INTRODUO

A educao matemtica tem sido alvo de inmeros estudos e pesquisas, nos

quais se tem procurado reverter um quadro que aponta uma grande dificuldade em se

aprender e se ensinar matemtica na escola. Segundo Gmez-Granell (1998), a maior parte

das pessoas pode aprender matemtica sem nenhuma dificuldade, desde que tal

aprendizagem esteja vinculada a contextos e situaes que sejam cultural e socialmente

significativos.

Como compreender as dificuldades, muitas vezes constantes, que vrios alunos

tm na compreenso da matemtica? Qual a natureza dessas dificuldades? Na realidade,

no existe uma causa nica para responder a essa questo, mas um conjunto de variveis

em jogo, de diferentes ordens, relativas prpria natureza dos conceitos matemticos,

forma de ensin-los ou s condies do aluno para aprender (TEIXEIRA, 2004).

Nesta perspectiva, o presente estudo centra-se na aprendizagem do conceito

de diviso. A escolha por trabalhar com este conceito deu-se primeiramente em funo da

dificuldade que os alunos apresentam ao lidar com esse contedo escolar, considerando
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que, aps cursarem as quatro primeiras sries, e terem supostamente vivenciado situaes

relacionadas diviso, continuam apresentando dificuldades, medo e insegurana ao se

depararem com situaes nas quais precisem utiliz-la.

Em segundo lugar, pelas dificuldades que a maioria dos professores das sries

iniciais apresenta ao trabalhar com o conceito de diviso. Ao longo da minha experincia

docente, vrias vezes algumas professoras pediram que eu fosse sua sala para ensin-lo,

alegando no gostarem de matemtica e no dominarem esse conceito de modo a garantir

sua aprendizagem.

Sendo assim, o presente estudo tem por objetivo descrever e analisar os erros

produzidos por alunos das 4, 5 e 7 sries na aprendizagem da diviso, tendo em vista

compreender as dificuldades envolvidas nesse processo e sua relao com o ensino

praticado pelos professores. Mais remotamente, espera-se contribuir para as prticas

pedaggicas de profissionais interessados em compreender as dificuldades que envolvem o

conceito de diviso, tendo em vista que esse conceito tambm se constitui em um pr-

requisito para a compreenso e tratamento de outros contedos matemticos relacionados

com esta operao.

O presente estudo composto por cinco captulos. O captulo 1 busca suporte

terico para a pesquisa e est dividido em dois momentos: o primeiro traz uma abordagem

geral sobre a construo, conhecimento e desenvolvimento de um conceito na perspectiva

das teorias cognitivas de aprendizagem de Piaget, Vygotsky, Vergnaud, Brousseau e

Duval. O segundo versa sobre as dificuldades e os erros apresentados na literatura que

emergem quando os alunos resolvem problemas envolvendo essa operao, bem como as

pesquisas feitas na rea.

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O captulo 2 aponta algumas reflexes acerca da formao adequada dos

professores de matemtica, bem como os saberes necessrios para desenvolver sua prtica

docente de modo a garantir uma aprendizagem significativa.

O captulo 3 contm os objetivos e a metodologia adotados para a realizao da

presente pesquisa que do ponto de vista de sua natureza considerada qualitativa por

meio da qual se pretendeu descrever e analisar as dificuldades dos alunos na aprendizagem

do conceito de diviso e as concepes dos professores sobre o ensino e aprendizagem

desse conceito.

O captulo 4 apresenta a descrio dos resultados realizados em dois

momentos. O primeiro refere-se aos dados coletados durante a aplicao da prova com os

alunos das 4; 5 e 7 sries do ensino fundamental. O segundo refere-se aos resultados

obtidos na entrevista junto aos professores das respectivas sries, buscando compreender as

dificuldades e os erros dos alunos ao lidar com a diviso e, ainda, se estas dificuldades

esto relacionadas ao ensino praticado pelos professores.

O captulo 5 apresenta a anlise e discusso dos resultados encontrados na

entrevista junto aos alunos e aos professores, tomando como base o referencial terico

apresentados nos captulos 1 e 2, e as consideraes finais.

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CAPTULO 1

A APRENDIZAGEM DE CONCEITOS MATEMTICOS: A DIVISO

EM QUESTO

1.1 Alguns elementos bsicos para o ensino e a aprendizagem

Ao longo dos anos, diversos pesquisadores tm se preocupado em desvendar

como ocorre o desenvolvimento e a aprendizagem de conceitos matemticos. Foi possvel

verificar na literatura que os autores apresentam diferentes enfoques sobre o tema, uma vez

que estes esto apoiados na forma como os autores concebem a construo do

conhecimento matemtico e o registro deste atravs de signos especficos.

A literatura aponta que a aprendizagem de um conceito no pontual, envolve

processos cognitivos complexos, por isso demanda tempo. Nesse sentido, buscou-se apoio

nas teorias de Piaget, Vygotsky, Vergnaud, Brousseau e Duval, os quais nos ajudam a

compreender como ocorre e se desenvolve um conceito matemtico.

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Piaget entende que a aprendizagem de um conceito um processo de

assimilao. O processo de assimilao envolve a incorporao de uma nova experincia,

ou informao, a um esquema pr-existente. Vygotsky mostra que a aprendizagem requer

mediao (instrumentos sociais e signos) e depende da cultura. Vergnaud entende que os

conceitos se constroem a partir de situaes. Duval considera que a aprendizagem implica

dominar smbolos formais. Assim sendo, torna-se pertinente explicitar melhor as diversas

concepes sobre a construo dos conceitos, de tal forma que se possa ampliar o olhar

para os diferentes aspectos que envolvem a aprendizagem matemtica.

Para Piaget e Greco (1975), o conhecimento construdo pelo sujeito por meio

das interaes entre o sujeito e o objeto. Nessa relao, a adaptao e a organizao so

aspectos fundamentais. No processo de adaptao, Piaget considera a assimilao e a

acomodao como conceitos distintos e complementares.

A assimilao representa a integrao dos objetos aos esquemas de aes do

sujeito; por outro lado, a modificao de um esquema de assimilao no consiste apenas

em assimilar um objeto, mas em sofrer uma modificao de sua parte que obriga a uma

variao. necessrio ento um processo complementar, a acomodao, que quando

os esquemas de assimilao se adeqam realidade e sofrem uma modificao, levando ao

desenvolvimento cognitivo.

A acomodao pressupe no somente uma modificao dos esquemas prvios

em funo da informao assimilada, mas tambm uma nova assimilao, ou

reinterpretao dos dados ou conhecimentos anteriores, em funo dos novos esquemas

construdos. Assim, a aquisio de novos conceitos pelos adultos, por meio da modificao

de outros conceitos prvios, um exemplo de acomodao. A coordenao entre a

assimilao e a acomodao na relao sujeito e objeto conduz a vrios estados de

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desequilbrios, sendo a superao desses estados de desequilbrios que gera o

conhecimento.

Para Piaget, o progresso cognitivo no conseqncia

da soma de pequenas aprendizagens pontuais, mas est
regido por um processo de equilibrao [...]. Assim, a
aprendizagem produzir-se ia quando ocorresse um
desequilibrio ou um conflito cognitivo (POZO, 1998, p.
178).

De acordo com Piaget (1974, apud RAMOZZI-CHIAROTTINO, 1988) o

conhecimento provm de fontes internas e externas ao sujeito, que o reconhece em trs

aspectos distintos: o fsico, o lgico-matemtico e o social. O conhecimento fsico consiste

em agir sobre os objetos de maneira a descobrir as propriedades fsicas, ou seja, aquelas

caractersticas inerentes ao prprio objeto, como: cor, forma, textura, peso etc. Pode ser

percebido de forma emprica, portanto tem origem externa.

O conhecimento lgico-matemtico de origem interna: no advm dos

objetos em si, mas das coordenaes de aes feitas pelo sujeito sobre os objetos atravs de

abstraes empricas e reflexivas. Por exemplo, o conceito de maior e menor no existe nos

objetos em si, mas passa a existir a partir das aes dos sujeitos ao comparar e estabelecer

relaes que permitam perceber, por exemplo, que o objeto A maior que o objeto B.

O conhecimento social, tal como o fsico, tem fonte externa: sua aquisio

depende da interveno de outras pessoas da sociedade, mas tambm requer uma estrutura

lgico-matemtica para sua assimilao e organizao. Esse conhecimento origina-se,

portanto, de informaes do mundo exterior, como, por exemplo, o nome dado aos objetos

ou regras sociais consensuais.

Segundo Piaget (1971), um conceito a manifestao de uma assimilao por

meio de esquemas, ou seja, das organizaes de aes a nvel de pensamento, que podem
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ser transferidas ou generalizadas por situaes anlogas. Sendo assim, os conceitos esto

sujeitos s possibilidades de assimilao dos esquemas que o sujeito dispe em um

determinado momento ou situao. Portanto dependem, muito mais, do nvel de

desenvolvimento das estruturas cognitivas e menos da aprendizagem no sentido estrito do

termo.

Os estudos de Piaget (1978) mostram que a criana pode fazer uma

determinada tarefa mas no compreender como ela foi realizada, nem estar atenta aos

conceitos envolvidos na tarefa. Piaget observou que a passagem dessa forma prtica de

conhecimento para o compreender realizada por intermdio da tomada de conscincia, o

que no constitui um tipo de iluminao, mas um nvel de conceitualizao. Este nvel de

pensamento alcanado graas a um processo de transformao de esquemas de ao em

noes e em operaes. Assim, por uma srie de coordenaes mais complexas, a criana

pode passar do nvel de sucesso prematuro para um nvel de compreenso conceitualizada.

A tomada de conscincia concebida como a passagem do saber fazer para o

compreender, o que envolve o mecanismo interno da ao. Fazer compreender em uma

ao uma dada situao em grau suficiente para atingir os fins propostos, e compreender

conseguir dominar em pensamento as mesmas situaes, at poder resolver problemas por

elas levantados em relao ao porque e ao como das ligaes constatadas e, por outro lado,

utilizadas na ao (PIAGET, 1978, p. 176). a possibilidade de utilizar estratgias mais

eficientes para executar uma dada tarefa.

Segundo Piaget (1976 apud TEIXEIRA, 1997, p.49) os erros so produzidos

como resultado dos conflitos cognitivos que os sujeitos vivem no esforo para se adaptar a

novas situaes. Conflito cognitivo, para Piaget, o termo usado para explicar o processo

atravs do qual ocorrem mudanas cognitivas, ou seja, a passagem de um estado de

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equilbrio a outro (teoria da equilibrao), atravs de um perodo de transio em que h

formas contraditrias de interpretar e resolver um mesmo problema. O conflito se supera

quando, por um processo de regulao interna, h uma reorganizao e coordenao das

aes em jogo.

A literatura aponta que h muitas diferenas entre os pontos de vista de Piaget e

Vygotsky. De um modo geral, pode-se dizer que a diferena bsica entre eles reside no fato

de que Vygotsky d nfase ao aspecto scio-cultural como um fator determinante no

processo de aprendizagem, e Piaget enfatiza que a aprendizagem depende do

desenvolvimento e de sua auto-regulao.

Vygotsky (1989), como Piaget, estudou o desenvolvimento humano, mas aponta

como princpio explicativo para o mesmo a internalizao, ou seja, a reconstruo dos

significados exteriores, adquiridos pela cultura, em interiores. O sujeito aprende, portanto,

quando convive com um ser que se apropriou espao-temporalmente de forma precedente

de mais elementos da cultura (quantitativa e qualitativamente).

Segundo o autor, o conceito principal para entender o funcionamento

psicolgico o conceito de mediao. Na relao homem com o mundo, considera-se dois

tipos de elementos mediadores: os instrumentos e os signos. Vygotsky afirma que a funo

do instrumento servir de mediador da influncia humana sobre os objetos, ocorre

externamente, levando a mudanas nos objetos; os signos so instrumentos internos tanto

quanto as ferramentas so instrumentos externos. Suas funes so as mesmas: mediar aes

sobre o real. Dialeticamente, os signos so as molculas internalizadas da

instrumentalizao externa. Externamente eu crio produtos (bens e valores de uso), ou seja,

eu transformo o que h a minha volta, produzindo cultura (processo de objetivao). Pelos

signos eu represento internamente essas objetivaes, isto , me aproprio do significado e do

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sentido socialmente atribudos s objetivaes culturais humanas (processo de apropriao).

dessa relao entre objetivaes e apropriaes que os signos se tornam os elementos

constitutivos de todos os conceitos que possumos/desenvolvemos sobre o mundo objetivo.

Por isso a psicologia de Vygotsky foi denominada por ele prprio de psicologia

instrumental. E dessa relao objetivao/apropriao/objetivao... (ad infinitum), os

conceitos sobre o mundo so, objetiva e subjetivamente, estabelecidos e transformados, de

mais simples e comuns (conceitos cotidianos) para mais complexos e elaborados (conceitos

cientficos, no cotidianos).

Para Vygotsky (1989), a formao de conceitos o resultado de uma atividade

complexa, em que todas as funes intelectuais bsicas (ateno deliberada, memria lgica,

abstrao, capacidade para comparar e diferenciar) tomam parte; os conceitos novos e mais

elevados transformam o significado dos conceitos menos elaborados. Vygotsky considera os

conceitos sob dois pontos de vista: o conceito espontneo e o conceito cientfico (no

espontneo). Os conceitos espontneos se referem experincia pessoal da criana. Os

conceitos cientficos dizem respeito experincia acumulada e sistematizada pelo gnero

humano durante sua histria social (cincia, artes, filosofia, bens de uso e suas formas de

uso-instrumentalidade).

Nas palavras do autor:

... o desenvolvimento dos conceitos espontneos e dos conceitos no-espontneos

se relacionam e se influenciam constantemente. Fazem parte de um nico
processo: o desenvolvimento de formao de conceitos, que afetado por
diferentes condies externas e internas, mas que essencialmente um processo
unitrio, e no um conflito entre formas de inteleco antagnicas e mutuamente
exclusivas. O aprendizado uma das principais fontes de conceitos da criana em
idade escolar, e tambm uma poderosa fora que direciona o seu
desenvolvimento, determinando o destino de todo o seu desenvolvimento mental
(Vygotsky, 1989, p. 74).
 26

Segundo o autor, os dois conceitos, tanto o espontneo como o cientfico,

embora inicialmente afastados porque se desenvolvem em direes contrrias, terminam por

se encontrar. Assim, o sujeito s forma e desenvolve determinado conceito medida em que

ele estabelece relaes entre os conceitos cientficos e espontneos.

Vygotsky (1989) nos diz:

A criana adquire conscincia dos seus conceitos espontneos relativamente

tarde; a capacidade de defini-los por meio de palavras, de operar com eles
vontade, aparece muito tempo depois de ter adquirido os conceitos. Ela possui o
conceito (...), mas no est consciente do seu prprio ato de pensamento. O
desenvolvimento de um conceito cientfico, por outro lado, geralmente comea
com sua definio verbal e com sua aplicao em operaes no-espontneas (...).
Poder-se-ia dizer que o desenvolvimento dos conceitos espontneos da criana
ascendente, enquanto o desenvolvimento dos seus conceitos cientficos
descendente (p.93).

Na viso de Vygotsky, a aprendizagem de conceitos facilitada quando o

professor favorece a construo do conhecimento, criando e desenvolvendo zonas de

desenvolvimento proximal nos alunos. Para que isto ocorra, importante que o professor

atue exatamente na distncia que h entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma

determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento

potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto, ou

em colaborao com companheiros mais adiantados (VYGOTSKY, 1994, p.112).

Podemos complementar essa idia com Bruner (1977, p.55) quando afirma que,

o desenvolvimento intelectual da criana no uma seqncia regular e infalvel

de acontecimentos; reage tambm s influncias do ambiente, sobretudo ao
ambiente escolar. Assim, a aprendizagem de idias cientficas mesmo a um nvel
elementar, no precisa seguir exatamente o curso natural do desenvolvimento
cognitivo da criana. Pode tambm conduzir ao desenvolvimento intelectual,
fornecendo-lhe oportunidades teis que a desafiem a avanar. A experincia
mostrou que vale a pena apresentar-lhe problemas que a entusiasme a transitar
para um estgio de desenvolvimento mais avanado.
 27

Vergnaud (1990) aprofunda a noo de esquemas desenvolvida por Piaget,

tendo como um dos seus pressupostos bsicos que o conhecimento constitui-se e

desenvolve-se ao longo de um perodo de tempo e a partir da interao adaptativa do

sujeito com as situaes que experiencia. O autor chama de esquemas a organizao

invariante do comportamento para uma classe de situaes dada e acrescenta que nos

esquemas que se devem pesquisar os conhecimentos-em-ao do sujeito, isto , os

elementos cognitivos que fazem com que a ao do sujeito seja operatria (ibid.,p.2).

O autor defende, como Vygotsky, a importncia da linguagem e das formas

simblicas na conceitualizao e na ao. A linguagem assume para Vergnaud (1990) a

funo de comunicao, de representao e de auxlio ao pensamento e organizao da

ao.

Partindo desses pressupostos, Vergnaud (1990) elabora a Teoria dos Campos

Conceituais, que tem como objetivo propiciar uma estrutura coerente sobre as atividades

cognitivas, em especial com referncia aprendizagem da matemtica, permitindo situar e

estudar as filiaes e rupturas entre conhecimentos na perspectiva de seu contedo

conceitual.

A teoria dos Campos Conceituais

uma teoria pragmtica, ou seja, que faz apelo

noo de situao e das aes dos sujeitos nestas
situaes. Esse processo de elaborao pragmtica no
prejulga a natureza dos problemas a serem resolvidos:
estes podem ser tanto de natureza terica como de
natureza prtica. Isso no prejulga igualmente o papel
da linguagem e do simbolismo na conceitualizao
(Vergnaud, 1990, p.135).
 28

Segundo Vergnaud (1990) atravs das situaes e dos problemas a resolver

que um conceito adquire sentido para a criana (p.1) O autor considera duas classes de

situaes: a primeira constitui a classe de situaes na qual o sujeito dispe das

competncias necessrias para o tratamento imediato da situao, e a outra, aquela em

que o sujeito, por no dispor de todas as competncias necessrias, precisa de um tempo

maior para refletir, explorar e fazer tentativas que podero lev-lo ao sucesso ou ao

fracasso.

Para Vergnaud (1990), o conceito de esquema interessa s duas classes de

situaes, mas no funciona do mesmo modo nos dois casos. Na primeira classe,

observam-se comportamentos automatizados, organizados por um s esquema. Ao passo

que, na segunda situao, observa-se a utilizao sucessiva de vrios esquemas que podem

entrar em competio e que, para atingir a soluo desejada, devem ser acomodados.

Os conhecimentos contidos nos esquemas podem ser designados pelas

expresses conceito-em-ao e teorema-em-ao, ou ainda pela expresso mais global,

invariantes operatrios. Para Vergnaud (1990), os teoremas-em-ao so invariantes do

tipo proposio, que podem ser verdadeiras ou falsas, e os conceitos-em-ao so

invariantes do tipo funo proposicional: no so suscetveis de serem verdadeiras ou

falsas, mas constituem marcos indispensveis construo das proposies (p.6).

Os teoremas em ao surgem de modo intuitivo, sendo na maioria das vezes

implcitos. E esto relacionados com as estratgias utilizadas pelo sujeito (uma operao

ou seqncias de operaes) para resolver um problema sem que ele seja capaz de explic-

las ou justific-las portanto, elas so passveis de serem verdadeiras ou falsas. Os

conceitos-em-ao so as manifestaes do prprio conceito, com suas propriedades e

definies, e geralmente so explcitos.

 29

Para Vergnaud (1990) um conceito composto por uma trinca de conjuntos.

Um conceito uma trade que envolve um conjunto de situaes (S) que

do sentido ao conceito (referncia), um conjunto das invariantes (I) em
que se baseia a operacionalidade dos esquemas (significado) e um
conjunto de formas de linguagem (Y) que podem representar
simbolicamente o conceito, suas propriedades, as situaes e os
procedimentos de tratamento (significante) (p.8).

Vergnaud (1985) considera que as representaes simblicas constituem um

aspecto fundamental para a compreenso de conceitos matemticos. Segundo Vergnaud

(1985), a funo principal da representao conceitualizar o real para agir eficazmente.

Para compreender o funcionamento da representao, indispensvel distingir entre o

plano dos significantes (linguagem natural, gestos, desenhos, esquemas, tabelas...) e entre

os diferentes componentes do significado (invariantes, regras de ao, inferncias,

predies).

Vergnaud (1985) desenvolveu a noo de homomorfismo para explicar a

articulao entre o real e sua representao e as relaes entre significantes e significados.

Os significantes podem designar os invariantes, acompanhar inferncias ou predies,

explicitar regras de ao, mas todo o trabalho que se realiza no nvel do significado no

necessariamente acompanhado por manipulaes simblicas. Para o autor, no h uma

correspondncia biunvoca entre o plano do significante e do significado.

Portanto, as dificuldades em matemtica podem se situar no plano das relaes

entre conceituao e representao. Desse modo, no se pode estudar um conceito

isoladamente, mas preciso mapear os elementos envolvidos atravs do campo

conceitual, definido por Vergnaud como um conjunto de situaes cujo domnio requer

uma variedade de conceitos, procedimentos e representaes simblicas firmemente unidos

uns aos outros (VERGNAUD,1982, p.12).

 30

Neste sentido, Vergnaud (1990) considera que todo e qualquer conceito deve

ser estudado dentro de campos conceituais, mas tem concentrado a sua ateno

principalmente em dois deles: o das estruturas aditivas e o das estruturas multiplicativas.

O campo conceitual das estruturas aditivas entendido como o conjunto das

situaes, cujo tratamento implica uma ou vrias adies ou subtraes ou uma

combinao destas operaes, e tambm como o conjunto de conceitos, teoremas e

representaes simblicas que permitem analisar tais situaes como tarefas matemticas

(VERGNAUD 1990, p.9).

Por outro lado, o campo conceitual das estruturas multiplicativas envolve todo

o conjunto de situaes que requer o uso de diviso ou multiplicao, ou a combinao

destas operaes. Ainda fazem parte deste campo conceitual outros conceitos como: as

operaes de multiplicao e diviso; frao, razo, nmero racional, espaos vetoriais,

funes lineares e no lineares (VERGNAUD, 1990, p.10).

Sendo assim, Vergnaud (1985) afirma que, se queremos compreender a

competncia de um sujeito frente a uma situao de aprendizagem, necessrio considerar

um grande nmero de situaes e repertoriar a variedade de procedimentos e de

simbolizaes possveis para cada um deles, assim como os tratamentos analgicos ou as

rupturas que eles incorporam.

Sobre a questo do erro, Vergnaud (1990) nos diz que as crianas cometem

erros porque, na tentativa de aplicar o esquema a uma classe especfica de situaes,

aplicam-no a uma classe muito ampla (produzindo generalizaes abusivas), ou o limitam

a situaes especficas. Isso acontece porque os esquemas ainda no esto suficientemente

coordenados ou completos. Portanto o erro, como manifestao da falta de coordenao

entre esquemas, pode advir de dificuldades em qualquer um dos conjuntos necessrios

 31

formao do conceito seja das situaes, dos invariantes construdos ou das

representaes simblicas.

Em relao aprendizagem de conceitos escolares de matemtica, Brousseau

(1996) afirma que o saber matemtico fortemente influenciado pela forma didtica como

o contedo apresentado e desenvolvido na sala de aula.

Brousseau considera a aprendizagem como uma modificao do conhecimento

que o aluno deve produzir por si mesmo. Portanto, o professor no deve efetuar a

comunicao de um conhecimento, mas propor situaes em que o saber aparea para o

aluno como um meio de selecionar, antecipar, executar e controlar as estratgias que aplica

resoluo do problema formulado pela situao didtica.

Segundo Brousseau (1983), o sentido de um conhecimento matemtico se

define no s pela coleo de situaes em que esse conhecimento realizado como teoria

matemtica e no s pela coleo de situaes que o sujeito encontrou como meio de

soluo, mas tambm pelo conjunto de concepes que rejeita, de erros que evita, de

economia que procura, de formulaes que retoma etc.

