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97-106, 2001
Resumo
Abstract
Current studies on didactical physics laboratory have been based in the use of the
hypothetical-deductive method, proposing the development of the experimental activities as an
investigation process, that reveals its popperian inspiration. In this work, starting from a discussion
about different possibilities to understand the relationships between theory and experiment, we
propose, based on Thomas Kuhn's ideas, complemented by the thought of van Fraassen, a new
orientation for the Physics laboratory, conceiving it, not as a verification or falsification of
hypotheses, but as an adaptation process between theory and experiment.
Key-words: philosophy of science, theory-experiment relationship, didactical physics laboratory.
Introduo
Como sabemos, durante o sculo XIX e o primeiro quarto do sculo XX, houve o predomnio,
na filosofia da cincia, de reconstrues metacientficas vinculadas ao empirismo. No interior desta
filosofia, a filosofia empirista, duas teses so defendidas: (I) as leis cientficas so produzidas por
meio de procedimentos indutivos, ou seja, atravs da observao sistemtica de fatos e posterior
generalizao, com o resultado do aumento cumulativo aps cada teste; (II) as hipteses ou teorias
devem ser comprovadas experimentalmente para serem consideradas verdadeiras, ou seja, so
cientficas somente as afirmaes comprovadas experimentalmente. Popper, o principal crtico das
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importante perceber aqui que a relao entre teoria e experimento idntica, sob o ponto de
vista formal, em ambas teorias. Esta simetria evidente pelo fato de que a experincia uma
categoria terica que est apartada da teoria; em outras palavras, no h uma articulao do
experimento a partir da teoria. Os testes so considerados independentes da teoria. No existe
margem de manobra, pois a leitura do experimento uma leitura objetiva, independente, imparcial.
Ou os testes confirmam uma teoria ou refutam- na. Enfim, teoria e experimento so categorias
conceituais bastante distintas e o compromisso entre eles de natureza lgica, e no metodolgica.
No entanto, a partir dos anos 60, com os trabalhos de Toulmin, Feyrabend, Lakatos e
principalmente Kuhn, novos modelos para o desenvolvimento cientfico comearam a ser
propostos, baseados em estudos histricos sobre o funcionamento da cincia. Defendeu-se a idia
que alm de no-demonstrveis empiricamente (como Popper j tinha proposto), as teorias so
tambm no-refutveis e que, face a uma evidncia emprica contrria, uma teoria pode sempre ser
salva por hipteses auxiliares, um procedimento bastante freqente do cientista. Ficou tambm
evidente que a cincia um empreendimento comunitrio, em que os valores partilhados pela
comunidade exercem um papel preponderante sobre a validao do conhecimento. No sistema
kuhniano, a relao entre a teoria e experimento no , nem verificacionista, nem falseacionista,
mas adaptativa, como veremos mais adiante. Ou seja, teoria e experimento no so independentes e
antagnicos, mas contribuem ambos para a estruturao do paradigma.
O que nos chamou a ateno sobre esse tema, a funo do experimento na cincia, em
especial na Fsica, foram as implicaes que isso acarreta para as concepes do laboratrio
didtico.
Afora as concepes onde o laboratrio didtico era visto como uma mera ilustrao da teoria,
alguns dos trabalhos mais antigos fundamentavam-se no aprendizado por descoberta, carregando as
deficincias daquele modelo de ensino, ou seja: uma viso simplificada da cincia como um
processo de generalizaes indutivas e uma viso ingnua do aprendizado cientfico, considerando
que este conhecimento poderia ser elaborado espontnea e individualmente por meio do senso
comum. Uma outra, propunha as prticas de laboratrio como meio de introduzir os alunos nos
mtodos da cincia. Entretanto, o que era tido como mtodo cientfico consistia em uma srie de
procedimentos estereotipados, tais como classificao, medio, emisso de hipteses, etc, que
1 No obstante o fato de Popper ser um contundente crtico do empirismo, o que pode ser percebido em Popper (1975:
cap. 1), perfeitamente razovel entender sua filosofia como envolvida no projeto empiris ta. De qualquer modo, sua
filosofia uma sofisticao do empirismo tradicional esta a tese de pelo menos um dos autores deste artigo e pode
ser encontrada em Silva (1999).
