou a avaliao coletiva
de uma classe solicita uma anlise mais ampla do contexto em que se
produzem essas relaes, para oferecer oportunidade para o desenvol-
vimento da corresponsabilidade entre docentes, alunos e tcnicos das
escolas diretamente e das famlias num momento seguinte.
A tradio dos Conselhos de Classe tambm consagrou os momen-
tos de avaliao da classe e dos alunos como atividade no letiva, deixan-
do implcito que o momento de avaliar no momento de produo de
Caderno de Debates do NAAPA - vol. 2
conhecimento, e tambm no momento para partilhar aprendizagens
com os estudantes. Personagens ausentes do cenrio, ou sem papel a
desempenhar, os jovens em dias de realizao dos Conselhos - no
eram considerados interlocutores importantes para interferir no pla-
nejamento da escola, para partilhar responsabilidades na resoluo dos
problemas.
Essa realidade foi transformada na escola em 2000, quando demos
incio a uma nova experincia: reconceituamos formalmente o chamado
Conselho de Classe, fazendo-o constar como dia letivo no calendrio e
o transformamos em momento privilegiado de aprendizado para todos
na escola. Desde ento, os momentos de Conselho de Classe at 2006
45
 tornaram-se o tempo para avaliar a escola, para refletir e levantar pro-
blemas e expectativas, apontar solues, tomar decises coletivamente e
partilhar as responsabilidades.
Essa nova prtica exigiu permanente esforo na leitura das demandas
da comunidade escolar, na ateno aos problemas apontados por cada
segmento e na seleo de temas que mobilizam os estudantes no en-
volvimento das questes, transformando-os em protagonistas e autores
coletivos da histria da escola e de nossas aprendizagens no convvio.
Assim, em cada Conselho de Classe eram selecionados temas e pro-
blemas diretamente vinculados ao nosso cotidiano e s questes cole-
tivas. Estas questes eram transformadas em atividades a serem desen-
volvidas em grupo, mediadas pelos docentes e pelos prprios alunos, e a
metodologia desenvolvida estava baseada em exerccios de participao
que invariavelmente partiam de uma situao relevante da escola - indi-
cada por estudantes, professores ou pelos gestores a ser apreciada por
todos; um momento de enunciao de opinies; o contato com fontes
de informao variadas; a reflexo individual e coletiva a partir dos mo-
mentos anteriores e a formulao de um plano de ao para interferir na
situao a ser partilhado na turma ou com a escola toda para posterior
execuo.
A atividade do Conselho de Classe ocupava em mdia de trs a
quatro dias de trabalho, sendo os primeiros dias dedicados s reflexes
e ao tratamento dos problemas coletivos mais gerais e dedicados ao
aprendizado mais aprofundado de algum conceito vinculado ao proble-
ma ou situao em destaque. Os ltimos dias eram destinados anlise
Caderno de Debates do NAAPA - vol. 2
dos resultados da aprendizagem nas disciplinas, realizada em grupos de
estudantes, mediados tambm por um professor; esse trabalho envolvia
a apreciao das notas da classe em cada componente curricular e da
frequncia dos estudantes, o levantamento de hipteses que explicavam
os problemas ou situaes, a apresentao das hipteses dos grupos
para a classe toda que passava a discutir, formar consensos, propor um
plano de ao para interferir no problema ou situao com a indicao
de recomendaes para todos. Uma vez aprovado o plano pela turma
toda, havia o registro no Relatrio da Classe. Para a realizao destas
atividades, preparamos materiais de uso coletivo e de uso dos grupos. As
atividades mobilizavam tanto aes mais acadmicas - como as de leitura,
46
produo de reflexes, estatsticas e consensos para serem registrados
e depois socializados -, quanto aes mais ldicas, que utilizam outras
linguagens e formas de expresso.
A realizao das atividades implicava tambm numa reviso do uso
do tempo e do espao escolar com a adequao dos horrios e da divi-
so das tarefas, com agrupamentos de alunos e professores variados e a
integrao entre alunos de diferentes sries envolvidos em atividades es-
pecficas nos trabalhos de Comisses, ao trmino das aes do Conselho
de Classe. O planejamento e a cooperao foram, portanto, um grande
aprendizado e vitais para viabilizar este trabalho. Isso se consegue com a
experincia e a sabedoria que se pode retirar dela, alm da perseverana
necessria aos profissionais da educao que sabem o valor de sua obra
e a caracterstica processual que envolve as mudanas de comportamen-
to, tanto de dirigentes quanto de professores, alunos e familiares.
Lies aprendidas
Aos leitores desse texto certamente restaro vrias indagaes e
curiosidades para saber como foram envolvidos cerca de 150 professo-
res e trs mil estudantes adolescentes e jovens em trs turnos de uma
escola pblica nessa experincia. Tentando responder a algumas dessas
indagaes, acrescento aqui algumas lies aprendidas naqueles anos, to-
mando como lugar de aprendizagem o lugar ocupado pelos gestores.
Caderno de Debates do NAAPA - vol. 2
Primeira lio: o trabalho dos gestores escolares no pode estar
restrito clssica diviso entre o que parece mais administrativo ou bu-
rocrtico e o trabalho pedaggico. tarefa dos gestores atuar cooperati-
vamente para auxiliar os docentes em seu trabalho cotidiano, induzindo
o trabalho de aprendizado coletivo relativo a valores, ao conhecimento
e a reflexo sobre o contexto escolar - envolvendo os problemas desta-
cados por cada segmento -; praticar a tolerncia e ouvir a todos, ler os
sinais da escola e atuar sobre o que os professores individual e isolada-
mente no podem atuar. Essa vivncia e audio atenta s pessoas que
convivem na escola nos auxiliam a animar a construo coletiva do proje-
to pedaggico da escola para alm das prescries legais ou dos sistemas;
47
 Segunda lio: o trabalho coletivo um desafio que precisa ser
enfrentado na escola com a produo de um sentido poltico e pedag-
gico legtimo, construdo com aqueles que esto na escola e referenciado
no direito educao dos estudantes e nas responsabilidades profissio-
nais dos educadores; por supor a gesto democrtica da escola, o traba-
lho coletivo precisa ser forjado a cada dia a partir de metas estabelecidas
pelo coletivo e no apenas pautadas em metas externas escola, que
fazem com que o sentido da docncia se resuma aos resultados obtidos
em testes padronizados aos quais os estudantes se submetem. No lugar
da ideia de gesto democrtica h hoje o discurso da gesto eficiente e
nele parece ter desaparecido tudo que h de humano atravessando o
trabalho dos profissionais e a vida dos escolares;
Terceira lio: o trabalho coletivo supe participao ativa e no
sabemos ao certo como desenvolver a participao na escola. Da expe-
rincia aqui narrada aprendemos que sem uma metodologia adequada e
coerente no possvel induzir processos de participao que obtenham
resultados legtimos, especialmente se tratar da participao dos estu-
dantes de uma escola. Aprendemos a participar participando; esse processo
quando envolve professores e gestores precisa tambm de uma metodo-
logia que legitime tanto os processos quanto as decises dele derivadas.
O descrdito na participao, principalmente da parte dos professores,
advm da ausncia de identidade de nossas escolas e das nossas dificul-
dades em produzir aquilo que a LDB credita como de responsabilidade
da escola: elaborar o seu projeto pedaggico. Sem esse mapa cada um e
todos os que esto nas escolas - ou que chegam a ela a cada ano - tm
Caderno de Debates do NAAPA - vol. 2
por guia os prprios propsitos ou aqueles derivados de ordens ou pres-
cries superiores que no conferem sentido ao fazer cotidiano.
Quarta lio: a experincia narrada nos ensinou que o envolvi-
mento dos estudantes e sua participao organizada e sistemtica nos
assuntos da escola promovem um resgate do aprendizado do convvio
democrtico entre os profissionais, os estudantes, suas famlias e a comu-
nidade do entorno. A participao dos estudantes nos processos que se
desenrolam nas nossas escolas - seja o processo de aprendizagem, seja o
complexo campo das relaes humanas na escola nos auxilia a dar um
peso relativo ao conjunto de demandas que recaem sobre as escolas e
48
a dar sentido amplo educao escolar que extrapola o aprendizado de
contedos acadmicos e, ao mesmo tempo, lhes ressignificam.
Para finalizar...
Essa breve exposio parte de uma grande aventura de inveno
que no parou por a. Uma vez que conseguimos envolver todos os es-
tudantes para participarem ativamente da avaliao da aprendizagem e
do trabalho da escola bimestralmente, envolvendo a todos na busca de
solues, mesmo no conseguindo realizar tudo que era tratado pelas
limitaes prprias do contexto, ento era possvel fazer mais.
O Planejamento do incio do ano foi tambm sendo transforma-
do em Planejamento Participativo, com uma fase inicial tradicionalmente
com os professores, uma segunda fase que envolveu professores e estu-
dantes e uma terceira fase em que os profissionais retornavam ao pla-
nejamento inicial tanto das disciplinas e sries, quanto ao planejamento
geral da escola e agregvamos aspectos tratados com os estudantes na
programao do trabalho anual. Experimentamos um processo em que
nosso trabalho jamais partia de um marco zero e acumulvamos essas
vivncias e saberes de um ano a outro.
Alguns leitores podem pensar que essa experincia de trabalho co-
letivo aconteceu em outro planeta, ou que foi possvel porque aconteceu
numa escola de Ensino Mdio, ou ainda porque nessa escola se juntaram
seres especiais e estudantes excelentes. Pois bem, se aqui ficou a im-
presso de que todas as experincias de participao e trabalho coletivo
Caderno de Debates do NAAPA - vol. 2
ocorreram na mais completa harmonia e sem conflitos, fica registrado
que o processo de aprendizagem da participao e do trabalho coleti-
vo implicam sempre no enfrentamento de contradies, no exerccio
permanente da tolerncia, na certeza da nossa incompletude pessoal e
profissional para atuarmos solitariamente diante de tantos desafios que a
escola apresenta. Alm disso, preciso considerar que esse esforo exi-
ge o trabalho de geraes de educadores e de estudantes para fazer da
educao escolar mais que uma mercadoria. Esse trabalho permanente
e constitui-se num legado que precisamos desenvolver e preservar para
ns mesmos e para as novas geraes.
49
 Em quaisquer espaos educativos possvel inventar formas legti-
mas de envolvimento de crianas, estudantes, profissionais das escolas e
das famlias para que todos tomem parte desses enfrentamentos. S pre-
cisamos descobrir e aceitar o fato de que nossas escolas so instituies
extremamente importantes para a construo de uma sociedade demo-
crtica, e que parte dessa construo nos compromete decisivamente.
Fernando C. Prestes Motta, no texto Administrao e participao: refle-
xes para a educao, ao tratar da possibilidade de uma sociedade capaz
de gerir a si mesma, fala da aprendizagem no autoritria como condi-
o necessria. Com uma citao desse texto gostaria de encerrar esse
encontro na certeza de que ele nos inspira a coragem necessria para
assumirmos nosso importante papel de educadores.
Por aprendizagem no-autoritria entendo aquele que impede a interna-
lizao dos mecanismos de submisso e conformidade. A aprendizagem
para uma nova sociedade precisa centrar-se na erradicao da angstia, do
medo, da culpa e da dependncia. A aprendizagem no-autoritria fomenta
o apoio mtuo (...). Num processo desse tipo, o que se pode esperar
que a criana aprenda a ser livre, sabendo respeitar e se fazendo respeitar,
que aprenda a pensar com autonomia, a ser sincera, a ser capaz de amar
e ser amada, que possa lutar pela promoo da pessoa humana, que possa
criar uma conscincia crtica e autocrtica, que saiba se expressar e ser
justa, que venha a possuir uma cultura verdadeira. Esses objetivos singelos
parecem-me verdadeiros e traduzem em sua pureza o dilema da educa-
o: reproduo e criao. A nova sociedade depende dessa pureza, que
no pode e nem deve ser confundida com ingenuidade. Naturalmente os
Caderno de Debates do NAAPA - vol. 2
obstculos so vrios, mas no se constri nada a no ser enfrentando e
superando obstculos. A nova sociedade pressupe ainda o aprendizado
da ao poltica, da utilizao da vontade da criao de uma disponibili-
dade para ajudar e ser ajudada, bem como da capacidade de fruir cole-
tiva e igualitariamente a vida. Isto tudo, entretanto, s se pode alcanar
no contexto de uma sociedade anti-autoritria. Entendo aqui a expresso
contexto anti-autoritrio no sentido de uma sociedade que despreze e
lute contra as foras opressivas e homogeneizadoras, que perceba a fora
da singularidade no igualitrio. Certamente, o respeito singularidade no
pode excluir a solidariedade e ajuda mtua, que precisam nortear as rela-
es entre indivduos e grupo, e precisam excluir a emulao competitiva,
50
o domnio e a dependncia, o preo de cada um no mercado e a subser-
vincia a objetivos gerais abstratos. Em termos mais radicais, uma atitude
desse tipo implica o fim da criao e transmisso da cultura separada da
vida, trao fundamental da educao meramente voltada para a reproduo
da explorao e da opresso. Evidentemente, a grandeza da tarefa, pode
desestimular os muito vidos, que no percebem a natureza processual e
lenta da verdadeira transformao.
O passo inicial parece estar em uma mudana de atitude, e isso se refere
a todos os participantes diretos e indiretos das unidades e sistemas esco-
lares. Com isso quero frisar que as mudanas na educao so um assunto
de todos. Constituem um tema que se refere a educadores e educandos e,
de uma forma mais geral, educadores e educandos so, simultaneamente,
todos os membros de uma sociedade. Por essa razo a comunidade no
pode deixar de participar, a menos que, suicidamente, ela opte pela no
educao, pela estagnao, pela repetio, pelo retrocesso. No mbito da
escola, a participao constitui tema de estudantes, professores, adminis-
tradores, supervisores, orientadores e funcionrios. Aos administradores
educacionais, cabe especialmente o desafio no pequeno de descobrir e
delinear formatos organizacionais que, adequados a contextos especficos,
assegurem a educao participativa voltada para a construo de uma so-
ciedade verdadeiramente igualitria, no apenas em termos econmicos,
mas em termos de distribuio do poder.
(Motta, F.C. P. Administrao e participao: reflexes para a educao.
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.29, n.2, p. 369-373, jul./dez. 2003. Dis-
Caderno de Debates do NAAPA - vol. 2
ponvel em <http://www.scielo.br/pdf/ep/v29n2/a14v29n2.pdf >. Acesso em
9 mar. 2016).
Bibliografia
BRASIL. (1990). Estatuto Da Criana E Do Adolescente. Lei n8069, de 13 de julho
de 1990. Braslia: Dirio Oficial da Unio.1990.
MOTTA, F.C. P. Administrao e participao: reflexes para a educao. Educao e
Pesquisa, So Paulo, v.29, n.2, p. 369-373, jul./dez. 2003. Disponvel em: <http://www.
scielo.br/pdf/ep/v29n2/a14v29n2.pdf >. Acesso em: 9 mar. 2016.
51
4. Meninas e meninos na escola

Cinthia Torres Toledo

Fbio Hoffmann Pereira
Adriano Souza Senkevics

Muitas vezes o trabalho de formao, aprendizado e reflexo, no qual

nos envolvemos no decorrer da vida, demanda de ns alguns afastamen-
tos. Se, por um lado, verdade que estudar a nossa prpria sociedade
exige esforo, por outro, estudar o nosso prprio sistema de educao
exige um esforo ainda maior, pois algo que aparenta ser extremamen-
te familiar. Por sermos indivduos escolarizados, regressar escola na
condio de docentes tem como premissa o fato de j termos sado dela,
com sucesso, da condio de alunos. Da decorre nossa necessidade de
afastamento para treinar um olhar crtico sobre o que vivenciamos roti-
neiramente em nosso ofcio: indispensvel tornar o familiar novamen-
te instigante. Em outras palavras, se no estranharmos o que nos parece
natural, no somos capazes de compreender os fenmenos sociais para
alm da experincia primeira.
Este texto evidentemente no pretende tratar de nossas trajet-
rias escolares ou acadmicas e muito menos das metodologias cientfi-
cas para estud-las. Como o prprio ttulo indica, pretendemos trazer

Caderno de Debates do NAAPA - vol. 2

reflexes sobre meninas e meninos na escola. No entanto, gostaramos
de comear com um convite para um movimento de afastamento, para o
exerccio de primeiro sair da escola, para s depois tentar voltar para ela.
A escola nosso terreno dirio e, frequentemente, no meio de tantas au-
las, tarefas, provas e alunos, nada mais pode nos parecer novo ou surpre-
endente. Aqui, na escola, conhecemos bem nossos colegas de profisso,
a comunidade dentro da qual trabalhamos, as dificuldades e at mesmo
os assuntos que sero conversados na sala dos professores. Por isso a
invocao de primeiro olhar para fora o convite para um afastamento
momentneo com a esperana de que depois, renovados, possamos
exercer um novo movimento de reaproximao.