Na viso do autor, quando um aluno comete um erro ele expressa o carter

incompleto do seu conhecimento, constituindo uma oportunidade para o professor ajud-lo

a superar, levando o aluno a reconhecer porque errou e ajudando-o a buscar novos

conhecimentos.

O erro no somente o efeito da ignorncia, da incerteza, do

acaso (...), mas o efeito de um conhecimento anterior que tinha o
seu interesse, seus sucessos, mas que agora se revela falso, ou
simplesmente inadaptvel. Os erros desse tipo so errticos e
imprevisveis eles se constituem em obstculos. Tanto no
funcionamento do mestre como naquele do aluno, o erro
constitutivo do sentido do conhecimento adquirido
(BROUSSEAU, 1983, p.171).
 32

Nesse sentido, um obstculo se caracteriza por um conhecimento ou uma

concepo e no por uma dificuldade ou falta de conhecimento que produz respostas

adaptadas num certo contexto e, fora dele, produz respostas falsas. Assim, cada

conhecimento suscetvel de ser um obstculo aquisio de novos conhecimentos. Os

obstculos no se manifestam somente pelos erros, mas tambm pela impossibilidade de

resolver certos problemas de modo satisfatrio e que, para serem superados, devem

conduzir o sujeito a produzir um novo conhecimento. Segundo Perrin-Glorian (1995, p.

81) a noo de obstculo tambm um meio de olhar de outro modo os erros do aluno:

certos erros recorrentes so resultados de conceitos que, mesmo quando so falsos, no so

acidentes, mas aquisies muitas vezes positivas.

Brousseau (1983) aponta que os erros provocados pelos obstculos em um

mesmo sujeito esto ligados entre si por uma causa comum: um conhecimento antigo que

foi eficiente em certas situaes e que, por serem resistente, vai ressurgir muito tempo

depois de o sujeito ter rejeitado o modelo errado. Para o autor, h trs origens para os

obstculos no ensino de matemtica:

Obstculos de origem epistemolgica - podem aparecer tanto no

desenvolvimento histrico dos conceitos como podem se repetir nos conceitos espontneos

dos alunos.

Brousseau (1983) aponta algumas condies que permitem identificar os

obstculos epistemolgicos:

- conhecimento e no ausncia de conhecimento;

- o conhecimento-obstculo tem um domnio de validade, ou seja, eficaz para

certos contextos, mas em outros conduz a erros;

- resistente ao estabelecimento de novo conceito, ou ampliao do mesmo;

 33

- resiste s contradies com os quais confrontado.

Obstculos de origem didtica - referentes escolha dos mtodos de ensino.

Na aritmtica, por exemplo, uma criana aprende que o produto de dois nmeros inteiros

positivos sempre maior do que cada parcela; mas isso pode ser um obstculo

aprendizagem das propriedades dos produtos de dois nmeros racionais, para os quais essa

proposio nem sempre verdadeira.

Obstculos de origem ontogentica - referentes s limitaes das capacidades

cognitivas dos alunos envolvidos na aprendizagem.

Como se pode verificar, os obstculos epistemolgicos podem estar presentes

tanto no desenvolvimento histrico dos conceitos quanto nos conceitos espontneos dos

alunos. So concepes constitutivas do conhecimento e inerentes a um sistema de

conhecimentos. Segundo Brousseau (1983), organizar a superao de um obstculo

consistir em propor uma situao suscetvel de evoluir e de fazer evoluir o aluno segundo

uma dialtica conveniente. Trata-se de encontrar uma situao na qual elas so as nicas a

serem satisfatrias ou timas.

O erro na abordagem construtivista no casustico, mas indicador do

mecanismo prprio de construo de esquemas que se constituem e ganham significado

quando se enfrenta novas situaes; portanto, no visto como algo negativo, que deva ser

evitado, mas faz parte do processo ensino-aprendizagem. Para que se possa compreend-lo,

deve-se consider-lo como ponto de partida, de modo que, a partir dele, se possa retroceder e
 34

desvendar os processos cognitivos envolvidos na aprendizagem de um conceito.

(TEIXEIRA, 2004).

Uma outra teoria que nos ajuda a compreender as dificuldades relacionadas

aprendizagem dos conceitos matemticos a das representaes, proposta por Duval.

Duval (2003), em sua teoria de representao semitica, trata do

funcionamento cognitivo. Segundo o autor, as representaes fazem um intercmbio

comunicativo entre o sujeito e a atividade cognitiva do pensamento, gerando diferentes

formas de registro de representao do objeto. Sendo assim, destaca que no possvel

estudar os fenmenos associados ao conhecimento sem recorrer noo de representao,

uma vez que o conhecimento s poder ser mobilizado atravs de uma representao. Esta

abordagem cognitiva considera a importncia das representaes semiticas pelas seguintes

razes: as possibilidades de tratamento matemtico dependem do sistema de representao

utilizado, visto que os objetos matemticos no so diretamente observveis, portanto, sua

apreenso s possvel por meio de registros de representao; tambm pelo fato de que

existe uma grande variedade de representaes semiticas possveis para serem utilizadas em

matemtica (figuras geomtricas, lngua natural, linguagem algbrica, grficos, etc.).

O autor chama a ateno para os diferentes registros de representao

semitica, uma vez que eles so de naturezas distintas. O autor identifica dois tipos de

registros de representao semitica os multifuncionais, cujos tratamentos no so

algoritmizveis, caracterizados como uma representao discursiva que envolve a lngua

natural, associaes verbais e forma de raciocinar e, como uma forma de representao

no-discursiva, as figuras geomtricas; e os registros monofuncionais, cujos tratamentos

so algoritmizveis e que so de natureza discursiva, que envolvem as escritas numricas,

algbricas e simblicas, ou no-discursiva, como as representaes grficas.

 35

Para Duval (2003), a coordenao entre dois registros quaisquer se d atravs

de duas operaes: tratamento e converso.

O tratamento uma transformao de representao dentro de um mesmo

registro. J a converso uma transformao que consiste em mudar de registro

conservando os mesmos objetos denotados, como por exemplo: passar da escrita algbrica

de uma equao sua representao grfica. Para o autor, esta uma distino decisiva

para toda anlise do funcionamento cognitivo da compreenso.

Segundo Duval (2003), a atividade de converso no deve ser reduzida a uma

codificao, pois a atividade de converso requer uma apreenso global e qualitativa que

no possvel pela atividade de codificao. Em se tratando da converso entre grficos e

equaes, implica, de um lado, considerar as variveis visuais dos grficos (inclinao,

interseco com os eixos etc.) e de outro, os valores escalares das equaes (coeficientes

positivos ou negativos, maior, menor ou igual a 1 etc.).

O tratamento refere-se a procedimentos de justificao, e a converso, a

procedimentos de objetivao, sendo que esta ltima que conduz aos mecanismos

subjacentes compreenso. Passar de um registro de representao a outro no somente

mudar de modo de tratamento, tambm explicar as propriedades ou os aspectos diferentes

de um mesmo objeto. Do ponto de vista cognitivo, esta distino deve ser levada em

considerao, pois o tratamento e a converso que se realizam num mesmo registro no so

operaes da mesma natureza, embora sejam duas formas possveis de transformaes das

representaes semiticas.

Nesse sentido, Vergnaud (1985) afirma que as representaes tm um carter

mediador no tipo de funcionamento cognitivo que os alunos mostram. Elas podem auxiliar

ou dificultar a diferenciao das diversas classes de problemas relativa a um campo

 36

conceitual, uma vez que, dada a sua natureza, um sistema simblico ressalta ou oculta

determinados aspectos ou propriedades daquilo que representa.

Por outro lado, somente determinadas operaes de pensamento, e no outras,

podem ser postas em jogo em funo das caractersticas dos sistemas simblicos usados

numa dada situao de aprendizagem. Analogamente como Duval (2003), Vergnaud

(1985) considera que a mudana de um modo de representao a outro no garante a

aprendizagem. Para que o conhecimento se torne operacional, necessrio reconhecer os

diferentes invariantes operatrios presentes no plano dos significados, uma vez que so os

invariantes operatrios que organizam a ao, mediante objetos, propriedades, relaes e

processos que o pensamento recorta no real.

Para Duval (2003, p.16):

Do ponto de vista matemtico, a converso intervm somente

para escolher o registro no qual os tratamentos a serem efetuados
so mais econmicos, mais potentes, ou para obter um segundo
registro que serve de suporte ou de guia aos tratamentos que se
efetuam em um outro registro. [...] Mas do ponto de vista
cognitivo, a atividade de converso que, ao contrrio, aparece
como a atividade de transformao representacional
fundamental, aquela que conduz aos mecanismos subjacentes
compreenso.

Na converso, h dois fenmenos: o da no-congruncia e o da congruncia.

Quando a representao terminal (no registro de chegada) transparece na representao de

sada (enunciado), e a converso se assemelha a uma simples codificao, ento h

congruncia. Se a representao terminal no transparece absolutamente, ento ocorre a

no congruncia.
 37

Duval (2003) descreve que:

Numerosas observaes nos permitiram colocar em evidncia que os

fracassos ou os bloqueios dos alunos, nos diferentes nveis de ensino,
aumentam consideravelmente cada vez que uma mudana de registro
necessria ou que a mobilizao simultnea de vrios registros requerida
[...]. Existe como que um enclausuramento de registro que impede o
aluno de reconhecer o mesmo objeto matemtico em duas de suas
representaes bem diferentes (ibid, p. 21).

Segundo o autor, esta dificuldade se justifica uma vez que 15/3, 5 e 6-1

representam o mesmo nmero, o mesmo objeto matemtico, a mesma referncia, mas no

possuem o mesmo significado operatrio. Portanto, ao analisar as produes dos alunos,

necessrio no somente distinguir um tratamento de uma converso, mas o que sobressalta

no tratamento e o que sobressalta em uma converso. preciso verificar se a converso

apenas uma mudana de registros ou uma coordenao simultnea de dois registros

diferentes. nessa perspectiva que a fala de Vergnaud (1985) faz sentido, pois s

possvel uma converso mediante a ao de esquemas em invariantes operatrios.

Diante do que foi abordado, podemos inferir que h uma pluralidade de

registros de representao que permite uma diversificao de representaes de um mesmo

objeto matemtico, e a articulao desses diferentes registros condio fundamental para

a compreenso de um determinado conceito matemtico.

Nesse sentido, Nunes & Bryant (1997) afirmam que, em relao aos sistemas

simblicos, ... ser numeralizado significa pensar matematicamente sobre situaes. Para

pensar matematicamente, precisamos conhecer os sistemas matemticos de representao

que utilizaremos como ferramenta. Estes sistemas devem ter sentido, ou seja, devem estar

relacionados s situaes nas quais podem ser usados (ibid, p.31).

Uma outra dificuldade na aprendizagem da matemtica apontada por Gmez-

Granell (1998), diz respeito natureza do conhecimento matemtico, que difere em muitos
 38

aspectos dos outros tipos de conhecimento. A matemtica um conhecimento de um alto

nvel de abstrao e generalidade, que elimina as referncias a objetos, situaes e contextos

particulares e que se desvincula tambm das formas de representao perceptivas e intuitivas

de tais objetos e contextos. Os conceitos e teoremas matemticos no se definem por induo

mas por deduo, mediante um processo interno de demonstrao, a partir de determinadas

definies fundamentais, ou axiomas. Esse carter dedutivo faz com que o conhecimento

matemtico tenha uma estrutura integrada e hierarquizada muito maior que em outras

cincias.

Um outro fator considerado pela autora com relao linguagem matemtica

que envolve a traduo da linguagem natural para uma linguagem universal formalizada e

viabiliza novos clculos e inferncias e esse nvel de formalizao da linguagem

matemtica que possibilita a sua funo principal, que a converso dos conceitos

matemticos em objetos mais facilmente manipulveis e calculveis, possibilitando

determinadas inferncias que de outro modo seriam impossveis.

Sendo a matemtica uma segunda lngua, aprender os aspectos sintticos e

semnticos dessa nova lngua um dos grandes desafios a serem enfrentados para aprend-

la. Podemos dizer que o aspecto sinttico est relacionado com a manipulao de smbolos e

regras, e o semntico, com o significado dos mesmos, com a compreenso do contexto em

que eles se encontram. Desse modo, cabe ao professor articular os aspectos sintticos e

semnticos, possibilitando s crianas a construo progressiva dos significados

matemticos, para assim evitar que manipulem smbolos de acordo com determinadas

regras, sem a devida compreenso dos significados desses smbolos.

De acordo com a autora, a funo essencial dos smbolos matemticos

possibilitar a inferncia; portanto, na base da sua inveno est a necessidade de procurar

 39

cdigos cada vez mais abstratos e rigorosos que a tornem possvel. Resumidamente, pode-se

dizer que os smbolos matemticos possuem dois significados: um estritamente formal, que

obedece s regras internas do prprio sistema e se caracteriza pela sua autonomia do real,

pois a validade das suas declaraes no est determinada pelo exterior; o outro relativo aos

smbolos com significado referencial, que se caracterizam por permitir associar os smbolos

matemticos s situaes reais e torn-los teis para resolver problemas.

Portanto, saber matemtica implica dominar os smbolos formais

independentemente das situaes especficas, atribuindo a tais smbolos o seu significado

referencial, para ento us-los em situaes e problemas propostos. Dessa forma, o

professor deve estabelecer e reforar as relaes entre a linguagem formal matemtica com

seu significado referencial, propondo, por exemplo, situaes-modelo, que permitam ao

aluno entender a semntica da operao ou transformao, sejam elas verbais,

manipulativas, grficos ou mesmo modelos aritmticos para as regras algbricas. Deve

ainda, propor situaes que permitam utilizar diferentes linguagens como linguagem

natural, esquemas, desenhos, smbolos, possibilitando assim a passagem de uma linguagem

outra (GMEZ-GRANELL, 1998).

Para Rivire (1995), os problemas na aprendizagem de matemtica podem

estar relacionados com: problemas de ateno seletiva, que obriga a um esforo maior que

o exigido em outras matrias que so transmitidas, principalmente, atravs da linguagem

natural (isto porque a matemtica tem um carter fortemente hierrquico que faz com que o

novo conhecimento dependa do previamente conhecido); dificuldades de memria;

deficincias no manejo de sistemas simblicos; conceitos matemticos que exigem alto

nvel de abstrao (que no dependem de contextos concretos de percepo, ao e

experincia); forma de ensino inadequada, caracterizada por mtodos excessivamente

 40

verbalizados; mudanas rpidas de um conceito a outro; contedos curriculares

organizados em funo da estrutura lgica da matemtica, no considerando as

possibilidades cognitivas do aluno.

Para o autor, o enfoque cognitivo tem sido mais eficaz que o neurolgico para

explicar as dificuldades de aprendizagem matemtica e ajudar a resolv-las. preciso

conhecer os processos mentais empregados pelo aluno para efetuar, por exemplo, uma

operao de adio, quanto s estruturas intelectuais que o aluno deve possuir para realiz-

la, para melhor compreender suas falhas e erros ao adicionar.

O enfoque cognitivo requer uma anlise minuciosa, passo a passo, dos

processos que entram em jogo na resoluo de tarefas matemticas. Tambm nos ajuda a

entender que os erros freqentemente no so ilgicos, pois correspondem aplicao de

certas regras que, ainda que no sejam corretas, implicam na posse de uma determinada

competncia lgico-matemtica.

Para Rivire (1995), muitos erros que os alunos cometem so resultados de

procedimentos ou algoritmos incorretos que as crianas inventam. A questo como

chegam a essa inveno, e qual o seu significado e coerncia em funo das estruturas de

conhecimento e dos recursos cognitivos que possuem (ibid, p.142).

Assim, o professor deve analisar e diferenciar se o erro ocorreu por distrao

ou esquecimento de um dado, por raciocnio incorreto ou pela aplicao errnea de regras

que evidencie lacunas na aprendizagem. Portanto o erro deve servir como ponto de partida,

de modo que, a partir dele, o professor possa elaborar novas situaes de ensino que

possibilitem ao aluno avanar. O autor acrescenta que os erros muitas vezes so as nicas

janelas pelas quais podemos ver as mentes dos alunos (ibid, p. 141).
 41

Diante do que foi abordado, pode-se concluir que as dificuldades podem ser

intrnsecas e extrnsecas aos alunos. Como dificuldades intrnsecas podemos citar os

problemas e deficincias relativos memria, ateno, disposio de aprender,

compreenso de conceitos matemticos, auto-estima. Como dificuldades extrnsecas

temos os procedimentos didtico-pedaggicos, que abrangem os conhecimentos prvios

dos alunos, o tratamento dado ao erro, a organizao de currculos.

Em sntese, a aprendizagem de matemtica, tanto quanto de outros conceitos,

necessita de esquemas de assimilao e da possibilidade de abstrair elementos invariantes

de certas situaes ou relaes e generaliz-los adequadamente. Esses processos, embora

inerentes ao funcionamento da inteligncia, podem ser mais ou menos desenvolvidos

dependendo das solicitaes que o ambiente proporciona. Dessa forma esperado que, ao

entrar em contato com um novo conceito na escola, as crianas apresentem diferenas

quanto compreenso, sendo necessrio considerar os esquemas disponveis como ponto

de partida, bem como o ritmo de aprendizagem de cada um (Teixeira, 2004).

1. 2 - A APRENDIZAGEM DA DIVISO: NATUREZA E DIFICULDADES

Estudos (como os de CORREA 1996, KORNILAKI; NUNES, 1997,

CORREA; NUNES; BRYANT, 1998) tm mostrado que a compreenso inicial das

crianas sobre a diviso baseia-se na noo de compartilhar (repartir), sendo esta uma idia

bsica na compreenso da diviso. Conforme discutido por Correa (1995) e Correa, Nunes

e Bryant (1998), o aspecto partitivo da operao da diviso e as experincias cotidianas

no podem ser tomadas como sinnimos. Ao repartir, a criana se vale principalmente dos

esquemas de correspondncia (um para voc um para mim), com o objetivo de

 42

estabelecer a equivalncia entre as partes. Para tal, a criana pode lanar mo apenas de

procedimentos de carter aditivo onde tudo o que necessita fazer, por exemplo, distribuir

at que no haja mais elementos disponveis para serem distribudos, ou exista um nmero

insuficiente de elementos para continuar a distribuio. Assim, a equivalncia conseguida

atravs da adio ou subtrao de alguns elementos a serem distribudos.

A operao da diviso, por outro lado, envolve um conhecimento alm daquele

relativo obteno de subconjuntos equivalentes quando se reparte. Como uma operao

multiplicativa, requer a coordenao dos fatores envolvidos dividendo, divisor, quociente

e resto (no caso de existir) atravs do entendimento das relaes que estes termos podem

estabelecer entre si.

Entender a diviso (bem como a multiplicao) representa uma transformao

qualitativa importante no pensamento das crianas. Assim, no se pode considerar a

multiplicao apenas como uma adio repetida, e a diviso, como uma subtrao repetida.

Enquanto o raciocnio utilizado nas adies centra-se em unir e separar objetos, na

multiplicao esto envolvidas: correspondncia de um para muitos, relaes entre as

variveis, distribuio, diviso e diviso ao meio (NUNES e BRYANT, 1997).

Esses autores afirmam que h algumas continuidades entre estas situaes

multiplicativas e situaes aditivas (p.143). Entretanto colocam quatro diferenas para as

situaes multiplicativas. A primeira delas diz respeito relao multiplicativa ser

constante entre dois conjuntos e servir de base para o conceito de proporo. A segunda

diferena a replicao, sendo usada para manter invarivel a proporo.

... replicao no como unir, em que qualquer quantidade

pode ser acrescentada a um conjunto. Replicao envolve somar
a cada conjunto a unidade correspondente para o conjunto de
modo que a correspondncia invarivel um-para-muitos seja
mantida (ibid, p.144).
 43

A terceira diferena est no fato de que uma proporo permanece constante

quando a replicao efetuada. E por ltimo temos o fator escalar, que se refere ao nmero

de replicaes aplicadas aos dois conjuntos, mantendo a proporo constante.

Em se tratando do raciocnio multiplicativo, encontramos ainda situaes nas

quais duas ou mais variveis co-variam devido a uma conveno ou causa. Assim, mesmo

aps as crianas entenderem a correspondncia um-para-muitos, elas precisam ainda

construir conceitos diferentes a fim de lidar com situaes nas quais uma relao entre

duas variveis est envolvida. Nesse sentido, as novidades

... referem-se a fraes de unidades de medida que aparecem

nestas situaes porque as variveis, ao contrrio dos conjuntos,
so quantidades contnuas-, e a um tipo novo de sentido de
nmero que expressa a relao entre as duas variveis, um fator,
uma funo ou uma quantidade intensiva (NUNES e BRYANT,
1997, p.147)

A atividade de distribuir diferente da adio e da subtrao porque um tipo

de situao que envolve raciocnio multiplicativo e implica uma transformao nas

relaes parte-todo, pois h trs fatores a considerar: o tamanho do todo, o nmero das

partes e o tamanho das partes que precisa ser o mesmo, relao inversa entre o tamanho

das partes e o nmero de partes (NUNES e BRYANT,1997).

Desse modo, no se pode considerar que a multiplicao uma adio repetida

e a diviso uma subtrao repetida, mas sim que

.... h certamente ligaes entre raciocnio aditivo e multiplicativo, e o

clculo de multiplicao e diviso pode ser feito atravs de adio e
subtrao repetidas. Porm, diversos conceitos novos emergem no
raciocnio multiplicativo, que no so necessrios na compreenso das
situaes aditivas (ibid, p. 151).

A diviso, como afirma Vergnaud (1991), envolve regras operatrias

complexas (utilizao de divises sucessivas, multiplicao, subtrao, busca de um

quociente que pode envolver um resto e resultar em nmeros fracionrios) e requer o

 44

estabelecimento de relaes diversas (considerar o tamanho do todo, o nmero de partes, o

tamanho das partes que deve ser o mesmo, a relao direta entre o total de elementos e o

tamanho das partes, a relao inversa entre o tamanho das partes e o nmero de partes).

Vergnaud (ibid) destaca trs categorias distintas de problemas prprios das estruturas

multiplicativas:

Produto de medidas: consiste em uma relao ternria entre trs quantidades,

sendo uma o produto das outras duas, no plano numrico e dimensional. Por exemplo:

Querem fabricar bandeirinhas com tela de duas cores diferentes (roxo e azul). As

bandeirinhas devem ter trs partes. Quantas bandeirinhas diferentes podem ser fabricadas?

(VERGNAUD, 1991, p.211).

Proporo mltipla: uma medida espacial que proporcional a outras duas

medidas espaciais, diferentes e independentes. Ou seja, em problemas envolvendo essa

estrutura, trs variveis devem ser consideradas e relacionadas, como por exemplo:

A produo de leite de uma fazenda (sob certas condies)

proporcional ao nmero de vacas e ao nmero de dias do perodo
considerado (VERGNAUD, 1983, p.138).

Isomorfismo de medidas caracteriza-se por apresentar uma relao

quaternria entre quatro quantidades, sendo duas quantidades medidas de um determinado

tipo. Por exemplo: Tenho 3 bandejas de iogurtes. H 4 iogurtes em cada bandeja. Quantos

iogurtes tenho? (VERGNAUD, 1991, p.217).

No isomorfismo de medidas podem-se identificar dois tipos de problemas de

diviso: partio e quotio (medidas de quotas). No problema de partio, dada uma

quantidade inicial e o nmero de vezes que esta deve ser distribuda, devendo-se encontrar
 45

o tamanho de cada parte (nmero de elementos), por exemplo: Paguei R$ 12,00 por trs

garrafas de vinho. Qual o preo de uma garrafa? (VERGNAUD,1991, p. 198).

No problema de quotio (medida por quotas), existe uma quantidade inicial

que deve ser dividida em quotas preestabelecidas, como por exemplo: Pedro tem R$

12,00 e quer comprar alguns pacotes de caramelo que custam R$ 4,00 cada pacote.

Quantos pacotes ele pode comprar? (VERGNAUD, 1991, p.198).