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transforma a investigao experimental numa srie de atividades (uma receita), quase sempre
separada dos contedos. (Salinas, 1994). Ao que parece, propostas como essas no esto mais sendo
seriamente consideradas, tendo sido demonstrado h muito tempo a sua insuficincia metodolgica.
Alguns dos estudos mais recentes sobre o laboratrio didtico na Fsica, procuram orientar as
atividades experimentais como uma investigao cientfica (Salinas, 1994; Gil e Castro, 1996) ou
como pequenos projetos de investigao (Lewin e Lomscolo, 1998:147). Em todas essas
propostas comparecem as seguintes etapas: formulao do problema, elaborao de hipteses,
planejamento de experimentos, coleta dos dados e anlise/interpretao dos resultados. Ou, de uma
forma mais detalhada: (Salinas, ibid: 140): (i) Inicialmente, uma situao problemtica aberta
colocada; a partir de um corpo de conhecimentos (teoria) a situao analisada e o problema
definido de uma forma mais precisa; (ii) em seguida so elaborados modelos, hipteses e estratgias
para a contrastao emprica das mesmas, o que inclui o planejamento e a realizao de
experimentos; (iii) aps obtidos, os resultados so interpretados e comunicados (a outras equipes), o
que pode levar verificao ou falseamento das hipteses e construo de novos conhecimentos;
modificao das crenas e atitudes, bem como das concepes sobre a cincia; novos problemas;
reviso da investigao.
Sem querer tirar o mrito das orientaes acima citadas, interessante que, apesar de novos
modelos para o desenvolvimento cientfico terem surgido j h bastante tempo, diversas concepes
atuais do laboratrio, tm se fundamentado em uma viso de cincia baseada nas idias de Popper,
no sendo muito freqentes, na literatura, propostas baseadas em outras vises da cincia, como a
de Kuhn, por exemplo 2. Nesse ensaio, queremos explorar a utilizao de uma perspectiva kuhniana
da cincia, em especial, refletir sobre as implicaes que as suas idias sobre a relao entre teoria e
experimento, podem trazer para uma nova concepo do laboratrio didtico.
As obras de Thomas Kuhn tm sido, h algum tempo, fonte de inspirao para a educao
cientfica, sendo, esse tema, objeto de publicao recente (Science & Education, vol. 9, janeiro de
2000). Suas idias gerais sobre o processo de desenvolvimento cientfico foram usadas, por
exemplo, na elaborao de modelos teis de ensino/aprendizado, tal como o Modelo de Mudana
Conceitual de Posner e colaboradores (Posner et al:1982). Por outro lado, na Estrutura das
Revolues Cientficas e em outros ensaios, podemos encontrar idias interessantes sobre a
educao, cujas implicaes para o ensino parecem ainda no terem sido suficientemente
exploradas. Especificamente em relao ao papel desempenhado pela experimentao no
desenvolvimento da cincia, existem dois ensaios que trazem contribuies importantes ao tema: A
Funo da Medio na Cincia Fsica (1961) e a Tradio Matemtica versus Tradio
Experimental no Desenvolvimento da Cincia Fsica (1976). Ambos foram republicados na
coletnea A Tenso Essencial (Kuhn 1989).
A nossa idia neste trabalho fazer uma breve anlise sobre as idias colocadas nessas obras
e estudar sua fecundidade em tratar o proble ma do laboratrio didtico na fsica. Para isso,
necessrio fazer uma sntese das principais idias sobre o desenvolvimento cientfico em Kuhn e
sua viso sobre a experimentao, apresentada nas obras acima mencionadas.
Voltando ao assunto deste trabalho, qual seria a funo desempenhada pelas atividades
experimentais no desenvolvimento da cincia? Kuhn aponta duas funes principais. A primeira
est inserida dentro do funcionamento normal da cincia, enquanto a outra est relacionada s
situaes de crise e produo de novos paradigmas.
Quando um novo paradigma proposto, ele deixa em aberto diversos problemas que sero
objetos de estudo durante a atividade normal da cincia. Dentre os problemas experimentais da
cincia normal, Kuhn menciona, na Estrutura, trs tipos:
3 Cabe ressaltar que a distino entre cincia normal e pr-cincia pode ser compreendida a partir da presena do
consenso na primeira. Desta forma, parece interessante a proposta de Hoyningen-Huene (1993:169), que apia a
distino estabelecida por Kuhn entre a cincia norma l e os outros perodos a partir do estabelecimento do consenso: A
cincia normal assim simultaneamente distinguida dos outros dois estgios da cincia, ou formas de prtica cientfica.