53
 Como podemos nos afastar da escola para pensar, a partir de ou-
tras perspectivas, as meninas e os meninos que nela transitam cotidia-
namente ao nosso lado? Esse afastamento pode ser um recuo na hist-
ria e tambm uma mudana no zoom do espao de um estabelecimento
de ensino em particular para os dados sobre o Brasil. Nesse sentido,
iniciamos este texto com um breve panorama sobre as desigualdades
entre homens e mulheres na educao para, em seguida, realizar um
movimento reflexivo de retorno ao espao escolar, dentro do qual dis-
cutiremos situaes possivelmente vividas por muitos daqueles que se
aventuram no cotidiano escolar e, por fim, teceremos mais algumas
consideraes prticas sobre a temtica.
Um olhar sobre dados e conceitos
No passado, o acesso das mulheres educao formal era bem
mais restrito quando no, inexistente. Essa situao perdurou por um
longo perodo da histria brasileira e s comeou a ser revertida com a
expanso do acesso educao em meados do sculo passado. Embora
as mulheres tenham conquistado o direito educao em 1827, esse
acesso se dava de maneira segregada, em que, entre as poucas mulheres
que tinham a oportunidade de estudar, a maioria frequentava moda-
lidades vocacionais de ensino, voltadas formao de boas mes e do Censo da Educao Superior de 2014.
boas esposas, e no propriamente a uma educao interessada em
capacit-las para o exerccio da cidadania e o mercado de trabalho. Em
Caderno de Debates do NAAPA - vol. 2
paralelo a isso, as condies de vida da populao, a diviso sexual do
trabalho e as poucas oportunidades de emprego em um Brasil ainda
rural eram fatores que desestimulavam um eventual prolongamento da
escolarizao.
Esse quadro comeou a ser revertido quando, por volta da me-
tade do sculo XX, a construo massiva de escolas passou a elevar
substancialmente o acesso das camadas populares educao. Ao mes-
mo tempo em que se levantavam prdios para atender crescente
demanda educacional, derrubavam-se barreiras legais que restringiam
o percurso educacional de determinados grupos. Exemplo disso a
reforma educacional de 1961, que, ao tornar equivalentes os diplomas
54
de ensino mdio, permitiu que inmeras mulheres que haviam conclu-
do a chamada escola normal pudessem continuar seus estudos em
nvel superior. No demorou muito para que as mulheres passassem a
apresentar taxas de escolaridade superiores s dos homens. Trocando
em midos, ao romper obstculos e conduzir a populao a uma situa-
o mais igualitria no campo dos direitos sociais, um efeito inesperado
aconteceu: a luta por igualdade acabou por produzir uma diferena.
Isso equivale a dizer que as mulheres foram as principais benefici-
rias da democratizao do acesso educao, de tal modo que o scu-
lo passado assistiu chamada reverso das desigualdades de gnero,
quando nos referimos aos indicadores de acesso e progresso ao longo
do percurso educacional, em que a populao do sexo feminino passou
a galgar melhores posies, na contramo de sua histrica excluso.
A ttulo de ilustrao, dados do Censo Demogrfico de 2010 aponta-
ram que, entre a populao de 15 a 29 anos, 3,6% dos homens eram
analfabetos, contra 1,9% das mulheres. Em decorrncia das trajetrias
escolares mais acidentadas para os rapazes, 42,4% dos homens entre 15
e 17 anos frequentavam, naquele mesmo ano, o ensino mdio regular,
comparado a 52,2% das mulheres dessa mesma faixa etria. Como se
pode esperar, essas desigualdades se acumulam ao longo do percurso
escolar dos estudantes, de forma que as mulheres representam cerca
de 60% dos concluintes da educao superior no Brasil, segundo dados
Constatar essas disparidades numricas no significa afirmar que
no existam obstculos pelos quais as meninas so obrigadas a atraves-
Caderno de Debates do NAAPA - vol. 2
sar em suas vidas. No podemos esquecer que a violncia de homens
contra mulheres, o sexismo, e outros problemas sociais afetam a vida
das garotas dentro e fora da escola. Ainda considerando indicadores
educacionais, de acordo com o estudo Estatsticas de Gnero: uma
anlise dos resultados do Censo Demogrfico de 20101, apesar da
presena majoritria das mulheres no ensino superior, elas tambm es-
to em maior proporo em cursos de Educao (83%) e Humanidades
e Artes (74,2%), as duas reas com os menores rendimentos mdios
(R$ 1.810,50 e 2.223,90, respectivamente). Assim, podemos dizer que
1 INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATSTICA. Estatsticas de Gnero: uma anlise dos resulta-
dos do Censo Demogrfico de 2010. Braslia, DF, 2014.
55
 h reas de conhecimento com predomnio de matrculas de homens,
cujas profisses so consideradas masculinas e muitas vezes intensa-
mente associadas com remuneraes mais altas e maiores possibilidade
de acessar cargos de prestgio e postos de poder.
Ao lado disso, as desigualdades socioeconmicas e raciais so mar-
cantes na educao brasileira, atravessando a experincia de meninos
e meninas que assume contornos diferentes de acordo com sua raa
e classe social. Para ilustrar, segundo o Censo Demogrfico de 2010,
entre os jovens de 15 a 17 anos da Regio Sudeste, a taxa lquida de
matrcula das meninas brancas era de 64,4%, dos meninos brancos 57,9
%, das meninas negras 52,8% e dos meninos negros 43,2%. A partir
desses dados, podemos perceber que, enquanto as meninas apresentam
indicadores educacionais superiores aos dos meninos de seu mesmo
grupo de cor/raa, as meninas negras ainda apresentam indicadores
inferiores aos dos meninos brancos. J a diferena dos indicadores das
meninas brancas para o dos meninos negros ainda mais gritante, che-
gando a 21,2 pontos percentuais. Assim, quando pensamos em meninas
e meninos, devemos considerar que esses grupos no so homogneos,
envolvendo desigualdades e diferenas tambm entre os meninos e en-
tre as meninas. Ainda nesse sentido, importante sabermos que so os
meninos negros aqueles que enfrentam maiores obstculos ao longo de
sua escolarizao e que, se as mulheres foram as maiores beneficirias
do processo de democratizao da educao, esse benefcio no foi uma menina so expresses usadas para desqualificar, quando no,
equivalente entre mulheres brancas e negras.
Compreender fenmenos complexos como as desigualdades edu-
Caderno de Debates do NAAPA - vol. 2
cacionais entre homens e mulheres, bem como questes relativas
violncia de gnero na escola no tarefa simples. Para abord-los, feminino ou masculino, raramente estamos tratando apenas de dife-
necessrio lanar mo de conceitos que iluminem tais problemticas e
articulem formas de compreend-las, esmiu-las e, evidentemente, de
propor estratgicas de superao. Neste texto, nosso foco estar sobre
as relaes de gnero na escola, com o intuito de nos instrumentalizar
para abordar aspectos educacionais relacionados aos meninos e s me-
ninas dentro dessa instituio.
Apesar de existirem diferentes definies do conceito de gnero
e formas de entend-lo, a depender das autoras ou autores que esco-
lhermos, podemos pensar em gnero como um sistema simblico de
56
organizao social. Esse sistema simblico est organizado em pares
dicotmicos, em que cada um dos termos pode ser socialmente con-
siderado feminino e masculino, tratados como polos opostos e ex-
cludentes. Nesse sentido, no nos parece estranha a possibilidade de
classificar diferentes aspectos da nossa vida ou termos da nossa lingua-
gem em feminino e masculino: rosa e azul, emoo e razo, casa e rua,
portugus e matemtica, entre outros exemplos.
Esse sistema simblico se d em termos da oposio entre femi-
nino ou masculino, porm, mais do que a diferena entre esses termos,
importante perceber que nessas polarizaes tambm existe uma
hierarquia em que aquilo que socialmente considerado masculino
tende a ser considerado superior. Tomemos como exemplo os termos
emoo e razo. A razo uma caracterstica considerada masculi-
na e valorizada em nossa sociedade, em nossas relaes de trabalho e
at mesmo em nossas relaes pessoais; quem nunca ouviu a expres-
so: preciso agir de acordo com a razo? Ou mesmo: voc um
homem ou um saco de batata?, utilizada para dizer aos meninos que
eles devem ser fortes, racionais e no demonstrarem suas emoes,
entendidas negativamente como fraquezas. No toa que, em nosso
vocabulrio, tambm conseguimos encontrar diversas expresses nas
quais aquilo que considerado feminino, ou de mulher, entendido
como inferior. Voc parece uma mulherzinha ou voc corre como
costumamos usar como ofensa voc est parecendo um homenzinho
ou voc corre como um menino. Assim, importante assumir que
Caderno de Debates do NAAPA - vol. 2
quando falamos de gnero, ou de diferenas entre meninas e meninos,
renas usualmente tambm h hierarquias em questo e, portanto,
desigualdades.
Considerando essas oposies, tambm podemos entender g-
nero como um conjunto de processos sociais, histricos e culturais
por trs da construo social do sexo. Podemos dizer que essas distin-
es de gnero so um forte componente da vida social em sociedades
como a brasileira ou, de modo geral, em naes latino-americanas e
ocidentais. Por meio dele, desde antes do nosso nascimento somos
definidos como pertencentes ao sexo masculino ou feminino. Essa divi-
57
 so, por sua vez, a base para inmeros processos que nos conduzem
a diferenciaes e construo de uma identidade de gnero: a escolha
das cores do enxoval, os nomes e pronomes, os brinquedos e ativida-
des de lazer, as carreiras profissionais com as quais nos envolvemos, as
perspectivas de relacionamento afetivo e sexual, as expectativas para
o futuro etc.
Em todos esses processos, como vimos, h vrias instituies en-
volvidas: a famlia, a mdia, a linguagem, a religio, entre outras. Por ser
ampla e contnua, a socializao de gnero um processo que marca a
vida de cada um e se d justamente nos diversos encontros que aconte-
cem entre ns e outros indivduos, grupos e instituies. No h neces-
sidade de pontuar que a escola, evidentemente, uma instituio que
exerce um papel significativo nesse processo. Mesmo sem perceber, em
nossas prticas dirias estamos, como profissionais da educao, agindo
nos processos de construo de gnero, seja por meio das imagens de
homens e mulheres nos livros didticos que adotamos, seja nos per-
sonagens histricos que damos destaque em nossas aulas ou mesmo a
partir de nossas prprias expresses de gnero na maneira como nos
vestimos, como falamos com meninos e meninas, nossas expectativas
sobre cada um deles.
Assim, mesmo se no pararmos para pensar nesses processos,
estamos constantemente expressando na escola o que consideramos
como feminino ou masculino, bem como o que esperamos de meni-
nas e meninos. Assim, no h a possibilidade de pensar a escola como
uma instituio neutra. Quando tratamos de educar, referimo-nos ao
Caderno de Debates do NAAPA - vol. 2
seu sentido amplo: ensinar no apenas os contedos escolares, como
tambm o cultivo de valores, a transmisso de um legado cultural das
geraes anteriores e o incentivo construo de projetos longevos
de escolarizao.
Crescendo em meio a essas relaes, os sujeitos so levados a se
construrem como meninas ou meninos, dentro de uma sociedade que
geralmente considera apenas os gneros feminino e masculino como
possibilidades. claro que esse processo no unvoco e tampouco
acontece sem que haja recusas, dificuldades ou contradies. Pensemos,
por um momento, nos meninos e meninas transexuais aqueles que
assumem uma identidade de gnero diferente do sexo designado em
58
seu nascimento. Estes so o exemplo mais visvel de como os processos
que vimos discutindo at ento no acontecem de forma passiva, em
que supostamente a sociedade tem um conjunto de expectativas que
sero automaticamente adotadas pelos sujeitos. Mesmo entre crian-
as cisgneras aquelas que assumem uma identidade de gnero em
concordncia com o sexo designado em seu nascimento podemos
enxergar processos de recusas e contradies. Quem nunca conheceu
uma garota que no fosse classificada como moleca? Ou um menino
visto pelos adultos como efeminado? H vrias formas de ser meni-
na e ser menino, de tal modo que essas expresses podem estar at
mesmo em disputa, quando um jeito de se apresentar como menina ou
como menino implica certa tenso ou conflito com outras expresses.
Se desejamos a escola como um lugar seguro e de aprendizagem para
todas as crianas, precisamos garantir que seja um lugar respeitoso e de
acolhimento para com as mais diversas expresses de gnero.
Com esses elementos em mos, iniciamos agora o movimento de
retornar escola a fim de exercer o estranhamento que anunciamos no
incio do texto. De que maneiras o conceito de gnero pode nos ajudar a
pensar a produo das desigualdades entre meninas e meninos, mulheres
e homens, no ambiente escolar? No papel de educadores e profissionais
da educao, a que fenmenos devemos atentar e como podemos atu-
ar para eliminar tais disparidades? Tratemos, a partir de ento, a escola
como uma instituio que nos estranha, a despeito de nela estarmos
presentes de corpo e alma durante a maior parte do dia a dia.
Caderno de Debates do NAAPA - vol. 2
Por dentro do cotidiano escolar
Para pensarmos em como as diferenas podem se tornar desi-
gualdades dentro da escola, apresentamos a seguir algumas situaes
observadas2 em contextos de pesquisas que podem ilustrar a impor-
2 As situaes descritas foram obtidas de pesquisas empricas realizadas pelos autores deste texto. A pesquisa
de Cinthia Toledo, realizada com o apoio da FAPESP, est em desenvolvimento e a dos outros autores j foram
concludas: PEREIRA, F. H. Configuraes do ofcio de aluno: meninos e meninas na escola. 2015. Tese
(Doutorado em Educao) - Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2015. SENKEVICS,
A. S. Gnero, famlia e escola: socializao familiar e escolarizao de meninas e meninos de camadas po-
pulares de So Paulo. 2015. Dissertao (Mestrado em Educao) - Faculdade de Educao, Universidade de
So Paulo, So Paulo, 2015.
59
 tncia da discusso das relaes de gnero nos espaos de formao
de professores na escola JEIF e PEA,3 por exemplo e tambm com
os alunos e alunas.
Voc j parou para pensar no quanto as alunas e os alunos apren-
dem sobre si quando professores do abertura e oportunidades para
participao de algumas crianas e adolescentes, e para outros no?
Acompanhe a seguinte situao em uma sala de aula do segundo ano
do Ensino Fundamental.
A professora utilizava o Caderno de Apoio e Aprendizagem de Ma-
temtica, onde uma situao-problema proposta trazia a histria dos
gastos de uma me com a alimentao da famlia em todos os dias
de uma semana. A professora l em voz alta para a turma a situao-
-problema e ao final, pergunta: Em qual dia a me de Rafael gastou
mais? Lucas4 responde: Tera-feira! Quem concorda com o Lucas?,
pergunta a professora. Todos levantam a mo. Isso mesmo! Coloquem
a. Lucas comemora o acerto, em p, estendendo o brao direito para
cima e fazendo uma dancinha. A professora no o repreende e passa
para a prxima pergunta. Lucas se senta. ltima pergunta: quanto ela
gastou nesta semana? Lucas diz alto, sem levantar a mo nem pedir
permisso: Cento e quatro reais! A professora se espanta, pois no
havia dado tempo para que os alunos calculassem, e pergunta: Como
voc sabe? e Lucas responde: Fiz em casa.... Depois que a professora
demonstra o clculo aritmtico na lousa, se vira para Lucas e pergunta
como ele havia feito. Ele disse que havia feito contando nos dedos.
Dias depois, em outra aula de Matemtica na mesma turma e com
Caderno de Debates do NAAPA - vol. 2
a mesma professora, havia uma questo no Caderno de Apoio que a
professora prope debater com a turma: Como se compe 35 reais
com dinheiro? A professora anota na lousa as respostas de Julio, de
Roberto, de Lucas e de Christian. Ela no anota nenhuma resposta das
meninas, apesar de Fernanda e Laura, que se sentavam nas mesas bem
prximas lousa e professora, terem levantado as mos. Nessa turma,
3 No vocabulrio circulante entre os profissionais da Educao do Municpio de So Paulo, JEIF (Jornada Es-
pecial Integral de Formao, a jornada de opo por 40 horas-aula de trabalho semanais) e PEA (Projeto
Especial de Ao, o projeto de formao continuada reservado para os professores que optaram pela JEIF)
dizem respeito s horas-aula de trabalho nas quais as professoras e professores renem-se com a gesto da
escola, geralmente com a Coordenao Pedaggica, para estudar e debater assuntos de interesse de formao
profissional continuada.
4 Todos os nomes citados so fictcios a fim de preservar o anonimato.
60
os meninos tinham uma participao mais ativa nas aulas de Matem-
tica, enquanto nas aulas de Lngua Portuguesa a participao era mais
equilibrada entre os sexos.
A prxima situao, mais longa, mostra interaes entre as crian-
as que podem passam despercebidas pelo olhar adulto na sala de aula.
A professora pedia para que os alunos contassem os pargrafos
e as linhas de um conto. Caio respondeu em voz alta que havia 28
linhas.Daniel, Rafael, Marcelo e Artur fizeram comentrios de crtica,
todosjuntos, de modo direto e enftico umasuper-reao diante do
erro do menino. Artur comentou com tom de desprezo: Nossa, eu j
estou na 52 e ele fala 28.... Outras crianas falavam a quantidade cor-
reta de linhas e Caio insistia: 28, professora! A professora esperava
at que mais crianas dessem respostas antes de anotar a correta na
lousa. Ana Paula comentou com a professora que eram 70 linhas, Daniel
respondeu-lhe prontamente e em tom de desprezo que no porque
voc chegou no 70 que essa a resposta. Caio, ouvindo a resposta de
Daniel,tambm falou com tom de deboche a mulher da matemtica!.
Rafael ouviu o comentrio de Caio e disse loco, que cara trouxa!.
Esta parte da aula chama a ateno porque, aos olhos de Rafael,
Daniel tinha legitimidade para criticar Ana Paula, enquanto o comen-
trio de Caio no s foi considerado inadequado, como tambm o
menino foi xingado de trouxa.
Na sequncia da aula, mais tarde, Caio fazia qualquer coisa alheia
tarefa e a professora chamou-lhe a ateno, pedindo que ele se sen-
tasse mesa imediatamente sua frente. Mesmo pequena, a mudana o
Caderno de Debates do NAAPA - vol. 2
distanciaria dos demais meninos e, por isso, Caio demorou para mudar,
indicando que no gostaria de sair do seu lugar. A professora insistiu,
questionando o que ele estava esperando. Acontragosto, Caio mudou-
-separa frente, mas assim que se sentou na carteira da frente, empur-
rou a nova cadeira com os ps para trs e puxou tambm a sua mesa.
Assim, apesar de ter mudado de lugar, no ficou to longe de onde gos-
taria de estar sentado. Ao fazer isso, no entanto, a mesa anteriormente
ocupada por ele (e que agora estava vazia) tambm foi deslocada para
trs, eencostou num solavanco na mesa de Renato, ficando suspensa
com apenas as pernas de trs no cho.
61
 Renato, bravo,reclamou com Caio. No entanto, Caio no virou
para trs para ver o que estava acontecendo e continuou escreven-
dosem dar ateno. Renato continuou insistindo e chamou mais vezes
por Caio, falando para ele ir mais pra frente. Alm do tom de voz rs-
pido, Renato tambm demonstrou bastante indisposio com Caio em
sua recusa de dar outra soluo para o evento que no passasse por
brigar com o colega de turma. Cabe ressaltar, por exemplo, que Renato
tinha bastante espao para arrumar a prpria carteira; mesmo assim,
ele no se mexeu e continuou reclamando. Rapidamente, em auxlio a
Renato, Daniel falou rispidamente para Caio puxar sua mesa e cadeira
para frente. Em seguida, reclamou para a professora em voz alta e sem
sair do lugar. A professora aproximou-se de Caio e, impacientemente,
puxou a carteira dele para frente, dizendo que iria ajud-lo e que se ela
precisasse chamaria a me dele na escola.
A professora no percebera, mas nesta cena possvel notar toda
a indisposio anterior dos outros garotos com Caio, desde quando ele
tinha falado a quantidade de linhas erradas e fora duramente criticado
por alguns meninos. Nesse momento, em especial, chama a ateno o
quanto ningum havia se mobilizado nem demonstrado disposio para
solucionar o conflito de outra maneira, bem como a prontido de Da-
nielpara reclamar com a professora.
Logo aps a professora ter puxado a mesa de Caio, o garoto per-
maneceu em silncio, cabisbaixo, e desenhando. Ao ser questionado
pela pessoa que observava a cena, se ele no faria a lio, o menino
olhou para baixo e disse, quase sussurrando, que no sabia fazer, que
Caderno de Debates do NAAPA - vol. 2
no tinha entendido a atividade e que tinha errado todos os nmeros,
referindo-se contagem das linhas e dos pargrafos do texto, momen-
to no qual ele havia sido enfaticamente criticado pelos outros meninos.
Por fim, o terceiro exemplo que gostaramos de apresentar
diz respeito estritamente s interaes entre as crianas. Na hora do
recreio, elas pareciam se dividir em algumas atividades, de acordo com
seus interesses particulares. Enquanto algumas preferiam brincar de
pega-pega, havia quem preferisse pular corda, jogar futebol, ficar sen-
tado ou ficar apenas comendo e observando, dentre outras atividades.
Os meninos e as meninas tendiam a se separar em momentos livres
de lazer e recreao: eles preferindo o futebol; elas, pular corda. Eles,
62
brincar de pega-pega; elas, ler, brincar de salo de beleza, conversar
etc. Em sntese, eles costumam praticar atividades que envolvem corri-
da, esforo fsico e explorao ampla do espao, enquanto as meninas
dedicam-se a atividades que exploram espaos mais delimitados, com
menor esforo fsico e em maior silncio.
Dbora era uma menina que no correspondia a esse esteretipo
na turma do 3 ano do Ensino Fundamental que frequentava: ela gostava
de jogar futebol e manifestava at mesmo seu incmodo em relao s
preferncias gerais de meninas e de meninos na hora do recreio. Os
meninos sempre buscavam maneiras de exclu-la do jogo, deixando-
-a para ser escolhida por ltimo com muita frequncia, mas como ela
insistia e era boa jogadora, quando conseguia entrar, trazia gols para
seu time. Alm do futebol, Dbora demonstrava interesse por outra
brincadeira muito comum entre os meninos: bater figurinhas.
Convites ao debate
As trs situaes apresentadas mostram o quanto as crianas po-
dem utilizar alguns elementos disponveis socialmente, transformando-
-os em suas relaes com seus amigos e colegas, reproduzindo relaes
sociais, apropriando-se desses significados e produzindo uma nova in-
terpretao de mundo. Na primeira situao, a professora tinha uma
ao direta sobre o incentivo aos meninos e a interdio s meninas
em aulas de Matemtica, disciplina da rea das cincias exatas, na qual
Caderno de Debates do NAAPA - vol. 2
observamos um interesse profissional e de produo cientfica maior
entre os homens. J h algum tempo, pesquisas mostram a maior par-
ticipao dos meninos e rapazes em disciplinas das reas das cincias
exatas, tais como Matemtica, Cincias, Qumica e Fsica. Lindamir Ca-
sagrande e Marlia Gomes de Carvalho5dizem que h falta de reco-
nhecimento do esforo e das conquistas das meninas por parte das
professoras em aulas de Matemtica, nas quais se incentiva muito mais a
5 CASARANDE, Lindamir Salete; CARVALHO, Marilia Gomes de. Desempenho escolar em Matemtica: o que
gnero tem a ver com isso? In: CASAGRANDE, Lindamir Salete; LUZ, Nanci Stancki da; CARVALHO, Marilia
Gomes de (Org.). Igualdade de gnero: enfrentando o sexismo e a
homofobia. Curitiba (PR): Editora UTFPR, 2011. p. 271-308.
63
 participao dos rapazes. Foi exatamente o que aconteceu na descrio telectualmente? Como podemos estar atentos e intervir para evitar
das aulas acima, quando Fernanda e Laura foram ignoradas pela profes- a reproduo desses lugares comuns, to perversos formao das
sora, que deu preferncia s respostas dadas pelos meninos, apesar de crianas?
elas geralmente se sentarem em lugares prximos lousa e serem as Alm disso, essa segunda situao foi escolhida justamente para
primeiras a entregar as tarefas respondidas ou resolvidas no caderno. pensarmos nas diferenas que existem dentro do prprio grupo de
importante ponderar que provavelmente a professora no per- meninos. Se em muitas observaes de aulas podemos presenciar me-
cebeu que poderia estar estimulando menos a participao das meni- ninos adotando posturas de agressividade ou desprezo pelas meninas,
nas durante as aulas de Matemtica. At mesmo pode ser que ela esti- na cena relatada, Daniel ridicularizou a participao de Ana Paula, mas
vesse feliz por perceber alguns meninos participando ativamente da sua quando Caio tentou fazer um comentrio semelhante muito prova-
aula e tenha procurado incitar a participao deles, em detrimento da velmente acreditando que conseguiria conquistar a simpatia dos demais
participao de outras meninas que j se envolviam ativamente noutros meninos foi chamado de trouxa por Rafael. De nenhuma maneira
momentos. Em situaes semelhantes em sala de aula, pode acontecer se trata de defender que Caio tambm possa criticar Ana Paula, mas
tambm de mais meninos se mostrarem interessados pelas disciplinas de ressaltar que entre o grupo de meninos tambm h hierarquias e
de Cincias Exatas, devido a experincias e incentivos anteriores. No disputas de poder.
entanto, quando consideramos, por exemplo, que fora da escola existe Ao longo da descrio da segunda situao, apenas mencionamos
uma desigualdade meninas no acessam em quantidade equivalen- os nomes das crianas, indicando o sexo delas, mas no mencionamos
te determinadas profisses reconhecidas como masculinas, incluindo outras caractersticas que precisariam tambm ser consideradas. Caio,
a maioria daquelas relacionadas s Cincias Exatas torna-se ainda o garoto que ao longo de toda a cena criticado e hostilizado pelos
mais relevante e necessrio ficarmos atentos para as nossas prticas, outros meninos, preto, enquanto todas as outras crianas tem o tom
pensando de que maneira estamos contribuindo, mesmo que sem in- de pele mais clara do que a dele.6 Em outras observaes, foi possvel
teno, para perpetuar a distino entre reas de saberes consideradas identificar vrias situaes em que Caio era sistematicamente ofendido
masculinas e femininas, condicionando desde o incio da escolarizao pelos colegas da turma ou mesmo por outras crianas da escola por
o desenvolvimento das meninas nessas reas. Como escolhemos quem termos explicitamente racistas, tais como macaco ou Negrinho do
vai falar ou participar em nossas aulas? De que maneira essas escolhas Pastoreio. No entanto, importante ponderar que muitas vezes as
contribuem para cristalizar ideias pr-concebidas sobre o que ser prticas de discriminao entre as crianas no acontecem apenas de
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Caderno de Debates do NAAPA - vol. 2