Conforme apontam Nunes & Bryant (1997) situaes diferentes pedem

invariantes lgicos distintos, como o caso dos problemas de diviso partitiva e por

quotas. No caso da diviso partitiva, as partes distribudas entre as pessoas devem ser

iguais, na diviso por quotas, a quota preestabelecida no pode ser alterada, existe uma

relao inversa entre o divisor e o quociente, o resto sempre menor que o divisor etc. Do

ponto de vista grfico, por exemplo, a expresso verbal 15 dividido por 5 pode ser

representada de diferentes formas matemticas convencionais (15/5, 15 5) ou no-

convencionais (pictogrfica ou icnica), ou ser representada tambm atravs de materiais

concretos. (LAUTERT, 2005, p. 39). Esta variedade pode afetar a compreenso da

operao da diviso.

Nunes e Bryant (1997) afirmam que compreender o conceito de diviso

implica a construo de um novo sentido de nmero e de novas invariveis operatrias por

parte do sujeito: o todo deve ser distribudo em quantidades iguais; o todo deve ser

distribudo igualmente entre todas as partes at que no exista a possibilidade de uma nova

rodada de distribuio; o todo inicial constitudo pelo nmero de partes multiplicado pelo

tamanho das partes acrescido do resto; quanto maior (ou menor) o nmero de partes,

menor (ou maior) o tamanho de cada parte (relao inversa entre o tamanho das partes e o
 46

nmero de partes); e o resto nunca pode ser nem igual ou maior que o nmero de partes ou

que o tamanho das partes.

Com o objetivo de examinar a maneira como as crianas lidam com as

relaes inversas entre os termos da diviso, Lautert e Spinillo (2004) realizaram uma

investigao com 40 alunos de ambos os sexos, de uma escola pblica da cidade de Recife,

freqentando a 3 srie do ensino fundamental, com idades entre 9 e 11 anos, que j

haviam sido instrudos sobre a diviso. Para tal, foram apresentadas situaes-problema em

que o dividendo (quantidade inicial a ser dividida) era mantido constante, enquanto

variava-se o divisor (ora representado pelo tamanho das partes, ora representado pelo

nmero das partes). Foi solicitado a cada criana, individualmente, resolver seis problemas

de diviso sem resto, sendo trs problemas de diviso por partio e trs de diviso por

quotas.

Os problemas foram lidos para as crianas e as mesmas poderiam responder

usando lpis e papel ou, se preferissem, poderiam responder oralmente. O examinador

apresentava o problema por escrito em uma cartela, ficando esta disponvel durante toda a

resoluo, visando controlar alguma dificuldade de leitura que a criana poderia apresentar

e a minimizar o esforo de memria. Aps cada resposta, os alunos tinham que justific-

las, independentemente se corretas ou incorretas.

Os resultados apontaram que as crianas apresentaram dificuldades em ambos

os problemas (partio e quotas). No entanto, as crianas ofereceram justificativas que

expressaram uma maior compreenso dessas relaes em problemas de diviso por quotas

(57,5%), corroborando estudos anteriores (Brown, 1981; Nesher, 1988; Selva,1993) que

apontam que problemas de diviso por quotas podem ser resolvidos mais facilmente pelas

crianas por conduzirem diretamente ao uso da estratgia de subtrao repetida.

 47

A maior dificuldade que as crianas apresentaram em ambos os problemas

(partio e quota) diz respeito a focalizar a ateno no maior divisor, esquecendo de

considerar o tamanho do dividendo, comprovando pesquisas anteriores (Correa, Nunes &

Bryant, 1998; Kornilaki & Nunes, 1997; Correa 2000; Correa, 2001) que mostram que

crianas menores so capazes de fazer estimativas mas, ao realizar essa atividade, podem

cometer dois tipos de erros: focalizar a ateno no dividendo, esquecendo o divisor; ou

focalizar a ateno no divisor, esquecendo o tamanho do dividendo. medida que

aumenta a idade esses erros tendem a diminuir, e a criana passa a apresentar uma

compreenso maior dessas relaes.

Lautert e Spinillo (2004) sugerem que o professor crie situaes-problema em

que o dividendo seja mantido constante e altere-se o tamanho do divisor (ora representado

pelo tamanho das partes, ora representado pelo nmero das partes), propiciando s crianas

a construo e compreenso das relaes inversas entre os termos.

Selva (1998) analisou a influncia de diferentes representaes na resoluo de

problemas de diviso em crianas com idades entre 6e 8 anos, que foram divididas em trs

grupos com diferentes materiais (fichas, papel/lpis, sem material). Foram apresentados s

crianas problemas com/sem resto a partir de duas histrias contendo quatro problemas de

diviso, dois de partio e dois de quotio. No se constatou diferenas de desempenho

em funo do tipo de problema. Dentre outros aspectos, verificou-se que o desempenho

das crianas era favorecido tanto no grupo que utilizava fichas quanto no grupo que usava

papel e lpis. Entretanto, analisando as estratgias utilizadas, constatou-se que o grupo de

crianas que utilizou papel e lpis apresentou estratgias mais sofisticadas de resoluo do

que o grupo de crianas que usava fichas.

 48

A autora verificou que as estratgias tambm variavam em funo da situao.

Essa diferena pode ser explicada pelo fato de que o uso do material concreto inibia a

utilizao de estratgias mais sofisticadas e as crianas se concentravam na apresentao

direta do problema. Por outro lado, o uso do papel e lpis permitia a criao de

representaes mais flexveis dos problemas, possibilitando criana trabalhar com todos

os elementos do problema, bem como operar com representaes mais abstratas.

Em relao ao tratamento dado ao resto, a autora no encontrou diferenas

entre os dois tipos de problema (partio/quotio). De acordo com a autora, os problemas

que envolviam resto eram mais difceis para as crianas menores do que os problemas

exatos. Por outro lado, as crianas maiores tiveram um bom desempenho nestes dois tipos

de problemas, independentemente do material que receberam para resolv-los.

Selva (1998) identificou seis estratgias para lidar com o resto: (1) a criana

solicitava uma quantidade maior; (2) a criana aceitava que um dos grupos ficasse com

mais elementos; (3) a criana removia o resto; (4) a criana formava grupos iguais,

independentemente do enunciado do problema; (5) a criana refazia o problema; (6) a

criana dividia o resto em partes que pudessem ser distribudas entre todos os grupos.

Os resultados apontaram que as crianas menores aceitam com maior

freqncia a desigualdade das partes (estratgia 2), enquanto as crianas maiores tendiam a

remover o resto (estratgia 3), ou dividi-lo em partes que possam ser distribudas entre

todos os grupos (estratgia 6).

A autora observou que a estratgia de remoo do resto foi utilizada de forma

diferente pelas crianas das sries iniciais e 2 srie. Nas sries iniciais, a remoo do resto

foi relacionada ao problema do personagem da histria ele come logo, guarda na

geladeira pra comer depois (SELVA, 1998, p.114); enquanto que as crianas j
 49

instrudas tratam o resto como um nmero isolado, sem qualquer sugesto sobre o que

fazer com o que sobra.

Os resultados indicaram que o uso de material concreto pode ter feito com que

mais crianas usassem procedimentos de modelagem direta do problema, quando poderiam

ser capazes de usar estratgias mais elaboradas na resoluo dos mesmos problemas. Isso

no implica que se deve evitar o uso de objetos concretos, mas saber at quando se deve

utiliz-los e, tambm, trabalhar com vrios tipos de representao, de modo que permita

criana desenvolver uma compreenso mais ampla do conceito a ser estudado.

A literatura aponta alguns obstculos responsveis pela dificuldade que os

alunos encontram no domnio do algoritmo da diviso: o primeiro deles diz respeito

direo em que o clculo efetuado, pois na diviso este efetuado em direo contrria

da adio, subtrao e multiplicao, pois todas so efetuadas da direita para a esquerda e a

diviso da esquerda para a direita.

A segunda dificuldade refere-se ao fato de que o domnio dos algoritmos da

diviso envolve no s os fatos bsicos da diviso, mas tambm aqueles relativos

multiplicao e subtrao. A terceira dificuldade ocorre porque a diviso envolve o uso

de estimativa, permitindo ao estudante, atravs de tentativa e erro, chegar ao quociente,

embora possa no obter sucesso nas primeiras tentativas. Em quarto e ltimo lugar, existe

interao entre os algoritmos, mas o padro (o curso da ao em direo a um resultado)

muda de um foco para outro (BRITO e CORREA, 2004).

Analisando-se a literatura da rea, possvel identificar vrios tipos de

dificuldades que os alunos enfrentam ao lidar com a diviso: a) dificuldades em estabelecer

relaes entre os termos da diviso (dividendo, divisor, quociente e resto); b) dificuldades

relacionadas aos tipos de problemas (partio ou quotas); c) dificuldades relacionadas ao

 50

suporte de representao; d) dificuldades em lidar com o resto; e) dificuldades de operar o

algoritmo da diviso.

Essas dificuldades talvez se expliquem porque o entendimento acerca da

conceptualizao da diviso muitas vezes confundido com competncia em operar o

algoritmo da diviso. Aplicar o algoritmo da diviso com preciso passa a ser o nico

critrio para definir e avaliar a compreenso que a criana tem sobre este conceito.

Segundo Correa e Spinillo (2004), este modo de tratar o ensino de conceitos lgico-

matemticos, no caso especfico da diviso, apresenta algumas limitaes, a saber: (a)

reduz a matemtica execuo de algoritmos, ignorando que esta fornece modelos para a

representao e compreenso do mundo; (b) ignora as diferenas entre operao e

algoritmo, haja vista que a operao refere-se s transformaes realizadas sobre os

nmeros, quantidades, grandezas e medidas, enquanto o algoritmo refere-se ao conjunto de

procedimentos que conduz execuo de uma operao; (c) desconhece que, do ponto de

vista psicolgico, o processo de aquisio dos conceitos matemticos envolve invariantes

operatrios, sistemas de representao e situaes que conferem significados aos conceitos

(VERGNAUD, 1985, 1990, 1991).

Sobre essa prtica de ensino centrado na memorizao no-significativa dos

conceitos, Vygotsky (2001, p. 247) comenta:

A experincia pedaggica nos ensina que o ensino direto de conceitos sempre se

mostra impossvel e pedagogicamente estril. O professor que envereda por esse
caminho costuma no conseguir seno uma assimilao vazia de palavras, um
verbalismo puro e simples que estimula e imita a existncia dos respectivos
conceitos na criana, mas na prtica, esconde o vazio. Em tais casos, a criana no
assimila o conceito, mas a palavra, capta mais de memria que de pensamento e
sente-se impotente diante de qualquer tentativa de emprego consciente do
conhecimento assimilado. No fundo, esse mtodo de ensino de conceitos a falha
principal do rejeitado mtodo puramente escolstico de ensino, que substitui a
apreenso do conhecimento vivo pela apreenso de esquemas verbais mortos e
vazios.
 51

Com essas reflexes sobre o processo de ensino-aprendizagem do conceito de

diviso, percebe-se a importncia de uma prtica de sala de aula que envolva a soluo de

problemas, num ambiente em que o professor valorize a participao ativa das crianas na

elaborao de estratgias de soluo, na descoberta das relaes entre os conceitos

matemticos, desafiando-as a produzir diferentes solues para um mesmo problema e

provocando-as para que evoluam na elaborao e na compreenso desse conceito

matemtico (BROUSSEAU, 1987).

Portanto, faz-se necessrio que a conscincia da complexidade da produo de

dificuldades na aprendizagem de matemtica seja um elemento incorporado formao

docente. A formao do professor ser sempre insuficiente se ela se limitar a algumas

regras didticas gerais, sem clareza dos principais obstculos que cada um dos conceitos

apresentam, para os quais o professor deve desenvolver metodologias especficas

(TEIXEIRA, 2004). Nesse sentido, cabe perguntar: qual deve ser a adequada formao do

professor de matemtica? O que os professores que ensinam matemtica precisam saber

para garantir uma aprendizagem significativa?

O captulo 2, a seguir, aponta algumas reflexes acerca da adequada formao dos

professores de matemtica, bem como os saberes necessrios para desenvolver sua prtica

docente.
 52

CAPTULO 2 - A FORMAO DE PROFESSORES QUE ENSINAM

MATEMTICA: UMA ORIGEM DE DIFICULDADES

Ao se fazer uma anlise das dificuldades dos alunos em matemtica, no se

pode deixar de considerar a estreita relao que h entre a aprendizagem dos alunos e o

ensino e a formao do professor. Embora as dificuldades dos alunos tenham vrias causas,

muitas delas dizem respeito ao despreparo dos professores e maneira como o ensino de

matemtica tem sido praticado em sala de aula.

Segundo Pimenta (1999), cabe ao professor fazer a mediao nos processos

constitutivos da cidadania dos alunos, para o que concerne superao do fracasso e das

desigualdades escolares (ibid, p.15).

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais, um dos grandes entraves

para a continuidade do sucesso da educao brasileira tem sido o despreparo dos

professores, que tiveram uma formao limitada, com um formato tradicional, que no

contempla muitas das caractersticas consideradas, na atualidade, como inerentes

 53

atividade docente...(BRASIL, 2002, p.3). Assim, elas justificam a necessidade de mudana

e destacam como caractersticas fundamentais inerentes prtica docente:

orientar e mediar o ensino para a aprendizagem dos alunos;

comprometer-se com o sucesso da aprendizagem dos alunos;

assumir e saber lidar com a diversidade entre os alunos;

incentivar atividades de enriquecimento cultural;

desenvolver prticas investigativas;

elaborar e executar projetos para desenvolver contedos curriculares;

utilizar metodologias, estratgias e materiais de apoio;

desenvolver hbitos de colaborao e trabalho em equipe (idem, p.3-4).

Como bem pontuou DAmbrsio (1993), um dos grandes desafios para o

futuro a formao de professores de matemtica. Na viso desse autor, os professores

devero necessariamente ter uma:

viso do que vem ser a matemtica;

viso do que constitui a atividade de matemtica;

viso do que constitui um ambiente propcio aprendizagem.

Nesta perspectiva, tornar-se professor constitui um processo complexo,

dinmico e evolutivo que compreende um conjunto variado de aprendizagens e de

experincias ao longo de diferentes etapas formativas (Pacheco & Flores, 1999, p.45).

Tardif, Lessard e Lahaye (1991) definem o saber docente como um saber

plural, formado pelo amlgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formao

profissional, de saberes disciplinares, curriculares e experienciais" (p.218). Nessa

 54

concepo de saber, os autores identificam quatro vertentes das quais os saberes dos

professores se originam.

saberes da formao profissional so os saberes adquiridos nos cursos de

formao, oriundos das cincias humanas e da educao. Estes saberes so socialmente

aceitos e valorizados.

saberes das disciplinas correspondem s diversas reas do conhecimento

(ex. matemtica, histria, geografia), socialmente produzidos e difundidos pela tradio

cultural.

saberes curriculares so os saberes que se apresentam sob a forma de

programas escolares, por meio de seus objetivos, contedos e mtodos, que os professores

devem aprender e aplicar.

saberes da experincia so construdos pelo professor no seu trabalho

cotidiano com seus alunos, por meio da mobilizao e articulao dos demais saberes.

Esses saberes brotam da experincia e so por ela validados (ibid, p.220). So os saberes

da experincia que permitem lidar com situaes concretas, muitas vezes imprevisveis,

transitrias, singulares com que o professor se defronta no cotidiano da escola ou da sala

de aula.

Para Tardif et al.(1991) os saberes da experincia representam

...o conjunto dos saberes, atualizados, adquiridos e requeridos no quadro da

prtica
da profisso docente, e que no provm das instituies de formao ou dos
currculos. Esses saberes no se encontram sistematizados no quadro de doutrinas
ou teorias. Eles so saberes prticos (e no da prtica: eles no se aplicam prtica
para melhor conhec-la, eles se integram a ela e so partes constituintes dela
enquanto prtica docente). Eles formam um conjunto de representaes a partir da
quais o(a)s professores(a)s interpretam,compreendem e orientam sua profisso e
sua prtica cotidiana em todas as suas dimenses. Eles constituem, poder-se-ia
dizer, a cultura docente em ao (ibid, p..227-8).
 55

As pesquisas desses autores indicam que, para o (a)s professores (a)s, os

saberes adquiridos atravs da experincia profissional constituem os fundamentos de sua

competncia. a partir deles que o(a)s professores(a)s julgam sua formao anterior ou

sua formao ao longo da carreira. igualmente a partir deles que julgam a pertinncia ou

o realismo das reformas introduzidas nos programas ou mtodos. Enfim, ainda a partir

dos saberes da experincia que o(a)s professore(a)s concebem os modelos de excelncia

profissional no interior de sua profisso(ibid, p.227).

Nesta perspectiva, Tardif (2000) concebe os saberes dos docentes num

sentido amplo, abraando os conhecimentos, as competncias, as habilidades (ou

aptides) e as atitudes dos docentes, ou seja, aquilo que foi muitas vezes chamado de saber,

de saber-fazer e de saber-ser (ibid, p.10-11).

Em relao natureza dos saberes dos professores, Tardif (2000) os classifica

como temporais, plurais e heterogneos. Os saberes dos professores so temporais, pois

so adquiridos com o tempo. Tardif (idem) se apia em trs argumentos: primeiramente,

porque uma boa parte do que os professores sabem sobre o ensino provm de sua prpria

histria de vida e, sobretudo, de sua histria de vida escolar. O autor comenta que os

conhecimentos anteriores, as crenas sobre o ensino, as representaes e certezas sobre a

prtica docente permanecem, na maioria das vezes, estveis e fortes mesmo aps os

professores terem passado por um curso de formao.

Os saberes dos professores tambm so temporais no sentido de que os

primeiros anos de prtica profissional so decisivos na aquisio do sentimento de

competncia e no estabelecimento das rotinas de trabalho, ou seja, na estruturao da

prtica profissional.
 56

E, ainda, os saberes so temporais, pois so utilizados e se desenvolvem no

mbito de sua carreira profissional, da qual fazem parte dimenses identitrias e dimenses

de socializao profissional que passam por fases e mudanas.

Os saberes dos professores so plurais e heterogneos, segundo Tardif (2000),

porque eles se originam de vrias fontes como, por exemplo, de sua histria familiar e

cultura escolar. Os professores em seu trabalho se apiam em determinados saberes, tais

como nos conhecimentos didticos e pedaggicos integrados e incorporados nos cursos de

formao, nos saberes curriculares e disciplinares. Eles se baseiam tambm em seu prprio

conhecimento, adquirido em seu contexto de trabalho e na experincia com outros

professores.

A heterogeneidade dos saberes reside no fato de que os professores, em sua

prtica, no possuem uma concepo ou uma teoria, ao contrrio, se utilizam de muitas

teorias, concepes e tcnicas conforme as suas necessidades.

Em relao aos saberes dos professores para ensinar matemtica, Shulman

(1986) afirma que h um conjunto de saberes que so essenciais para o exerccio da

profisso docente. Em ensino, a base de conhecimento o corpo de entendimentos,

conhecimentos, habilidades e disposies que um professor precisa para atuar efetivamente

numa dada situao de ensino (p.106).

O conhecimento da disciplina que o professor deve ter diferente na medida

em que um conhecimento para ser ensinado, o que o obriga a que se organize no apenas

em funo da prpria estrutura disciplinar, mas pensando nos alunos a quem se dirigem.

(Garca 1999, p.88).

 57

Shulman (1986) aponta trs vertentes no conhecimento do professor

referindo-se ao conhecimento da disciplina para ensin-la.
conhecimento do contedo da disciplina;
conhecimento didtico do contedo da disciplina;
conhecimento do currculo

O conhecimento denominado por Shulman (1986) de conhecimento do

contedo da disciplina entendido pelo autor como a quantidade e organizao do

conhecimento per si na mente do professor. Ele sugere que o conhecimento do contedo da

disciplina deve envolver o conhecimento para ensinar, no como um conjunto de regras

relativas aplicao do contedo, mas os conhecimentos relativos natureza e aos

significados dos contedos, o desenvolvimento histrico, os diversos modos de organiz-

lo.

Schwab (1978 apud GROSSMAN, WILSON e SHULMAN, 1989) considera

que para bem conhecer os contedos preciso ir alm do conhecimento dos fatos e

conceitos de um determinado domnio, sendo necessrio compreender a estrutura da

matria utilizando, por exemplo, as categorias de estrutura substantiva e estrutura sinttica.

Estrutura substantiva aquela na qual os conceitos bsicos e princpios da

disciplina esto organizados para incorporar os fatos.

Estrutura sinttica o conjunto de modos pelos quais verdade, falsidade,

validade ou invalidade so estabelecidas.

Nesse sentido, o conhecimento do contedo da disciplina envolve tanto as

compreenses de fatos, conceitos, processos e procedimentos de uma rea especfica de

conhecimento quanto as concernentes construo dessa rea. Desse modo, o professor

deve compreender a disciplina que vai ensinar em diferentes perspectivas, e estabelecer as

 58

relaes entre os vrios tpicos do contedo disciplinar e entre sua disciplina e outras reas

do conhecimento (SHULMAN, 1987).

Professores bem-sucedidos no podem simplesmente ter uma compreenso

intuitiva ou pessoal de um conceito, princpio ou teoria particular. De forma a fomentar

compreenso, eles devem compreender formas de transformar o contedo considerando os

propsitos de ensino [...] que inclua a compreenso pessoal do contedo especfico, assim

como conhecimento das formas de comunicar tal compreenso, de modo a propiciar o

desenvolvimento do conhecimento da matria na mente dos alunos (WILSON,

SHULMAN e RICHERT, 1987, p.110).

Em relao ao ensino da matemtica, os professores devem ter

conhecimentos sobre os conceitos, operaes de algoritmos, conexes entre os

procedimentos de diferentes algoritmos, o subconjunto do sistema numrico, a

compreenso dos erros dos alunos e a apresentao de currculo. Os professores com uma

boa compreenso do contedo conseguem fazer representaes mltiplas de um conceito,

compreendem os princpios aritmticos bsicos e as mltiplas conexes entre os conceitos

em outros conjuntos aritmticos.

Embora uma compreenso da matria seja necessria, no condio

suficiente para que seja capaz de ensinar. Os professores devem encontrar formas de

comunicar conhecimentos para os outros. (...) Eles devem ter dois tipos de conhecimentos

da matria: conhecimento da rea, tanto em seus aspectos genricos quanto em suas

especificidades, e conhecimento de como ajudar os alunos a entender a matria (WILSON,

SHULMAN e RICHERT, 1987).

 59

Durante o exerccio profissional, os professores acabam construindo um novo

tipo de conhecimento da rea especfica, que melhorado e enriquecido por outros tipos de

conhecimentos. Esse conhecimento, especfico da docncia, denominado conhecimento

didtico do contedo. uma combinao entre o conhecimento da disciplina e o

conhecimento do modo de ensinar e de tornar a disciplina compreensvel para o aluno.

Pode ser considerado como um novo tipo de conhecimento por que:

(...) envolve os aspectos do contedo mais relevantes da prtica de ensino.

Dentro da categoria do contedo pedaggico eu incluo, para a maioria dos
tpicos ensinados regularmente na rea especfica de conhecimento, as
representaes mais teis de tais idias, as analogias mais poderosas,
ilustraes, exemplos, explanaes e demonstraes. (...) tambm inclui uma
compreenso do que faz o aprendizado de tpicos especficos tornar-se fcil ou
difcil: as concepes e pr-concepes que estudantes de diferentes idades e
repertrios trazem para as situaes de aprendizagem (SHULMAN, 1986, p.9).

Formulado pela conceitualizao do contedo para o ensino, os professores

tm conhecimento sobre como ensin-la, como os alunos aprendem (quais so as

dificuldades de aprendizagem para um assunto especfico, quais as capacidades dos alunos

para adquirir conceitos particulares, quais so as idias errneas mais comuns), como os

materiais curriculares so organizados na disciplina e como tpicos particulares so

melhores includos no currculo. Influenciado tanto pelo conhecimento da matria quanto

pelo conhecimento pedaggico, o conhecimento pedaggico do contedo emerge e cresce

quando professores transformam seu conhecimento do contedo especfico considerando

propsitos de ensino. Como essas formas de conhecimento se relacionam umas s outras

permanece um mistrio para ns (WILSON, SHULMAN e RICHERT, 1987, p.115).