Por um lado, ela se distingue da forma de prtica cientfica tpica de campos nos quais a conduo da pesquisa no tem
sido ainda sustentada por algum consenso universal. Este modo de conduo da cincia ser por mim chamado de
cincia pr -normal. A cincia normal tambm distinta de fases de fundamental dissenso dentro de uma cincia em
seu estgio maduro, dissenso resultante do colapso de um consenso prvio universal. Kuhn chama esta forma de prtica
cientfica cincia extraordinria ou cincia em crise (Hoyningen-Huene 1993:169).
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Dado que a maior parte das leis cientficas possuem poucos pontos de contato quantitativos
com a natureza, dado que as investigaes desses pontos de contato exigem em geral uma
instrumentao e aproximao to laboriosa, e dado que a prpria natureza necessita ser
forada a produzir os resultados adequados, o caminho que vai da teoria ou lei medio
quase nunca pode ser feito em sentido inverso. Os nmeros colhidos sem conhecimento da
regularidade quase nunca falam por si (Kuhn 1989:244).
Kuhn adverte, por outro lado, que o fato da natureza responder s predisposies tericas
no significa que ela responder a qualquer teoria. Eventualmente, medies podem se adaptar
a duas ou mais teorias rivais, o que poder forar os limites das tcnicas experimentais existentes
para distinguir entre elas (Kuhn 1989:247-248).
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comunidade de pesquisadores. somente nessas situaes, segundo Kuhn, que a medio pode ser
considerada como uma confirmao. De uma forma geral, a quantificao na cincia mostrou ser
um excelente meio de reduzir as controvrsias sobre as teorias e aumentar a solidez do consenso
(Kuhn 1989:269).
Idias semelhantes podem ser encontradas em van Fraassen com seu empirismo construtivo,
para quem a cincia tem por finalidade nos dar teorias que so empiricamente adequadas (van
Fraassen 1980:12). importante perceber o eco da proposta kuhniana na filosofia de van Fraassen.
Para Kuhn, como foi colocado, a teoria no se relaciona com os fatos, em funo de sua verificao
ou falseamento, mas em vistas de sua adaptao. Desta forma, no se coloca aqui a relao,
postulada tanto pelo falseacionista quanto pelo verificacionista, entre teoria e fato como uma
relao que asseguraria o valor-de-verdade da primeira, em razo de sua correspondncia com o
mundo. Para van Fraassen, as teorias cientficas no precisam estar sob a rubrica de um valor-de-
verdade (o verdadeiro ou o falso), uma vez que o objetivo da cincia pode ser cumprido sem que
seja fornecido um relato literalmente verdadeiro e a aceitao de uma teoria pode apropriadamente
ter uma implicao menor (ou mesmo outra implicao) do que a crena de que ela verdadeira
(van Fraassen 1980:9). E, seguindo Kuhn, vemos van Fraassen adotar uma estratgia metacientfica
que no privilegia a experincia como o tribunal das teorias cientficas. De fato, a teoria (como os
paradigmas de Kuhn) antecipa a interveno da natureza sobre ela prpria, selecionando os aspectos
relevantes da natureza; a experincia, por sua vez, comprovar a adequabilidade emprica da teoria.
A citao abaixo destaca a imbricao dos aspectos terico e observacional que esto presentes nas
teorias cientficas.
4 Um aspecto essencial desse processo de ajustamento ou adaptao entre os esquemas tericos e a realidade que ele
vai desde a aquisio de modelos mentais pelas crianas at a testagem e verificao de teorias pelo cientista, num
processo que Arbib e Hesse chamam de feedback fsico (Arbib e Hesse 1986:2).
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No sculo XVIII, por exemplo, prestava-se pouca ateno a experincias que medissem a
atrao eltrica utilizando instrumentos como a balana de pratos. Tais experincias no
podiam ser empregadas para articular o paradigma do qual derivavam, pois produziam
resultados que no eram coerentes, nem simples. Por isso, continuavam sendo simples fatos
(...) (Kuhn 1978:58).
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por exemplo, o alcance da bola, em funo da velocidade com que ela sai da canaleta e a acelerao
da gravidade. (Cavalcante e Tavolaro, 1997).