menino ou menina?
Se na primeira situao descrita escolhemos um exemplo em que
a ao da professora est em destaque, a segunda situao mostra a
importncia de considerarmos tambm o quanto a prpria interao
entre as crianas pode contribuir para a (re)produo de desigualdades
na escola. Nessa descrio podemos perceber a ao de desprezo de
alguns meninos em relao capacidade de Ana Paula, por meio de
comentrios negativos, aps sua participao em aula. Nesse sentido,
caberia perguntarmos sobre a qualidade das interaes entre meninos
e meninas. Essas interaes esto permeadas pelas noes de que a
razo um atributo masculino e de que as meninas so inferiores in-
modo explcito, por meio de ofensas de cunho racial, mas tambm de
modo indireto. Nas interaes de Caio, era possvel ver uma postura
das outras crianas de muito desprezo em relao ao garoto, frequen-
temente associado, por parte das outras crianas, apenas em relao a
caractersticas negativas: mau aluno, feio, chato etc. Caio vivia, portanto,
uma situao de dor e sofrimento muito grande no cotidiano escolar.
Em certas ocasies, escondia-se para chorar.
6 Durante a pesquisa, as crianas se autoclassificaram e foram heteroclassificadas racialmente pela professora
de acordo com as categorias de cor/raa do IBGE (branco, preto, pardo, amarelo e indgena). Consideramos,
em dilogo com a literatura, as crianas pretas e pardas como negras. No entanto, optamos pelo relato acima
tendo em vista que tambm foi possvel verificar hierarquias nas interaes entre as crianas relacionadas
com o tom de pele, em que a discriminao de crianas autoclassificadas e heteroclassificadas como pretas
parecia mais explcita e recorrente naquele contexto de observao.

64 65
 Esse um exemplo de como as relaes de gnero so permeadas
tambm por outras relaes de poder, no caso, por relaes raciais. Se
anteriormente mencionamos que os indicadores educacionais inferio-
res dos meninos sinalizam para uma trajetria escolar mais conturbada,
destacamos tambm que so os meninos negros aqueles que apresen-
tam os piores indicadores. Assim, esse tipo de situao merece a nossa
ateno tanto para compreendermos desafios que os alunos enfrentam
no cotidiano escolar e que podem passar despercebidos, quanto para
pensarmos em formas positivas para que os meninos, em especial os
meninos negros, tenham maiores possibilidades de estabelecer uma re-
lao positiva com a escola.
A literatura que busca compreender porque os meninos tendem
a apresentar maiores problemas para progredir ao longo do percurso
educacional tem destacado o quanto a avaliao escolar est marcada
tambm por julgamentos sobre posturas e comportamentos, em que
os meninos muitas vezes so considerados mais indisciplinados e, na
percepo das professoras, esta seria a razo para as dificuldades en-
frentadas por eles ao longo da escolarizao. A compreenso desse
fenmeno mais complexa e merece ser nuanada para alm dessa
explicao.
Entretanto, para o caso aqui analisado, cabe ponderar que apesar
de todo o sofrimento vivido por Caio, o garoto era majoritariamente
percebido pelos adultos da escola como uma criana violenta e indis-
ciplinada, que atrapalhava as demais crianas e o desenvolvimento das
aulas. Nesse sentido, as reaes de Caio violncia sistemtica que ele
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vivia no cotidiano escolar eram percebidas, suas tentativas frustradas
de participar das interaes dos grupos de meninos o faziam parecer
inconveniente, mas o seu sofrimento passava quase despercebido. Esse
sofrimento tambm parecia ter efeitos no envolvimento do garoto com
as atividades escolares, o que nessa situao torna-se explcito ao iden-
tificarmos que, em um primeiro momento, Caio estava participando da
atividade proposta, porm, logo aps ser duramente criticado pelos ou-
tros meninos, desiste de fazer a lio, chegando ao ponto de verbalizar
que no saberia faz-la.
Ainda nessa linha, quando estamos discutindo as relaes de g-
nero, preciso considerar alguns esteretipos que recaem sobre me-
66
ninos e meninas e que muitas vezes so diferentes para brancos(as) e
negros(as). Nesse caso, importante pensar tanto nos esteretipos
negativos associados populao negra em geral o que parece con-
tribuir para que Caio seja discriminado pelas demais crianas que o
associam frequentemente a caractersticas negativas quanto o este-
retipo de que homens negros so violentos, o que pode reforar a
percepo dos alunos negros como alunos indisciplinados e contrrios
s regras escolares.
Na terceira situao descrita, por sua vez, temos uma observao
de uma situao que ocorre fora da sala de aula, no espao do ptio.
Nesse relato, tambm podemos perceber que as crianas trazem cons-
trudos fora do mbito escolar esteretipos sobre o que meninos e
meninas devem fazer, inclusive nos momentos de lazer, e acabam por
reforar esses esteretipos na escola, excluindo meninas com interes-
ses em atividades consideradas de menino e ofendendo meninos que
tm interesses em atividades consideradas de menina. Perceber que
as prprias crianas reproduzem esses esteretipos em suas intera-
es importante para pensarmos em nossas prticas, nos momentos
em que vamos ou no interferir nas interaes entre elas. Aqui, cabe
ponderar que os esteretipos reduzem nossas experincias e poten-
cialidades. Que oportunidades temos dado para nossas crianas de ex-
perimentar diferentes materiais, brinquedos e opes de brincadeiras
nos espaos escolares, para alm da sala de aula? Por que uma menina
no poderia jogar futebol? Quantos momentos de lazer ou de prti-
cas de exerccio fsico estamos privando as meninas de usufrurem ao
Caderno de Debates do NAAPA - vol. 2
longo da vida quando no intervimos para que possam usar a quadra
tanto quanto os meninos? Mais do que isso, quais so os espaos fsicos
que meninos e meninas esto ocupando em nossas escolas? Pensar
nas interaes das crianas e jovens fora da sala de aula importante
tambm para refletirmos sobre o papel educativo que outros adultos,
como inspetores, assumem no cotidiano escolar.
Aqui tambm cabe destacar que Dbora, a despeito dos estereti-
pos masculinizantes que recaam sobre ela, poder no futuro se enten-
der simplesmente como uma mulher heterossexual que gosta de jogar
futebol. Muitas vezes quando presenciamos meninos que gostam de
atividades consideradas femininas ou o oposto, como no caso de Dbo-
67
 ra, tendemos a fazer uma srie de julgamentos sobre a sexualidade e a Bibliografia
identidade de gnero dessas crianas. Cabe ponderar que os processos
de construo de uma orientao sexual ou mesmo de uma identida- CASAGRANDE, Lindamir Salete; CARVALHO, Marilia Gomes de. Desempenho escolar
de de gnero, assim como o processo de afirmao individual dessas em Matemtica: o que gnero tem a ver com isso? In: CASAGRANDE, Lindamir Salete;
identidades, ocorre em ritmos diferentes e em diversos momentos de LUZ, Nanci Stancki da; CARVALHO, Marilia Gomes de (Org.). Igualdade de gnero:
nossas trajetrias. Se queremos uma escola para todos e todas, como enfrentando o sexismo e a homofobia. Curitiba: UTFPR, 2011.p. 271-308.
profissionais da educao, devemos intervir para que meninos e meni-
nas sejam respeitados a despeito de suas expresses de gnero, assim INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATSTICA. Estatsticas de gnero:
como possam desenvolver as mais diversas atividades sem limitaes uma anlise dos resultados do Censo Demogrfico de 2010. Braslia, 2014.
baseadas em preconceitos e esteretipos.
PEREIRA, F. H. Configuraes do ofcio de aluno: meninos e meninas na escola.
Em vista das reflexes apresentadas, podemos perceber que, ao
2015. Tese (Doutorado em Educao) - Faculdade de Educao, Universidade de So
fazer o exerccio de problematizar a experincia de meninas e meninos
Paulo, So Paulo, 2015.
na escola, conseguimos levantar uma variedade de temas para serem
discutidos. Como um convite para o debate, apresentamos alguns te- SENKEVICS, A. S. Gnero, famlia e escola: socializao familiar e escolarizao de
mas que nos parecem importantes, com a esperana de provocar novas meninas e meninos de camadas populares de So Paulo. 2015. Dissertao (Mestrado
reflexes e possibilidades de interveno de professores e professoras em Educao) - Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2015.
no ambiente escolar. Por fim, gostaramos de destacar que, ao propor
uma discusso sobre gnero, estamos propondo que seja feita uma dis-
cusso no apenas sobre diferenas, mas tambm sobre desigualdades
e a necessidade de combat-las em prol de uma educao inclusiva,
equitativa e de qualidade para todos os sujeitos que a frequentam.
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68 69
5. O corpo nosso de cada dia

Yara Sayo
Renata Guarido

H muitas crianas e adolescentes nas escolas pblicas ou priva-

das que apresentam atitudes e comportamentos muito discrepantes
do padro hegemnico associado s imagens da infncia e juventude
construdas na atualidade. Esse padro que estamos to acostumados
a ver e conviver chega a nos parecer como nico, natural e saudvel.
Encontramos uma grande tendncia, por parte dos profissionais que
atuam nas escolas de educao bsica, a estranhar, se preocupar e mes-
mo se mobilizar para tentar entender (s vezes tentando diagnosticar)
e classificar como uma questo de sade/doena o fato de esses alunos
apresentarem modos de relao, com seu corpo e com o outro, que
perturbam bastante a maioria dos adultos que os rodeiam, s vezes a
ponto de quererem que essas crianas se transformem rapidamente
em outras, menos esquisitas. Estamos falando, mais especificamente de
crianas, alunos do Ensino Fundamental ou mesmo da Educao Infantil,
que se mostram no conformes aos padres de conduta esperados em
relao ao seu sexo biolgico, meninos ou meninas.

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So meninos, por exemplo, que, segundo as professoras, apresen-
tam trejeitos de menina, insistem em brincar com coisas de menina,
querem se fantasiar de princesa, parecem frgeis e no sabem se de-
fender de agresses dos colegas, choram por qualquer coisa, enfim,
so descritos como meninos que no parecem meninos por no se
comportar ou no gostar do que meninos gostam. De modo similar, so
meninas que so definidas como masculinizadas, que querem fazer
tudo o que se considera que prprio apenas de meninos fazerem, que
se mostram demasiado agressivas inclusive fisicamente. Considera-se
que h algo errado com eles, ser que os pais esto fazendo algo que

71
 no devia ser feito? sempre sobre a famlia que incidem as primeiras
investigaes e intervenes, quase sempre partindo j da premissa de
ter havido alguma falha no relacionamento e na educao familiar.
De que se trata, afinal? Estamos falando de situaes ou cenas per-
tinentes s discusses sobre relaes de gnero, estamos falando tam-
bm de sexualidade e precisamos abordar, mesmo que brevemente, es-
ses conceitos para poder analisar melhor acontecimentos no to raros,
como os acima descritos. Desde j anunciamos que nos interessa mais,
neste texto, pensar a respeito das leituras e intervenes dos educado-
res do que ensaiar explicaes sobre o comportamento dessas crianas.
A Sexualidade
comum que se pense a sexualidade como algo que se liga estri-
tamente ao ato sexual, aquilo que em nossa forma animal levaria, em
algum momento, ao ato reprodutivo. Tambm comum a viso da se-
xualidade entendida como fenmeno natural, que se manifesta mais cla-
ramente num certo momento do desenvolvimento a puberdade, sob
ao dos hormnios enquanto resultado de um processo maturativo.
Quando se pensa a infncia, persiste entre muitos educadores a
viso j ultrapassada, porm ainda presente, de que a sexualidade, se
surge na infncia, foi suscitada ou incitada por algo ou algum que esti-
mulou a criana, pois esta seria um ser puro e inocente (sem malcia).
Persiste, portanto, a ideia de que a sexualidade se manifesta na criana
Caderno de Debates do NAAPA - vol. 2
como algo de fora para dentro.
Assim, se pensamos a sexualidade como um dado da natureza, da-
quilo que em nossa vida respeita padres de desenvolvimento e ma-
turao, nossa sexualidade deveria ser heterossexualmente orientada,
visto ser esta a qualidade que respeitaria a diviso inata entre os sexos
(macho/fmea) e que permitiria a maturao em sua forma acabada:
corpos que tornam-se maduros para o sexo e para a reproduo.
Seria importante lembrar que, desde o sculo XIX, a explicitao
do que comum aos seres humanos passou a ser qualificada a partir do
que Normal aos seres humanos. Salto no sem efeitos, j que estar
72
dentro ou fora da Norma no pode ser lido sem o correlato moral que
lhe prprio, ser normal ser correto, ser anormal est errado. Vale
lembrar tambm que, na mesma poca, agregou-se a esta normatizao
uma outra, a da sade/doena. De tal forma que os comportamentos
considerados fora da ordem tm sido tambm registrados como pa-
tolgicos, ou sinais de uma patologia. 1
A sexualidade normal, desta forma, obedeceria diviso entre os
sexos, em sua qualidade inata, e definiria o tipo de atrao sexual dos
indivduos a partir de seu corpo: quem nasce macho torna-se homem
e sentir atrao por mulheres, quem nasce fmea tornar-se- mulher
e, na hora certa, sentir atrao por homens. Assim, a diviso sexual
entre macho/fmea se coloca como uma diviso que desde o incio
apresentaria o destino a ser seguido por cada sujeito, o sexo biolgico
de nascena deveria, assim, revelar antecipadamente o destino do tipo
de atrao vivida por cada individuo.
Ocorre que a sexualidade no um dado da natureza, no instin-
tiva e nem se reduz ao sexo ou a sua finalidade reprodutiva.
A sexualidade se refere, em seu sentido mais amplo, dimenso
prazerosa das experincias humanas. No se limitando ao sexo nem
reproduo, um acontecimento que se alonga no tempo, e que no
restrita, ou seja, no se define a priori em uma forma dada. Freud tinha
um nome para isso: a sexualidade polimorfa.
Se entendemos sexualidade neste sentido amplo, como podemos
pensar nas experincias prazerosas se constituindo, de onde, quando
e como surgem em cada sujeito? O que as tornaria presentes na vida
Caderno de Debates do NAAPA - vol. 2
humana?
Vejamos: o prazer, desde os primeiros momentos de vida, se inscre-
ve exatamente no corpo. A satisfao das necessidades do beb (como
a alimentao, por exemplo) inscreve em seu corpo o prazer dessa
1 Vale acrescentar que, at os anos 70 do sculo XX, a homossexualidade figurou no DSM (Manual Diagnstico
e Estatsco dos Transtornos Mentais) dentro do quadro at ento existente de Desvios da Personalidade,
na qualidade de Desvios Sexuais. Como esclarece Russo, J. Aps muitas idas e vindas a proposta de Spitzer foi
finalmente votada pelo Board of Trustees da AP A[Associao Americana de Psiquiatria] em dezembro de 1973, que
decidiu por unanimidade retirar o diagnstico de Homossexualidade do DSM, substituindo-o pelo diagnstico de
Transtorno de Orientao Sexual. Foi feita uma emenda na descrio proposta por Spitzer e a redao final descreve
a homossexualidade como um tipo de comportamento sexual (one form of sexual behavior). O termo irregular foi
deletado. Disponvel em: < http://www.ciudadaniasexual.org/reunion/m6_russo.pdf>. Acesso em: 01 mai. 2016
73
 experincia, deixando um rastro para que essa experincia gere vonta-
de de ser repetida. Um beb pede leite, mas pede junto a presena de
quem cuida, dos cuidados gostosos de quem lhe afaga, toca e acolhe.
Muitas vezes vemos que um beb no est mamando, est chupetan-
do, ou seja, j busca repetir a experincia prazerosa da alimentao,
desta vez sem que a necessidade biolgica esteja em jogo, mas apenas
porque resulta gostoso chupar.
Nessa medida podemos dizer que o que da ordem do prazer se
apoia, surge junto com as satisfaes das necessidades, mas no mesmo
golpe delas se distancia. Um corpo atendido em suas necessidades fi-
siolgicas vai se tornando um corpo erotizado. Este encontro com os
atos que satisfazem torna a experincia prazerosa em algo que ocorre
e se registra a partir do encontro com o outro, deixando como saldo
a vontade de prazer, a vontade da presena do outro, mas ainda uma
terceira resultante fundamental: a de que se tem um corpo e de que o
corpo uma superfcie de prazeres.
O corpo , portanto, mais do que um corpo biolgico das necessi-
dades, o corpo humano se diferencia num corpo ertico desde a infn-
cia. Uma criana, assim, pode reconhecer que tem um corpo, reconhece
e conhece nele experincias prazerosas e poder tambm encontrar
certo prazer no contato e no encontro com o corpo do outro, da mes-
ma idade. Se bem isso seja da ordem da sexualidade, no entanto no
da ordem do ato sexual, sim uma sexualidade infantil.
Assim, a sexualidade na infncia um conjunto de acontecimentos
prazerosos com o corpo, mas no definidos e precisos, no circunscri-
Caderno de Debates do NAAPA - vol. 2
tos a certas regies do corpo, mas ao corpo como um todo. A criana
pequena, em geral, no encontra o prazer do orgasmo, a criana no
conhece esta experincia, que se dar somente a partir da adolescncia.
A sexualidade diz tambm respeito a um especial registro prazeroso
de encontro com o outro/os outros, trao fundamental tambm desta
experincia e que a amplia.
Sabemos que qualquer experincia humana decorrente da his-
toria de cada sujeito, de uma singularidade, e ocorre tambm em um
determinado tempo, numa determinada cultura, onde certas regras or-
ganizam as relaes entre os seres e de cada um com seu prprio cor-
po. Isso nos leva a falar, ento, de que sendo a sexualidade um aconte-
74
cimento no natural, a maneira de conceb-la e de trat-la est inscrita
na cultura, na moralidade de cada poca.
apenas levando em conta a histria singular de cada sujeito, suas
relaes com seu corpo e com o outro, sujeito este inscrito neces-
sariamente em seu tempo e em sua cultura, que podemos pensar nas
manifestaes da sexualidade infantil e pensar em como compreend-
-las e abord-las no espao escolar. Ressignificar esta questo como
no sendo da ordem da natureza o primeiro passo. A partir daqui,
importante estabelecermos a ligao com outro importante conceito
que se articula com a sexualidade, j anunciado quando falamos da im-
portncia do corpo na experincia prazerosa da sexualidade: o concei-
to das relaes de gnero.
Relaes de Gnero
Um dos eixos fundamentais para se pensar acontecimentos asso-
ciados sexualidade em espaos educativos formais o da explicitao
e abordagem das relaes de gnero. Trata-se de conceito relacional,
que remete diferena e que j bastante utilizado na Educao. Falar
de relaes de gnero falar das caractersticas atribudas a cada um
dos sexos pela sociedade e pela cultura. A diferena biolgica apenas
o ponto de partida para a construo social do que ser homem ou
ser mulher num dado momento e lugar. Como no existe natureza hu-
mana fora da cultura, a diferena sexual anatmica no pode ser pensa-
da isoladamente fora do caldo de cultura no qual sempre est imersa.
Caderno de Debates do NAAPA - vol. 2
Esta distino de conceitos (biolgico X cultural) importante de
ser enfatizada porque, se no se trata de fenmeno puramente biol-
gico, forosamente temos que constatar que ocorrem mudanas na
definio do que ser homem ou ser mulher ao longo de diferentes
perodos da Histria e em diferentes regies (culturas locais), e que es-
sas mudanas sempre se relacionam de alguma forma com a Educao,
em especial a educao escolar. Essa definio do que ser homem e
ser mulher numa dada sociedade e num dado contexto termina por se
transformar exatamente nos padres hegemnicos que moldam nosso
olhar e nossa compreenso e que tomamos como naturais.
75
 Podemos pensar na escola como um local onde as relaes de
gnero esto presentes, inevitavelmente. (...) gnero no algo que tem conquistado maior participao no espao domstico, considerado
somos, mas algo que fazemos. No algo que se deduz de um cor-
po. No natural. Em vez disso, a prpria nomeao de um corpo, feminino, o cuidado com a casa e com as crianas. No por acaso que
sua designao como macho ou como fmea, como masculino ou fe-
minino, que faz esse corpo. O gnero efeito de discursos. (LOU- profissional, no?
RO, 2016, p. 13).
Porque as diferenas de comportamento dos alunos, em especial
as diferenas relativas no conformidade de uma criana ao seu sexo
biolgico, incomodam tanto os profissionais da escola? Pelo que vi-
mos at agora, fundamental a retomada da questo dos padres de
normalidade existentes, questo essa especialmente difcil justamente
numa instituio como a escola, que se organiza a partir da Norma.
luz das proposies conceituais acima apresentadas sobre se-
xualidade e relaes de gnero, podemos voltar a pensar as questes
dos alunos que, com sua diferena, sempre chamam muito a ateno
de seus professores. Trata-se de imposio da norma sobre o sujeito
o fato de a escola considerar como normal a relao de um menino
com seu corpo e os comportamentos esperados normais de menino
e, em decorrncia, classificar como anormal os garotos que no se
comportam conforme o esperado para os meninos. J vimos que esses
comportamentos esperados so definidos em cada momento histrico
e, enquanto no naturais, variam a partir de mudanas introduzidas pe-
los prprios sujeitos que, ao mesmo tempo em que so definidos por
essa cultura, tambm tm o poder de introduzir transformaes que
Caderno de Debates do NAAPA - vol. 2
movem nossa Histria.
Segundo Colling (2016), Michael Warner cria, em 1991, o concei-
to de heteronormatividade, buscando dar conta de uma nova ordem
social. Se antes essa ordem impunha que todos fossem heterossexuais,
hoje a ordem sexual exige que todos organizem suas vidas conforme o
modelo supostamente coerente da heterossexualidade, transforman-
do-a assim no apenas em uma orientao sexual, mas em um modelo
poltico que organiza e prescreve nossas vidas.
As ltimas dcadas tm sido muito ricas no que diz respeito s mu-
danas que apontam para o no aprisionamento do sujeito nos chama-
dos esteretipos de gnero. Temos assistido, por um lado, maior en-
76
trada da mulher no espao pblico, ao mesmo tempo, em que o homem
por muitos estudiosos de gnero como um reduto do parco poder
temos mais mulheres nas funes de cuidado, tanto domstico quanto
Temos como exemplo o fato de hoje j ser quase considerado
normal um homem que se ocupe bastante do cuidado de um beb,
fato esse que seria considerado muito esquisito 50 anos atrs. Vrios
pases europeus atualmente j substituram a licena-maternidade pela
licena-cuidado da criana pequena, que pode igualmente ser reivindi-
cada pelo pai ou pela me do beb, desvinculando assim o cuidado de
um recm-nascido com o exerccio da maternidade.
Considerar que estamos em um mundo em constante transforma-
o pede reviso contnua dos comportamentos esperados e de suas
classificaes, assim como das atitudes dos profissionais da educao.
Da mesma forma que j foi impensvel que mulheres trajassem cal-
as compridas, ser que estamos diante de uma possvel grande trans-
formao social, onde o sexo biolgico no mais ser a camisa de fora
de um sujeito no que diz respeito a sua relao com seu prprio corpo
e com os costumes de sua poca, que ditam normas de comportamen-
to muito precisas para cada um?
No seriam estes os tempos em que as experimentaes trans
explodem os esteretipos de gnero e recusam modelos identitrios,
sucedneos das enormes transformaes que vm, desde o sculo pas-
Caderno de Debates do NAAPA - vol. 2
sado, flexibilizando o comportamento rgido, imposto diferenciadamen-
te a homens e mulheres naquele perodo histrico?
E por que ento a escola no pode conviver com manifestaes
pouco tpicas de crianas em relao ao seu gnero? Parece-nos im-
portante que a escola possa se abrir para espaos de experimentao
de novas formas de ser e de viver, ainda pouco difundidas e pouco acei-
tas em espaos pblicos, na medida em que um espao/tempo privi-
legiado na construo de novos sujeitos que possam exercer cidadania
ativa, com capacidade de transformar a ordem estabelecida na direo
de uma sociedade menos preconceituosa, desigual e excludente. Ser
77
 que o temor de que essas crianas sejam anormais, com o conse- Bibliografia
quente modo de agir supostamente protetivo e cuidador, no esconde
tambm, alm da angstia no enfrentamento de tamanha diferena, o COLLING, L. O que perdemos com os preconceitos? CULT Revista Brasileira de
desejo mesmo de sufoc-la ou impedi-la de se manifestar? Cultura, So Paulo, ano 19, n.6, p. 12-15, jan. 2016.
Como educadores devemos, antes mesmo de buscar a melhor in-
terveno em qualquer situao que envolva a peculiaridade de um LOURO, G.L. Uma sequncia de atos. CULT Revista Brasileira de Cultura, So Paulo,
aluno diferente, nos interrogar sobre esse acontecimento, atentando ano 19, n.6, p. 38-41, jan. 2016.
inclusive para os aspectos sociais que os envolvem, principalmente
RUSSO, J. A. A Sexualidade no DSM III. Centro Latino-Americano em Sexualidade
quando o problema que essa criana apresenta mobiliza mais os adul-
e Direitos Humanos Instituto de Medicina Social da Universidade do Estado do Rio
tos do que as prprias crianas? Os possveis atos agressivos de outras
de Janeiro. Disponvel em: < http://www.ciudadaniasexual.org/reunion/m6_russo.pdf >.
crianas dirigidos a estes meninos e meninas so, em geral, pouco re-
Acesso em: 01 mai. 2016
latados e pouco se constituem em objeto de preocupao dos educa-
dores, quando o que est em jogo justamente algo fundamental a ser
trabalhado com o conjunto dos alunos na escola: o combate a toda
forma de segregao e discriminao.
Ser mesmo que uma criana que se apresenta em no confor-
midade com os comportamentos esperados para seu sexo no pode
experimentar, inclusive de forma ldica, vrios modos de ser na escola,
que um espao privilegiado para o convvio com seus pares? Podemos
no nos pautar por identidades fixas que determinariam quem so e
como agem os sujeitos, a posio de cada um frente ao sexo, frente a
seu sexo, mais uma das formas que algum encontra de se colocar no
mundo, de se apresentar e de dizer desde sua posio singular. A escola
um dos lugares sociais onde um sujeito se manifesta, e um dos lugares
de encontro onde algum se constitui, da a importncia de que seja um
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espao de abertura e no de controle.
Talvez a escola possa, ao invs de se colocar apenas como repre-
sentante das normas estabelecidas para seus alunos, ter maior aber-
tura para comportar espaos de expresso pouco usuais para eles,
cuja singularidade questiona o que estabelecido como normal, e
isso sem abrir mo de sua funo fundamental: transmitir e produzir
conhecimento.