 60

Esse conhecimento importante na medida em que aprendido no exerccio

profissional, mas no prescinde de outros tipos de conhecimentos que o professor aprende

em cursos, programas e estudos de teorias.

Este domnio profundo do conhecimento fundamental para que o professor tenha

autonomia intelectual para produzir o seu prprio currculo se constituindo efetivamente
como mediador entre o conhecimento historicamente produzido e aquele - o escolar
reelaborado e relevante socioculturalmente - a ser apropriado/construdo pelos alunos.
Este domnio e reflexo epistemolgica , sobretudo fundamental nas reas de cincias e
matemtica, pois, segundo Fiorentini (1995), a forma como conhecemos e concebemos
os contedos de ensino tem fortes implicaes no modo como os selecionamos e os
reelaboramos didaticamente em saber escolar, especialmente no modo como os
exploramos/problematizamos em nossas aulas (Fiorentini, Souza Jr e Melo, 1998, p.
316-7).

No que se refere ao conhecimento do currculo, Shulman (1986) aponta que

este engloba a compreenso do programa, no s dos objetivos e dos contedos, mas do

programa como um todo. Envolve o conhecimento de materiais que o professor

disponibiliza para ensinar sua disciplina, a capacidade de fazer articulaes quer

horizontais, quer verticais do contedo a ser ensinado. Esse saber no est formalizado em

teorias, mas traa diretrizes do trabalho do professor em sala de aula.

Em sntese, preciso que os professores construam pontes entre o significado

do contedo curricular e aquele compreendido pelos alunos. Para realizar esta tarefa,

necessrio que os professores tenham uma compreenso profunda, flexvel e aberta do

contedo, que estejam atentos para as dificuldades mais provveis dos alunos perante os

contedos; que compreendam as variaes de mtodos de ensino que podem ajudar os

alunos na construo do conhecimento; e que estejam abertos para rever seus objetivos,

planejamento e procedimentos medida que desenvolvem a interao com os estudantes

(WILSON, SHULMAN e RICHERT, 1987).

 61

No Brasil, Curi (2005, p.26-7) descreve uma pesquisa realizada pela Fundao

Carlos Chagas em 2001, envolvendo 11.826 alunos da 4 srie de 24 estados brasileiros, a

qual foram analisados os conhecimentos de 208 professores das classes dos alunos os

quais tambm foram avaliados. Os professores foram organizados em dois grupos e cada

um respondeu a 8 questes, escolhidas pela Fundao Carlos Chagas dentre as que foram

tambm propostas a seus alunos. Alm dessas questes, os professores responderam

tambm a um conjunto de oito questes gerais sobre o ensino de matemtica e sobre o

ensino de contedos especficos, e ainda questes envolvendo o currculo dessa disciplina.

Na anlise, foram usadas as vertentes propostas por Shulman (o conhecimento do contedo

da disciplina; o conhecimento didtico do contedo da disciplina e o conhecimento do

currculo) e os resultados confirmaram a existncia de lacunas, tanto em termos de

conhecimentos matemticos, envolvidos nas questes propostas, como na rea de

conhecimentos didticos e curriculares.

Curi (2005, p.26) resume a pesquisa mostrando que, quanto a contedos

matemticos, as questes abordavam situaes-problema que envolviam a multiplicao

(com a idia de combinatria, a diviso, a leitura e interpretao de grficos, a contagem

das faces de um hexaedro regular, os nmeros racionais e as noes de rea e de

permetro). A questo que se referia diviso foi a que teve menor percentual de acertos

(28%); a do clculo da rea de uma praa quadrada apresentou um percentual de 38% de

acertos. No que concerne aos conhecimentos pedaggicos referentes aos contedos

matemticos, os professores pesquisados afirmavam que freqentemente usam aulas

expositivas e a resoluo de listas de exerccios, preferencialmente com pouco texto.

 62

Segundo a autora, a pesquisa revelou:

Uma tendncia emprico ativista dos professores no discurso do

concreto que aparece em suas respostas. Importante ressaltar
que os prprios professores afirmavam que no ensinam
geometria por no se sentirem preparados para tal. No tocante
aos conhecimentos curriculares, a pesquisa mostrou que a
maioria dos professores desse grupo no foi capaz de nomear
boa parte do(s) contedo(s) matemtico(s) presente nas
questes. A investigao tambm mostrou um grande
desconhecimento das orientaes sobre contedos e
metodologias, constantes em documentos curriculares. Os
professores demonstraram conhecer melhor o currculo
matemtico do tempo em que estudaram do que o currculo atual.
Eles indicaram com mais freqncia como contedos essenciais
a serem estudados as quatro operaes aritmticas, os problemas,
os clculos, a porcentagem, o mnimo mltiplo comum, o
mximo divisor comum, as fraes. No foram registradas
indicaes de contedos referentes a noes de estatstica, por
exemplo, mesmo tendo sido proposta questes sobre esse tema.
(CURI, 2005, p.27).

As pesquisas sobre as dificuldades dos professores para ensinar matemtica

que sero descritas a seguir focalizam basicamente dois aspectos: as concepes e crenas

dos professores e a falta de domnio e compreenso dos contedos que ensinam.

As pesquisas de Shulman (1987) revelam o desconhecimento de grande parte

dos professores quanto aos objetivos e finalidades do ensino da matemtica e, ainda, a

crena de que para ensinar esta disciplina basta conhec-la, conhecer suas teorias e

proposies. Entretanto, o domnio do saber e a competncia acadmica relacionada

matemtica no garantem a competncia pedaggica necessria aos professores.

Os estudos de Grossman, Wilson e Shulman (1989) mostram que, a partir de

sua experincia escolar, os estudantes vo gerando concepes e crenas em relao

matemtica e seu ensino. Afirmam que as escolas de formao de professores devem criar

oportunidades para que esses futuros professores identifiquem e examinem as crenas que

eles tm a respeito do que ensinam, ajudando os professores a reconhecer que essas crenas
 63

interagem com o conhecimento que eles tm da matemtica, influenciando as tomadas de

decises e suas aes para ensinar matemtica pois se isto no for feito, a influncia

dessas crenas permanecer como se fosse uma poderosssima peneira, pela qual os novos

professores filtraro novas informaes.

Garcia (1999) nos alerta que, o conhecimento que os professores possuem do

contedo a ensinar tambm influencia o que e como ensinam. Por outro lado, a falta de

conhecimentos do professor pode afetar o nvel de discurso na classe, assim como o tipo de

perguntas que os professores formulam..., e o modo como os professores criticam e

utilizam livros de texto... (ibid, p. 87).

DAmbrsio (1989) cita estudos internacionais que constatam que o ensino de

matemtica nos moldes tradicionais tem conseqncias prticas: os alunos acreditam que

aprender matemtica aplicar regras transmitidas pelo professor, que a matemtica foi

descoberta/criada por gnios e representa conceitos verdadeiros e estticos, utilizam-se

mais da matemtica formal do que de suas prprias intuies, de maneira que lhes falta

flexibilidade e coragem para enfrentar situaes novas. Tambm destaca que o professor,

em geral, acredita na matemtica como um corpo de conhecimentos acabado e polido, que

o aluno aprender melhor se tiver acesso a muitos contedos e se fizer muitos exerccios

(ibid, p.15).

Nesta perspectiva, a formao inicial deve contemplar uma variedade de

saberes que permita ao professor entender e atuar dentro de sua realidade escolar, e uma

slida formao no contedo especfico que possibilite uma ao eficaz para a

aprendizagem dos alunos. Sendo assim, o conhecimento pedaggico do contedo

desempenha um papel importante na constituio da base de conhecimento do professor.

 64

Nesse sentido, Llinares (1998), afirma que

...Os programas de formao inicial de professores devem possibilitar

que, em relao matemtica, os futuros professores: melhorem e
ampliem sua compreenso das noes e representaes matemticas, e
desenvolvam comportamentos especficos e destrezas de raciocnio
pedaggico e metacognio. Para isso, os ambientes de aprendizagem
integrados e projetados em tais programas devem ajudar os futuros
professores a: questionar suas crenas prvias; ampliar sua compreenso
das noes matemticas escolares; gerar destrezas cognitivas e processos
de raciocnio pedaggico; incrementar os processos de reflexo (apud
GARCA BLANCO, 2003, p.70)

Para Garca Blanco (2003), um programa de formao de professores de

matemtica deve incluir:

o conhecimento de e sobre a matemtica, considerando tambm as variveis

curriculares;

o conhecimento de e sobre o processo de gerao das noes matemticas;

o conhecimento sobre as interaes em sala de aula, tanto entre professor-

aluno como entre aluno-aluno em sua dupla dimenso: arquitetura relacional (rotinas

instrucionais) e negociao de significados (contrato didtico);

o conhecimento sobre o processo instrutivo formas de trabalhar em classe, o

papel do professor que exige, tambm, o conhecimento sobre as representaes

instrucionais e o conhecimento sobre as caractersticas da relao tarefa-atividade (ibid,

p.72).

Garca Blanco (2003) entende que o conhecimento da matemtica envolve a

compreenso de conceitos, procedimentos e dos processos de fazer matemtica. A autora

enfatiza que os cursos de formao de professores de matemtica devem oferecer aos

professores:
 65

O estudo de conceitos e propriedades de nmeros, objetos geomtricos, funes e

de como podem ser trabalhados identificar, medir, comparar, localizar,
descrever, construir, transformar, etc.; alm dos conceitos e propriedades
estatsticas e de probabilidade e sua utilizao. Esses conceitos no podem se
desenvolver isoladamente, mas que h necessidades de estabelecer conexes entre
eles e relacion-los com outros campos do conhecimento. Conhecer matemtica
compreende conhecer ainda o discurso matemtico centrado na abstrao, na
generalizao, nos argumentos e nas provas. Isso inclui o uso de demonstraes, o
papel das definies, os exemplos e contra-exemplos, as conjecturas e a
comunicao de idias matemticas. Dentro do discurso matemtico incorporam-
se os procedimentos matemticos e o desenvolvimento de habilidades como a de
resoluo de problemas (GARCA BLANCO, 2003, p.73).

Pode-se concordar com a autora, uma vez que um programa de ensino de

matemtica que considere tais caractersticas possibilitaria ao professor a oportunidade de

enfatizar os contedos que o professor teria que ensinar; proporcionaria uma slida

compreenso dos conceitos fundamentais; auxiliaria o futuro professor a expressar suas

idias; permitiria que conhecesse as provveis dificuldades que os alunos encontraro ao

estudar determinado conceito. Enfim, possibilitaria ao professor abordar os conceitos

matemticos com maior domnio e segurana.

Um outro estudo, realizado por Oliveira e Ponte (1996), evidenciou que o

conhecimento dos professores e futuros professores sobre conceitos matemticos e sobre a

aprendizagem dessa disciplina muito limitado e marcado por srias incompreenses. Os

autores concluram que parece haver lacunas no conhecimento de base dos professores

acerca dos assuntos que ensinam e o modo como eles podem ser compreendidos (ibid,

p.10).

Schlindwein e Cordeiro (2002) realizaram uma pesquisa para investigar as

transformaes conceituais empregadas por um grupo de professores das sries iniciais do

ensino fundamental, em situao de formao continuada. Essas autoras promoveram uma

discusso sobre o que preciso fazer em termos de atividades pedaggicas para que a
 66

criana aprenda o conceito de nmero. A primeira concepo/idia apresentada era

vincular nmero com a realidade/cotidiano da criana.

As autoras compreendem que, para vincular o aprendizado de nmero ao

cotidiano das crianas, deve-se necessariamente considerar a idia de que o nmero

expressa uma quantidade e que, neste conceito, incluem-se os conceitos de seriao,

ordenao, conservao e correspondncia.

Entretanto, o que foi apresentado pelo grupo de professores pesquisados no que

se refere realidade/cotidiano resume-se, na maioria das vezes, ao uso de material

concreto (supostamente de uso cotidiano das crianas, como frutas, palitos, tampinhas,

etc.) desvinculado da expresso simblica, abstrata, a que este concreto se refere. As

autoras observaram que, ao explicitarem como este material concreto utilizado em sala de

aula, os professores apresentaram evidncias de suas prprias dificuldades ao articularem o

material concreto com o registro simblico referente quantidade trabalhada.

A pesquisa mostrou tambm que a apreenso da significao do que vem a ser

material concreto foi construda, ao longo da linha de desenvolvimento da conscincia

destes professores, em torno de utilizaes da palavra no senso comum, o que acaba por

promover uma compreenso sincrtica do seu significado, equivalente ao pensamento por

complexos detectado em crianas por Vygotsky (1993):

O amontoado, construdo por objetos desiguais, agrupados sem qualquer

fundamento, revela uma extenso difusa e no direcionada do significado do
signo (palavra artificial)...[...] Neste estgio, o significado das palavras denota,
para a criana, nada mais do que um conglomerado vago e sincrtico de objetos
isolados que, de uma forma ou outra, aglutinaram-se numa imagem em sua
mente. Devido sua origem sincrtica, essa imagem extremamente instvel
(VYGOTSKY, 1993, p.74 apud SCHLINDWEIN e CORDEIRO, 2002, p.465).
 67

Para as autoras, o uso do material concreto virou uma espcie de referncia

pedaggica construtivista que, em sua origem, vincula-se teoria de Piaget; no entanto, a

forma como foi utilizada pelos professores distancia-se da idia do autor.

Segundo Fiorentini (1994, p.38) [...] por trs de cada modo de ensinar,

esconde-se uma particular concepo de aprendizagem, de ensino e de educao. O modo

de ensinar depende tambm da concepo que o professor tem do saber matemtico, das

finalidades que atribui ao ensino de matemtica da forma como concebe a relao

professor-aluno e, alm disso, da viso que tem de mundo, de sociedade e de homem.

Para Tardif (2002), muitas vezes a maneira de trabalhar dos formadores, ou

mesmo de selecionar contedos, ou ainda organizar situaes didticas, influi, mesmo sem

querer, na formao de concepes e atitudes nos futuros professores.

Taboas (1993 apud Gomes, 2006, p.56), reconhecendo as deficincias nos

cursos de formao e a maneira como os livros didticos apresentam a matemtica, ressalta

a importncia de os futuros professores compreenderem a matemtica como uma cincia

em desenvolvimento para romperem com o dogmatismo. Para tanto, utiliza a construo do

nmero e sua histria cultural como sendo fundamento necessrio na formao docente.

Nesse sentido, seu trabalho estabelece uma nfase histrico-cultural para a anlise da

evoluo dos conceitos da aritmtica, de modo especial o conceito de nmero e sua

representao. Assegura que a pesquisa sobre o nmero e sua histria cultural contribui

para uma maior compreenso da matemtica e, como conseqncia, para uma melhor

percepo do seu papel no currculo.

Acredita-se que a formao dos futuros professores de matemtica deve incluir

em seu currculo a histria dessa cincia, de modo a contribuir para uma profunda

compreenso dos conceitos matemticos, das dificuldades e obstculos a eles relacionados

 68

atravs do conhecimento de sua origem, do contexto em que surgem, das idias que os

envolvem, das reformulaes pelos quais passaram. A formao dos futuros professores

deve, ainda, propor momentos de trocas, reviso e reconstruo de conceitos matemticos,

momentos estes que permitem pensar sobre suas crenas e concepes, o que se reflete na

prtica.

Diante do que foi abordado, pode-se inferir que cabe ao professor propor

situaes em que os alunos possam fazer associaes entre os aspectos sintticos e

semnticos, o que requer o uso de diferentes linguagens (linguagem natural, esquemas,

desenhos, grficos, etc.), possibilitando ao aluno compreender as transformaes ocorridas

quando da passagem de uma linguagem outra. Por outro lado, nenhum professor

consegue criar ou planejar situaes didticas eficazes para a aprendizagem e para o

desenvolvimento dos alunos se ele no tiver uma boa compreenso do contedo, bem

como das formas de comunicar tal compreenso. Nesta perspectiva, cabe aos cursos de

formao fazer a articulao entre os dois aspectos.

 69

CAPTULO 3 - OBJETIVOS E METODOLOGIA DA PESQUISA

No contexto escolar, a diviso a operao aritmtica que apresenta maior

dificuldade para os estudantes do ensino fundamental, sendo considerada pela maioria dos

professores das sries iniciais como a mais difcil de ser ensinada. Nesse sentido cabe

perguntar:

- Por que as crianas erram tanto a diviso?

- O que est envolvido na aprendizagem desse conceito que possa explicar os erros e

dificuldades dos alunos?

- Que formao o professor de Matemtica deve ter para trabalhar com esse conceito?

3.1 OBJETIVO GERAL

O presente estudo teve como objetivo descrever e analisar os erros produzidos

por alunos das 4, 5 e 7 sries na aprendizagem da diviso, tendo em vista compreender as

dificuldades envolvidas nesse processo e suas relaes com o ensino praticado pelos

professores.
 70

3.1.2 OBJETIVOS ESPECFICOS

Identificar os obstculos epistemolgicos e didticos envolvidos na

aprendizagem de conceitos de diviso em alunos das 4, 5 e 7 sries do ensino

fundamental.

Descrever e analisar os erros produzidos pelos alunos das 4, 5 e 7 sries ao

operar com diviso nos nmeros naturais.

Identificar e analisar a metodologia utilizada para o ensino da diviso,

conforme relatado pelo professor.

Verificar o domnio e compreenso que o professor tem sobre a natureza do

contedo e do seu ensino.

3.2 METODOLOGIA

A presente pesquisa, do ponto de vista de sua natureza, considerada

qualitativa, por meio da qual se pretendeu descrever e analisar: a) as dificuldades dos

alunos na aprendizagem do conceito de diviso; b) as concepes dos professores sobre o

ensino e aprendizagem desse conceito.

Segundo Ldke e Andr (2003) a pesquisa qualitativa tem o ambiente natural

como a sua fonte de dados e o pesquisador como seu principal instrumento. Os dados

coletados so predominantemente descritivos e h uma preocupao muito maior com o

processo do que com o produto. O interesse do pesquisador ao estudar um determinado

problema verificar como ele se manifesta nas atividades, nos procedimentos e nas

interaes cotidianas. A anlise dos dados tende a seguir um processo indutivo. Os

 71

pesquisadores no se preocupam em buscar evidncias que comprovem hipteses definidas

antes do incio dos estudos (ibid, p. 11-13).

Essa abordagem oferece vantagens que favorecem o desenvolvimento desse

estudo, uma vez que:

Em lugar dos questionrios aplicados a grandes amostras, ou dos coeficientes de

correlao, tpicos das anlises experimentais, so utilizadas mais frequentemente
neste novo tipo de estudo a observao participante, que cola o pesquisador
realidade estudada; a entrevista, que permite um maior aprofundamento das
informaes obtidas; e a anlise documental, que complementa os dados obtidos
atravs da observao e da entrevista e que aponta novos aspectos da realidade
pesquisada (LDKE e ANDR, 2003, p.9).

Em relao aos seus objetivos, a pesquisa pode ser considerada como

descritiva-explicativa, segundo a classificao proposta por Gil (2002). Este tipo de

pesquisa possibilita, alm de descrever e interpretar os fatos que influenciam o fenmeno

estudado, aprofundar o conhecimento da realidade, procurando a razo, o porqu das

coisas. Requer como principais instrumentos de coleta de dados: a observao, a entrevista

e o questionrio.

Neste caso, tendo em vista os objetivos da pesquisa, o procedimento escolhido

foi o da entrevista, empregada de duas maneiras: para os alunos entrevistas clnicas e para

os professores entrevistas semi-estruturadas.

Esses procedimentos se justificam, uma vez que possibilitam o dilogo entre

entrevistador e entrevistado, garantindo um clima de confiana; permitem a captao

imediata e corrente da informao desejada e permitem o acesso a dados de difcil

obteno por meio da observao direta, tais como sentimentos, pensamentos e intenes

(LDKE e ANDR, 2003).

 72

Quanto anlise dos dados qualitativos, Panton (1980) afirma que:

um processo criativo que exige grande rigor intelectual e muita

dedicao. No existe uma forma melhor ou mais correta. O que se exige
sistematizao e coerncia do esquema escolhido com o que pretende o
estudo (apud Ldke e Andr, 2003, p.42).

Para esta anlise, deve-se organizar os dados; detectar temas e temticas mais

freqentes; construir categorias, que sero modificadas ao longo do estudo, em um

processo dinmico de confronto constante entre teoria e empiria.

3.3 SUJEITOS

A pesquisa foi realizada em uma Escola Estadual de Campo Grande - MS,

localizada no Bairro Conjunto Unio. Atende aproximadamente um mil e trezentos

alunos/ano, no Ensino Fundamental, Mdio e EJA, distribudos em trs turnos de

funcionamento, sendo: Ensino Fundamental e Mdio no perodo matutino, apenas o Ensino

Fundamental no perodo vespertino, e Ensino Mdio e EJA no perodo noturno.

Foram entrevistados 45 alunos e os professores das respectivas sries. Os

alunos foram escolhidos aleatoriamente, compondo trs grupos de sujeitos1, sendo:

4 srie 15 alunos (9 a 13 anos);

5 srie - 15 alunos (10 a 14 anos);

7 srie 15 alunos (12 a 15 anos)

1
Os sujeitos foram enumerados de 1 a 45. Na descrio dos resultados vamos representar o sujeito pela letra
S, seguida de dois nmeros: o primeiro refere-se ao aluno e o segundo srie. Os alunos foram enumerados
de 1 a 15 para a 4 srie, de 16 a 30 para a 5 srie e de 31 a 45 para a 7 srie. Exemplo: S1.4 designa o aluno
1 da 4 srie.
 73

A escolha da escola se deu em conseqncia de alguns fatores circunstanciais

associados vivncia da pesquisadora. A escola em questo, preocupada com o baixo

rendimento dos alunos em matemtica, solicitou a colaborao da mesma. A partir disso, a

direo da escola mostrou interesse em se dispor a participar da pesquisa.

A pesquisa consistiu de duas etapas: na primeira, os alunos foram entrevistados

individualmente por meio de uma prova composta por oito situaes, dividida em duas

partes: a) problemas a serem resolvidos b) problemas a serem criados pelos alunos.

Os primeiros problemas a serem resolvidos (1 a 5), que envolviam as duas

idias de diviso (partio e quotas), foram retirados de livros didticos e adaptados pela

pesquisadora, tendo em vista tornar a prova mais prxima do cotidiano do aluno. O

objetivo da entrevista era identificar: a) estratgias de resoluo; b) significado do

quociente e do resto, c) estratgias para a verificao dos problemas; d) resoluo

alternativa para os problemas.

Em seguida, foram apresentadas aos alunos trs sentenas matemticas (6 a 8),

com o objetivo de verificar as representaes do conceito de diviso expressas na situao

imaginria de um problema criado pelos prprios alunos para um dado clculo de diviso.

A sugesto das sentenas matemticas foi baseada numa pesquisa realizada por Brito e

Correa (2004).

Optou-se por elaborar uma prova envolvendo as duas idias de diviso (quotas

e partio) pelo fato de que, apesar de os problemas poderem ser resolvidos utilizando a

diviso, o significado dessa operao envolvido nos mesmos pode diferir. Nos problemas

de diviso por partio, a criana deve encontrar o tamanho das partes, enquanto nos

problemas de diviso por quotas a criana deve encontrar o nmero de partes em que o

todo foi dividido (BORBA, SELVA e SOUZA, 2005; CORREA, 2001; 2006).
 74

Em problemas de diviso por quotas dada uma quantidade inicial que deve

ser dividida em quotas preestabelecidas (tamanho das partes).

Para resolver esses problemas, deve-se considerar que o quociente a ser obtido

refere-se ao nmero de partes em que o todo foi dividido, que o dividendo representado

pelo todo e o divisor refere-se ao tamanho das partes quotas (LAUTERT, 2005, p.36).

Na prova, os problemas com este significado so os problemas 1 e 4a, conforme descritos a

seguir.

Problema 1. Voc vai com a escola visitar um museu, onde preciso usar um

elevador. A professora pede para voc distribuir os grupos de alunos, pois o elevador

transporta no mximo 8 pessoas de cada vez. Se a sua turma de 123 alunos, quantas

viagens o elevador dever fazer para levar todos?