Em sntese, ser que nos exemplos acima, os professores esto realmente praticando, como
alegam, uma metodologia de ensino que visa induzir, verificar, testar ou falsear as hipteses ou
teorias levantadas pelos estudantes atravs da utilizao da experimentao? Ns suspeitamos que
no, por vrias razes, que tentaremos expor abaixo.
Em primeiro lugar, a esmagadora maioria dos alunos da escola secundria, como muitos dos
universitrios iniciantes, chega mesmo a no entender um problema experimental, quando ele
colocado. Na verdade, apresentam uma srie de dvidas que precisam ser pouco a pouco
esclarecidas e trabalhadas, at que eles consigam entender o que est por detrs da atividade, o que
seria praticamente impossvel, sem o auxlio do professor.
Em segundo lugar, muito improvvel que os estudantes, principalmente do ensino mdio,
consigam elaborar hipteses explicativas interessantes para uma dada situao experimental, ou
que, dedutivamente, consigam dar conta satisfatoriamente de uma anomalia. Quase sempre, caber
ao professor apontar as solues e oferecer as sadas que tornaro a atividade experimental dotada
de sentido e interessante aos estudantes.
Em terceiro lugar, a transposio para o laboratrio didtico, de uma viso da cincia que
pressupe a contrastao emprica, seja para a verificao, seja para o falseamento de hiptese,
subentende, pelo menos implicitamente, que os dados de uma experincia so compreendidos de
forma inequvoca pelos alunos. Entretanto, mesmo em casos de medies simples, como a do
comprimento de um fio ou o dimetro de uma bola, uma medida pode assumir para os estudantes
um significado bastante diferente do que assumiria para o professor. Esse um dos resultados
apresentados em tese de doutorado recente. Observando como grupos de estudantes universitrios
conduziam o seu trabalho em um laboratrio didtico, foi possvel, para a autora, inferir uma srie
de representaes que os alunos possuem sobre uma medida, que ora vista como um valor
qualquer, pois no leva em conta nem mesmo o instrumento utilizado para obt-la, ora proto-
medida, pois embora considere na sua obteno o instrumento, no leva em conta o contexto
experimental no qual ela se insere, ou ainda pode ser entendida como tendo uma importncia
absoluta e no relativa para o resultado final, isto , sem levar em conta a teoria de erros (Barolli,
1998:71-72).
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Consideraes finais
Uma concepo do laboratrio didtico que entende as atividades que esto sendo
desenvolvidas como um esforo em dar uma unidade ao discurso terico e experimental, poderia ser
designada como uma concepo adaptativa do laboratrio didtico. Nesse sentido, uma tal
concepo, estando fundamentada nas idias de Kuhn, consideraria o aprend izado cientfico,
essencialmente, como a aquisio de um vocabulrio ou de uma linguagem, por meio da exposio
do estudante aos exemplares - inclusive as situaes experimentais - e suas solues (Kuhn, 1990).
Em outras palavras, o que deve ocorrer, seja em uma aula terica, seja em uma aula no laboratrio,
o aprendizado de novos termos, que devem ser empregados de uma certa maneira, a qual
indicada ao aluno pelo professor, pelos livros, etc. Portanto, de um modo geral em um laboratrio
didtico sob uma concepo adaptativa, a preocupao central do professor no seria com a
contrastao emprica (confirmao ou falseamento) de hipteses, teorias, etc, ou seja, no se trata
de opor a teoria ao experimento, mas de articular os dois de maneira integradora, de modo a
permitir que o estudante possa ter uma viso do todo (do paradigma).
Por outro lado, em analogia ao que Kuhn coloca na Estrutura (seo 2, deste artigo), as
atividades experimentais em um laboratrio desse tipo seriam entendidas como:
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Poderia ser argumentado, que a maioria das dificuldades apontadas na seo anterior,
tambm se aplicam a um laboratrio do tipo adaptativo. Entretanto, nesse laboratrio, o professor
ter a clareza de que o que est em jogo a aprendizagem da linguagem cientfica e, em especial, o
ajuste entre um discurso terico e um experimental, os quais, apesar de problemticos, cada um
deles a seu modo, iro compor, ao final um todo, a linguagem nica e coerente do paradigma que
est sendo ensinado. Talvez, a adoo dessa perspectiva possa possibilitar ao professor minimizar o
carter problemtico do aprendizado cientfico no laboratrio.
Referncias
Recebido em 20.08.2000
Revisado em 30.05.2001
Aceito em 01.06.2001
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