78 79
 6. Os professores e as cores da
desigualdade

Maria da Glria Calado

Maria Cecilia Cortez

Luana, professora da stima srie, est lendo com os alunos o livro

Histrias sem fim, de Michel Ende. O livro conta duas histrias. Uma
a histria de Bastian, um menino cuja me morreu, repetiu de ano, no
tem amigos, sofre bullying dos colegas e tem um pai que no liga para
ele. Esse menino pega um livro da biblioteca da escola e se esconde
no sto. L, l as aventuras de Atreiu, a outra histria do livro. Atreiu
um menino que vive no planeta Fantasia, onde a Imperatriz-Criana
est doente e o Nada est invadindo tudo . O Nada no feiura, mal-
dade, corrupo. O Nada o Nada.1
Bianca, a menina negra, est sentada sozinha. A estagiria pergunta
a Bianca por que est sozinha, e a menina responde que ningum quis
sentar-se com ela. No decorrer do perodo, a estagiria notar que a
aluna isolada pelas colegas. O apelido de Bianca Branca de Neve. A
professora acha que a solido de Bianca problema psicolgico. Bianca
acredita que a chamaram assim porque a pele escura feia.
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Em uma das turmas de 2 ano, estuda outra menina chamada Ro-
berta. Roberta tem sete anos e usa todos os dias um gorro na cabea,
na tentativa de esconder o cabelo crespo. Apesar da insistncia da pro-
fessora, mesmo em dias de intenso calor, Roberta se recusa a tirar o
gorro. Aproveita os intervalos das lies para alisar os cabelos loiros
de Sara, que se senta na carteira em frente a sua. A professora do 3
ano vai sala de Roberta para pedir emprestado giz colorido e, ao ver
Sara, comenta com a professora da turma sobre como difcil encon-
trar uma criana bonita assim na escola pblica. Dias depois, a mesma
professora v Roberta chorando na porta da sala, em virtude de uma