O problema pode ser resolvido utilizando-se o esquema:

Nmero de pessoas/ Nmero de pessoas por viagem = Nmero de viagens

O problema 1 envolve o raciocnio de diviso por quotas. Esse raciocnio

indica quantas vezes uma quantidade est contida numa quantidade maior, ou seja, quantas

viagens com 8 pessoas sero necessrias para o elevador transportar os 123 alunos.

Para resolver este problema, a operao ser 123 8 = 15 viagens, acrescida de

mais uma viagem relativa aos alunos trs alunos restantes. Portanto, a resposta no ser

obtida somente pelo nmero encontrado no quociente, mas necessrio considerar o resto

na resposta final a ser dada, acrescentando-se 1 ao quociente. Assim, a resposta deve ser

so necessrias16 viagens.
 75

O problema 1 tinha por objetivo verificar se os alunos reconhecem a diviso

como operao indicada para resolv-lo e examinar se o resto tratado adequadamente.

Isso porque, diferentemente dos problemas de diviso partitiva, o quociente e o resto no

apresentam o mesmo significado.

Neste caso, o quociente refere-se ao nmero de viagens, e o resto, ao nmero

de alunos. Assim sendo, o tratamento dado ao resto tambm difere, uma vez que no tem

sentido subdividir o resto, pois se isso for feito, contraria-se a quota preestabelecida. No

entanto, deve-se acrescentar 1 ao quociente, de modo que o todo seja esgotado (BORBA,

SELVA e SOUZA 2005).

Problema 4a. Voc tem um amigo que recebe por ms (mesada) R$ 120,00.

Ele gasta por dia com lanche e diverso R$ 6,00. Para quantos dias seu dinheiro vai dar?

O problema pode ser resolvido utilizando-se o esquema:

Quantia recebida (mesada) / Quantia gasta por dia = Nmero de dias

Por se tratar de uma diviso por quotas, teve-se como objetivo, nessa questo,

verificar se os alunos teriam dificuldade em reconhecer que a operao adequada para

resolv-la a diviso, uma vez que no contexto escolar, a diviso em grande parte

explorada associada idia de partio.

Em problemas de diviso por partio dada uma quantidade inicial e o

nmero de vezes (nmero de partes) em que esta quantidade deve ser distribuda, devendo-

se encontrar o tamanho de cada parte (nmero de elementos).

 76

Para resolver problemas desse tipo, preciso considerar que o quociente a ser

obtido refere-se ao tamanho das partes, que o dividendo representado pelo todo

(valor/quantidade a ser dividida) e que o divisor refere-se ao nmero de partes em que o

todo dividido (LAUTERT, 2005, p.36). Na prova, os problemas com este significado so

os problemas 2, 3, 4b e 5, conforme descritos a seguir.

Problema 2. Sua tia quer repartir igualmente uma certa quantia entre seus 5

sobrinhos. Ela tem 12 cdulas (trs de 100, oito de 10 e uma de 5 reais) e cinco moedas de

1 real cada uma. Quanto vai receber cada sobrinho?

O problema pode ser resolvido utilizando-se o esquema:

Quantia em dinheiro/ nmero de sobrinhos = Quantia de cada sobrinho

O problema 2 envolve o raciocnio partitivo: nesse caso, dada uma quantidade

inicial e o nmero de vezes (partes) em que esta quantidade deve ser distribuda, devendo-

se encontrar o tamanho de cada parte (nmero de elementos).

Pretendia-se com este problema explorar o raciocnio partitivo, ou diviso em

partes iguais, por meio da operao de diviso. Especificamente, procurou-se investigar se

os alunos apresentariam dificuldades na leitura e interpretao da situao-problema

apresentada.

Dificuldade aqui colocada no sentido da identificao de cada um dos

elementos que compe o problema, considerando que o problema requer no apenas

escolher a operao e aplic-la, mas tambm exige interpretar as informaes presentes no

 77

enunciado e relacion-las, a fim de obter uma resposta que seja satisfatria e, ainda,

observar quais as estratgias de resoluo utilizadas pelos alunos e o sucesso das mesmas.

Problema 3. Uma campanha para arrecadar fundos para um asilo e um

orfanato foi iniciada na pequena cidade onde moram trs amigos: Ricardo, Pedro e Andr.

Cada um deles resolveu participar com toda a mesada que recebe de seus pais. Pedro,

R$ 50,00, Andr, R$ 66,00 e Ricardo, R$ 100,00. O que faremos para que cada instituio

receba a mesma quantia?

O problema pode ser resolvido utilizando-se o esquema:

Quantia dos amigos/ nmero de instituies = Quantia recebida pelas instituies

Para resolver este problema, alm dessa estratgia os alunos poderiam, por

exemplo, fazer clculos mentais, estimativas, dividir a quantia de cada amigo por dois e

somar os resultados.

Desse modo, o problema 3 tinha como objetivos: verificar as estratgias

utilizadas pelos alunos para resolver o problema; identificar as dificuldades em relao ao

algoritmo da diviso, considerando que para acertar o clculo necessrio acrescentar um

zero na casa das dezenas o que pode se constituir em um fator de dificuldade para os

alunos.

Problema 4b. Voc tem um amigo que recebe por ms (mesada) R$ 120,00.

Ele gasta por dia com lanche e diverso R$ 6,00. Quanto deveria gastar por dia para no

ficar duro no fim do ms?

 78

O problema pode ser resolvido utilizando-se o esquema:

Quantia recebida (mesada) / Nmero de dias (30) = Quantia que deveria gastar

A segunda questo (partio) consistia em verificar se os alunos teriam

dificuldade em operar com os dados do problema, tendo em vista que no enunciado

aparece a expresso ele gasta por dia, podendo influenci-los a resolver o problema

usando a subtrao.

Problema 5. Marta e 8 amigas foram jantar em um restaurante para

comemorar seu aniversrio e gastaram R$ 306,00. Sabendo que todas pagaram a mesma

quantia, quantos reais cada uma delas gastou?

O problema pode ser resolvido utilizando-se o esquema:

Quantia gasta / nmero de pessoas (9) = quantia paga por pessoa

O objetivo deste problema foi o de verificar se os alunos interpretariam as

informaes contidas no enunciado a fim de obter uma resposta correta, uma vez que, para

resolver o problema, necessrio incluir a Marta na partilha.

Em relao s situaes-problema criadas pelos alunos (6 a 8),

especificamente, procurou-se investigar: a) o significado atribudo diviso; b) as

situaes reconhecidas pelos alunos como relacionadas diviso; c) as articulaes

realizadas pelos alunos entre o texto e a operao apresentada, de modo a expressar em

linguagem natural os significados relacionados aos termos da diviso; d), as dificuldades

relacionadas ao conceito da diviso (ANEXO 1).

 79

Na segunda etapa, foi realizada uma entrevista semi-estruturada com os

professores regentes das respectivas salas dos alunos participantes da pesquisa, com o

objetivo de verificar: a) as dificuldades para ensinar a diviso; b) a metodologia utilizada

pelo professor para o ensino da diviso; c) as dificuldades dos alunos para aprender a

diviso.

Para tanto, elaborou-se um questionrio dividido em trs partes. Na primeira,

questes envolvendo a metodologia do professor para o ensino da diviso. Na segunda,

questes relacionadas s dificuldades dos alunos na aprendizagem da diviso. Na terceira,

avaliao do desempenho dos alunos nos problemas (1 e 5) da prova utilizada, composta

por trs momentos: a) previso das dificuldades; b) previso dos procedimentos e

anlise dos erros; c) anlise dos problemas.

 80

CAPTULO 4 - RESULTADOS

A descrio dos resultados ser apresentada em dois momentos: no primeiro,

sero descritos os dados coletados nas entrevistas individuais, analisando as respostas dos

alunos durante a aplicao dos 8 problemas2, dividida em duas partes: a) problemas a

serem resolvidos (1 a 5) e b) problemas a serem criados (6 a 8).

No segundo, apresentaremos os resultados obtidos nas entrevistas junto aos

professores das sries pesquisadas.

Para facilitar a descrio dos dados coletados durante a aplicao dos

problemas alterou-se a ordem, agrupando-os conforme a proximidade de aspectos

envolvidos. Primeiro sero descritos os problemas de diviso por quotas (1 e 4a) e, em

seguida, os problemas de diviso partitiva (2, 3, 4b e 5). Na segunda parte, sero

apresentados os problemas criados pelos alunos (6 a 8)

2
Na prova os problemas foram alternados (quota e partio), tendo em vista que a seqncia de problemas
com o mesmo sentido de diviso poderia influenciar os alunos no modo de resolv-los.
 81

1 parte

A seguir sero descritos os resultados obtidos na primeira parte da prova. Os

problemas sero analisados em relao aos quatro aspectos: a) estratgias de resoluo, b)

significado do quociente e do resto, c) estratgias para a verificao dos problemas; d)

resoluo alternativa para os problemas.

Ao analisar as respostas dos alunos nos deparamos com duas categorias de

respostas: 1) alunos que apresentaram estratgias inadequadas e, portanto, respostas

incorretas (E); 2) alunos que apresentaram estratgias adequadas, subdivididas em:

acertos parciais (AP) e acertos totais (AT). importante ressaltar que consideramos

acertos parciais (AP) as respostas dos alunos que empregaram estratgias adequadas mas

erraram o clculo, e acertos totais para aqueles alunos que acertaram tanto a estratgia

quanto o clculo.

Problema 1. (quotas) - Voc vai com a escola visitar um museu, onde preciso usar um

elevador. A professora pede para voc distribuir os grupos de alunos, pois o elevador

transporta no mximo 8 pessoas de cada vez. Se a sua turma de 123 alunos, quantas

viagens o elevador dever fazer para levar todos?

 82

A tabela 1, a seguir, apresenta os tipos de estratgias utilizadas pelos alunos

para resolver o problema 1 (quotas).

Tabela 1-Freqncia e percentual de tipos de estratgias utilizadas pelos alunos para resolver o
problema 1
Voc vai com a escola visitar um museu, onde preciso usar um elevador. A professora pede para voc
distribuir os grupos de alunos, pois o elevador transporta no mximo 8 pessoas de cada vez. Se a sua
turma de 123 alunos, quantas viagens o elevador dever fazer para levar todos?
Estratgias adequadas

4 srie Subtotal 5 srie Subtotal 7 srie Subtotal Total

AT AP E F % AT AP E F % AT AP E F % F %

123 8 2 9 - 11 24,4 3 6 - 9 20 11 3 - 14 31,1 34 75,5

(n x 8 ) + 1 - - - - - 1 - - 1 2,2 - - - - - 1 2,2
Subtrao - - - - - - - - - - - 1 - 1 2,2 1 2,2
repetida
Subtotal 2 9 - 11 24,4 4 6 - 10 22,2 11 4 - 15 33,3 36 80

Estratgias inadequadas

4 srie Subtotal 5 srie Subtotal 7 srie Subtotal Total

AT AP E F % AT AP E F % AT AP E F % F %
123 x 8 - - 1 1 2,2 - - 1 1 2,2 - - - - - 2 4,4
123 + 8 - - 2 2 4,4 - - 1 1 2,2 - - - - - 3 6,7
123 8 - - - - - - 3 3 6,7 - - - - - 3 6,7
123 3 - - 1 1 2,2 - - - - - - - - - - 1 2,2
Subtotal - - - 4 8,9 - - - 5 11,1 - - - - - 9 20
Total 15 33,3 15 33,3 15 33,3 45 100

Como se pode verificar na tabela 1, os alunos no apresentaram dificuldades

em relao identificao da estratgia adequada para resolver o problema, uma vez que

36 (80%) dos 45 alunos entrevistados obtiveram xito. Apenas 9 (20%) alunos

empregaram procedimentos inadequados de resoluo (operaes que no conduzem

soluo do problema)

Em relao s estratgias inadequadas, observou-se que esses alunos no

reconheceram a situao-problema como relacionada idia da diviso, mas a outras

operaes aritmticas (adio, subtrao e multiplicao). possvel que tais dificuldades

estejam relacionadas no compreenso da situao-problema, ou ainda, dificuldade de

identificar os dados fornecidos e relacion-los de forma correta.

 83

Alm disso, 3 desses 9 alunos apresentaram erros de clculo. O primeiro que

optou por resolver o problema usando a multiplicao falhou, talvez pelo fato de no

dominar a tabuada. Os outros dois tambm no obtiveram xito pois, ao realizarem a

subtrao, um encontrou como soluo 100 viagens, e o outro, 765 viagens.

Como se pode observar, esse ltimo aluno no se deu conta de que, ao subtrair,

obteve um nmero maior (765) do que o apresentado no enunciado do problema, ou seja,

no percebeu a incoerncia desse resultado. Ele selecionou a operao aleatoriamente e

realizou o clculo, porm sem nenhum controle sobre o procedimento, o que lhe permitiria

comprovar se o resultado encontrado seria a soluo do problema. Portanto, no h

indicativo de que esses alunos estariam utilizando a subtrao repetida como forma de

resoluo do problema.

Quanto ao desempenho por srie, notou-se que tanto na quarta quanto na quinta

srie os alunos utilizaram estratgias inadequadas, sendo que o mesmo no ocorreu com os

alunos da stima srie, visto que esses ltimos reconheceram a diviso como a operao

indicada para resolver o problema e apresentaram os procedimentos adequados.

No que se refere s estratgias adequadas, verificou-se que 34 dos 36 alunos

utilizaram a diviso como forma de resolver o problema. Dos outros dois alunos, um

optou por multiplicar um nmero por 8, e o outro, pela subtrao repetida.

Verificou-se que os alunos no tiveram dificuldades em identificar que a

operao correta para resolver o problema seria a diviso. Porm a maioria no interpretou

o problema corretamente, ou seja, no considerou o resto (3 alunos), apresentando como

resposta correta 15 viagens. Apenas 17 alunos (37,8%) acertaram totalmente o problema.

Em relao ao desempenho das turmas, a stima srie apresentou-se melhor

que as outras duas sries, uma vez que todos os alunos reconheceram o problema como
 84

sendo de diviso e empregaram estratgias adequadas e, ainda, dos 15 alunos pesquisados,

11 acertaram totalmente o problema. Desta forma, levantou-se a hiptese de que os anos de

escolaridade influenciaram no desempenho desses alunos.

A tabela 2, a seguir, mostra a freqncia de acertos parciais e totais na

resoluo do problema 1 quanto s estratgias adequadas.

Tabela 2-Freqncia e percentual de acertos referentes s estratgias adequadas na resoluo do

problema 1.
Voc vai com a escola visitar um museu, onde preciso usar um elevador. A professora pede para voc
distribuir os grupos de alunos, pois o elevador transporta no mximo 8 pessoas de cada vez. Se a sua turma
de 123 alunos, quantas viagens o elevador dever fazer para levar todos?
Acertos Parciais Acertos Totais

Clculo correto Clculo correto

Total Total
Estratgias 4 srie 5 srie 7 srie F % Estratgias 4 srie 5 srie 7 srie F %
(123 8) = 16 2 3 11 16 35,5
(123 8) = 15 7 4 3 14 31,1
(n x 8) + 1 - 1 - 1 2,2
Subtotal 7 4 3 14 31,1 Subtotal 2 4 11 17 37,8

Clculo incorreto Clculo correto

Total Total
Estratgias 4 srie 5 srie 7 srie F % Estratgias 4 srie 5 srie 7 srie F %
(123 8) 2 2 - 4 8,9 (123 8) = 16 2 3 11 16 35,5
Subtrao repetida - - 1 1 2,2 (n x 8) + 1 - 1 - 1 2,2
Subtotal 2 2 1 5 11,1 Subtotal 2 4 11 17 37,8
Total 9 6 4 19 42,2 Total 2 4 11 17 37,8

Em relao s respostas adequadas, no geral pode-se dizer que, se por um lado

esse problema foi fcil quanto escolha da operao a ser utilizada (diviso), por outro no

garantiu encontrar uma resposta apropriada, o que indica a no compreenso total do

problema, considerando que dos 36 (80%) alunos que empregaram estratgias adequadas,

19 apresentaram acertos parciais (42,2%), pois no se deram conta do resto (3 alunos) e

no o incorporaram soluo do problema. Desses, 5 apresentaram erros de clculo.

 85

Importante notar que apenas 17 (37,8%) dos alunos interpretaram o resultado,

tomando como referncia as informaes contidas na histria do texto, e responderam

corretamente.

Pode se concluir que o problema foi fcil em relao s estratgias

adequadas, considerando que a maioria dos alunos obteve xito. No entanto, muitos no

consideraram o resto como fazendo parte do todo que foi dividido e apresentaram respostas

incorretas, ou seja, tiveram dificuldade em relacionar o resto aos demais termos da diviso.

]Na tabela 3, a seguir, esto descritas as respostas dos alunos quando indagados

sobre o significado do quociente e do resto no problema1 (quotas).

Tabela 3-Freqncia e percentual de acertos quanto ao significado do quociente e do resto referente

ao problema 1.
Voc vai com a escola visitar um museu, onde preciso usar um elevador. A professora pede para voc
distribuir os grupos de alunos, pois o elevador transporta no mximo 8 pessoas de cada vez. Se a sua
turma de 123 alunos, quantas viagens o elevador dever fazer para levar todos?
4 srie 5 srie 7 srie Total
Significado do quociente e do resto
F % F % F % F %

Respostas Corretas

Quociente = viagens
6 13,3 6 13,4 10 22,2 22 48,9
Resto= alunos

Respostas incorretas

Quociente = alunos
5 11,1 2 4,4 1 2,2 8 17,8
Resto = alunos

Quociente = viagens
- - 1 2,2 1 2,2 2 4,4
Resto = viagens

Quociente = viagens
- - 1 2,2 3 6,7 4 8,9
Resto = no sei
Subtotal 5 11,1 4 8,9 5 11,1 14 31,1
20
Estratgias inadequadas 4 8,9 5 11,1 - - 9

Total 15 33,3 15 33,3 15 33,3 45 100

Pode-se observar que, apesar de 22 (48,9%) alunos apresentarem a resposta

correta quanto ao significado do quociente e do resto no problema de diviso por quotas,

 86

isso no garantiu que os mesmos obtivessem xito na soluo do problema, tendo em vista

que apenas 17 alunos acertaram totalmente o problema.

Conforme j indicado na tabela 2, dos 17 alunos (37,8%) que obtiveram xito

(estratgia adequada e clculo correto), 11 (24,4%) pertencem stima srie.

Observou-se, ainda, que 14 (31,1%) alunos revelaram no entender o

significado do quociente e do resto. Isto talvez se explique porque, nos problemas de

diviso por quotas, o quociente e o resto possuem significado diferente. Neste caso, o

quociente refere-se ao nmero de viagens, e o resto, ao nmero de alunos, enquanto nos

problemas de diviso partitiva o quociente e o resto apresentam o mesmo significado.

Diante das respostas ficou evidente que a dificuldade dos alunos est

relacionada no compreenso das relaes existentes entre os termos da diviso

(dividendo, divisor, quociente e resto). Nesse caso, a no considerao do resto foi o fator

que contribuiu para o baixo desempenho dos alunos.

A seguir esto descritos os tipos de respostas indicadas pelos alunos quando

questionados sobre como poderiam verificar se a resoluo do problema 1 foi feita

corretamente.

Tabela 4-Freqncia e percentual de estratgias indicadas para a verificao do problema 1.

Voc vai com a escola visitar um museu, onde preciso usar um elevador. A professora pede para voc
distribuir os grupos de alunos, pois o elevador transporta no mximo 8 pessoas de cada vez. Se a sua
turma de 123 alunos, quantas viagens o elevador dever fazer para levar todos?
Estratgias
4 srie Subtotal 5 srie Subtotal 7 srie Subtotal Total
de verificao
AT AP E F % AT AP E F % AT AP E F % F %
Prova real 2 2 - 4 8,9 1 4 - 5 11,1 11 - - 11 24,4 20 44,4

Repetir a
- 4 - 4 8,9 3 1 - 4 8,9 - 2 - 2 4,4 10 22,2
operao

Subtotal 2 6 - 8 17,8 4 5 - 9 20 11 2 - 13 28,9 30 66,6

No souberam
- 3 4 7 15,5 - 1 5 6 13,3 - 2 - 2 4,4 15 33,3
verificar
Subtotal - 3 4 7 15,5 - 1 5 6 13,3 - 2 - 2 4,4 15 33,3
Total 15 33,3 15 33,3 15 33,3 45 100
 87

Como se pode verificar 20 (44,4%) alunos justificaram que atravs da prova

real possvel comprovar a veracidade da soluo.

Por outro lado, 15 (33,3%) alunos no conseguiram verificar se o resultado

obtido solucionaria corretamente o problema, apresentando os seguintes argumentos:

- Eu acho que fiz errado, porque eu no sabia qual a conta que eu tinha que fazer (S 5.4)

- Eu acho que est errado, porque eu no sou muito bom em conta de dividir (S 23.5).

- Faz tempo que eu no fao conta de diviso, ento eu no lembro direito como que faz

(S 25.5).

importante ressaltar que para 10 (22,2%) alunos preciso repetir a operao

(dividir novamente) para verificar se o resultado encontrado est correto. Vale enfatizar

que esse procedimento permitiu apenas verificar se o clculo foi feito corretamente, mas

no verificar se a soluo estava correta.

Como mostra a tabela 4, menos da metade dos alunos (44,4%) afirmou que o

problema poderia ser feito de forma diferente. Notou-se que a diferena entre a quarta

(8,9%) e quinta srie (11,1%) foi mnima, mas aumentou de forma substantiva na stima

srie (24,4%).

Por outro lado, um tero dos alunos no conseguiu fazer a verificao do

problema. Enquanto os demais alunos afirmaram que, para saber se a resposta apresentada

estava correta, seria necessrio dividir novamente (repetir a operao), revelando que a

diviso no compreendida como a operao inversa da multiplicao.

 88

A tabela 5 aponta as respostas dos alunos ao serem questionados sobre a

possibilidade de haver uma resoluo alternativa para o problema 1.

Tabela 5-Freqncia e percentual de resoluo alternativa para o problema 1.

Voc vai com a escola visitar um museu, onde preciso usar um elevador. A professora pede para voc
distribuir os grupos de alunos, pois o elevador transporta no mximo 8 pessoas de cada vez. Se a sua turma
de 123 alunos, quantas viagens o elevador dever fazer para levar todos?
Categorias de resoluo
4 srie 5 srie 7 srie Total
alternativa
F % F % F % F %
No, sem justificativa. 5 11,1 - - 3 6,7 8 17,8
No No, s dividindo. 2 4,4 6 13,3 3 6,7 11 24,4
No, porque vai dar outro resultado. 5 11,1 5 11,1 5 11,1 15 33,3

Subtotal 12 26,6 11 24,4 11 24,4 34 75,5

Distribuindo - - - - 2 4,4 2 4,4

Sim
Subtrao repetida - - - - 1 2,2 1 2,2

Subtotal - - - - 3 6,7 3 6,6

No sei 3 6,7 4 8,9 1 2,2 8 17,8

Total 15 33,3 15 33,3 15 33,3 45 100

Os dados da tabela 5 mostram que para 34 (75,5%) alunos no existe uma outra

forma de resolver o problema, sendo que para 26 desse total isso se justifica porque outra

forma dar um outro resultado, ou porque somente dividindo que se obtm a resposta

correta. Os 8 alunos restantes que pertencem a esse grupo no conseguiram explicitar os

motivos que no permitiriam uma resoluo alternativa do problema.

Verificou-se que apenas 3 alunos (7 srie) apresentaram outras formas de

resoluo. Sendo que, destes, 1 no obteve xito, porque apontou a subtrao repetida

como uma outra forma de resoluo mas, ao resolver o problema, empregou a mesma

estratgia (subtrao repetida).

Ficou evidenciado que os alunos tiveram dificuldade em apresentar uma

resoluo alternativa para o problema. Notou-se que, nas quartas e quinta sries, nenhum

aluno o fez, e na stima srie, apenas 3 alunos o fizeram. A hiptese explicativa para tais

dificuldades a de que no contexto escolar, na maioria das vezes, os alunos no trabalham

 89

situaes-problema diferenciadas, o que lhes possibilitaria encontrar uma outra forma de

resolver o problema.