1 Ver http://educacao.estadao.com.br/blogs/colegio-equipe/estara-o-nada-tomando-conta-da-terra/

81
 briga com colega. Ao se deparar com a cena, a professora exclama para
a inspetora que Roberta j era feia, e que chorando, ficava pior ainda.
Algumas quadras dali, em outra escola de ensino fundamental, as
professoras de duas turmas de 2 ano esto organizando uma quadrilha
para a festa junina. As alunas Luana e Camila se dispem a participar;
ambas tm sete anos e so negras. Logo no primeiro ensaio, durante a
escolha dos pares, os meninos se recusam a danar com elas, preferin-
do ter como par meninas mais brancas. Ao final das escolhas, as duas
acabam sobrando, no pelo fato de haver mais meninas do que meninos,
uma vez que os trs ltimos meninos, ao terem que optar por uma das
duas, decidiram no mais participar. As professoras, a fim de amenizar
o conflito, elaboram novos passos para a coreografia, permitindo assim
que Luana e Camila dancem sem par durante a apresentao.
Uma semana depois, no intervalo das aulas, uma professora do 2
ano comenta com as colegas o visvel desconforto apresentado por
um aluno chamado Andr durante a leitura que ela realizara da lenda
folclrica Negrinho do Pastoreio. Segundo a professora, o aluno, com
os cotovelos apoiados na carteira, mordia os lbios e apertava as mos
entrelaadas enquanto olhava para os colegas com constrangimento e
desespero, sobretudo quando o termo negrinho aparecia na narrati-
va. Andr tem oito anos e negro.
So casos de preconceito e discriminao. A respeito deles, a Cida-
de de So Paulo, que se cr metrpole formada por descendentes de
imigrantes europeus, vivencia uma ambiguidade. Se por um lado existe
no imaginrio dos habitantes a ideia de que vivemos numa democra-
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cia racial, por outro lado a alterao da Lei de Diretrizes e Bases da
educao Lei 9.394 (BRASIL, 1996), pela Lei 10.639 (BRASIL, 2003)2
indica outra coisa. Ao incluir, no currculo oficial da Rede de Ensino, a
obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira a Lei
aponta para o reconhecimento de que preciso enfrentar o precon-
ceito e a discriminao dirigida aos descendentes de africanos. Uma
2 Estamos nos referindo Lei 10.639 (Brasil, 2003), em funo das experincias analisadas estarem circunscritas
na perspectiva da histria da frica e dos afro-brasileiros. Os relatos de casos de alunos vtimas de precon-
ceito foram retirados de BASTOS, Janana Ribeiro Bueno. A cor da escola brasileira: a institucionalizao do
racismo no cotidiano escolar. In: Congresso Brasileiro de Pesquisadores/as Negros/as, 8., 2014. Belm, Anais
2014 e BASTOS, Janana Ribeiro Bueno.A cor da escola brasileira:a institucionalizao do racismo no
cotidiano escolar. 2013. 43 f. Monografia (Trabalho de concluso de curso)- Universidade Federal de So
Carlos, So Carlos, 2013.
82
das principais contribuies dessa lei tem sido impulsionar a discusso
acerca da democracia racial - seja como algo desejado por todos, seja
como mito encobridor de tenses existentes. Esse debate, que polariza
posies, permite, se levado dentro de discusso calma e democrtica,
desconstruir tal ambiguidade.
A alterao na LDB elegeu a escola como espao privilegiado para
o enfrentamento e superao do racismo. Entretanto, a efetivao da
lei depende de aes cotidianas daqueles que esto em contato di-
reto com a escola. Nesse sentido, os atores da comunidade escolar
(particularmente, professores, coordenadores e diretores) tm papel
significativo. E importante divulgar experincias positivas. Segundo
estudos, dentre os quais o de Fazzi (2006), e de Cavalleiro (1998) e o
de Junqueira e Marin (2009), essas experincias ainda esto no comeo.
H um mal-estar atuando na prpria prtica dos agentes escolares de
lidar com o assunto. Assim, o silenciamento, como o do caso de Bianca,
comum, como comum confundir julgamentos estticos com julga-
mentos raciais.
Analisando as prticas laureadas pelo Prmio Educar para a Igual-
dade Racial 3, possvel compreender algumas contribuies e limita-
es do que j foi feito. A experincia escolar interessa no apenas por
seu potencial transformador, mas tambm por destacar o papel dos
professores como agentes no processo de implantao da educao
pela diversidade. Contudo, tambm preciso reconhecer que profes-
sores so indivduos constitudos em uma sociedade marcada por um
racismo que convive com o mito da democracia racial. O que podemos
Caderno de Debates do NAAPA - vol. 2
aprender com estas experincias?
Procurando entender como a desigualdade racial foi estruturada
no Brasil e o modo pelo qual leis e as aes polticas vm atuando, seja
mantendo, seja se apresentando como marcos de ruptura, foi realizada
por Costa (2012) uma digresso histrica sobre momentos marcan-
3 O presente texto tem por base a pesquisa e tese de CALADO, Maria da G. Escola e enfrentamento do
racismo: as experincias das professoras ganhadoras do Prmio Educar para a Igualdade Racial. Tese de
Doutorado, Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, So Paulo, 2013.O Prmio Educar para a
Igualdade Racial uma iniciativa do Centro de Estudos das Relaes de Trabalho e Desigualdades (CEERT),
organizao no governamental que trabalha no campo das relaes raciais e de gnero implementando pro-
gramas de promoo da igualdade tnica e racial. O prmio reconhecido pelo Ministrio da Educao como
importante ao de incentivo implementao da LDB Lei 9.394 (BRASIL, 1996), alterada pela Lei 10.639
(BRASIL, 2003).
83
 tes da condio do negro na sociedade brasileira. possvel vincular
perodos histricos com os modos de subjetivao. Como sabemos,
a subjetividade desenvolvida por meio do lao social entre o sujeito
e o outro. Nesse outro esto envolvidos o meio, as circunstncias
presentes e passadas e as expectativas que a criana elabora a partir de
afetos desenvolvidos por episdios reais ou imaginrios.
Dessa forma, a subjetividade construda, mantida e transformada
a partir dos laos intersubjetivos que os sujeitos articulam entre si,
embasada em uma estrutura ampla, em que comparecem elementos
sociais, polticos e histricos.
Nascemos para o mundo j como membros de um grupo, ele prprio
encaixado em outros grupos e com eles conectado. Nascemos elos no
mundo, herdeiros, servidores e beneficirios de uma subjetividade que
nos precede e de que nos tornamos contemporneos: seus discursos,
sonhos, seus recalcados que herdamos, e de que servimos, fazem de cada
um de ns os sujeitos do inconsciente, submetidos a esses conjuntos,
partes constitudas e constituintes desses conjuntos (KAS, 1997, p. 95).
A percepo do negro (e de um modo geral dos pobres) como
fora de trabalho destituda de subjetividade uma percepo rema-
nescente do escravismo. O episdio de Roberta ilustra esse fato em
pequena escala fala-se dela na frente dela, como se ela no existisse,
como se fosse invisvel. Voltando histria do Brasil: uma vez que no
houve responsabilizao das instituies sociais pelos crimes do pe-
rodo escravista e nem reparao do trabalho expropriado durante
Caderno de Debates do NAAPA - vol. 2
geraes, a Abolio, promulgada pela Lei urea, no se preocupou
em dar condies para que os ex-escravizados pudessem exercer a
cidadania. Essa irresponsabilidade legal levou a sociedade a pensar que
a situao de misria em que muitos foram deixados era algo natural.
Tratou-se, principalmente pelos cafeicultores de So Paulo, de impor-
tar trabalhadores europeus e estabelecer para o pas uma poltica de
branqueamento da populao. Depois, j no perodo republicano, as
teorias racistas baseadas numa falsa biologia procuraram incutir a cren-
a de que os negros (como tambm os indgenas) eram inferiores aos
brancos e que a mestiagem devia ser evitada. Nos anos de 1930, essa
84
ideia foi combatida por Gilberto Freyre, que destacou a contribuio
do negro para a cultura brasileira. Todavia, ao dizer que vivamos numa
democracia racial, fez confundir o que era uma aspirao de todos com
aquilo que a realidade cotidiana. E ao se colocar como mito, acabou
por afastar discusses a respeito, levando o brasileiro a ter preconceito
de ter preconceito. Finalmente, a Constituio de 1988 reconheceu no
negro seu lugar de sujeito de direito. Compreender esses momentos
histricos permite decifrar os traos que eles deixaram no modo com
que as desigualdades sociais e raciais se estruturaram e se reproduzi-
ram em nossa sociedade.
A complexidade da questo racial, no caso de professores e pro-
fessoras, pode acarretar tanto a retroalimentao do racismo (exemplo
do caso das professoras de Bianca e Roberta) como, resultar em prti-
cas educativas que contribuam para sua superao. A ttulo de exemplo,
vamos trazer trechos dos depoimentos de professoras paulistanas que
demonstram a complexidade do problema e os desafios encontrados.
Virgnia4 realizou uma prtica pedaggica premiada em uma escola
estadual do ensino bsico. Natural de Itabuna, Bahia, est em So Paulo
h oito anos. Ela se identificou como preta. Virgnia graduada em
Pedagogia pela Universidade Estadual da Bahia e concluiu o mestrado
na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. Trabalha h
oito anos na rea da Educao.
Sobre sua definio profissional, Virginia afirmou que, quando sua
me a matriculou no curso de magistrio, perguntou: Por que voc me
matriculou neste curso? Ela disse que eu gostava muito de criana. Mas
Caderno de Debates do NAAPA - vol. 2
por que eu no poderia ser pediatra, por exemplo, fazer Medicina? E
sua me respondeu: Filha... No precisava nem falar o resto, disse a
entrevistada: Medicina no era lugar para a gente.
A sociologia escolar no cansa de chamar a ateno para o que
ficou evidente desde o trabalho de Bourdieu e Passeron (1975): a ori-
gem social dos alunos determina quase sempre os dados de sada do
sistema escolar; isto , os jovens tendem a ter a mesma destinao
social de seus pais. Para esses autores, a escolarizao no faz diferena,
4 Os nomes de nossas entrevistadas so pseudnimos em respeito aos aspectos ticos da pesquisa, entrevista
. Entrevista realizada em: 08/03/2012. Entrevistador: Maria da Glria Calado.
85
 a escola simplesmente reproduz posies sociais. Ao mesmo tempo,
desde a publicao desse famoso trabalho, tanto a sociologia da edu-
cao quanto a psicologia educacional tm alertado para os chamados
resultados paradoxais - a existncia de sucesso escolar no qual a
origem social fazia prever fracasso quanto, inversamente, a presena
de fracassos quando a origem social parecia prever sucessos, confor-
me aponta Lahire (2004). Assim sendo, muito se tem alertado quanto
ao perigo da transposio mecnica de casos individuais aos quadros
sociais. No mesmo sentido, vale lembrar a importncia da interpre-
tao subjetiva de um dado social. H muitas maneiras de ser negro
(como de ser filho de operrio, ou de migrante nordestino): pode-se
ter vergonha disso, pode-se reivindicar essa condio com orgulho,
desenvolver um projeto de mostrar a eles (aos dominantes, aos
brancos) que se tm valor; pode-se desenvolver estratgias para evi-
tar o confronto direto, explorando a seu favor as contradies do
imaginrio social, etc.
Todavia, ainda que se leve em conta esses fatores, no se pode ser
ingnuo a ponto de no se considerar o dado da determinao social
de entrada e sada do sistema escolar, nem a legitimao da desigual-
dade que acarreta. O que torna o caso de Virgnia quase emblemtico
o fato dos piores resultados escolares estarem ligados condio
de negro, ao fato de que durante geraes, como demonstra Henri-
ques (2001), a inrcia do preconceito racial no Brasil fez com que, a
despeito do aumento dos anos de escolaridade existente tanto na
populao branca como na populao negra, o diferencial entre esses
Caderno de Debates do NAAPA - vol. 2
dois ndices se manteve constante.
O relato de Virgnia, assim, exemplar. Ele nos remete ao enqua-
dre do passado, no qual o negro, mesmo liberto, foi levado a ocupar
posies sociais subalternas. Nas famlias negras, essa demarcao,
essa memria, est muitas vezes introjetada; acaba-se por transmitir
aos filhos a viso de que as profisses de maior prestgio socialmente,
como a medicina, no so destinadas aos sujeitos negros e essa cons-
tatao muitas vezes vista como fatalidade. Esse mecanismo, ado-
tado pelos mais velhos, pode ser entendido como um recurso para
evitar as frustraes e humilhaes que eles supem que os jovens
sofreriam caso tentassem ultrapassar essas barreiras.
86
Virgnia relembrou as dificuldades enfrentadas durante a sua gra-
duao, quando a me trabalhava como caixa de supermercado e a
ajudava nos estudos. Considera-se privilegiada por conseguir se gra-
duar sem precisar trabalhar, em um meio no qual a maioria dos indi-
vduos no tinha condies de estudar. Virgnia foi a primeira pessoa
na famlia a concluir o ensino superior, grau incomum entre as famlias
negras (IBGE, 2011). Ao procurar emprego como professora em So
Paulo,Virginia afirmou que as pessoas em geral pensavam que ela esti-
vesse em busca de um trabalho como domstica. A condio de negra
e nordestina j informava no imaginrio social seu lugar predetermi-
nado no mercado de trabalho.
O relato da professora Lilian, corrobora esta percepo.
A gente tem uma diretora negra na escola. Muitas vezes os pais vm pro-
curar a diretora e no olha para ela, no a enxerga como diretora, porque
j criou na nossa mente aquela ideia de que as pessoas que tem cargos
melhores, as pessoas que so melhores posicionadas so brancas. uma
coisa assim que foi construda na nossa cultura. E que est na gente, na
nossa viso, na televiso. Ento eu vejo isso no Brasil. Esse racismo que
silencioso. (LILIAN, 2012).5
Patrcia Maria,6 por exemplo, natural de So Paulo, que se identi-
ficou como preta, graduada em Pedagogia, pela Universidade Santo
Amaro. Trabalha h dezessete anos na Educao Bsica. Sobre a opo
pelo magistrio, relatou que, para uma famlia pobre como a dela, ser
professora era o maior sonho que poderia almejar. Sua declarao
Caderno de Debates do NAAPA - vol. 2
diferente de Virgnia, que se tornou professora porque no podia
ser pediatra. Patrcia Maria, por seu lado, realizou o grande sonho de
tornar-se professora. H, portanto, uma leitura, nesse caso, diferente
do que ser negra e professora.
Uma terceira entrevistada, Maria, se identificou como branca.
casada e tem uma filha adotiva negra. Possui graduao em Pedagogia
pela Faculdade Campos Sales e trabalha como professora h aproxi-
madamente 27 anos. Por gostar muito de crianas, ela pensava em
5 Entrevista realizada em: 23/03/2012. Entrevistador: Maria da Glria Calado.
6 Entrevista realizada em: 08/03/2012. Entrevistador: Maria da Glria Calado.
87
 ser pediatra, contudo: (...) eu vi que a Medicina ia ficar longe at da
minha realidade pra poca por questes financeiras (...) eu acabei fa-
zendo o magistrio e descobri minha vocao. Descobri mesmo que
eu gostava da profisso. A terminando o magistrio j fui pra Pedago-
gia (MARIA, 2012).7
Nota-se que os cursos de maior prestgio social ficam muito dis-
tantes da camada pobre da populao brasileira, tal como ocorreu
com nossas entrevistadas negras. No entanto, comparando as motiva-
es da escolha de Maria com as das demais entrevistadas, notamos
aqui uma marca temporal, conforme indicam as frases: minha realida-
de da poca, por questes financeiras. O impedimento o mesmo,
a indexao prvia das possibilidades escolares aparece de forma se-
melhante de Virgnia, s que para Virgnia, negra, essa impossibilidade
se configura como que naturalizada como uma marcao no corpo,
como se de alguma maneira a cor da pele fosse metfora de uma
discriminao social historicamente longa e socialmente arraigada.
Diversos estudos atestam que no Brasil os negros, muitas vezes (e
no mera coincidncia), tambm so os mais desfavorecidos entre
os desfavorecidos, em vrios indicadores. Essa discriminao que se
sobrepe a classe/raa (HASENBALG, 1979), levou Henriques (2001),
a afirmar que a pobreza no Brasil tem a cor negra.
A ideologia racista permanece entranhada na esfera consciente
e inconsciente dos sujeitos, tanto negros quanto brancos, mas nos
primeiros objetivada nas manifestaes cotidianas do preconceito,
muitas vezes por meio de mecanismos sutis e sofisticados, nem sem-
Caderno de Debates do NAAPA - vol. 2
pre conscientes. A complexidade do racismo na sociedade brasileira
exige aes em vrios mbitos e, como tradio desde a Lei do
Ventre Livre, a legislao coloca a escola como um lcus privilegiado
para a sua problematizao e superao. Contudo, entende-se que,
isoladamente, a escola no pode ser responsvel por essa tarefa r-
dua, pois outras instituies sociais brasileiras participam do racismo
que permeia as desigualdades sociais.
Aes de enfrentamento passam pela mudana dos enquadres
histricos que no foram ainda superados. Ningum quer se identifi-
7 Entrevista realizada em: 16/10/2012. Entrevistador: Maria da Glria Calado.
88
car com uma criana mrtir, por essa razo, Andr se sente incomo-
dado pela lenda do Negrinho do Pastoreio. Isso acontece quando
se reduz a histria do negro histria do escravismo. Tambm, ao se
pensar em educao para essa populao, se pensa quase que imedia-
tamente em educao profissional - como se a pessoa fosse reduzida
mo de obra e no pudesse desejar nada alm de um curso tcnico.
rara a tematizao da subjetividade das pessoas negras, resqucio
talvez da desumanizao tentada pelo trfico escravista. A extrema
preocupao no consumo de cosmticos e intervenes mdicas
para aproximar cada vez mais ao ideal branco de beleza atesta resqu-
cios das teorias racistas vigentes no sculo dezenove e vinte.
Uma das ideias recorrentes de educao antirracista, principal-
mente no nvel de educao infantil, a fabricao de bonecos e bo-
necas negras. A ideia de fazer bonecas negras surgiu da observao
dos brinquedos infantis. At alguns anos atrs, quase todas as bonecas
disposio das crianas eram brancas, quase sempre loiras. Nesse
contexto, construir bonecas negras se apresentava como uma boa es-
tratgia pedaggica para trabalhar a desconstruo dos esteretipos,
convertendo o boneco negro em amigo negro, vindo da frica. Com
esta estratgia ldica, se buscou criar uma atmosfera afetiva que seria
facilitadora de uma maior aceitao e valorizao da ancestralidade
africana na construo da identidade dos alunos. visvel, no entanto,
que o boneco negro s plenamente aceito se for visto como afri-
cano, isto , estrangeiro, associado ao extico, ao desconhecido e ao
imaginrio a respeito da frica. Nesse sentido, embora se justifique
Caderno de Debates do NAAPA - vol. 2
como estratgia de aproximao do problema, o teor extico em-
prestado ao boneco encobre o dado mais evidente, isto , o fato de
que a maioria da populao brasileira ter ascendncia africana.
Todas as nossas bonecas so loiras, apesar de que a gente j tinha algumas
bonecas negras na escola. Mas quando voc traz [o boneco negro] junto
com o projeto, quebra[o esteretipo] at para a famlia, que quando via
aquele boneco negro, tinha gente que se assustava: Ah, que isso? o
projeto, o boneco, o amigo africano que ele est levando para a casa. A
voc percebia que a pessoa j pegava o boneco tambm, j abraava, [...]
meio que vai rompendo algumas coisas, atravs de um brinquedo, que
89
 muitas vezes o adulto no conhece, no tiveram. Ento, voc vai quebran-
do essas questes, a criana que brinca com o boneco negro tambm.
(PATRCIA MARIA, 2012).
Apresentar bonecas negras e bonecos negros para serem levados
s famlias das crianas revelou-se um recurso didtico interessante,
provocando impacto e motivando uma discusso acerca da temtica
racial nos lares das crianas com as quais Patrcia Maria trabalhou. Es-
timulou, por exemplo, a discusso do sentido da industrializao em
larga escala de bonecas loiras, que, sabemos, favorecem uma ideologia
de branqueamento.
Conforme pesquisa de Cavalleiro (1998) h silenciamento sobre
o assunto nas famlias negras inclusive, pois os alunos no contavam
a seus pais os preconceitos e discriminaes raciais vividos na escola,
nem por parte de seus autores, nem por parte de suas vtimas. Ao mes-
mo tempo, na famlia, tambm no se fala sobre o assunto. H uma per-
cepo de que falar sobre raa e racismo por si s uma manifestao
do racismo. Ou de que o racismo pode ser acirrado se se falar sobre
ele. No caso de famlias negras, por meio do silncio como uma estra-
tgia de defesa se procura evitar o sofrimento dos filhos, simulando a
inexistncia do problema. As caractersticas raciais so reduzidas a um
problema de esttica, como se o cabelo cacheado fosse feio, as peles
boas fossem todas claras e o nariz largo em si mesmo feio. essa a
mesma atitude vivida pelas professoras, que ao vivenciarem uma atitude
racista entre os alunos procuram silenciar pensando assim proteger a
Caderno de Debates do NAAPA - vol. 2
criana vtima do racismo da exposio. Por sua vez, a ideia de que vi-
vemos numa sociedade na qual as relaes raciais so harmoniosas, sob
o mito da democracia racial, , em alguma medida, corroborada pelo
evitamento, pela negao e pelo silenciamento dos conflitos raciais.
A prtica das bonecas negras contribui para a problematizao desse
mito. Entusiasmou no s a equipe da escola, como tambm as famlias
dos alunos:
Tiram fotos, mandam cartas. E tem mes que ficam ansiosas para saber
que dia que as crianas vo levar e, quando a gente expe o trabalho, elas
ficam orgulhosas de ver o que os filhos esto desenvolvendo. (PATRCIA
MARIA, 2012).
90
Apesar da presena das teorias raciais no imaginrio dominante
reservar um lugar de superioridade para o branco, as entrevistadas que
se identificaram como brancas tambm vivenciaram experincias que
possibilitaram a ruptura com papis historicamente construdos. Fazem
referncia a lembranas da infncia que as marcaram e sensibilizaram
sobre o racismo, manifestando identificao e empatia pelo outro dis-
criminado. caso de Lilian, que viveu na famlia uma histria de racismo
aberto e violento na frica do Sul, sob o jugo do apartheid.
No entanto, a abjeo ao racismo violento da frica do Sul parece
encobrir o racismo existente na sociedade brasileira, em que o mito da
democracia racial faz projetar esse mal em pases longnquos. A descri-
o de cenas de racismo explcito, ao mesmo tempo em que mantm
essa rejeio, torna a violncia racista um espetculo. Assim Lilian, ao
relatar suas lembranas da infncia na frica do Sul, muda seu tom de
voz e sua expresso facial.
Os meus pais moraram na frica do Sul e os portugueses so racistas.
Minha me contava como era a vida l, que tinha a rua dos brancos e a
rua dos negros. Que os negros no podiam pegar o mesmo nibus que
os brancos. [...]. No comrcio do meu av tinha as coisas para os negros
e tinha as coisas para os brancos, as coisas para os negros eram as sujas,
as ruins. Se o meu av olhasse para a cara de um negro e no gostasse
dele, ele batia. (LILIAN, 2012).
No relato de Lilian, podemos tambm encontrar elementos que
vinculam a manifestao do preconceito e da discriminao em sua
Caderno de Debates do NAAPA - vol. 2
famlia ao racismo simblico, isto , a percepo dos negros como de-
linquentes e como potenciais violadores dos valores que mantm o
status quo das relaes inter-raciais. Sua fala tambm distancia o relato
da realidade quotidiana presente, como se no houvesse conscincia da
violncia contra negros por parte do aparato de segurana, como se o
desrespeito aos direitos humanos no existisse nas prises e como se
as condies desumanas de habitao em muitos lugares de So Paulo
no fossem semelhantes aos antigos guetos da frica do Sul.
Virgnia defende que construir estratgias pedaggicas, que no
as tradicionais (como o uso de material didtico), pode ser um cami-
91
 nho favorvel para a discusso do racismo com crianas. No depoi- Bibliografia
mento a seguir, a entrevistada Lilian vale-se de vrios recursos:

[...]E a menina falava para mim que no era negra. A me dela era negra, BENTO, Maria Aparecida Silva. Pactos narcsicos no racismo: branquitude e poder
o pai dela era negro, s que a pele dela era clara e ela dizia que no era nas organizaes empresariais e no poder pblico. 2002. Tese de Doutorado, Universi-
negra, de jeito nenhum. S que, conforme a gente foi trabalhando, foi dade de So Paulo. So Paulo, 2002.
vendo as revistas, a gente fazia bonequinhas negras e fui mostrando... [...]
conforme o tempo foi passando, ela chegou para a me dela e falou: Me, BLEGER, Jos. Simbiose e ambiguidade. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1988.
sabia que eu sou negra e eu sou linda. E a me dela veio aqui na escola
e me falou. Ela at quis gravar o depoimento. Ela ficou muito feliz quando BOURDIEU, Pierre; PASSERON, Jean. C. A Reproduo: elementos para uma teoria
ouviu a filha dela falar isso (LILIAN, 2012). do sistema de ensino. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1975.

BRASIL. Lei n 10.639, de 09 de janeiro de 2003. Altera a Lei no9.394, de 20 de dezem-

Os relatos dessas entrevistadas mostram como o racismo est
bro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no
presente em nossa sociedade. Aprendemos com elas que o primeiro
currculo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura
passo para a construo de uma educao antirracista o reconhe-
Afro-Brasileira, e d outras providncias. Dirio Oficial [da Repblica Federativa
cimento da complexidade e profundidade da questo. Para enfrent-
do Brasil], Braslia, DF, 09 de janeiro de 2003. Disponvel em: <http://www.jusbrasil.
-las, so necessrias aes em dimenses objetivas e subjetivas, uma
com.br/legislacao/93966/lei-11645-08)>. Acesso em: 10 ago. 2013.
vez que, como vimos, esses lugares sociais so construdos durante o
processo de constituio do sujeito. CALADO, Maria da G. Escola e enfrentamento do racismo: as experincias
Principalmente, para quebrar a solido, remdio imprescindvel das professoras ganhadoras do Prmio Educar para a Igualdade Racial. 2013. Tese
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SILVA, Inai Bittencourt. O racismo silencioso na escola pblica. Araraquara: Jun-
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94 95
 7. Integrao escolar e acolhimento:
Pontes entre a proteo social e a
educao escolar
Isa Maria F. Rosa Guar
Maria Elizabeth Seidl Machado

Introduo

As crianas afastadas dos cuidados parentais que vivem nas institui-

es de acolhimento, na modalidade abrigos somam sua histria de
vida, j carregada de instabilidades e rupturas, novos desafios associa-
dos sua integrao1 escolar. Entendemos integrao escolar como a
incluso escolar efetiva traduzida na matrcula e na frequncia regular, na
melhoria da aprendizagem, no letramento adequado e no convvio social
com seus pares e professores.
A discusso sobre a incluso escolar toma aqui um significado espe-
cfico uma vez que, em geral, no se tratam de crianas com deficincia,
mas de crianas ou adolescentes que as circunstncias da vida levaram
ao afastamento temporrio da escola e a uma trajetria escolar irregular
em termos de aprendizagem. Integrao escolar, neste contexto, se co-
necta ao conceito incluso no sentido do respeito aos direitos huma-
Caderno de Debates do NAAPA - vol. 2

Caderno de Debates do NAAPA - vol. 2

nos, da equidade, igualdade, fraternidade e democracia.
Nos tempos atuais, a compreenso da universalidade da educao
parece ter alcanado um certo consenso: governos, secretarias de edu-
cao, professores, pais e a sociedade em geral defendem uma escola
para todos. As dificuldades de matrcula so hoje bem menores e, ao
menos nos primeiros anos do Ensino Fundamental, as crianas esto re-

1 Optamos neste texto pelo conceito de integrao escolar ao invs de incluso escolar, entendendo ser
necessrio, no caso das crianas e adolescentes acolhidos, a no associao literal deste pblico deficincia.
O termo incluso escolar, adotado internacionalmente, embora com a inteno de propor uma educao
inclusiva que comporta todas as diferenas na perspectiva da educao para todos, acabou se associando
muito fortemente luta por mudanas relativas ao atendimento das pessoas com deficincia.