Problema 4a. (quotas) - Voc tem um amigo que recebe por ms (mesada) R$ 120,00. Ele

gasta por dia com lanche e diverso R$ 6,00. Para quantos dias seu dinheiro vai dar?

A tabela 6 mostra as estratgias utilizadas pelos alunos para resolver o

problema 4a.

Tabela 6-Freqncia e percentual de tipos de estratgias utilizadas pelos alunos para resolver o
problema 4 a.
Voc tem um amigo que recebe por ms (mesada) R$ 120,00. Ele gasta por dia com lanche e diverso R$
6,00. Para quantos dias seu dinheiro vai dar?
Estratgias adequadas
4 srie Subtotal 5 srie Subtotal 7 srie Subtotal Total
AT AP E F % AT AP E F % AT AP E F % F %

120 6 6 3 - 9 20 6 1 - 7 15,5 11 1 - 12 26,7 28 62,2

Subtrao
- - - - - - - - - - 1 - - 1 2,2 1 2,2
repetida
Somando de 6 em
- - - - - 1 - - 1 2,2 1 - - 1 2,2 2 4,4
6
Subtotal 6 3 - 9 20 7 1 - 8 17,8 13 1 - 14 31,1 31 68,9

Estratgias inadequadas
4 srie Subtotal 5 srie Subtotal 7 srie Subtotal Total
AT AP E F % AT AP E F % AT AP E F % F %

120 + 6 - - 1 1 2,2 - - 2 2 4,4 - - - - - 3 6,6

120 6 - - - - - - - 2 2 4,4 - - - - - 2 4,4

120 x 6 - - 1 1 2,2 - - - - - - - - - - 1 2,2

12 + 9 - - 1 1 2,2 - - - - - - - - - - 1 2,2

30 6 - - - - - - - 1 1 2,2 - - - - - 1 2,2

Subtotal - - 3 3 6,6 - - 5 5 11,1 - - - - - 8 17,7

Respondeu
- - - 1 - - - - - - - - - - - 1 2,2
aleatoriamente
No conseguiram
- - - - - - - 2 - - - - 1 -
resolver 2 5 11,1
Total 15 33,3 15 33,3 15 33,3 45 100
 90

A tabela 6 permite observar que 31 (68,9%) alunos empregaram estratgias

adequadas para resolver o problema. Dentre esses, 3 optaram por resolver o problema

utilizando outras estratgias, como a subtrao repetida ou somar de 6 em 6.

Observou-se que 8 (17,7%) alunos no reconheceram que a diviso seria a

operao adequada para resolver o problema e utilizaram procedimentos imprprios de

resoluo (operaes que no conduzem soluo do problema).

Chama a ateno o fato de que dois alunos, ao resolverem o problema,

efetuaram o clculo com nmeros diferentes dos apresentados no problema. O primeiro fez

uma adio empregando os nmeros 12 e 9. O segundo, embora tenha resolvido o

problema usando o algoritmo da diviso, no foi bem sucedido ao utilizar o nmero (30),

talvez influenciado pela expresso mesada (ms).

Verificou-se, tambm, que 5 (11,1%) alunos no conseguiram resolver o

problema e quando indagados apresentaram os seguintes argumentos:

No fiz porque no consegui saber qual a conta que faz (S 1.4; S 2.4).

Esse problema muito difcil (S 24.5; S 26.5).

Eu ainda no aprendi problema desse tipo, ento eu no sei fazer (S11.5)

Em relao aos procedimentos empregados, pode-se perceber que a stima

srie foi superior s outras duas turmas (4 e 5), considerando que nenhum aluno

apresentou estratgias inadequadas de resoluo.

Pode-se verificar que o problema no foi to fcil quanto o problema 1,

considerando que, dos 45 alunos pesquisados, 31 empregaram estratgias adequadas de

resoluo mas apenas 26 acertaram totalmente o problema.

 91

A tabela 7 descreve a freqncia e porcentagem de acertos parciais e totais

quanto s estratgias adequadas na resoluo do problema 4 a.

Tabela 7-Freqncia e percentual de acertos referentes s estratgias adequadas na resoluo do

problema 4a.
Voc tem um amigo que recebe por ms (mesada) R$ 120,00. Ele gasta por dia com lanche e diverso R$
6,00. Para quantos dias seu dinheiro vai dar?
Acertos Parciais Acertos Totais
Clculo incorreto Clculo correto

4 5 7 4 5 7
Estratgias Total Estratgias Total
srie srie srie srie srie srie
F F F F % F F F F %

(120 6) 3 1 1 5 11,1 (120 6) 6 6 11 23 51,1

Subtrao repetida - - - - - Subtrao repetida - - 1 1 2,2

Somando de Somando de
- - - - - - 1 1 2 4,4
6 em 6 6 em 6
Subtotal 3 1 1 5 11,1 Subtotal 6 7 13 26 57,8

Total 3 1 1 5 11,1 Total 6 7 13 26 57,8

A tabela 7 mostra que 31 (68,9%) alunos selecionaram e executaram

estratgias adequadas para resolver o problema, sendo que 26 calcularam corretamente e 5

alunos, apesar de terem empregado a mesma estratgia, cometeram erros de clculo e

acertaram parcialmente o problema.

Observou-se que o desempenho entre as duas turmas (4 e 5 srie) foi

equilibrado. Em relao stima srie, o desempenho dos alunos foi superior s outras

duas turmas, considerando que 14 dos 15 alunos entrevistados empregaram procedimentos

adequados de resoluo e 13 alunos acertaram totalmente o problema.

Cabe ressaltar que o problema no apresentou muitas dificuldades em relao

s estratgias adequadas. Notou-se que as quarta e quinta sries apresentaram o mesmo

desempenho, enquanto na stima srie o desempenho foi melhor, considerando que a

maioria dos alunos empregou estratgias adequadas e acertou totalmente o problema.

 92

A seguir sero apresentadas as respostas dos alunos quando questionados sobre

o significado do quociente e do resto no problema 4 a.

Tabela 8-Freqncia e percentual de acertos quanto ao significado do quociente e do resto

referente ao problema 4a.
Voc tem um amigo que recebe por ms (mesada) R$ 120,00. Ele gasta por dia com lanche e diverso R$
6,00. Para quantos dias seu dinheiro vai dar?
4 srie 5 srie 7 srie Total
Significado do quociente e do resto
F % F % F % F %
Respostas corretas
Quociente = Dias
4 8,9 4 8,9 5 11,1 13 28,9
Resto = dinheiro
Subtotal 4 8,9 4 8,9 5 11,1 13 28,9
Respostas incorretas

Quociente= Dinheiro
5 11,1 2 4,4 6 13,3 13 28,9
Resto= dinheiro

Quociente= Dias
- - - 2 4,4 2 4,4
Resto = dias

Quociente = Dias
- - 2 4,4 1 2,2 3 6,7
Resto = no sei

Subtotal 5 11,1 2 4,4 9 20 18 40

Estratgias inadequadas 3 6,7 5 11,1 - - 8 17,8
Respondeu aleatoriamente 1 2,2 - - - - 1 2,2
No souberam resolver 2 4,4 2 4,4 1 2,2 5 11,1
Total 15 33,3 15 33,3 15 3,3 45 100

A tabela 8 aponta que 18 (40%) alunos no conseguiram responder de forma

correta, evidenciando a no compreenso do significado do quociente e do resto em

problemas de diviso por quotas. A hiptese explicativa para tais dificuldades a de que

neste tipo de problema, o quociente e o resto apresentam significados diferentes. Neste

caso, o quociente representado pelo nmero de dias, e o resto, pela quantidade em

dinheiro.

Pode-se observar que apenas 13 (28,9%) alunos deram respostas que

demonstraram uma maior compreenso do significado do quociente e do resto em

problemas de diviso por quotas.

 93

No que se refere ao desempenho das turmas, pode-se verificar que houve um

aumento mnimo no nmero de acertos da stima srie (11,1%) comparado s outras duas

turmas (8,9 %).

importante ressaltar que, se por um lado os alunos da stima srie

apresentaram altos ndices de acertos em relao s estratgias empregadas e ao clculo,

por outro no foram bem sucedidos no que se refere ao significado do quociente e do resto,

considerando que dos 15 alunos pesquisados, apenas 5 responderam corretamente.

De modo geral, os alunos tiveram dificuldades em compreender o significado

do quociente e do resto nesse problema. Uma possvel explicao para tais dificuldades

pode estar relacionada ao fato de, no contexto escolar, na maioria das vezes no ser feita

essa distino entre os tipos de problemas (partio e quotas).

A tabela 9 apresenta as respostas dos alunos quando indagados sobre como

poderiam provar que a resoluo apresentada na resoluo do problema 4a estava correta.

Tabela 9-Freqncia e percentual de estratgias indicadas para a verificao do problema 4 a

Voc tem um amigo que recebe por ms (mesada) R$ 120,00. Ele gasta por dia com lanche e diverso R$ 6,00.
Para quantos dias seu dinheiro vai dar?

Estratgias 4 srie Subtotal 5 srie Subtotal 7 srie Subtotal Total

de verificao
AT AP E F % AT AP E F % AT AP E F % F Total

Repetir a
2 - - 2 4,4 3 1 - 4 8,9 6 - - 7 15,5 13 28,9
operao
Somando de 6 - - - - - 1 - - 1 2,2 4 - 4 8,9 5 11,1
em 6 -
Subtotal 2 - - 2 4,4 4 1 - 5 11,1 10 - - 11 24,4 18 40
No souberam
4 3 3 10 22,2 3 - 5 8 17,8 3 - - 3 6,7 21 46,7
verificar
Subtotal 4 3 3 10 22,2 3 - 5 8 17,8 3 - - 3 6,7 21 46,7
Respondeu
- - - 1 2,2 - - - - - - - - - - 1 2,2
aleatoriamente
No souberam
- - - 2 4,4 - - - 2 4,4 - - - 1 2,2 5 11,1
resolver
Total 15 33,3 15 33,3 15 33,3 45 100
 94

Pela tabela 9, pode-se perceber um alto ndice, pois 21 (46,7%) dos alunos no

conseguiram verificar se o problema foi feito corretamente. Observou-se que para 13

(28,9%) alunos foi preciso dividir novamente (repetir a operao), argumentando:

Quando eu quero ver se acertei, eu fao a conta de novo (S 14.4).

Sempre que eu tenho dvida, repito a conta (S 28.5).

Eu sempre fao a conta duas vezes pra ver se d o mesmo resultado (S 44.7).

Como se pode observar, 5 alunos no conseguiram resolver o problema,

justificando:

No fiz porque no consegui saber qual a conta que faz (S 1.4 ,S 2.4)

Esse problema muito difcil (S 24.5; S 26.5)

Eu ainda no aprendi problema desse tipo, ento eu no sei fazer (S 40.7)

Em sntese, apenas 5 alunos souberam como fazer a verificao do problema;

os demais ou a fizeram de uma forma ineficaz (repetiram a operao) ou no souberam

como faz-la. Notou-se que os alunos que obtiveram xito pertencem 5 e 7 srie. Tais

resultados evidenciam que os alunos no compreendem que a diviso a operao inversa

da multiplicao.
 95

A seguir, esto descritas as respostas dos alunos quando questionados sobre a

possibilidade de haver uma outra maneira de resolver o problema 4 a.

Tabela 10-Freqncia e percentual de acertos referentes a resoluo alternativa para resolver o

problema 4a.
Voc tem um amigo que recebe por ms (mesada) R$ 120,00. Ele gasta por dia com lanche e diverso
R$ 6,00. Para quantos dias seu dinheiro vai dar?
Categorias de resoluo 4 srie 5 srie 7 srie Total
alternativa
F % F % F % F %
No, sem justificativa. 4 8,9 5 11,1 3 6,7 12 26,7
No
No, porque vai dar outro resultado. 3 6,7 3 6,7 1 2,2 7 15,5

Subtotal 7 15,5 8 17,8 4 8,9 19 42,2

Multiplicando 1 2,2 2 4,4 6 13,3 9 20

Sim Subtrao repetida - - - - 1 2,2 1 2,2

No consigo resolver 2 4,4 2 4,4 3 6,7 7 15,5

Subtotal 3 6,7 4 8,9 10 22,2 17 37,7

No sei 3 6,7 1 2,2 - - 4 8,9

No conseguiram resolver 2 4,4 2 4,4 1 2,2 5 11,1
Total 15 33,3 15 33,3 15 33,3 45 100

Os dados da tabela 10 mostram que para 19 (42,2%) alunos no existe uma

resoluo alternativa para resolver o problema, sendo que 12 no conseguiram justificar o

porqu da no existncia e 7 afirmaram que de outra forma daria um resultado diferente.

Em relao aos 17 (37,7%) alunos que admitiram a existncia de uma outra

forma de resoluo, 9 alunos (20%) apontaram que uma possibilidade seria atravs da

multiplicao e 1 (2,2%) apontou a subtrao repetida. Entretanto, a subtrao repetida no

pode ser considerada como uma resoluo alternativa, uma vez que esse aluno resolveu o

problema empregando a mesma estratgia (subtrao repetida). Os 7 (15,5%) alunos

restantes no souberam resolver o problema de outra forma.

Observou-se que a maioria dos alunos reconheceu a operao adequada para

resolver o problema (diviso), porm teve dificuldade em encontrar outros procedimentos

que poderiam levar sua soluo.

 96

Problema 2. (Partio) - Sua tia quer repartir igualmente uma certa quantia entre seus 5

sobrinhos. Ela tem 12 cdulas (trs de 100, oito de 10 e uma de 5 reais) e cinco moedas de

1 real cada uma. Quanto vai receber cada sobrinho?

A tabela 11, a seguir, aponta os tipos de estratgias utilizadas pelos alunos para

resolver o problema 2.

Tabela 11-Freqncia e percentual de tipos de estratgias utilizadas pelos alunos para resolver o
problema 2.
Sua tia quer repartir igualmente uma certa quantia entre seus 5 sobrinhos. Ela tem 12 cdulas (trs de 100,
oito de 10 e uma de 5 reais) e cinco moedas de 1 real cada uma. Quanto vai receber cada sobrinho?
Estratgias adequadas

4 srie Subtotal 5 srie Subtotal 7 srie Subtotal Total

AT AP E F % AT AP E F % AT AP E F % F %

300 5 + 60
- - - - - - - - - - 1 - - 1 2,2 1 2,2
5+1

385 5+1 - - - - - - - - - - 1 - - 1 2,2 1 2,2

390 5 8 2 - 10 22,2 8 2 - 10 22,2 10 2 - 12 26,7 32 71,1

Distribuiu a
quantia entre - - - - - 1 - - 1 2,2 - - - - - 1 2,2
os 5 sobrinhos

Subtotal 8 2 - 10 22,2 9 2 - 11 24,4 12 2 14 31,1 35 77,7

Estratgias inadequadas

4 srie Subtotal 5 srie Subtotal 7 srie Subtotal Total

AT AP E F % AT AP E F % AT AP E F % F %

315 5
- - 1 1 2,2 - - - - - - - - - - 1 2,2
(300+ 10+5)
3+8+1+1=13
(quantidade de - - - - - - - 1 1 2,2 - - - - - 1 2,2
cdulas)
385,25 5 - - 1 1 2,2 - - - - - - - - - - 1 2,2
300 x 80 x 5 - - - - - - - - - - - - 1 1 2,2 1 2,2

387 5 - - 1 1 2,2 - - - - - - - - - - 1 2,2

100+10+5+1 - - - - - - - 1 1 2,2 - - - - - 1 2,2

190 5 - - 1 1 2,2 - - 1 1 2,2 - - - - - 2 4,4

12 5 - - - - - - - 1 1 2,2 - - - - - 1 2,2
Respondeu
1 2,2 1 2,2
aleatoriamente
Subtotal 5 11,1 4 8,9 1 2,2 10 22,2

Total 15 33,3 15 33,3 15 33,3 45 100

 97

Os dados da tabela 11 evidenciam que 35 (77,7%) dos 45 alunos pesquisados

interpretaram corretamente as informaes que apareceram no enunciado do problema e

empregaram procedimentos adequados de resoluo.

Em relao s estratgias inadequadas, as respostas dos alunos revelaram

procedimentos bastante diferentes, como as que descreveremos a seguir:

Dois alunos (S 4.4 e S 4.5) resolveram o problema da seguinte forma:

(R$100,00 + oito cdulas de R$10,00 = R$ 80,00 + uma cdula de cinco = R$5,00 +

cinco cdulas de R$ 1,00 = R$ 5,00. Ao somar, no incluram a quantidade de cdulas de

R$ 100,00 (trs), obtendo como resultado R$190,00. Observa-se que destes, 1 cometeu

erro ao realizar a diviso.

Outro aluno (S 22.5) realizou a soma com o valor das cdulas (100 + 10 + 5 +

1), no considerando as quantidades de cdulas. Observa-se tambm que ele teve

dificuldade em operar o algoritmo da adio, apresentando a resposta R$ 710,00.

Dificuldade esta tambm evidenciada por outros dois alunos, sinalizando que esses alunos

ainda no dominam o sistema de numerao decimal.

Por outro lado, um aluno (S 25.5) somou a quantidade de cdulas (12) mais 1

moeda (3+8+1+1), sem considerar o valor das cdulas e a quantidade de moedas (5). Dessa

forma, afirmou que cada sobrinho receberia R$ 13,00.

Observou-se, tambm, que um aluno (S 12.4) distribuiu aleatoriamente,

afirmando que dois sobrinhos receberiam R$50,00, os outros trs R$5,00 cada um. Pode-se

verificar que esse aluno no se atentou que a quantia encontrada (R$ 115,00) no

correspondia quela presente na situao-problema (R$390,00) e, ainda, que o problema

solicitava que as quantias fossem divididas igualmente.

 98

Chama a ateno o fato de que um aluno (S 19.5) considerou apenas as 12

cdulas e realizou a diviso por 5 (sobrinhos). Cabe ressaltar que essa diviso no exata,

portanto deveria encontrar como resultado um nmero decimal (2,4). Porm, ao realizar a

diviso de forma incorreta, ele apresentou como resposta 24 (reais). Ele no foi capaz de

perceber que ao dividir, obteve um nmero maior que o das cdulas.

Ao serem questionados sobre porque resolveram o problema dessa forma,

apresentaram os seguintes argumentos:

Esse problema difcil porque tem muitos nmeros (S 4.4).

Essa conta aqui (quantidade de cdulas) confunde a gente (S 12.4).

Toda hora eu erro e comeo a contar de novo (S 19.5).

Na hora de resolver, o 12 (cdulas) me confundiu (S 22.5).

Pode-se perceber que o problema no foi to difcil, considerando que 35 dos

45 alunos pesquisados apresentaram estratgias adequadas para resolver o problema, sendo

que desses, 29 (64,4%) acertaram totalmente o problema. Esse nmero corresponde a 8

alunos da quarta srie, 9 da quinta srie e 12 da stima srie, sinalizando que mais uma

vez a stima srie apresentou-se melhor comparada s outras duas turmas.

 99

A tabela 12 aponta o nmero de acertos parciais e totais referentes s

estratgias adequadas para resolver o problema 2.

Tabela 12-Freqncia e percentual de acertos referentes s estratgias adequadas na resoluo do

problema 2
Sua tia quer repartir igualmente uma certa quantia entre seus 5 sobrinhos. Ela tem 12 cdulas (trs de 100,
oito de 10 e uma de 5 reais) e cinco moedas de 1 real cada uma. Quanto vai receber cada sobrinho?
Acertos Parciais Acertos totais
Estratgias 4 srie 5 srie 7 srie Total 4 srie 5 srie 7 srie Total
F F F F % F F F F %
(390 5) 2 2 2 6 13,3 8 8 10 26 57,7

(385 5) + 1 real
- - - - - - - 1 1 2,2
para cada sobrinho

300 5 + 60 5 +5 5
+ 1 real para cada - - - - - - - 1 1 2,2
sobrinho
Distribuiu - 1 - 1 2,2

Subtotal 2 2 2 6 13,3 8 9 12 29 64,4

Total 2 2 2 6 13,3 8 9 12 29 64,4

Conforme se verifica na tabela 12, dos 35 alunos que empregaram estratgias

adequadas, 29 apresentaram resultado satisfatrio (empregaram procedimentos adequados

e acertaram o clculo). Desses, 3 optaram por resolver o problema empregando outras

estratgias, sendo que 1 aluno (7srie) resolveu o problema da seguinte forma: trs notas

de R$ 100,00 = 300,00 + oito notas de R$10,00 = 80,00 + R$5,00= R$ 385,00; e como

havia 5 moedas de 1 real, distribuiu uma aos 5 sobrinhos. O segundo optou por dividir cada

quantia por 5 (sobrinhos) e depois distribuiu uma moeda de 1 real para cada sobrinho. O

ltimo foi distribuindo de 1 em 1 para cada sobrinho at esgotar a quantia.

 100

A tabela 13, a seguir, apresenta as respostas dos alunos quando indagados

sobre o significado do quociente e do resto no problema 2.

Tabela 13-Freqncia e percentual de acertos quanto ao significado do quociente e do resto referente

ao problema 2.
Sua tia quer repartir igualmente uma certa quantia entre seus 5 sobrinhos. Ela tem 12 cdulas (trs de 100,
oito de 10 e uma de 5 reais) e cinco moedas de 1 real cada uma. Quanto vai receber cada sobrinho?
4 srie 5 srie 7 srie Total
Respostas corretas
F % F % F % F %
Quociente= Dinheiro
10 22,2 9 20 14 31,1 33 73,3
Resto = dinheiro

Subtotal 10 22,2 9 20 14 31,1 33 73,3

Respostas incorretas

Quociente = Dinheiro
- - 2 4,4 - - 2 4,4
Resto = no sei

Subtotal - - 2 4,4 - - 2 4,4

Estratgias inadequadas 5 11,1 4 8,9 1 2,2 10 22,2

Total 15 33,3 15 33,3 15 33,3 45 100

Como se pode observar na tabela 13, a maioria dos alunos no apresentou

dificuldades em compreender o significado do quociente e do resto, pois 33 (73,3%) dos 45

alunos entrevistados responderam corretamente, sinalizando que provavelmente os alunos

no tenham dificuldade em compreender o significado do quociente e do resto em

problemas de partio. Isso se justifica, uma vez que neste tipo de problema o quociente e

o resto apresentam o mesmo significado.

 101

A tabela 14 mostra os tipos de respostas apresentadas pelos alunos quando

questionados sobre como poderiam provar se a resoluo apresentada para o problema 2

estava correta.

Tabela 14-Freqncia e percentual de estratgias indicadas para a verificao do problema 2.

Sua tia quer repartir igualmente uma certa quantia entre seus 5 sobrinhos. Ela tem 12 cdulas (trs de 100,
oito de 10 e uma de 5 reais) e cinco moedas de 1 real cada uma. Quanto vai receber cada sobrinho?
Estratgias 4 srie Subtotal 5 srie Subtotal 7 srie Subtotal Total
de verificao AT AP E F % AT AP E F % AT AP E F % F %
Repetir a
6 2 - 8 17,8 4 2 - 6 13,3 2 1 - 3 6,6 17 37,8
operao
Multiplicando
2 - - 2 4,4 4 - - 4 8,9 10 1 - 11 24,5 17 37,8
por 5

Subtotal 8 2 - 10 22,2 8 2 - 10 22,2 12 2 - 14 31,1 34 75,5

No souberam
- - 4 4 8,9 1 - 4 5 11,1 - - 1 1 2,2 10 22,2
verificar
Subtotal - - 4 4 8,9 1 - 4 5 11,1 - - 1 1 2,2 10 22,2
Respondeu
- - - 1 2,2 - - - - - - - - - - 1 2,2
aleatoriamente
Total 15 33,3 15 33,3 15 33,3 45 100

Como mostra a tabela acima, 17 (37,8%) alunos afirmaram que possvel

comprovar a veracidade da soluo multiplicando-se o resultado obtido por 5. Desses, 11

pertencem 7 srie.

Por outro lado, para um mesmo percentual de alunos 17 (37,8%), a diviso a

operao indicada para resolver o problema, pois no enunciado pede-se para repartir

igualmente. Tal justificativa evidencia que, ao resolver problemas, os alunos muitas vezes

buscam pistas que lhes permitem reconhecer quais operaes devero realizar.