97
 gularmente inseridas no sistema escolar. Inmeras leis e planos estabele-
cem diretrizes e exigncias para garantir o direito educao de todas
as crianas, buscando acelerar as mudanas necessrias nesta direo.
Entretanto, ainda temos crianas, e especialmente, adolescentes,
temporariamente fora da escola. Outros, frequentam a escola, mas
no esto ou no se sentem efetivamente integrados, seja porque
apresentam fragilidades acadmicas nas habilidades bsicas de leitura
e escrita, seja porque esto sofrendo bullying, seja porque esto atu-
ando ou sofrendo com o medo ou a violncia no cotidiano escolar.
Muitas destas crianas e adolescentes esto com suas famlias; apenas
algumas delas se encontram nos servios de proteo social, pois,
nestes casos, j foi necessria a interveno mais direta do Estado
para que seus direitos pudessem ser respeitados. (PCORA, 2012;
GUAR, 2005; SIQUEIRA;DELLAGLIO,2010).
Entre os brasileiros de 4 a 17 anos, [...] so quase 3,7 milhes
de crianas e jovens fora do sistema educacional, ou seja, 8% da po-
pulao nessa idade (BRASIL/IBGE/PNAD, 2009). Barreto e Duarte
(2012) comentam que a excluso do sistema educacional varia con-
forme caractersticas sociodemogrficas dessas crianas e jovens, evi-
denciando discriminaes no direito educao, conforme o grupo a
que pertencem os cidados brasileiros (p.8). Neste grupo, situam-se
algumas crianas e adolescentes que se encontram nos servios de
proteo social.
Para as crianas e adolescentes que esto acolhidas e j matricu-
ladas na escola, o contato e o acompanhamento escolar so mediados
Caderno de Debates do NAAPA - vol. 2
pelos gestores, pedagogos, psiclogos ou educadores dos servios
de acolhimento e no pela famlia. As queixas da escola que chegam
aos responsveis pelos servios de acolhimento, em geral, falam de
uma criana ou adolescente instvel, com pouco aproveitamento em
termos de aprendizagem, com comportamento agressivo, provocador,
que no cumpre as tarefas requisitadas pelo professor, ou se mostra
desinteressada. Crianas e educadores dos abrigos, por outro lado,
queixam-se da rejeio e do preconceito que sofrem na escola e do
quanto as crianas dos servios de acolhimento no so atendidas
adequadamente em suas demandas especficas. Alm disso, percebem
que a escola no apresenta um contedo que faa sentido e seja
98
compreensvel e adequado para eles (ARPINI, 2003; PCORA, 2012;
SERIKAWA, 2015).
Convm assinalar que este perfil de aluno e este conjunto de quei-
xas mtuas se encaixam num quadro de questes que envolve uma
ampla parcela de alunos e no apenas as crianas e adolescentes dos
abrigos. Registre-se ainda, que h crianas acolhidas que tm insero
escolar regular, conseguem alcanar bons nveis de aprendizagem e
tem um convvio amistoso com seus pares. Estas ressalvas servem para
destacar que os desafios que a escola enfrenta com a populao dos
servios de proteo no diferente dos que surgem para um grupo
bem maior de alunos, que so, sobretudo, crianas e adolescentes com
demandas de um atendimento educativo mais exigente do que a escola
est conseguindo responder hoje em dia.
Muitas queixas parecem estar ancoradas numa percepo de um
aluno ideal e no realidade. Serikawa (2015) percebe na fala dos pro-
fissionais da escola, alm da projeo de um aluno ideal, tambm a de
um aluno indesejvel cuja representao est imersa num mal-estar
docente difuso que ancora ressentimentos tambm de outras nature-
zas (p.57). Porm, com o aluno real que a escola obrigada a dialogar,
com aquele que est no cotidiano da sala de aula. Esta relao realista
supe abrir-se para novas parcerias internas e externas escola, que
podem favorecer a superao de mitos e preconceitos, a aceitao da
diversidade, a convivncia com as diferenas e sua valorizao no mbi-
to escolar, criando novos significados e novas oportunidades de conv-
vio seguro para as crianas mais vulnerveis.
Caderno de Debates do NAAPA - vol. 2
A integrao escolar de crianas e adolescentes dos servios de
proteo convida a presena especial de duas polticas pblicas: a edu-
cao e a assistncia social. Quando os problemas sociais chegam
escola, ela tambm convocada a reconstruir a dimenso social dos
sujeitos. Espera-se que ela possa contribuir para que as pessoas apren-
dam a viver juntas, aprendam a ser solidrias e a ter uma perspectiva de
vida cidad. A realidade complexa das crianas afastadas de suas famlias
exige propsitos de integrao entre estas agncias pblicas que resul-
tem em aes concretas e em apoios efetivos para uma escolarizao
mais efetiva destas crianas.
99
 O direito educao na garantia da proteo integral de
crianas e adolescentes
dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana, ao ado-
lescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito vida, sade,
alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade,
ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria, alm de
coloc-los a salvo de toda forma de negligncia, discriminao, explorao,
violncia, crueldade e opresso. (BRASIL, 1988)
A emergncia dos direitos da criana, cuja referncia basilar o
Estatuto da Criana e do Adolescente - ECA, j estava inscrita no Artigo
227 da Constituio Brasileira de 1988, que oferece uma sntese potente
de tudo o que devemos seguir para proteger integralmente a populao
infantojuvenil brasileira.
Convoca-se para isto, uma proteo integral (Artigo 1 ECA) alcan-
vel com o comprometimento de todas as polticas pblicas, da socieda-
de e da comunidade. O respeito aos direitos da populao infantojuvenil
ganha dimenso elevada quando se trata do direito educao, se consi-
derada a norma legal presente no ECA de pessoa em condio especial
de desenvolvimento (Artigo 6 ECA).
O ECA tem como base doutrinria os princpios e valores da De-
clarao Universal dos Direitos Humanos e da Doutrina da Proteo
Caderno de Debates do NAAPA - vol. 2
Integral das Naes Unidas para a Infncia, aperfeioada na Conveno
Internacional dos Direitos da Criana (BRASIL,1990b), que traduz o es-
foro para a construo dos direitos fundamentais de crianas e adoles-
centes em mbito internacional.2
A condio peculiar de pessoa em desenvolvimento reafirma a cen-
tralidade da educao de crianas e adolescentes e a direo do olhar
para suas potncias a serem desenvolvidas. Cada momento de vida no
processo de desenvolvimento tem sua singularidade e incompletude,
2 Em 20 de novembro de 2009, quando da comemorao do 20 aniversrio da Conveno Internacional dos
Direitos da Criana (CDC), a Assembleia Geral das Naes Unidas aprovou tambm as Diretrizes da ONU
para Cuidados Alternativos com Crianas, um documento que oferece os indicadores para o atendimento de
crianas afastadas de suas famlias em todos os pases.
100
mas cada etapa , sua maneira, um perodo de plenitude (COSTA,
s/d). Esta ponderao visa questionar algumas expectativas e atitudes
que colocam as crianas e adolescentes dos servios de proteo social,
no lugar da impotncia e da incompetncia, geradora de preconceito e
de estigmatizao, que sedimenta, nas prprias crianas, sentimentos de
inferioridade, vergonha e sofrimento (ROSSETI-FERREIRA, 2005).
O sistema educacional reagiu muito lentamente e, com muitas reti-
cncias ao debate sobre os direitos da criana, em parte por desconheci-
mento ou entendimento equivocado do significado das mudanas legais,
em parte porque esta mudana alavancou a universalizao da matrcula
escolar trazendo para a escola muitos dos que eram naturalmente ex-
cludos. Durante muitos anos, podia-se perceber na fala dos professores
e diretores uma inconformidade com as normas legais que alteraram o
ritmo e o modus operandi da escola, imputando-se lei a dificuldade de
controle dos comportamentos dos alunos (PCORA, 2012; CAVALIERE,
2015; SCHENVIAR, 2012). Estas atitudes revelam tanto o desconheci-
mento dos parmetros legais quanto a ausncia de alternativas no au-
toritrias de gesto da sala de aula, numa sociedade complexa em que
a pactuao da convivncia influenciada tambm pela reivindicao de
uma nova disposio para o dilogo com outras reas de influncia fora
da escola.
Atualmente, os sistemas de ensino vm mostrando mais conheci-
mento, receptividade e cumprimento do ECA pela escola (LAPLANE,
2015). A exigncia de comunicao s autoridades dos casos de maus-
-tratos envolvendo alunos, reiterao de faltas, evaso escolar e repetn-
Caderno de Debates do NAAPA - vol. 2
cia, conforme artigo 56 do ECA, vem mostrando os sinais de alerta para
o abandono escolar e a interveno preventiva, mesmo que estas aes
ainda no ocorram com a regularidade e a qualidade adequadas.
Vale lembrar que a exigncia dos direitos chegou primeiro escola
de braos dados com o Conselho Tutelar. Concebido como um organis-
mo comunitrio de vigilncia dos direitos com possibilidade de requisitar
servios e tomar providncias para garantia destes direitos, os membros
dos Conselhos Tutelares passaram a representar, no imaginrio de alunos
e professores, aqueles que detinham o poder de punir. Assim sendo, eram
acionados no para defender direitos, mas para amedrontar crianas com
comportamento considerado incorreto na escola. Schenviar (2012) re-
101
 corda que, essa presena do Conselho Tutelar com uma aura repressiva,
reedita, na educao escolar, a ideia da sociedade disciplinar, de adestra-
mento dos corpos para a obedincia. Apresenta-se ao Conselho Tutelar,
pondera a autora, um pedido de conserto e regulao da ordem esco-
lar (p.48-49) e no um pedido de ajuda para garantir direitos.
Cavaliere (2015) refletindo sobre a produo de Burgos (2015) tam-
bm confirma que a evocao do Conselho Tutelar na escola remete
aqueles alunos com as piores condies de integrao s lgicas e exi-
gncias do cotidiano escolar (p.50). No entanto, apesar de uma atuao
ainda perifrica considera a autora que o Conselho Tutelar tem poten-
cial para mudar e atuar como um importante parceiro da escola e da
famlia no enfrentamento dos problemas que afetam a trajetria escolar
de crianas e adolescentes(p.50). Esta possibilidade requer que o direito
educao seja conjugado e discutido a partir dos parmetros colocados
pelo ECA.
O direito educao est descrito especialmente no Captulo IV do
ECA, que trata tambm do direito cultura, ao esporte e ao lazer. A edu-
cao visa, conforme o Artigo 53, ao pleno desenvolvimento da criana
e do adolescente, ao
[...] preparo para o exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho,
assegurando-se-lhes:
I. igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
II. direito de ser respeitado por seus educadores;
Caderno de Debates do NAAPA - vol. 2
III. direito de contestar critrios avaliativos, podendo recorrer s instn-
cias escolares superiores;
IV. direito de organizao e participao em entidades estudantis;
V. acesso a escola pblica e gratuita prxima de sua residncia.
Pargrafo nico direito dos pais ou responsveis ter cincia do pro-
cesso pedaggico, bem como participar da definio das propostas educa-
cionais. (BRASIL, 1990)
Os artigos seguintes detalham o dever do Estado de oferecer os
diversos nveis de ensino de modo gratuito e universal, cabendo ain-
da providenciar atendimento especializado (art. 54, III) aos portadores
102
de deficincia e programas suplementares de material didtico-escolar,
transporte, alimentao e assistncia sade (art.54,IV).
Uma inovao importante est presente no 1 deste mesmo artigo
onde se l que o acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito p-
blico subjetivo, princpio que tambm vem definido na Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional - LDB (BRASIL, 1996). O direito pblico
subjetivo implica o reconhecimento tanto das responsabilidades do Es-
tado, quanto dos deveres do cidado de buscar seu desenvolvimento
educacional (HIDALGO, 2009. p.8). No caso da criana e do adolescente,
isto possibilita que eles prprios, ou seus responsveis, possam buscar
individualmente a garantia de sua educao e aprendizagem, o que, em
geral, se faz pela via da justia, acionando-se inicialmente o Conselho
Tutelar. Outra forma de exerccio direto do direito subjetivo educao
a participao das crianas e adolescentes nas definies do Projeto
Poltico-Pedaggico da escola e nos Grmios Estudantis.
Para as crianas e adolescentes acolhidos, o direito subjetivo ativa-
do desde a busca da matrcula fora de perodo letivo regular, pois muitos
deles podem ter estado fora da escola durante algum tempo e devem
retornar escola assim que so acolhidos nos servios de proteo. Esta
entrada na escola a qualquer tempo, em respeito ao direito da criana,
deveria ser antecedida por atividades e aes que garantissem uma inte-
grao mais tranquila, que no expusesse a criana rejeio subliminar
do grupo, colocando-a num isolamento humilhante. Sem laos de ami-
zade com a turma, h sempre o risco de a insegurana da criana influir
em sua disposio para aprender e se recuperar academicamente. Vale
Caderno de Debates do NAAPA - vol. 2
lembrar aqui o importante art. 57 do ECA, que afirma:
O Poder Pblico estimular pesquisas, experincias e novas propostas rela-
tivas a calendrio, seriao, currculo, metodologia, didtica e avaliao, com
vistas insero de crianas e adolescentes excludos do ensino fundamen-
tal obrigatrio.(BRASIL, 1990).
Esta referncia legal abre a possibilidade, quase sempre no utili-
zada, de se planejar uma integrao escolar mais adequada das crianas
dos servios de acolhimento e no apenas sua matrcula, sem o apoio
pedaggico que permita um ingresso mais condizente com sua situao,
na perspectiva da equidade. Essas novas propostas de insero escolar
103
 no podem, entretanto, incorrer no erro de recriar as velhas classes
especiais que, em geral, nada tinham de especial a no ser reforar o
estigma da incapacidade e da segregao. O artigo 57, fala da necessidade
de pesquisa e experimentao de propostas, o que supe um projeto
de construo de alternativas com base cientfica e com uma prtica
acompanhada.
O artigo seguinte do ECA (art. 58) complementa esta indicao legal
ao definir que o processo educacional deve respeitar os valores cultu-
rais, artsticos e histricos prprios do contexto social da criana e do
adolescente, garantindo-se a estes a liberdade de criao e o acesso s
fontes de cultura. Tais diretrizes devem estar refletidas nos planos e
nas aes da gesto do sistema educativo, mas, no cotidiano das salas
de aula que este respeito a cada histria e a cada contexto singular das
crianas e adolescentes se concretiza.
Estas interaes cotidianas traduzem o respeito a cada criana, mas,
sobretudo, do base para uma integrao escolar que produza ganhos
de aprendizagem substantivos, com acesso ao saber, com valores e sen-
tido de pertencimento. (CARVALHO, 2007). Nesta direo caminha o
princpio do respeito diversidade que constitui um contraponto desa-
fiador para a estrutura homogeneizadora da escola.
A concretizao do direito educao tem se traduzido nas metas
dos Planos de Educao - Nacional, Estadual e Municipais. O Plano Na-
cional de Educao (Lei n 13.005/2014) estabelece entre as metas estru-
turantes para a reduo das desigualdades e valorizao da diversidade a
Meta 4, que prope:
Caderno de Debates do NAAPA - vol. 2
Universalizar, para a populao de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com
deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotao, o acesso educao bsica e ao atendimento educacional
especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia
de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, clas-
ses, escolas ou servios especializados, pblicos ou conveniados.
No se defende aqui a demanda por um servio especializado nos
moldes dos modelos segregados, mas um sistema educacional inclusivo
dentro do ensino regular com mais recursos disponveis, como requerem
104
os casos de crianas e adolescentes acolhidos (certamente no todos)
para que sua escolarizao seja mais efetiva.
Em So Paulo, entre as diretrizes do Plano Municipal de Educao
(Lei n 16.271/2015) destacamos quatro que podem ser lembradas para
o favorecimento da integrao escolar das crianas e adolescentes que
vivem nos servios de acolhimento:
III - superao das desigualdades educacionais, com nfase na promoo da
cidadania; e na erradicao de todas as formas de discriminao;
VII - promoo da educao em direitos humanos;
X - difuso dos princpios da equidade, da dignidade da pessoa humana e
do combate a qualquer forma de violncia;
XIV - desenvolvimento de polticas educacionais voltadas superao da
excluso, da evaso e da repetncia escolares, articulando os ciclos e as
etapas de aprendizagem, visando continuidade do processo educativo e
considerando o respeito s diferenas e desigualdades entre os educandos
(SO PAULO, 2015).
O desafio dos sistemas educativos o de traduzir as metas da edu-
cao em planos, estratgias, metodologias e aes que alterem o co-
tidiano das escolas e das salas de aula. Sabe-se que as condies ideais
esto distantes, mas h grandes possibilidades de avano quando a ges-
to escolar se abre para as mudanas necessrias. Estes desafios, como
assinala a diretriz XIV, devem considerar as diferenas e desigualdades
privilegiando o atendimento daqueles mais discriminados (Diretriz III).
Caderno de Debates do NAAPA - vol. 2
O reconhecimento de eventuais comprometimentos de crianas
cuja histria de vida mostra instabilidade de laos afetivos, mudanas e
experincias de violncia fsica ou simblica no autoriza a associao
direta das crianas e adolescentes acolhidos imagem de vtimas passivas
e ao estigma de carente. Ao colocar a criana que vive nos abrigos no
lugar da falta, da impotncia ou da carncia se reforam os mecanismos
de invisibilidade e excluso (COIMBRA; NASCIMENTO, 2005) com con-
sequncias ainda mais deletrias sobre os resultados escolares.
Vale registrar que as crianas e adolescentes que hoje se encontram
nos abrigos j estiveram nas escolas quando viviam com suas famlias e
105
 que, nesta condio, muitos j vivenciaram situaes de no aceitao pela 3- Casa-lar - para crianas e adolescentes, com capacidade mxima de 10
escola. A dimenso tico-poltica da excluso/incluso (SAWAIA,2001)
aqui se manifesta, indicando a necessidade de se lidar com o sofrimento
derivado dessas situaes se quisermos pensar que a ida escola precisa
ser vivida no apenas como um mandato legal, alheia aos sentimentos da
criana, mas como parte de seu desenvolvimento integral.
O desenvolvimento integral fala a favor de uma viso de educao
voltada para as necessidades bsicas de aprendizagem, desenhada na De-
clarao Mundial Educao para Todos de Jomtien em 1990, em cujo Ar-
tigo 1 assim se l:
Cada pessoa - criana, jovem ou adulto - deve estar em condies de
aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas neces-
sidades bsicas de aprendizagem. Essas necessidades compreendem tanto
os instrumentos essenciais para a aprendizagem (como a leitura e a escrita,
a expresso oral, o clculo, a soluo de problemas), quanto os contedos
bsicos da aprendizagem (como conhecimentos, habilidades, valores e ati-
tudes), necessrios para que os seres humanos possam sobreviver, desen-
volver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com dignidade,
participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida,
tomar decises fundamentadas e continuar aprendendo.
A proteo social de crianas e adolescentes nos servios
de acolhimento
Caderno de Debates do NAAPA - vol. 2
O atendimento institucional de crianas e adolescentes nas medidas
de proteo coordenado nacionalmente, e em cada Estado e municpio,
pela poltica de assistncia social. A Tipificao Nacional dos Servios So-
cioassistenciais (BRASIL, 2009b) define a estrutura dos servios sociais
de proteo bsica e dos servios de mdia e alta complexidade, onde
se situam os servios de acolhimento institucional ou familiar. Entre as
modalidades de acolhimento institucional, servio compreendido nos
parmetros de alta complexidade, so definidos: 1- Abrigo institucional
- para crianas e adolescentes, com capacidade mxima de 20 (vinte) aco-
lhidos; 2- Casa de passagem para estudo e deciso sobre alguns casos;
106
(dez) acolhidos; 4- Repblica para jovens de at 21 anos, com capacidade
mxima de 6 (seis) acolhidos. Recomenda-se que estes servios realizem
um trabalho intersetorial e articulado em rede para abreviar o tempo de
afastamento e promover reintegrao familiar.
O provimento das aes de proteo social bsica e especial orga-
nizados no mbito do Sistema nico de Assistncia Social - SUAS prev
estruturas de gesto e atendimento para diferentes tipos de demanda
social, sendo o CREAS Centro de Referncia Especializada de Assis-
tncia Social, a unidade de referncia de mdia e alta complexidade que
garante as seguranas socioassistenciais para crianas e adolescentes no
processo de incluso, acompanhamento e insero sociofamiliar ou que
requerem proteo especial em servios de acolhimento. Nesta condi-
o, o CREAS a instncia de apoio tcnico, orientao e superviso vol-
tada para a manuteno e a articulao da rede socioassistencial visando
qualidade do atendimento, a preveno das violaes de direitos e a
ampliao dos patamares de cidadania da populao atendida.
Esta estrutura da poltica, no caso de So Paulo, prev que os servi-
os de acolhimento sejam realizados mediante convnio com instituies
sociais, e coloca o CREAS como um ator pblico importante na relao
com o sistema de educao. Portanto, alm da relao institucional entre
a escola e os abrigos, os profissionais do CREAS tm a possibilidade de
mediar e influir nas questes mais amplas da relao entre a poltica de
proteo social e a educao nos territrios.
No Municpio de So Paulo, a dimenso e a diversidade dos proble-
Caderno de Debates do NAAPA - vol. 2
mas sociais exige respostas pblicas de expanso e qualificao constante
dos programas e servios que, em 2015, j contava com a seguinte rede:
26 CREAS, 03 Centros Pop, 29 servios destinados populao em situa-
o de rua, desde equipes de abordagem de rua at centros especializados
de ateno a segmentos especficos com capacidade de 10.946 vagas ou
atendimentos. H 24 servios voltados a crianas e adolescentes com
2.390 vagas/atendimento, referentes abordagem e ateno s vtimas de
violncia. O atendimento aos adolescentes em conflito com a lei realiza-
do por 60 servios de Medida Socioeducativa em Meio Aberto MSE-MA
com 6.030 vagas. As pessoas com deficincia so atendidas por 37 Ncleos
107
 de Apoio Incluso Social - NAISPD alcanando 2.430 vagas. Para o aten-
dimento de mulheres so 15 Centros de Defesa e Convivncia da Mulher
- CDCM, com 1610 vagas. Proteo Especial de Alta Complexidade conta
com 76 unidades de servios para o acolhimento de pessoas em situao
de rua com 11.461 vagas ou atendimentos, alm de 2 projetos de Autono-
mia em Foco e 4 projetos Famlia em Foco com capacidade para 300 e 210
atendimentos, respectivamente. Os Centros de Acolhida para mulheres
vtimas de violncia totalizam 5 servios com 100 vagas e as Instituies
de Longa Permanncia para Idosos so 9 servios com 330 vagas ou aten-
dimentos. Os 136 servios de Acolhimento de Crianas e Adoles-
centes comportam 2.720 vagas. UNESCO;SMADS,2015, grifo nosso).
O nmero de crianas e adolescentes acolhidos em So Paulo ,
portanto, de aproximadamente 2.700 indivduos, todos em idade escolar
e j matriculados, ou em vias de matrcula escolar, preferencialmente nas
proximidades dos servios de acolhimento.
A relao das crianas e adolescentes dos servios de aco-
lhimento e a escola
A aprendizagem pode ser definida como um fenmeno biopsicos-
social que acontece na relao da pessoa com seu meio social, em seu
tempo e espao. Ela se desenvolve no domnio das relaes e intera-
es. Portanto, um conjunto de fatores se entrelaa e pode favorecer
Caderno de Debates do NAAPA - vol. 2
e/ou paralisar o processo de aprendizagem. Para as crianas acolhidas
o acesso educao escolar e a outras formas de educao se inscreve
como um direito humano fundamental.
Entendemos os diversos espaos onde as crianas e adolescentes
se desenvolvem como comunidades de aprendizagem, como desenhos
flexveis compostos de pessoas que compartilham significados. Hoje
sabemos que a educao formal escolar est tambm permeada pela
educao informal que brota das relaes humanas e incorpora, em
alguns momentos, experincias e atividades da educao no escolar
nas parcerias com grupos e organizaes da comunidade. Falamos de
educadores e alunos como sujeitos de direitos e de aprendizagem. Fala-
108
mos de aprendizagem permanente em todas as reas, o que leva ideia
da construo de redes e malhas para a formao integral das crianas
e adolescentes.
A LDB e Plano Nacional de Educao ampliam o conceito de edu-
cao para alm da educao escolar, reconhecendo, portanto, outros
mbitos de aprendizagem. Educar-se preciso, talvez seja uma parfrase
importante, sobre as representaes que circulam sobre a educao
hoje, e que reforam a ideia do aprender a aprender. Por outro lado,
h um sentido de urgncia no desenvolvimento de competncias e de
habilidades para o enfrentamento das exigncias da vida moderna. Nes-
ta perspectiva, entre os muitos lugares para aprender h tambm nos
abrigos um espao de cuidado e educao que deve se conectar com
a educao escolar.
Serikawa (2015) pesquisando a incluso/excluso escolar de crian-
as e adolescentes em acolhimento institucional verificou, nas entrevis-
tas realizadas, quatro aspectos importantes para entender a relao, s
vezes ambivalente, entre a escola e os servios de acolhimento:
O primeiro o desconhecimento que as educadoras demonstram sobre
o que a medida de acolhimento e como funcionam as instituies; o
segundo aspecto a postura crtica das educadoras em relao aos profis-
sionais que atuam nos abrigos [...]; o terceiro aspecto aponta a escassez das
parcerias entre essas instituies; [...] o ltimo ponto a percepo de que
os momentos em que ocorre essa interao , em sua predominncia, uma
ocasio que envolve algum conflito, numa situao permeada por tenso.
Caderno de Debates do NAAPA - vol. 2
(SERIKAWA, 2015, p.62).
Esta primeira considerao impe a reflexo sobre urgncia do
rompimento das atitudes de estigmatizao ou rotulao e a necessi-
dade de individualizao do atendimento escolar para parte do grupo
de alunos da escola. Uma segunda considerao a de que as dificul-
dades escolares ligadas aos fatores emocionais e mesmo intelectuais
de algumas crianas podem ser superadas ou bastante minimizadas
quando a escola se torna um lugar mais receptivo e estimulador de
aprendizagem. O mundo da escola para a criana um mundo novo,
que gera insegurana, medo, estranhamento. Para uma criana vtima
de violncia ou que est afastada da famlia, o espao coletivo que
109
 pode ser ameaador, independente de a escola ser ou no ameaado-
ra. Por isso mesmo, a escola precisa ser duplamente acolhedora para
estas crianas.
O interlocutor natural da escola para tratar dos assuntos da criana
com dificuldade a famlia e ela no est disponvel em quase todos os
casos de alunos que se encontram acolhidos. Assim sendo, esta inter-
locuo e o acompanhamento do rendimento e da integrao escolar
da criana ou adolescente ser feito pelos profissionais dos servios de
acolhimento, pedagogos, educadores ou gestores. Portanto, tanto a esco-
la como os abrigos precisam construir pontes para o trabalho integrado
pensando em como lidar com as ocorrncias por meio de aes mais
planejadas e contnuas e no apenas na emergncia de problemas que
ocorrem com este ou aquele aluno.
Uma escola pode assumir atitudes de acolhimento sem segregao.
Ser acolhedor significa receber com ateno e respeito e contribuir para
a efetivao dos seus direitos como cidados. O acolhimento precisa
ser tambm investigativo, no sentido de conhecer as vivncias afetivas,
sociais e cognitivas das crianas, entendendo as situaes especficas com
maior profundidade, na busca de solues conjuntas de apoio mtuo
entre a escola e os abrigos. A criana cuja trajetria escolar apresenta
instabilidades exige mediaes planejadas e monitoradas que produzam
resultados em ganhos de aprendizagem e em bem-estar social no am-
biente da escola.
Tambm o abrigo como instituio pedaggica no est isento desta
responsabilidade. Precisa ter um papel mais ativo nesta parceria, fazendo
Caderno de Debates do NAAPA - vol. 2
um movimento para preparar as crianas para a convivncia escolar, es-
tando presente na escola no apenas quando convocado para resolver
os problemas eventuais das crianas sob sua responsabilidade. Precisa
construir um ambiente educacional e pedaggico no dia a dia das crian-
as e adolescentes no abrigo que d segurana criana em sua apren-
dizagem e socializao na escola atuando como facilitador da integrao
das crianas sob sua guarda, de modo que novos caminhos lhe possam
ser abertos.
Nos abrigos todos devem se preocupar em ter uma postura peda-
ggica, colocando as crianas e adolescentes em movimento desde a
hora em que acordam at a hora de adormecer, criando situaes criati-
110
vas e desafiantes para que as crianas aprendam a buscar solues para
suas necessidades, dvidas e curiosidades. Devem apresentar o mundo
ao seu redor, para que conheam a realidade, ganhem repertrio e par-
ticipem progressivamente de atividades e processos mais complexos em
que possam propor questes, expor ideias e sentimentos e em que sejam
protagonistas e autores de novas narrativas para sua vida, aprendendo a
fazer escolhas, tomar decises e a responsabilizar-se por suas aes. Mas
preciso que fique claro que o abrigo no escola, no sala de aula e
que as atividades visam apoiar o desenvolvimento integral e a integrao
escolar, mas no substituir o professor.
A capacitao de todos os profissionais que trabalham nas escolas
e nos abrigos tambm um fator fundamental, para que os esteretipos
sejam superados. Todos so educadores e no podem abrir mo do seu
papel. A aproximao dos profissionais de ambas as instituies escola e
abrigo dar incio a uma discusso sobre necessidades e dificuldades que
cada uma tem tido em relao aos comportamentos, posturas, atitudes
e aprendizagens das crianas e alunos e em relao ao trabalho de cada
uma tem realizado. Assim, na construo partilhada do projeto abrigo e
escola, cada uma poder contribuir mais positivamente para a educao
de crianas e adolescentes.
Pensando nas pontes entre o abrigo e a escola
A integrao escolar das crianas e adolescentes nos servios de
acolhimento no tem solues milagrosas nem uma soluo nica. Po-
Caderno de Debates do NAAPA - vol. 2
rm, alguns princpios e atitudes podem ser muito eficazes para que as
crianas fiquem bem na escola e, sobretudo, que aprendam e se desen-
volvam. O primeiro passo compreender que sem a educao no
possvel incluso sustentada e que, portanto, o esforo para que esta
integrao acontea deve se fundamentar em dois pilares: bem-estar da
criana na escola e avanos de aprendizagem.
A melhoria da educao uma busca central deste sculo e ela
se ancora no direito educao como um direito humano e como um
direito das novas geraes ao futuro. Por isso mesmo, preciso que a so-
ciedade como um todo possa valorizar a educao e pensar em sistemas
111
 e metodologias que incluam o contingente de crianas e adolescentes importante garantir o acesso a materiais diversificados: jornais,
que ainda esto fora da escola no Brasil. A incluso dos excludos da revistas, livros e mapas, computador e outros recursos tecnolgicos que
escola no um problema s da educao; um problema que desafia a podem estar disponveis nos dois espaos de educao: a escola e o
poltica mais ampla, social e econmica. Mas tambm um problema da abrigo.
educao. O contato entre os rgos de gesto da educao e da assistncia
Dubet et al.(2012) lembram que o que ocorre na escola atenua ou social e sua participao em redes regionais de articulao poltica ajuda-
acentua o peso das desigualdades sociais sobre as desigualdades escola- r a promover avanos em questes mais amplas que envolvem decises
res e que, as escolas que se empenham em pedagogias mais igualit- que, muitas vezes, esto fora da esfera de poder e influncia da escola
rias, podem ter uma contribuio importante no desenvolvimento dos e do abrigo. o caso, por exemplo, do desenvolvimento de pesquisas e
alunos(p.66). projetos para atender ao que prope o artigo 57 do ECA em relao
A articulao das instituies escola e abrigo num projeto comum incluso escolar efetiva e sobre as propostas de formao conjunta que
capaz de acomodar as diferentes realidades dos sujeitos envolvidos no ampliem o conhecimento da escola sobre a proteo social e desta sobre
projeto de aprendizagem. Um projeto que alcance todos os alunos, que a poltica de educao.
rompa com as prticas preconceituosas e excludentes, que priorize o O abrigo precisa, por outro lado, garantir horrios e espaos para a
conhecimento de cada criana e adolescente como ser nico e singular, criana estudar, fazer lio, pesquisar. Precisa ainda, manter contato per-
de modo que suas necessidades sejam atendidas, seus direitos garantidos, manente com a escola: conhecer a professora, enviar bilhetes, convidar
propiciando assim o seu desenvolvimento integral. Um projeto multidis- a professora e os colegas para conhecer o abrigo, convidar colegas para
ciplinar que conte com a ajuda de profissionais de vrias reas de co- passar a tarde ou a manh no abrigo, promover atividades comuns nos
nhecimento para que seja um espao de crescimento individual e social. abrigos e nas escolas e realizar outros rituais que favoream os contatos
possvel diminuir a discriminao dos alunos que esto nos sis- entre o grupo de pares.
temas de proteo com reunies, conversas e aulas em que o conheci- Um sistema inclusivo na perspectiva da integrao social, que aqui
mento sobre o sistema de proteo seja valorizado e qualificado como defendemos, pode ser construdo passo a passo e ele comea com uma
alternativa vlida e no como vergonha social. Se os colegas forem con- atitude nova de receptividade e abertura para uma mudana cultural, que
vidados a conhecer o abrigo em alguma atividade programada, a criana tornar a educao das crianas uma questo de cidadania e um projeto
poder apresentar sua casa e com isto desmistificar a imagem de re- de sociedade mais tica e comprometida com a eliminao das profundas
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formatrio, orfanato que obscurece uma viso realista do que seja um desigualdades sociais que o Brasil ainda apresenta.
servio de acolhimento por parte de professores e colegas. A reverso
das atitudes de discriminao, d ou pena um processo importante
para dar segurana e fora subjetiva para a aprendizagem das crianas e
adolescentes acolhidos.
Quando os professores respeitam e acolhem a criana entenden-
do o seu momento, seu desejo, sua dificuldade, a integrao escolar vai
sendo feita gradativamente e com mais sucesso. Quando todos se res-
ponsabilizam por seu crescimento afetivo, cognitivo e expressivo e todos
oferecem o apoio nas dificuldades especficas de cada um, as crianas
conseguem se desenvolver.