Foi possvel verificar que os 10 (22,2%) alunos que empregaram estratgias

inadequadas de resoluo no conseguiram verificar se a resoluo encontrada por eles

estava correta.

Em sntese, verificou-se que os alunos no apresentaram um bom desempenho,

haja vista que 17 (37,8%) alunos responderam que para comprovar se o problema foi feito

corretamente seria necessrio dividir novamente, ou seja, repetir a operao. Notou-se que
 102

10 (22,2%) alunos afirmaram no saber como verificar se a soluo apresentada por eles

estava correta. Somente 17 (37,8%) alunos apontaram que a verificao seria possvel

desde que se multiplicasse o nmero obtido por 5.

A tabela 15 a seguir mostra as respostas dos alunos quando questionados sobre

a possibilidade de haver outras formas de resoluo do problema 2.

Tabela 15-Freqncia e percentual de resoluo alternativa para o problema 2.

Sua tia quer repartir igualmente uma certa quantia entre seus 5 sobrinhos. Ela tem 12 cdulas (trs de 100,
oito de 10 e uma de 5 reais) e cinco moedas de 1 real cada uma. Quanto vai receber cada sobrinho?
Categorias de resoluo 4 srie 5 srie 7 srie Total
F % F % F % F %
No, sem justificativa. 2 4,4 1 2,2 3 6,7 6 13,3
No, porque vai dar outro
No 3 6,7 2 4,4 4 8,9 9 20
resultado.
No, s dividindo. 3 6,7 3 6,7 - - 6 13,3

Subtotal 8 17,8 6 13,3 7 15,6 21 46,6

No consigo resolver 7 15,5 9 20 4 8,9 20 44,4

Sim
Distribuindo - - - - 4 8,9 4 8,9
Subtotal 7 15,5 9 20 8 17,8 24 53,3

Total 15 33,3 15 33,3 15 33,3 45 100

Os dados da tabela 15 apontam que 24 (53,3%) alunos admitiram a existncia

de uma resoluo alternativa para o problema. Desses, 20 (44,4%) afirmaram no saber

resolver de uma outra forma, apresentando argumentos do tipo:

Eu sei que tem outro jeito, mas eu aprendi assim (S 11.4).

Eu sei que d pra resolver fazendo outra conta, mas eu no consigo. (S 40.7).

Tem, mas eu s consigo fazer assim (S 22.5).

 103

Observou-se que para 21 (46,6%) alunos no existe uma resoluo alternativa

para resolver o problema. Destes, 15 afirmaram que no possvel resolver o problema de

outra forma porque dar outro resultado, ou porque somente dividindo que se obtm a

resposta correta. Os demais alunos deste grupo no souberam explicitar o porqu da no

existncia

importante ressaltar que apenas 4 alunos que pertencem stima srie

afirmaram que uma outra maneira de resolver o problema seria fazendo a distribuio.

Pode-se perceber que, apesar de um grande nmero de alunos concordarem que

o problema poderia ser resolvido de uma outra maneira, a maioria deles no soube como

faz-lo. Notou-se tambm um nmero relativamente alto de alunos que afirmaram que o

problema no admitiria outra soluo.

Problema 3. (Partio) - Uma campanha para arrecadar fundos para um asilo e um

orfanato foi iniciada na pequena cidade onde moram trs amigos: Ricardo, Pedro e Andr.

Cada um deles resolveu participar com toda a mesada que recebe de seus pais. Pedro R$

50,00, Andr R$ 66,00 e Ricardo R$ 100,00. O que faremos para que cada instituio

receba a mesma quantia?

 104

A tabela16, a seguir, aponta os tipos de estratgias empregadas pelos alunos na

resoluo do problema 3.

Tabela 16-Freqncia e percentual de tipos de estratgias utilizadas pelos alunos para resolver o
problema 3.
Uma campanha para arrecadar fundos para um asilo e um orfanato foi iniciada na pequena cidade onde
moram trs amigos: Ricardo, Pedro e Andr. Cada um deles resolveu participar com toda a mesada que recebe
de seus pais. Pedro R$ 50,00, Andr R$ 66,00 e Ricardo R$ 100,00. O que faremos para que cada instituio
receba a mesma quantia?
Estratgias adequadas
4 srie Subtotal 5 srie Subtotal 7 srie Subtotal Total
AT AP E F % AT AP E F % AT AP E F % F %

216 2 4 4 - 8 17,8 7 2 - 9 20 4 4 - 8 17,8 25 55,5

216= 200 + 16
(200 2 =100 + - - - - - - - - - - 1 - - 1 2,2 1 2,2
16 2=8

(50 2 + 66
- - - - - - - - - - 1 - - 1 2,2 1 2,2
2 + 100 2)

Subtotal 4 4 - 8 17,8 7 2 - 9 20 6 4 - 10 22,2 27 60

Estratgias inadequadas

4 srie Subtotal 5 srie Subtotal 7 srie Subtotal Total

AT AP E F % AT AP E F % AT AP E F % F %

1260 2 - - 3 3 6,7 - - - - - - - - - - 3 6,7

126 2 - - - - - - - 1 1 2,2 - - - - - 1 2,2

Apenas somou -
- 3 3 6,7 - - - - - - - - - - 3 6,7
(100+66+50)

216 3 (nmero
- - 1 1 2,2 - - 1 1 2,2 - - 5 - - 7 15,5
de amigos)

216 x 2 - - - - - - - 1 1 2,2 - - - - - 1 2,2

Apenas dividiu
(50 2; 66 2 + - - - - - - - 1 1 2,2 - - - - - 1 2,2
100 2)
Subtotal 7 7 15,5 4 4 8,9 - - 5 5 11,1 16 35,5

Respondeu
1 2,2 1 2,2
aleatoriamente

Afirmou no saber
1 2,2 1 2,2
resolver

Total 15 33,3 15 33,3 15 33,3 45 100

Foi possvel observar que 27 (60%) dos 45 alunos entrevistados interpretaram

as informaes relevantes presentes no enunciado do problema e empregaram

procedimentos adequados de resoluo.

 105

Em relao s estratgias inadequadas, pode-se observar que 16 (35,5%) alunos

empregaram procedimentos distintos de resoluo, haja vista que 3 alunos (S 11.4; S 12.4 e

S 13.4) somaram a quantia dos trs amigos e no a dividiram pelas instituies; 7 alunos

(S 14.4; S 27.5; S 39.7; S 42. 7; S 43.7; S 44.7 e S 45.7) no interpretaram de forma

adequada o problema e dividiram a quantia pelo nmero de amigos ao invs das

instituies.

Ainda em relao s estratgias inadequadas, observou-se que 4 alunos (S 3.4;

S 4.4; S 7.4 e S 25.5) cometeram erros de clculo, pois ao somar, os trs primeiros alunos

obtiveram como resultado 1260 e o ltimo obteve 126. Os resultados evidenciam que

alguns alunos ainda no compreendem o sistema de numerao decimal.

Pode-se verificar que os outros dois alunos desse grupo no obtiveram xito

porque o primeiro (S 23.5), embora tenha escolhido uma estratgia adequada (dividir as

quantias dos amigos por dois), no foi capaz de somar os resultados das divises de modo

a encontrar a resposta adequada, e o outro (S 24.5) porque, ao resolver o problema,

empregou a multiplicao.

Constatou-se que esse problema no foi to fcil, considerando que dos 45

alunos pesquisados, apenas 27 apresentaram estratgias adequadas. Em relao aos 18

alunos que no obtiveram xito, 7 no interpretaram o problema corretamente e dividiram

a quantia entre os amigos em vez de dividir pelas instituies (asilo e orfanato); 4 optaram

por outras estratgias, mas no concluram as operaes a fim de encontrar a resposta

correta; 4 tiveram dificuldades em efetuar a soma corretamente; 1 aluno multiplicou ao em

vez de dividir; um no soube resolver; e um outro respondeu aleatoriamente.

 106

A tabela 17, a seguir, mostra o nmero de acertos parciais e totais quanto s

estratgias adequadas apresentadas pelos alunos para resolver o problema 3.

Tabela 17-Freqncia e percentual de acertos referentes s estratgias adequadas na resoluo do

problema 3.
Uma campanha para arrecadar fundos para um asilo e um orfanato foi iniciada na pequena cidade onde moram
trs amigos: Ricardo, Pedro e Andr. Cada um deles resolveu participar com toda a mesada que recebe de seus
pais. Pedro R$ 50,00, Andr R$ 66,00 e Ricardo R$ 100,00. O que faremos para que cada instituio receba a
mesma quantia?
Acertos Parciais Acertos Totais
Estratgias 4 srie 5 srie 7 srie Total Estratgias 4 srie 5 srie 7 srie Total
F F F F % F F F F %
216 2 = 180 1 - 3 4 8,9 216 2= 108 4 7 5 16 35,5
(50 2 + 66 2
216 2 = 18 2 - 1 3 6,7 - - 1 1 2,2
+100 2)= 108
Outros resultados 1 2 - 3 6,7

Subtotal 4 2 4 10 22,2 Subtotal 4 7 6 17 37,7

Total 4 2 4 10 22,2 Total 4 7 6 17 37,7

Pela tabela 17, pode-se observar que dos 27 (60%) alunos que empregaram

procedimentos adequados, 17 (37,7%) apresentaram resultados satisfatrios, pois

empregaram estratgias adequadas e acertaram o clculo. Os restantes dos alunos

obtiveram acertos parciais, visto que reconheceram a diviso como a operao adequada

para resolver o problema, porm falharam ao lidar com o algoritmo da diviso.

Em relao aos alunos que acertaram parcialmente o problema, observou-se

que 3 alunos (S 1.4; S 9.4; S 35.7) tiveram problemas com a colocao do zero na casa

das dezenas apresentando a resposta 18, e 4 alunos (S 5.4; S 36.7; S 38.7; S 40.7)

apresentaram como resposta correta 180. Os demais apresentaram outros resultados, como:

26 (S 17.5); 158 (S 2.4) e 1300 (S 29.5). Pode-se perceber tambm que o desempenho dos

alunos da quarta e stima srie foi o mesmo, enquanto a quinta srie obteve menos acertos.

Quanto aos acertos totais, a stima srie apresentou menos acertos que a quinta

srie, sendo que esta ltima obteve mais acertos que as outras duas sries.
 107

Em sntese, de acordo com os resultados obtidos, possvel afirmar que o

problema apresentou dificuldades, pois dos 45 alunos pesquisados apenas 27 empregaram

procedimentos adequados. Desses, 17 acertaram totalmente o problema. Os resultados

apontaram que as dificuldades dos alunos estavam relacionadas a trs fatores: a) interpretar

o problema corretamente; b) dificuldade em operar com os algoritmos da adio e da

diviso; c) dificuldade em concluir as operaes a fim de obter a resposta correta.

Foi possvel perceber que nesse problema a stima srie apresentou menos

acertos comparado com os encontrados nos problemas anteriores, cujos acertos foram

respectivamente, 11, 13 e 12. Como mostra a tabela 17, o desempenho desses alunos caiu

pela metade em relao ao problema anterior (2).

As respostas dos alunos, quando questionados sobre o significado do quociente

e do resto no problema 3, esto relatadas na tabela a seguir.

Tabela 18-Freqncia e percentual de acertos quanto ao significado do quociente e do resto referente

ao problema 3.
Uma campanha para arrecadar fundos para um asilo e um orfanato foi iniciada na pequena cidade onde
moram trs amigos: Ricardo, Pedro e Andr. Cada um deles resolveu participar com toda a mesada que
recebe de seus pais. Pedro R$ 50,00, Andr R$ 66,00 e Ricardo R$ 100,00. O que faremos para que cada
instituio receba a mesma quantia?
4 srie 5 srie 7 srie Total
Respostas corretas
F % F % F % F %
Quociente = Dinheiro
12 26,6 12 26,6 14 31,1 38 84,4
Resto = dinheiro

Subtotal 12 26,6 12 26,6 14 31,1 38 84,4

Respostas incorretas

Quociente = Dinheiro
- - - - 1 2,2 1 2,2
Resto = no sei

Subtotal - - - - 1 2,2 1 2,2

Estratgias inadequadas (+ e x) 3 6,7 1 2,2 - - 4 8,9

No resolveu - - 1 2,2 - - 1 2,2
Respondeu aleatoriamente - - 1 2,2 - - 1 2,2
Total 15 33,3 15 6,7 15 33,3 45 100
 108

Como mostra a tabela 18, os alunos no tiveram dificuldade em compreender o

significado do quociente e do resto. Notou-se que a stima srie apresentou uma diferena

mnima de acertos, 14 (31,1%), comparada s outras duas sries, 12 (26,6%). Uma possvel

explicao para os resultados encontrados parece estar relacionada ao tipo de problema

(partio), uma vez que neste problema o quociente e o resto apresentam o mesmo

significado.

A tabela 19 apresenta as respostas dos alunos quando indagados sobre como

poderiam comprovar que a resoluo apresentada para o problema 3 estaria correta.

Tabela 19-Freqncia e percentual de estratgias indicadas para a verificao do problema 3.

Uma campanha para arrecadar fundos para um asilo e um orfanato foi iniciada na pequena cidade onde
moram trs amigos: Ricardo, Pedro e Andr. Cada um deles resolveu participar com toda a mesada que
recebe de seus pais. Pedro R$ 50,00, Andr R$ 66,00 e Ricardo R$ 100,00. O que faremos para que cada
instituio receba a mesma quantia?
Estratgias 4 srie Subtotal 5 srie Subtotal 7 srie Subtotal Total
de verificao AT AP E F % AT AP E F % AT AP E F % F %

Somando 2 1 4 8,9 3 - 1 4 8,9 3 4 - 7 15,5 15 33,3

(n x 2) 2 2 - 4 8,9 4 - - 4 8,9 3 - 1 4 8,9 12 26,7

Subtotal 4 3 1 8 17,8 7 - 1 8 17,8 6 4 1 11 24,4 27 60

No souberam
- 1 6 7 15,5 - 2 3 5 11,1 - - 4 4 8,9 16 35,5
verificar
Subtotal - 1 6 7 15,5 - 2 3 5 11,1 - - 4 4 8,9 16 35,5
Respondeu
- - - - - - - - 1 2,2 - - - - - 1 2,2
aleatoriamente
Afirmou no
- - - - - - - - 1 2,2 - - - - - 1 2,2
saber resolver
Total 15 33,3 15 33,3 15 33,3 45 100

Os dados da tabela 19 evidenciam que 27 (60%) alunos conseguiram

apresentar estratgias para comprovar a veracidade da soluo. Destes, 15 alunos optaram

pela adio e 12 pela multiplicao.

Observou-se que os alunos que empregaram estratgias inadequadas de

resoluo (35,5%) no conseguiram verificar se a resoluo apresentada por eles estava

 109

correta. Como se pode verificar, apenas 1 aluno no soube resolver o problema, alegando

que no fez porque o problema era muito complicado.

Pode-se perceber que nas trs turmas os alunos tiveram dificuldade em fazer a

verificao do problema. Como se pode verificar na tabela 19, a quarta e quinta sries

apresentaram o mesmo desempenho, enquanto a stima srie apresentou-se um pouco

melhor que as outras duas turmas. Notou-se, ainda, que houve um nmero relativamente

alto de alunos que no conseguiram comprovar se a resoluo apresentada por eles estava

correta. No entanto, esse nmero decresce medida que aumentam os anos de

escolaridade.

A tabela 20 apresenta as respostas dos alunos quando questionados sobre a

possibilidade de haver outra forma de resolver o problema 3.

Tabela 20-Freqncia e percentual de resoluo alternativa para o problema 3.

Uma campanha para arrecadar fundos para um asilo e um orfanato foi iniciada na pequena cidade onde
moram trs amigos: Ricardo, Pedro e Andr. Cada um deles resolveu participar com toda a mesada que
recebe de seus pais.: Pedro R$ 50,00, Andr R$ 66,00 e Ricardo R$ 100,00. O que faremos para que cada
instituio receba a mesma quantia?
4 srie 5 srie 7 srie Total
Categorias de resoluo
F % F % F % F %
No, sem justificativa. 4 8,9 4 8,9 3 6,7 11 24,4
No, porque est falando mesma
No 5 11,1 3 6,7 4 8,9 12 26,7
quantia.

No, porque vai dar outro resultado. 3 6,7 3 6,7 3 6,7 9 20

Subtotal 12 6,7 10 22,2 10 22,2 32 71,1

No consigo resolver 3 6,7 3 6,7 3 6,7 9 20

Sim
Distribuindo - - - - 2 4,4 2 4,4
Subtotal 3 6,7 3 6,7 5 11,1 11 24,4

Respondeu
aleatoriamente - - 1 - - - 1 2,2

No soube resolver - - 1 - - - 1 2,2

Total 15 33,3 15 33,3 15 33,3 45 100

 110

A tabela 20 mostra que houve um baixo desempenho dos alunos nessa questo,

pois 32 (71,1%) dos alunos afirmaram que no existe uma resoluo alternativa para o

problema. Destes, 11 (24,4%) no apresentaram justificativas; 12 (26,7%) afirmaram que a

no existncia est relacionada ao enunciado do problema, e 9 (20%) afirmaram que no

possvel resolver o problema de outra forma porque dar um resultado diferente.

Pode-se observar que apenas 11 (24,4%) alunos admitiram a existncia de uma

resoluo alternativa para o problema. No entanto, 9 deles no conseguiram apresentar

outra forma de resolver o problema e apenas 2 (4,4%) conseguiram apontar outra maneira

de resolver (distribuio). Observou-se que, na 4 srie e 5 srie nenhum aluno foi capaz

de apresentar outra forma de resolver o problema.

Verificou-se que o problema gerou dificuldade para os alunos, pois houve um

ndice alto de alunos que no conseguiram encontrar uma resoluo alternativa para o

problema proposto. Uma possvel explicao para tais dificuldades pode estar relacionada

ao contrato didtico que pressupe que todo problema de matemtica tem apenas uma

soluo.
 111

Problema 4b. (Partio) - Voc tem um amigo que recebe por ms (mesada) R$ 120,00.

Ele gasta por dia com lanche e diverso R$6,00. Quanto deveria gastar por dia para no

ficar duro no fim do ms?

Na tabela 21, a seguir, esto descritas as freqncias e os percentuais de

estratgias de resoluo utilizadas pelos alunos para resolver o problema 4b.

Tabela 21-Freqncia e percentual de tipos de estratgias utilizadas pelos alunos para resolver o
problema 4b.
Voc tem um amigo que recebe por ms (mesada) R$ 120,00. Ele gasta por dia com lanche e diverso
R$6,00. Quanto deveria gastar por dia para no ficar duro no fim do ms?
Estratgias adequadas
4 srie Subtotal 5 srie Subtotal 7 srie Subtotal Total
AT AP E F % AT AP E F % AT AP E F % F %
120 30 2 - - 2 4,4 3 - - 3 6,7 7 - - 7 15,5 12 26,7

(n x 30) 2 - - 2 4,4 2 - - 2 4,4 1 - - 1 2,2 5 1,1

Subtotal 4 - - 4 8,9 5 - - 5 11,1 8 - - 8 17,8 17 37,7

Estratgias inadequadas

4 srie Subtotal 5 srie Subtotal 7 srie Subtotal Total

AT AP E F % AT AP E F % AT AP E F % F %
120 4 - - - - - - - - - - - - 1 1 2,2 1 2,2

120 3 - - - - - - - 1 1 2,2 - - - - - 1 2,2

120 6 - - - - - - - - - - - - 1 1 2,2 1 2,2

30 x 6 = 180 =
180 120 = - - - - - - - - - - - - 1 1 2,2 1 2,2
60 30 = 2

Subtotal - - - - - - - - 1 2,2 - - - 3 6,7 4 8,9

Respondeu
- - - 2 4,4 - - - 1 2,2 - - - 3 6,7 6 13,3
aleatoriamente

Afirmaram no
- - - 9 20 - - - 8 17,8 - - - 1 2,2 18 40
saber resolver

Total 15 33,3 15 33,3 15 33,3 45 100

Os dados da tabela 21 mostram que o problema gerou dificuldade,

considerando que houve um ndice relativamente alto 18 (40%) de alunos que no

conseguiram resolver o problema. Ao serem questionados sobre o porqu disto,

justificaram:
 112

Eu nunca fiz um problema desse jeito, ento eu no sei fazer (S 12.4).

Eu no consegui resolver, porque esse problema muito difcil. ((S 25.5).

No fiz porque no entendi (S 42.7).

Observou-se que o problema foi difcil, considerando que 18 alunos (40%) no

conseguiram resolv-lo e apenas 17 (37,7%) alunos selecionaram e executaram estratgias

adequadas para resolver o problema. Notou-se tambm que 6 (13,3%) alunos responderam

de forma aleatria.

Em relao aos alunos que no conseguiram resolver o problema, foi possvel

perceber que o ndice decresce medida que os anos de escolaridade aumentam.

A tabela a seguir aponta a freqncia de acertos referentes s estratgias

adequadas na resoluo do problema 4b.

Tabela 22-Freqncia e percentual de acertos referentes s estratgias adequadas na resoluo do

problema 4b
Voc tem um amigo que recebe por ms (mesada) R$ 120,00. Ele gasta por dia com lanche e diverso
R$6,00. Quanto deveria gastar por dia para no ficar duro no fim do ms?
Acertos parciais Total Acertos Totais Total
Estratgias 4 srie 5 srie 7 srie F % 4 srie 5 srie 7 srie F %
120 30 - - - - - 2 3 7 12 26,7
(n x 30) - - - - - 2 2 1 5 11,1
Total - - - - - 4 5 8 17 37,8

Pode-se perceber que os alunos tiveram dificuldades para resolver o problema,

uma vez que, dos 45 alunos pesquisados, somente 17 (37,8%) acertaram totalmente o

problema.

importante ressaltar que nesse problema os alunos no apresentaram acertos

parciais (operao adequada e clculo incorreto), uma vez que todos os alunos que

empregaram estratgias adequadas acertaram o clculo. A partir desse resultado, levantou-

 113

se a hiptese de que o desempenho dos alunos foi influenciado pelo tamanho dos nmeros

apresentados para o dividendo e para o divisor (nmeros pequenos).

A tabela 23 apresenta a freqncia e percentual de acertos quanto ao

significado do quociente e do resto referente ao problema 4b.

Tabela 23-Significado do quociente e do resto referente 2 questo do problema 4b.

Voc tem um amigo que recebe por ms (mesada) R$ 120,00. Ele gasta por dia com lanche e diverso
R$6,00. Quanto deveria gastar por dia para no ficar duro no fim do ms?
4 srie 5 srie 7 srie Total
Respostas corretas
F % F % F % F %

Quociente = Dinheiro
3 6,7 5 11,1 8 17,8 16 35,5
Resto = dinheiro

Subtotal 3 6,7 5 11,1 8 17,8 16 35,5

Respostas incorretas

Quociente = Dinheiro
1 2,2 - - - - 1 2,2
Resto = dias
Quociente = Dias
- - - - 1 2,2 1 2,2
Resto = dinheiro
Quociente = Dias
- - - - 1 2,2 1 2,2
Resto = no sei

Quociente = No sei
- - 1 2,2 - - 1 2,2
Resto= no sei

Subtotal 1 2,2 1 2,2 2 4,4 4 8,9

Estratgias inadequadas - - - - 1 2,2 1 2,2
Respondeu aleatoriamente 2 - 1 - 3 - 6 13,3
No resolveram o problema 9 - 8 - 1 - 18 40
Total 15 33,3 15 33,3 15 33,3 45 100

Conforme pode se verificar na tabela 23, o problema apresentou dificuldades

para os alunos, pois dos 45 alunos pesquisados, 18 (40%) no conseguiram resolver o

problema.

Em relao ao significado do quociente e do resto, pode-se observar que o

nmero de acertos encontrados nesta questo foi muito baixo, uma vez que apenas 16

(35,5%) alunos responderam corretamente.

Quanto aos 11 (24,4) alunos restantes, verificou-se que 6 (13,3%) responderam

de forma aleatria; 4 (8,9%) apresentaram respostas incorretas, sinalizando a no

 114

compreenso do significado do quociente e do resto, e 1 (2,2%) apresentou procedimentos

imprprios de resoluo.