112 113
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116 117
8. Analisar uma cena constru-la

Adriana Marcondes Machado

Uma professora comea sua aula avisando aos alunos do 5 ano

que faro uma leitura silenciosa do captulo de um livro e, depois, uma
discusso em grupo. Muitas crianas parecem estar gostando desse li-
vro, pois o abrem com vontade. Enquanto leem, a professora se apro-
xima de Isabela, uma aluna de 12 anos, com alguns comprometimentos,
que sabe ler algumas palavras, est comeando a realizar alguns racio-
cnios matemticos e frequenta a escola h quatro anos. A professora
prope a ela uma atividade de matemtica sobre valores proporcionais,
com moedas (trocar um real por duas moedas de 50 centavos; 50 cen-
tavos, por duas de 25 centavos). Algumas crianas comeam a prestar
ateno no que a professora fala a essa aluna, que se levanta e, um
pouco nervosa, diz brava aos colegas: Vo ler, vo ler, a professora
mandou vocs lerem!
Eu (psicloga) estava presente. Em conversa com a professora, de-
pois da aula, ela contou que essa aluna estava muito agitada e nervosa
com os colegas e tambm ressaltou o trabalho excessivo que tinha

Caderno de Debates do NAAPA - vol. 2

para preparar as diferentes atividades, pois trabalhava em duas escolas.
Nessa conversa, refletimos sobre essa fala nervosa e brava: vo ler, vo
ler, a professora mandou vocs lerem.
A partir dessa situao, pretendo, neste texto, ressaltar a relao
entre as prticas que exercemos e as pessoas que criamos. Alis, a ex-
presso relao entre as prticas que exercemos e as pessoas que
criamos j mostra um equvoco, pois nos convidaria a pensar que uma
coisa so as prticas que exercemos e, outra, as pessoas que criamos
e que seria interessante estabelecer uma relao entre essas duas
coisas, como se elas tivessem origens separadas.

119
 No entanto, as prticas e as pessoas se engendram. O termo pes-
soa configura, aqui, uma forma de agir, de pensar, de fazer, de existir
algo sempre em processo de construo e, por isso, caberia, em vez
de utiliz-lo, falarmos em processos de subjetivao que se constituem
permanentemente, isto , em um campo de relaes de foras em que
as formalizaes (as prticas, as pessoas) no apenas vo se constituin-
do, como se tornam, tambm, foras.
Constituo-me professora universitria e, para isso, foi preciso a
inveno do ensino superior, a diviso das especialidades, a hierarqui-
zao dos saberes e dos salrios, os concursos pblicos, os critrios
de avaliao, o vestibular, o diploma, o vestido de formatura etc. Uma
vez constituda, torno-me fora nesse campo tambm. Nesse sentido,
a economia subjetiva e a economia poltica so duas maneiras de falar-
mos do mesmo fenmeno.
Qual o interesse dessa discusso? Analisarmos alguns elementos
presentes na construo de questes que motivaram a anlise dessa
cena, tais como: o que essa criana tem? O que acontece com ela? Por
que ela faz isso ou aquilo? Essa discusso, ao dar visibilidade a proces-
sos de subjetivao e prticas que atravessam nossa forma de viver,
tem o objetivo de agir nessa cena, isto , agir em maneiras de viver e
de pensar.
Inicio trazendo tenses presentes no cenrio atual, que aprende-
mos a considerar em nossas anlises e que atravessam essa cena.
A pergunta o que ele tem? endereada a um psiclogo ou a
algum da rea da sade foi alvo de anlises fundamentais na descons-
Caderno de Debates do NAAPA - vol. 2
truo de sua naturalizao. A pergunta e a forma de pensar precisaram
de uma grande dose de normalizao para que se tornassem possveis.
Inventou-se a infncia a ser analisada, inventou-se o profissional que iria
analis-la. E, nessas invenes, nossa preocupao se detm no perigo
de desconsiderarmos, em nossas anlises, o carter social e poltico
dessas invenes. A naturalizao da escola e do olhar examinador para
com as crianas que foram ficando para trs no processo de escolari-
zao nos tornou cegos em relao pobreza, discriminao, s dife-
renas de gnero presentes nos encaminhamentos de alunos-que-no-
-aprendem para a rea da sade-que-resolveria-esses-problemas.
120
A crtica de muitos educadores e pesquisadores aponta a individuali-
zao e a estigmatizao presentes na histria da produo social do fra-
casso escolar e nas questes estruturais e institucionais que atravessam
a vida desses alunos. Os livros de Maria Helena Souza Patto, publicados
na dcada de 1980, tornaram-se requisitos em concursos da rede pblica
de educao e mostram o processo de culpabilizao das vtimas, em que
crianas passam a se nomear incapazes para as coisas da escola. Muitos
autores nos indicam a necessidade de cautela quando, imediatamente,
vincula-se a vida familiar s dificuldades nos processos de escolarizao.
A culpa esse sentimento, essa forma de perceber , ao interiorizar os
mecanismos de controle, torna-os baratos.
Somamos discusses sobre a medicalizao da infncia e da socie-
dade, fruns, ncleos, pautas em conselhos de sade e de educao, pu-
blicaes etc. Maria Aparecida Moyss e Ceclia Collares uma mdica,
outra professora publicaram trabalhos, desde a dcada de 1990, em que
denunciaram as maneiras pelas quais diagnsticos e doenas foram cria-
dos na relao com as indstrias farmacuticas e com um modo de agir
que busca coisas rpidas, imediatas, sem mediaes, que no precisem
de tempo, como num fast-food. Tornamo-nos desejosos de medicaes
e teraputicas que faam dormir, sonhar, digerir. Vimos, na ltima dcada,
os psicofrmacos passarem das gavetas dos armrios para a cozinha e,
de l, para as bolsas e carteiras, com muitas crianas e jovens acalmados
e silenciados. Somos tambm qumicos, j h muito tempo. Mas o perigo
dessa relao com a qumica, que cria formas de viver atreladas, conecta-
das s medicaes, tambm fazer calar.
Caderno de Debates do NAAPA - vol. 2
Ocorreram mudanas importantes nas formas de trabalhar. No
comeamos mais s 8 horas da manh e nem terminamos s 18 horas,
tendo duas horas de almoo. A virtualizao dos processos intensificou
os fluxos, as demandas de ndices, de relatrios e de avaliaes. Agora, a
sensao de dvida, de termos muitas pendncias. Podemos sintetizar a
narrativa assim: aqueles que eram compreendidos como sem capacidade
para aprender foram, na dcada de 1960, considerados como os caren-
tes culturais sem famlia estruturada; na dcada de 1980 tornaram-se
pessoas com problemas emocionais; nos anos 2000, com problemas bio-
lgicos. Hoje, falamos da necessidade de, para darmos conta do recado,
precisarmos de ajustes, de certas medicaes, de algo contnuo, educao
121
 contnua, especializaes, ginsticas, remdios. E um elemento atravessa
esse percurso: a fora-de-trabalho dos educadores se tornou um grande
negcio. A educao se tornou negcio.
Podemos entender essas vrias questes como linhas que atra-
vessam certo campo e as anlises desvelam essas linhas. Os processos
de subjetivao nossas formas de viver, de sentir, de pensar vo
sendo constitudos no atravessamento de muitos elementos: sentir-se
com dificuldades em matemtica tem relao com a existncia de es-
cola, de uma professora com funo de ensinar, de vrias crianas que
aprendem, de avaliaes, de umas que tm performances melhores que
as outras aprendem mais do que as outras , com a criao da mate-
mtica como campo cientfico, com o contrato de trabalho de profes-
sores, com a sala de aula, com comparaes, com o irmo que vai bem
em tudo e eu que no sou to bom aluno, com a reunio com mes mos intensamente sua imagem (ampliar tanto que acessaramos esses
e pais em que so apresentados os contedos, com uma rua que fica
perto de uma rea em que as crianas empinam pipa em um lugar que
venta bastante e a criana adorar soltar pipa, com a me que nunca foi
boa em matemtica e sente que isso uma questo hereditria, com
fantasias, com a existncia de um discurso constitudo dentro de uma
lgica de causas nicas (isso aquilo).
Portanto, a constituio de uma sensao, de uma forma de pensar,
tem relao com muitos elementos. Outro dia uma aluna de sete anos,
que estava h quatro meses em So Paulo, tendo vindo de uma pequena
cidade do oeste da Bahia, me disse: l eu era esperta, andava sozinha,
sabia fazer as coisas. Aqui eu no posso fazer nada, nem ir para lugar
Caderno de Debates do NAAPA - vol. 2
nenhum, sou burra. Sentir-se esperta, sentir-se dependente tem relao
com a rua, com a liberdade para andar, com o local em que se vive.
A radicalidade desse pensamento est na certeza de que aquilo que
se constri e que chamamos de caractersticas da pessoa constante-
mente constitudo, disputado, pelo atravessamento de vrios elementos.
Por isso, pensar o que uma criana tem estabelece relao com, por
exemplo, a forma como se decidiu que essa criana estaria nessa ou na-
quela sala de aula, com praticar a educao de maneira seriada, com as
promessas nas quais os psicofrmacos nos fazem crer, com aquilo que a
criana percebe quando apresentamos uma atividade a ela. Um campo
mltiplo, cujo movimento vai se dando com as variaes.
122
Temos visto a presena, nas universidades, de estudantes que, an-
tes das polticas afirmativas, no tinham a oportunidade de estudar no
ensino superior e agir na constituio dos processos de subjetivao
reconfigurando o campo de foras reconfigurao, pois h movimentos.
Mas nesses movimentos deve haver o cuidado de mantermos constan-
temente uma disputa que afirme essa poltica e, por isso, a necessidade
de avaliaes que tm demonstrado que esses alunos acompanham bem
o curso. As variaes podem logo se estabilizar de forma hegemnica,
se no mantivermos atuaes na direo pretendida com essa variao:
estudantes ingressaram no ensino superior, mas a permanncia deles no
se garante pelo ingresso, pois, para manter-se financeiramente como es-
tudante, so necessrias outras aes.
Assim, compreendemos que, ao focarmos uma situao e ampliar-
elementos mais intensivos), veremos atravessar essas linhas referentes
s polticas pblicas, questes de gnero, contrato de trabalho, ensino
de um raciocnio especfico, constituio do grupo classe, relao de en-
caminhamento para a sade, produo de diagnstico. Esse pensamento
poderia paralisar-nos se servisse para entendermos a multideterminao
das situaes como um grande espectro das causas exteriores a ns
e que muita coisa precisaria acontecer para algo derivar como se as
coisas dependessem de tantos fatores que nos sentiramos fracos diante
da possibilidade de alter-las. Mas o acesso a essa multideterminao
nos permite, ao contrrio, proximidade a muitas questes constitudas
na relao com nossas formas de pensar e agir. Isto , participamos da
Caderno de Debates do NAAPA - vol. 2
engrenagem.
As aes esto sempre implicadas, conectadas, com mui-
tos elementos no h escolha livre, no sentido de ser liberta
das relaes que a constituem. O que h so escolhas implica-
das. Faa a diferena, seja voc mesmo, seja um empresrio de si
mesmo: invista em voc so imperativos que produzem a iluso de que
haveria uma escolha, um ponto neutro que decide o que fazer. Mas para
construir essa iluso precisamos, antes, termo-nos tornado pequenas
empresas, que competem com outras empresas; professores que, com
alunos com boas avaliaes, passam a merecer prmios; escolas e uni-
versidades ranqueadas.
123
 parece que Isabela se sente com maior legitimidade em ser aquela que
far uma atividade e no far a outra. A professora avisa a todos que ela
(professora) organizar as duas atividades e isso pode fortalecer a ideia
de que h um todo de atividades - composto por leitura e por matemtica
e, portanto, Isabela faz parte de todos. Mas, isso no d conta da situao
de exceo que Isabela vive ela debocha.
De uma forma ou de outra, colocamos em questo uma terceira
que muito perigosa: quando exageramos em indicar aos alunos o que
eles devem fazer e ser (considerem que todos tm direito a aprender,
respeitem as diferenas, ajam de forma solidria) sem disputarmos a
produo dessas aes considerar, respeitar e agir.
Ao trazer alguns elementos que atravessam um campo (foras,
relaes de saber e de poder), escolhemos um que diz respeito ao da
professora. Poderamos ter escolhido outros: a montagem curricular e a
criao de atividades que desconstroem essa cristalizao em que Isabela
a que no-sabe-como-outros. Essa ao escolhida a maneira como
a professora apresenta as atividades seria um detalhe? Se pensssemos
que um detalhe seria algo sem importncia: no, isso no seria um de-
talhe. Mas, se compreendemos o detalhe como efeito de uma narrao
minuciosa, sim, isso um detalhe. Um gesto, um detalhe, carrega a Hist-
ria. Ele campo de batalha, nele, a Histria se faz presente e se constri.
As alteraes se do assim: micropoliticamente. A ao da professora
permite detalharmos como se constituem processos de subjetivao
maneiras de viver, de pensar, de agir.
Caderno de Debates do NAAPA - vol. 2
***
Participo (como membro do Servio de Psicologia Escolar da USP)
de encontros mensais com um grupo de professores da Rede Municipal
de Ensino de So Paulo h cerca de quatro anos para, a partir do relato
de situaes, ampliarmos a anlise do campo em que situaes como
essas uma aluna que no aprende e que tem estado nervosa se do.
Chegamos a elementos muito prximos, micropolticos, produtores de
maneiras de pensar e agir e que se fazem presentes no funcionamento
do sistema educacional, no dia a dia da escola, nas formas de organizar as
124
classes e de proceder s avaliaes. As perguntas sobre o que acontece
com esses meninos e meninas so plataformas que nos lanam para a
compreenso sobre como as coisas se constituem. Portanto, estas per-
guntas O que acontece com ele? O que ele tem? nos servem como
um comeo de conversa.
As inmeras cenas que ocorrem em um perodo escolar e nas quais
preciso agir (e que bom saber que algumas ocorrem escondidas e po-
demos no saber delas, que bom que nem tudo visto pelas cmeras!)
tm feito com que, muitas vezes, fique difcil debater no grupo de pro-
fessores a ferramenta potente da escola, que emancipa e que transforma:
o currculo - o que e como ensinar. Ensina-se matemtica, ensina-se um
processo histrico em que a poltica de educao inclusiva formulada,
ensina-se na maneira como se apresentam as atividades em certo dia. A
disputa de sentido acontece na discusso sobre currculo e sobre a mul-
tideterminao presente em nossas formas de agir.
A palavra disputa tem soado interessante. Diferentemente da busca
por um significado que estaria escondido e dado a priori, trata-se de
sentidos que imprimimos tendo como direo a dimenso pblica da
educao.
Bibliografia
BOURDIEU, P. A misria do mundo. Petrpolis, RJ:Vozes, 1997.
Caderno de Debates do NAAPA - vol. 2
CANGUILHEM, G. O normal e o patolgico. Rio de Janeiro: Forense Universitria,
1995. Original publicado em 1943.
COSTA, S. G. Esquizo ou da educao: Deleuze e educador virtual. In: LINS, D.; COSTA,
S.;VERAS, A. (Org.). Nietzsche e Deleuze: intensidade e paixo. Rio de Janeiro: Relu-
me Dumar; Fortaleza, CE: Secretaria de Cultura e Desporto do Estado, 2000.
DUSCHATZKY, S. La escuela como frontera: reflexiones sobre la experincia esco-
lar de jvenes de sectores populares. Buenos Aires: Paids, 2008.
125
 Insistir no carter pblico, acessar esse carter, implica participar-
mos daquilo que se constitui como processo de subjetivao. Por isso o
perigo quando pretendemos que o outro outro psiclogo, outro m-
dico, outro professor, outro diretor, outro secretrio da educao seja
coerente, competente, inteligente, democrata e sensvel, independente-
mente de nossa presena e insistncia. Provas feitas pelos outros, curr-
culos montados pelos outros e nossos corpos vo se enfraquecendo
na potncia de criao comum de existncia.
sempre certo grupo, singular, com aqueles professores, aqueles
alunos, aqueles funcionrios, que pode inventar a dimenso comum do
trabalho, a dimenso impessoal, que combate o individualismo. E esse
trabalho exige disputa, discusso, conversa.
Aqui, fao um corte para recontar a cena com outra configurao.
Uma professora comea sua aula avisando aos alunos do 5 ano
que ela desenvolver duas atividades nesse dia: alguns faro uma leitura
silenciosa do captulo de um livro e, depois, ela organizar uma discusso
em grupo; ela tambm far uma atividade de matemtica sobre valo-
res proporcionais, com moedas (trocar um real por duas moedas de 50
centavos; 50 centavos, por duas de 25 centavos) com Isabela. Isabela, de
12 anos, com alguns comprometimentos, sabe ler algumas palavras, est
comeando a realizar alguns raciocnios matemticos e frequenta a es-
cola h quatro anos. Quando a professora inicia a atividade com valores
proporcionais, algumas crianas que estavam lendo comeam a prestar
ateno nessa atividade. A aluna se vira para esses colegas e diz: Vo ler,
vo ler, a professora mandou vocs lerem! em tom de deboche.
Caderno de Debates do NAAPA - vol. 2
O que se altera a?
Primeiro, um cuidado: no existe a boa forma de agir. E, portanto, no
podemos nunca afirmar que uma estratgia x falar para todos da clas-
se quais sero as atividades desenvolvidas naquele dia criar um efeito
y uma socializao menos desigual. preciso cuidado intenso, pois as
cartilhas de orientao no tm se furtado em transformar invenes
singulares em metodologia de ensino. Segundo, uma certeza: temos cria-
do prticas em que muitos alunos e alunas so colocados como inferio-
res. Isabela marcada por esse menos que est atrelado s formas como
as avaliaes so feitas, seriao, ao cansao da professora. Isabela sabe
126
e percebe isso. Na primeira cena, ela disputa, manda as crianas irem
embora de forma brava. Ela , nessa situao, uma aluna que no conse-
gue ler como os outros, mas, parecendo agir de forma reativa, consegue
mand-los obedecer ordem da professora que, agora, ela quem d.
Na segunda narrativa, Isabela permanece uma aluna que no consegue ler
como os outros (e, claro, nessas cenas, esses outros tm uma variao
incrvel que no considerada por Isabela, pois muitos deles, tambm,
no conseguem ler). Isabela percebe o interesse de alguns colegas pelo
que ela faz e debocha desse interesse. Afinal, essa atividade dela, e no
dos outros. Debocha do fato de eles terem curiosidade.
Essa cena faz pensar. Ela no pode ser nomeada por uma definio.
Ela, intensamente, faz pensar, opera pensamento: pensar o comum (ativi-
dade comum?); pensar a curiosidade de algumas crianas pela atividade
de Isabela; pensar que talvez Isabela precise que uma rede de proteo
seja acionada, de gente que pense hipteses sobre o que acontece e
precise de escola que tenha autonomia para inventar aquilo que acha
necessrio ser feito para ensin-la. Essa cena faz pensar nas reunies de
professores, quando consumidas por tarefas para provar o que se faz
com pouco tempo para inventar um fazer, no tempo que se perde ao
discutir se ou no para Isabela fazer a avaliao externa. Nada contra a
forma brava e nervosa de Isabela em detrimento de uma forma debocha-
da e mais bem-humorada a braveza pode trazer o grito denunciador,
menos resignado. Mas, sim, contra a alienao que nos impede de perce-
ber que produzimos formas de viver, de sentir e de pensar o tempo todo.
Portanto, produzimos processos em que a braveza e o deboche se do.
Caderno de Debates do NAAPA - vol. 2
Pensar essa cena precisa de coletivizao. Nossos gestos so natu-
ralizados por ns mesmos, quem poderia estranh-los? A cena ressalta
um gesto a forma como a professora apresenta, para a classe, as ativi-
dades que sero feitas naquele dia com o objetivo de mostrar alguns
elementos que atravessam e constituem esse gesto. A professora sabe da
discriminao vivida em relao a Isabela, por isso o cuidado na primeira
verso da cena: a professora espera todos comearem a leitura para
fazer a atividade com ela. Isso vai deixando Isabela brava, ela percebe
que todos fazem algo que ela no faz (leem o livro). Como se houvesse
a atividade de todos versus a atividade dela. Quando algum colega tem
curiosidade sobre o que ela faz, ela o expulsa. Depois, na outra verso,
127
 FOUCAULT, M. A verdade e as formas jurdicas. Rio de Janeiro: Nau, 1996. Original
publicado em 1973.

GUATTARI, F.; ROLNIK, S. Micropoltica: cartografias do desejo. Petrpolis:Vozes,

2005.

MACHADO, A. M. Exerccios de superao da lgica da medicalizao: a escrita de rela-

trios. In:VIGAS, L.S. et al. Medicalizao da educao e da sociedade: cincia ou
mito? Salvador: EDUFBA, 2014.

MOYSS, M. A. A. A institucionalizao invisvel: crianas-que-no-aprendem-

-na-escola. Campinas/SP: Mercado de Letras; So Paulo: FAPESP, 2001.

PASSOS, E.; KASTRUP,V.; TEDESCO, S. Pistas do mtodo da cartografia: a experin-

cia da pesquisa e o plano comum. Porto Alegre: Sulina, 2014.

PATTO, M.H.S. A produo do fracasso escolar: histrias de submisso e rebeldia.

So Paulo: T.A. Queiroz, 1990.

VICENTIN, M.C.G. Transversalizando sade e educao: quando a sade vai escola. In:
MACHADO, A. M.; FERNANDES, A.; ROCHA, M. Novos possveis no encontro da
Psicologia com a Educao. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2006.
Caderno de Debates do NAAPA - vol. 2

Caderno de Debates do NAAPA - vol. 2

128 129
 Sobre as Autoras e os Autores

Adriana Marcondes Machado

Possui graduao em Psicologia pela Universidade de So Paulo

(1984), mestrado em Psicologia Social pela Universidade de So Paulo
(1991) e doutorado em Psicologia Social pela Universidade de So Paulo
(1996). Trabalhou como psicloga do Servio de Psicologia Escolar do
Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo de 1986 a 2000.
Atualmente professora do Instituto de Psicologia da USP, Departamen-
to da Aprendizagem, do Desenvolvimento e da Personalidade. Trabalha,
principalmente, com os seguintes temas: psicologia escolar, pesquisa-in-
terveno, educao inclusiva, relao sade-educao.

Adriano Souza Senkevics

Pesquisador do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacio-

nais Ansio Teixeira (Inep), Mestre em Educao pela Faculdade de Edu-
Caderno de Debates do NAAPA - Vol. 2

Caderno de Debates do NAAPA - Vol 2

cao da Universidade de So Paulo (FEUSP), Bacharel e Licenciado em
Cincias Biolgicas pelo Instituto de Biocincias da mesma Universida-
de (IB-USP). Durante seu mestrado, cuja pesquisa foi agraciada pela 10
edio do Prmio Construindo a Igualdade de Gnero (2015), realizou
um estgio de pesquisa na Faculty of Education and Social Work da Uni-
versity of Sydney, Austrlia, e integrou o grupo de estudos de Gnero,
Educao e Cultura Sexual (EdGES) da FEUSP. Possui experincia em
sociologia da educao, metodologias qualitativas, relaes de gnero e
desigualdades sociais.

131
 Belinda Mandelbaum
Concluiu o Doutorado (2004) e a Livre Docncia (2010) em Psico-
logia Social pelo Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo.
Atualmente docente do mesmo Instituto, onde coordena o Labo-
ratrio de Estudos da Famlia do Departamento de Psicologia Social
e do Trabalho. chefe deste mesmo departamento. Atua nas reas de
Psicologia Social e Psicanlise, principalmente em estudos e pesquisas
das contribuies da Psicanlise para a compreenso e interveno
em grupos e instituies, particularmente em famlias em suas diversas
configuraes e relaes com contextos de vulnerabilidade social.
Carla Biancha Angellucci
Professora doutora no Departamento de Filosofia da Educao e
Cincias da Educao - EDF na Faculdade de Educao - FE da Universi-
dade de So Paulo - USP. professora da graduao e da ps graduao como bolsista do Programa Erasmus Mundus External Cooperation
em Educao Especial. Orienta mestrados e doutorados. Possui gradua-
o em Psicologia pela Universidade de So Paulo (1997); mestrado em
Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade
de So Paulo (2002); doutorado em Psicologia Social pela Universidade
de So Paulo (2009). A nfase de seus estudos est na garantia da Edu-
cao para todxs e sua interface com as discusses sobre preconceito,
atuando principalmente nos seguintes temas: direito educao por
parte de pessoas com diferenas funcionais e de pessoas com sofri-
Caderno de Debates do NAAPA - Vol. 2
mento psquico intenso; polticas pblicas em educao especial e me-
dicalizao da educao.
Celia Maria Benedicto Giglio
Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo desde 2001,
com graduao em Pedagogia e Mestrado em Educao pela mesma
Universidade. professora adjunta da EFLCH da Universidade Federal
de So Paulo, Campus Guarulhos, coordenando o Curso de Pedagogia
entre 2007 e abril de 2011. Teve experincia na docncia superior por
132
um perodo de dez anos no curso de Pedagogia do Centro Universi-
trio Fundao Santo Andr; foi docente das redes pblicas estadual e
municipal de So Paulo atuando no ensino fundamental (1 4 sries)
de 1982 a 1992 e como gestora de escola mdia e tcnica da SEE de
So Paulo de 1993 at 2006. pesquisadora da rea de Histria da Edu-
cao e Gesto Educacional; pesquisa o processo de institucionalizao
da escola no Brasil durante a segunda metade do sculo XIX e incios
do XX, com especial interesse nos procedimentos de governo da esco-
la e do sistema. membro do Frum Estadual Permanente de Apoio
Formao Docente de So Paulo.
Cinthia Torres Toledo
Mestranda em Educao pela Universidade de So Paulo (FEUSP) e
licenciada em Pedagogia pela mesma universidade. Durante a graduao,
tambm estudou dois semestres na Universidade do Minho (Portugal),
Window. Atualmente pesquisa na rea da Sociologia da Educao, com
enfoque nas desigualdades educacionais permeadas por gnero. Integra
o grupo "Estudos de Gnero, Educao e Cultura Sexual" (EdGES).
Fbio Hoffmann Pereira
Possui graduao em Pedagogia (2004), mestrado (2008) e douto-
rado (2015) em Educao pela Universidade de So Paulo, com estgio
Caderno de Debates do NAAPA - Vol 2
do Programa de Doutorado Sanduche no Exterior (2013), financia-
do pela CAPES, na Universidade do Minho (Portugal). Na pesquisa em
Educao, vem atuando principalmente nos seguintes temas: gnero e
educao, ofcio de aluno, sociologia da infncia, recuperao paralela e
fracasso escolar.
Flvia Ins Schilling
Professora Associada da Faculdade de Educao da USP. Possui
graduao em Pedagogia pela Pontifcia Universidade Catlica de So
133
 Paulo (1986), Mestrado em Educao pela Universidade Estadual de
Campinas (1991) e Doutorado em Sociologia pela Universidade de So
Paulo (1997). Defendeu a Livre Docncia em 2012. Trabalhou anterior-
mente em escolas, assim como no Ncleo de Estudos da Violncia da
USP. Trabalha nas reas de Sociologia Jurdica, Sociologia da Educao
e Sociologia da Violncia, atuando principalmente nos seguintes temas:
direitos humanos, violncia, temas foucaultianos, identidades, relaes
de gnero. Presidente da Comisso de tica na Pesquisa da FEUSP.
pesquisadora do CNPq (Pq2 e Pq1D), com o tema da Escola Justa.
Isa Maria F. Rosa Guar
Graduada em Pedagogia pela Faculdade de Filosofia, Letras e Cin-
cias Humanas de So Jos dos Campos - UNIVAP - SP, ps-graduada em
Psicopedagogia pelo Instituto Sedes Sapientiae SP. Mestre e Doutora
em Servio Social pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
PUC. Atualmente professora da UNIAN - Universidade Anhanguera
de So Paulo onde docente do Mestrado Profissional Adolescente
em Conflito com a Lei . Participa do Conselho Editorial da Revista
Brasileira Adolescncia e Conflitualidade. assessora da Associao de
Pesquisadores dos Ncleos de Estudos e Pesquisas da Criana e do
Adolescente- NECA. Atua como docente, pesquisadora e assessora de
programas e projetos na interface educao, educao social , justia e
assistncia social nas reas de formao , avaliao, pesquisa, gesto e Maria Elizabeth Seidl Machado
implementao de projetos e polticas pblicas.
Caderno de Debates do NAAPA - Vol. 2
Maria Cecilia Cortez Christiano de Souza
Professora titular do Departamento de Filosofia da Educao e Ci-
ncias da Educao da Faculdade de Educao da Universidade de So Perinatal e Nutrio incluindo pesquisa clinica, crescimento e desen-
Paulo. Graduou-se em Cincias Sociais e Pedagogia. Tornou-se mestre,
doutora, livre docente em Histria da Educao e Psicologia da Educa-
o pela Faculdade de Educao da USP.Tem pos-doc na cole des Hau-
134
tes tudes en Sciences Sociales e no Institut National de Rcherches
Pdagogiques na Frana. Foi vice-diretora da Faculdade de Educao
(2006-2010). Recebeu em 2013 o prmio Odara/Patrimnio e Histria
da Secretaria de Promoo da Igualdade Racial da Cidade de So Paulo
em reconhecimento pela sua atuao como docente e pesquisadora.
Tem experincia na rea de Educao, com nfase na histria da cin-
cias na formao de professores, trabalhando principalmente com os
seguintes temas: histria da psicologia educacional, memrias de for-
mao e relaes raciais na escola brasileira.
Maria da Glria Calado
Possui Doutorado em Educao pela Faculdade de Educao da
Universidade So Paulo (USP, 2013). Linha de pesquisa: Psicologia e
Educao. Foi bolsista no Programa de Formao de Professores da
Comisso de Licenciaturas da Faculdade de Educao da Universidade
de So Paulo (COC-FEUSP, 2009-20013). Graduao (1988) e Mestra-
do (2007) em Psicologia pela Universidade So Marcos So Marcos.
No Centro Universitrio Senac-SP, atua como professora no curso de
Ps-Graduao em Docncia do Ensino Superior e Gesto Escolar na
modalidade Educao Distncia (desde 2014).
Possui mestrado em Sade da Mulher e da Criana pela Fundao
Caderno de Debates do NAAPA - Vol 2
Oswaldo Cruz (1992) e Doutorado em Sade da Criana e do Ado-
lescente pela Universidade de So Paulo (1997). Atualmente profes-
sor titular da Fundao Oswaldo Cruz na Ps-graduao em Sade da
Criana e da Mulher e atua nas linhas de pesquisa da rea da Sade
volvimento, avaliao de tecnologias em sade. Membro da Society for
Pediatric Research e da European Society for Pediatric Research. Pes-
quisador II CNPq
135
 Renata Guarido

Graduada em Psicologia pela Universidade de So Paulo (1993). Mes-

tre em Psicologia e Educao pela Faculdade de Educao USP (2008).
Assessora de projetos de Incluso Escolar na rede pblica e particular.
Atua em clnica particular como psicanalista.

Yara Sayo

Psicloga graduada pelo IPUSP, com experincia em trabalhos ins-

titucionais e polticas pblicas dirigidas a crianas e adolescentes, com
nfase no mbito da Educao. Trabalhou na FEBEM/SP com crianas en-
tre 0 - 7 anos, na Secretaria do Menor/SP com planejamento de polticas
pblicas voltadas para o atendimento complementar escola, na Fun-
dao Carlos Chagas com Orientao Profissional. Fez parte de ONG
com atuao educacional em questes de sexualidade e preveno das
DST/aids. Participou, como consultora, da formulao e implementao
de diretrizes e programas voltados ao atendimento de crianas e adoles-
centes em situao de vulnerabilidade. Fez parte da equipe que elaborou
os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental - MEC.
Experincia em superviso institucional e formao de educadores. Des-
de 1989 psicloga no Servio de Psicologia Escolar do Instituto de
Psicologia da USP.
Caderno de Debates do NAAPA - Vol. 2

136
 Editorial
Centro de Multimeios | SME
Magaly Ivanov

Reviso - Biblioteca Pedaggica

Roberta Cristina Torres da Silva

Projeto Grfico - Criao e Arte

Fernanda Gomes

Editorao - Criao e Arte

Ana Rita da Costa

Acervo Fotogrfico
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Fernando Haddad
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Consulte as obras disponveis na Biblioteca Pedaggica da
Equipe Administrativa - NAAPA Secretaria Municipal de Educao.
Ldia da Silva Cavalcante
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/biblioteca-pedagogica
Assessoria Pedaggica e-mail: smecopedbiblioteca@prefeitura.sp.gov.br
Carla Biancha Angelucci
Telefone: 55 11 3396-0500
Flvia Schilling
 SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO

Caderno de Debates do

NAAPA
Questes do cotidiano escolar - vol.2

So Paulo - 2016