Em sntese, o problema apresentou dificuldades para a maioria dos alunos,

visto que houve um ndice relativamente alto de alunos que no conseguiram resolv-lo. A

partir desse fato, levantou-se a hiptese que isso ocorreu porque os dados presentes no

enunciado do problema no obedeceram a uma ordem a ser seguida na montagem do

algoritmo, ou seja, era preciso interpretar a estria a fim de obter a resposta correta.

Em relao ao significado do quociente e do resto, os alunos apresentaram

baixo desempenho. Isso se justifica, uma vez que houve um ndice alto de alunos que no

resolveram o problema, aliado ao nmero de alunos que responderam aleatoriamente e

empregaram estratgias inadequadas. Isso influenciou no resultado encontrado, pois sobrou

menos da metade dos alunos que puderam responder questo.

A tabela 24 apresenta as respostas dos alunos quando questionados sobre como

poderiam provar que a resoluo apresentada para resolver o problema 4b estava correta.

Tabela 24-Freqncia e percentual de estratgias indicadas para a verificao do problema 4b.

Voc tem um amigo que recebe por ms (mesada) R$ 120,00. Ele gasta por dia com lanche e diverso R$6,00.
Quanto deveria gastar por dia para no ficar duro no fim do ms?
Estratgias 4 srie Subtotal 5 srie Subtotal 7 srie Subtotal Total
de verificao
AT AP E F % AT AP E F % AT AP E F % F %

Somando 2 - - 2 - 2 - - 2 - 3 - - 3 - 7 15,5
Multiplicando 2 - - 2 - 3 - - 3 - 2 - - 2 - 7 15,5
Subtotal - - - 4 8,9 - - - 5 11,1 - - - 5 11,1 14 31,1
No souberam
- - - - - - - 1 1 2,2 3 - 3 6 13,3 7 15,5
verificar
Subtotal - - - - - - - 1 1 2,2 - - - 6 13,3 7 15,5
Respondeu
- - - 2 4,4 - - - 1 2,2 - - - 3 6,7 6 13,3
aleatoriamente
No resolveram
- - - 9 20 - - - 8 17,8 - - - 1 2,2 18 40
o problema
Total 15 33,3 15 33,3 15 33,3 45 100
 115

Os dados da tabela 24 mostram que apenas 14 (31,1%) alunos conseguiram

apresentar outras formas de comprovar se o resultado obtido por eles estava correto.

Desses, 7 justificaram que poderiam verificar somando de 30 em 30, e 7 apontaram que

fazendo uma conta de multiplicao poderiam chegar a uma resoluo correta..

Pode-se observar que 7 (15,5%) alunos no conseguiram verificar se o

problema foi resolvido corretamente.

Como se pode verificar, a maioria dos alunos, diante de uma situao-

problema, busca procedimentos que permitam a sua resoluo, porm no conseguem

verificar se o resultado encontrado a soluo do problema, visto que apenas 14 (31,1%)

alunos o fizeram.

A seguir sero apresentadas as respostas dos alunos quando questionados sobre

a possibilidade de haver uma resoluo alternativa para o problema 4b.

Tabela 25-Freqncia e percentual de resoluo alternativa para o problema 4b.

Voc tem um amigo que recebe por ms (mesada) R$ 120,00. Ele gasta por dia com lanche e diverso
R$6,00. Quanto deveria gastar por dia para no ficar duro no fim do ms?
4 srie 5 srie 7 srie Total
Categorias de resoluo
F % F % F % F %
Acho que s tem essa forma 1 2,2 2 4,4 2 4,4 5 11,1
No
No, porque vai dar outro resultado. 2 4,4 1 2,2 2 4,4 5 11,1

Subtotal 3 6,7 3 6,7 4 8,9 10 22,2

No consigo resolver 1 2,2 1 2,2 3 6,6 5 11,1
Sim
Multiplicando - - 2 4,4 4 8,9 6 13,3
Subtotal 1 2,2 3 6,6 7 15,5 11 24,4
Responderam
2 4,4 1 2,2 3 6,7 6 13,3
aleatoriamente
Afirmaram no
9 20 8 17,8 1 2,2 18 40
saber resolver
Total 15 33,3 15 33,3 15 33,3 45 100
 116

Conforme se observa na tabela 25, o ndice de respostas entre os alunos que

admitem e os que no admitem uma resoluo alternativa para o problema apresenta-se

dividido de forma equilibrada.

Em relao aos alunos que admitem uma resoluo alternativa, constatou-se

que 6 dos 11 alunos apresentaram outra maneira de resolver o problema (multiplicar um

nmero por 30), enquanto os demais afirmaram no saber resolver o problema de outra

forma.

Contrapondo-se a esta idia, para 10 alunos o problema no pode ser resolvido

de uma forma diferente da apresentada. Sendo que, para 5 destes, isso se justifica porque

uma outra forma resultaria em um resultado diferente.

Pode-se verificar um baixo ndice de alunos que concordaram que o problema

admitiria uma outra soluo. Tal resultado sinaliza que, para a maioria dos alunos, um

procedimento est vinculado a uma situao especfica e, portanto, no possvel utilizar

outros procedimentos para resolver a mesma situao.

 117

Problema 5. (Partio) - Marta e 8 amigas foram jantar em um restaurante para

comemorar seu aniversrio e gastaram R$ 306,00. Sabendo que todas pagaram a mesma

quantia, quantos reais cada uma delas gastou?

A tabela 26, a seguir, apresenta os tipos de estratgias utilizadas pelos alunos

para resolver o problema 5.

Tabela 26-Freqncia e percentual de tipos de estratgias utilizadas pelos alunos para resolver o
problema 5.
Marta e 8 amigas foram jantar em um restaurante para comemorar seu aniversrio e gastaram R$ 306,00.
Sabendo que todas pagaram a mesma quantia, quantos reais cada uma delas gastou?
Estratgias adequadas

4 srie Subtotal 5 srie Subtotal 7 srie Subtotal Total

AT AP E F % AT AP E F % AT AP E F % F %

306 8 (no
- 6 - 6 13,3 - 11 - 11 24,4 - 7 - 7 15,5 24 53,3
interpretou)

Subtotal - - - 6 13,3 - - - 11 24,4 - - - 7 15,5 24 53,3

306 9 2 - - 2 4,4 2 - - 2 4,4 6 - - 6 13,3 10 22,2

(n x 9) - - - - - - - - - - 1 - - 1 2,2 1 2,2

Subtotal 2 - - 2 4,4 2 - - 2 4,4 7 - - 7 15,5 11 24,4

Total - - - 8 17,8 - - - 13 28,8 7 - - 14 31 35 77,8

Estratgias inadequadas

4 srie Subtotal 5 srie Subtotal 7 srie Subtotal Total

AT AP E F % AT AP E F % AT AP E F % F %

306 x 8 - - 4 4 8,9 - - 1 1 2,2 - - - - - 5 11,1

306 x 9 - - 1 1 2,2 - - - - - - - - - - 1 2,2

306 8 - - - - - - - 1 1 2,2 - - - - - 1 2,2

306 6 - - 1 1 2,2 - - - - - - - - - - 1 2,2

Subtotal - - 6 6 13,3 - - 2 2 4,4 - - - - 8 17,8

Respondeu
1 2,2 1 2,2 2 4,4
aleatoriamente

Total 15 3,3 15 33,3 15 33,3 45 100

 118

A tabela 26 mostra que, se por um lado, os alunos no apresentaram

dificuldades em reconhecer a operao adequada para resolver o problema, por outro lado

tiveram dificuldades em interpretar a estria apresentada, tendo em vista que deveriam incluir

Marta na partilha, o que resultaria em dividir a quantia por 9.

Percebeu-se que dos 45 alunos entrevistados, 35 (77,8%) empregaram

estratgias adequadas para resolver o problema. Porm, 24 (53,3%) alunos tiveram acertos

parciais e apenas 11 (24,4%) alunos consideraram as informaes presentes no enunciado e

acertaram totalmente o problema.

Quanto aos procedimentos inadequados, observou-se que 8 (17,8%) alunos

no souberam resolver o problema corretamente. Desses, 6 optaram por resolver o

problema usando a multiplicao; um deles, apesar de montar a conta com a diviso,

empregou um nmero que no apareceu no enunciado do problema , e o ltimo resolveu-o

com subtrao.

Ainda em relao aos procedimentos inadequados, observou-se que 4 dos 8

alunos apresentaram dificuldades em realizar as operaes e erraram o clculo. Nesse

sentido, levanta-se a hiptese de que os alunos tm dificuldades em compreender o sistema

de numerao decimal.

Como se pode observar, o problema no apresentou dificuldades em relao s

estratgias de resoluo, pois um nmero relativamente alto de alunos reconheceu o

problema como sendo de diviso e empregou procedimentos adequados. Porm, a maioria

no interpretou o problema adequadamente.

 119

A tabela 27, a seguir, mostra a freqncia de acertos parciais3 e totais quanto

soluo do problema 5, descrito a seguir.

Tabela 27-Freqncia e percentual de acertos referentes s estratgias adequadas na resoluo do

problema 5.
Marta e 8 amigas foram jantar em um restaurante para comemorar seu aniversrio e gastaram R$ 306,00.
Sabendo que todas pagaram a mesma quantia, quantos reais cada uma delas gastou?
Acertos Parciais Acertos Totais
Clculo correto Clculo correto
Estratgias 4 srie 5 srie 7 srie Total Estratgias 4 srie 5 srie 7 srie Total
F F F F % F F F F %
(306 9) 2 2 6 10 22,2
(306 8) 5 6 4 15 33,3
(n x 9) - - 1 1 2,2
Subtotal 5 6 4 15 33,3 Subtotal 2 2 7 11 24,4

Clculo incorreto Clculo correto

Estratgias 4 srie 5 srie 7 srie Total Estratgias 4 srie 5 srie 7 srie Total
F F F F % F F F F %
(306 9) 2 2 6 10 22,2
(306 8) 1 5 3 9 20
(n x 9) - - 1 1 2,2
Subtotal 1 5 3 9 20 Subtotal 2 2 7 11 24,4
Total 6 11 7 24 53,3 Total 2 2 7 11 24,4

Conforme se verificou na tabela 26, o problema no foi difcil em relao a

identificar a operao adequada para resolv-lo, pois 35 (77,8%) dos 45 alunos foram bem

sucedidos. Contudo, 24 alunos no conseguiram identificar os elementos essenciais do

problema e realizaram o clculo dividindo a quantia por 8, ao invs de dividir por 9 como

solicitava o problema.

Em relao a esses 24 alunos que obtiveram acertos parciais, observou-se que 3

deram um tratamento diferente ao resto, ou seja, subdividiram o resto, obtendo como

resultado um nmero decimal embora 1tenha acertado o clculo (7 srie). Os demais

ignoraram o resto como se este no fizesse parte do todo que foi dividido.

Pode-se observar que o desempenho dos alunos foi muito baixo, considerando

que somente 11 (24,4%) alunos acertaram totalmente o problema. Desses, 7 pertencem

stima srie.

3
Pertencem a essa categoria (acertos parciais) os alunos que empregaram procedimentos adequados, porm
no interpretaram o enunciado de modo a incluir Marta na partilha e dividiram a quantia por 8.
 120

Notou-se que os alunos no encontraram dificuldades em reconhecer o

problema como sendo de diviso. No entanto, a maioria dos alunos no obteve xito

porque no leu e no interpretou a situao-problema de modo a atingir o nvel ideal de

compreenso que lhe garantisse acertar totalmente o problema.

Em relao ao desempenho das turmas, pode se perceber que novamente a

stima srie apresentou desempenho superior s outras duas turmas, como esperado, uma

vez que esses alunos tiveram maiores experincias tanto na escola quanto fora dela com a

diviso.

A tabela 28 apresenta as respostas dos alunos quando questionados sobre o

significado do quociente e do resto referente ao problema 5.

Tabela 28-Freqncia e percentual de acertos quanto ao significado do quociente e do resto referente

ao problema 5.
Marta e 8 amigas foram jantar em um restaurante para comemorar seu aniversrio e gastaram R$ 306,00.
Sabendo que todas pagaram a mesma quantia, quantos reais cada uma delas gastou?
4 srie 5 srie 7 srie Total
Respostas corretas
F % F % F % F %
Quociente = Dinheiro
9 20 12 26,7 13 28,9 34 75,5
Resto = dinheiro

Respostas incorretas

Quociente = Dinheiro
- - 1 2,2 1 2,2 2 4,4
Resto = no sei

Estratgias inadequadas4 5 11,1 2 4,4 - - 7 15,5

Respondeu aleatoriamente 1 2,2 - - 1 2,2 2 4,4

Total 15 33,3 15 33,3 15 33,3 45 100

Como se pode observar na tabela 28, a maioria dos alunos no apresentou

dificuldades quanto ao significado do quociente e do resto, tendo em vista que 34 (75,5%)

dos 45 alunos responderam corretamente. Diante dos resultados encontrados, levantou-se a

hiptese de que os alunos no tm dificuldades em compreender o significado do quociente

e do resto em problemas de diviso partitiva.

4
O aluno da quarta srie que resolveu o problema utilizando a diviso, respondeu a questo corretamente.
 121

A tabela 29 apresenta as respostas dos alunos quando questionados sobre como

poderiam comprovar que a resoluo apresentada est correta, para o problema 5.

Tabela 29-Freqncia e percentual de estratgias indicadas para a verificao do problema 5.

Marta e 8 amigas foram jantar em um restaurante para comemorar seu aniversrio e gastaram R$ 306,00.
Sabendo que todas pagaram a mesma quantia, quantos reais cada uma delas gastou?
Estratgias de 4 srie Subtotal 5 srie Subtotal 7 srie Subtotal Total
verificao AT AP E F % AT AP E F % AT AP E F % F %
Prova real 2 2 - 4 8,9 2 3 - 5 11,1 4 4 - 8 17,8 17 37,8

de dividir porque
est falando mesma - 3 - 3 6,7 - 5 - 5 11,1 2 3 - 5 11,1 13 28,9
quantia

Subtotal - - - 7 15,6 - - - 10 22,2 - - - 13 28,9 66,7

No souberam
- 1 6 7 15,5 - 3 2 5 11,1 1 - - 1 2,2 13 28,9
verificar

Subtotal - - - 7 15,5 - - - 5 11,1 - - - 1 2,2 13 28,9

Respondeu
- - - 1 2,2 - - - - - - - - 1 2,2 2 4,4
aleatoriamente
Total - - - 15 33,3 15 33,3 15 33,3 45 100

Pode-se verificar na tabela 29 que 17 (37,8%) dos 45 alunos demonstraram

estar correta sua resoluo porque fizeram a prova real. Exemplo:

Est certo, porque eu fiz a prova real.

Eu fiz a prova real e deu o mesmo resultado, ento acertei.

Verificou-se que para 13 (28,9%) alunos a verificao est relacionada

afirmao de dividir, porque est falando mesma quantia. Notou-se que houve um

mesmo ndice de alunos, 13 (28,9%) que no souberam verificar se a soluo apresentada

estava correta.

Como se pode observar, menos da metade dos alunos conseguiu verificar se a

resoluo encontrada por eles estava correta. Notou-se que houve um ndice significativo

de alunos que afirmaram estar correta sua soluo influenciados pela expresso mesma

quantia do enunciado do problema, e um nmero igual de alunos que no souberam

verificar se o problema foi feito de forma correta.

 122

A tabela 30, a seguir, apresenta as respostas dos alunos quando questionados

sobre a existncia de uma resoluo alternativa para o problema.

Tabela 30-Freqncia e percentual de resoluo alternativa para o problema 5.

Marta e 8 amigas foram jantar em um restaurante para comemorar seu aniversrio e gastaram R$ 306,00.
Sabendo que todas pagaram a mesma quantia, quantos reais cada uma delas gastou?
4 srie 5 srie 7 srie Total
Categorias de resoluo
F % F % F % F %
No, sem justificativa. 6 13,3 5 11,1 3 6,7 14 31,1
No No, tem que dividir porque est
6 13,3 6 13,3 4 8,9 16 35,5
falando mesma quantia

Subtotal 12 26,7 11 24,4 7 15,5 30 66,7

Multiplicando 2 4,4 4 8,9 5 11,1 11 24,4

Sim
Distribuindo - - - - 2 4,4 2 -

Subtotal 2 4,4 4 8,9 7 15,5 13 28,9

Respondeu
1 2,2 - - 1 2,2 2 4,4
aleatoriamente
Total 15 33,3 15 33,3 15 33,3 45 100

Verificou-se que para 30 (66,7%) dos 45 alunos no existe uma outra forma de

resolver o problema. Desses, 16 (35,5%) explicitaram os motivos que torna a resoluo

apresentada a nica possvel.

No, quando fala mesma quantia, tem que dividir.

No, porque est falando que elas pagaram a mesma quantia, ento, tem que dividir.

Pode existir outro jeito, mas tem que ser de dividir.

Pode-se verificar que 13 (28,9%) alunos apresentaram argumentos que

justificam, por um lado, a existncia de uma resoluo alternativa, fazendo uma

multiplicao, e por outro, distribuindo.

Observou-se que para 30 alunos o problema no admite uma soluo diferente

da apresentada. Desses, 16 (35,5%) alunos afirmaram que somente dividindo que se

pode obter a resposta correta, e os 14 (31,1%) alunos restantes no conseguiram explicitar

o porqu disto. Notou-se que apenas 13 (28,9%) alunos conseguiram apontar outras formas

de resolver o problema.
 123

A tabela 31, a seguir, mostra uma sntese do desempenho dos alunos obtidos

nos problemas de quotas.

Tabela 31-Freqncia e Percentual de acertos referentes aos problemas de quotas

4 Srie 5 Srie 7 Srie

M DP CV
Certo Certo Certo
1 Problema de quotas 2 4 11 5,7 3,9 68,1%
4a Problema de quotas 6 7 13 8,7 3,1 35,7%
M 4 5,5 12
DP 2 1,5 1,0
CV 50,0% 27,3% 8,3%

M = Mdia DP = Desvio Padro CV = Coeficiente de Variao5

Os dados da tabela 31 mostram que a stima srie, foi a que obteve o maior

desempenho em problemas de quotas comparada s outras duas sries (4 e 5 sries),

considerando que quanto menor a disperso, melhor o desempenho (CV).

Comparando-se os dois problemas de quotas (1 e 4a), pode-se verificar que o

melhor desempenho dos alunos foi no problema 4a. O baixo desempenho dos alunos no

problema 1 aconteceu, provavelmente, porque a maioria dos alunos no tratou o resto

adequadamente, ou seja, focou a ateno apenas no nmero obtido no quociente, ignorando

o resto como se este no fizesse parte do todo.

5
Coeficiente de Variao (CV): trata-se de uma medida relativa de disperso til para a comparao em termos
relativos do grau de concentrao em torno da mdia de sries distintas. dado por:
s
cv 100 . Diz-se que a distribuio possui pequena variabilidade (disperso) quando o coeficiente der at 10%;
x
mdia disperso quando estiver acima de 10% at 20%; e grande disperso quando superar 20%. Alguns analistas
consideram:
Baixa disperso: cv 15%
Mdia disperso: 15% cv 30%
Alta disperso: cv 30
 124

A tabela 32, a seguir, mostra uma sntese do desempenho dos alunos obtidos

nos problemas de partio.

Tabela 32-Freqncia e percentual de acertos referentes aos problemas de partio.

4 Srie 5 Srie 7 Srie
M DP CV
Certo Certo Certo
2 Problema de partio 8 9 12 9,7 1,7 17,6%
3 Problema de partio 4 7 6 5,7 1,2 22,0%
4b Problema de partio 4 5 8 5,7 1,7 30,0%
5 Problema de partio 2 2 7 3,7 2,4 64,3%
M 4,5 5,8 8,3
DP 2,2 2,6 2,3
CV 48,4% 45,0% 27,6%
M = Mdia DP = Desvio Padro CV = Coeficiente de Variao

Em relao aos problemas de partio, pode-se observar que o melhor

desempenho dos alunos foi no problema 2. Por outro lado, o problema 5 foi o que ofereceu

maior dificuldade, tendo em vista que a maioria dos alunos no conseguiu interpretar as

informaes relevantes presentes no enunciado do problema, ou seja, incluir a Marta na

partilha.

A tabela 33, a seguir, mostra uma sntese geral do desempenho dos alunos

obtido nos problemas de quotas e partio.

Tabela 33-Freqncia e percentual de acertos em relao aos problemas de quotas e partio.

4 Srie 5 Srie 7 Srie
M DP CV
Certo Certo Certo
Problema de quotas 8 11 24 14,3 6,9 48,4%
Problema de partio 18 23 33 24,7 6,2 25,3%
M = Mdia DP = Desvio Padro CV = Coeficiente de Variao

Em sntese, os resultados mostram que o sucesso dos alunos foi influenciado

pelo tipo de problema (quotas e partio), uma vez que o maior desempenho foi

encontrado nos problemas de partio. Cabe ressaltar que, quanto menor a disperso,

melhor o desempenho (CV).

 125

2 Parte

A seguir sero descritas as situaes-problema criadas pelos alunos, referentes

segunda parte da prova. Especificamente, procurou-se investigar: a) o significado

atribudo diviso; b) as situaes reconhecidas pelos alunos como relacionadas diviso;

c) as articulaes realizadas pelos alunos entre o texto e a operao apresentada, de modo a

expressar em linguagem natural os significados relacionados aos termos da diviso; d), as

dificuldades relacionadas ao conceito da diviso.

Problema 6. Elabore uma situao-problema utilizando a diviso de 10980 por 36.

Tabela 34-Situaes-problema elaboradas pelos alunos para o problema 6.

4 srie 5 srie 7 srie Total
Categorias de resoluo
F % F % F % F %

Situao-problema adequada

Situao-problema adequada e clculo

4 8,9 1 2,2 1 2,2 6 13,3
correto (diviso)
Situao-problema adequada e
1 2,2 2 4,4 11 24,4 14 31
clculo incorreto (diviso)
Total 5 11,1 3 6,6 12 26,6 20 44,4

Situao-problema inadequada
(clculo de diviso)
Situao-problema inadequada e clculo
2 4,4 1 2,2 - - 3 6,6
correto
Situao-problema inadequada e clculo
3 6,7 2 4,4 2 4,4 7 15,5
incorreto
Subtotal 5 11,1 3 6,7 2 4,4 10 22,2
Situao-problema inadequada
(outras operaes)
Situao inadequada e clculo correto 1 2,2 3 6,7 - - 4 8,9

Situao inadequada e clculo incorreto - - 3 6,7 - - 3 6,7

Subtotal 1 2,2 6 13,3 - - 7 15,5

Total de situaes-problema inadequadas 6 13,3 9 20 2 4,4 17 37,8

Formulou apenas a situao-problema 1 2,2 - - 1 2,2 2 4,4

Apenas realizou o clculo 1 2,2 2 4,4 - - 3 6,7

Afirmaram no saber resolver 2 4,4 1 2,2 - - 3 6,7

Total geral 15 33,3 15 33,3 15 33,3 45 100

 126

Pode-se observar que este problema apresentou dificuldades para os alunos

considerando que dos 45 alunos entrevistados, apenas 20 conseguiram elaborar uma

situao-problema pertinente ou seja, elaboraram um problema relacionado diviso,

articulando o texto e a operao apresentada, de modo a expressar em linguagem natural o

significado relacionado aos termos da diviso.

Verificou-se que 17 alunos tiveram dificuldades para realizar o que havia sido

proposto. Desses, 5 no conseguiram formular uma situao propriamente dita para o

clculo apresentado, considerando que apesar dos problemas apresentarem expresses

associadas diviso, como dividir, partir e distribuir, no puderam ser classificados em um

ou outro modo de diviso porque no especificavam com clareza se buscavam saber o

nmero de quotas ou o tamanho da quota a ser dividida, como mostra o exemplo a seguir:

Notou-se que 5 alunos no obtiveram xito porque os problemas escritos por

eles no apresentavam um enredo, como se pode constatar nos exemplos a seguir:

 127

E - Leia o problema em voz alta.

S - O aluno l.
E - Explica para mim o que voc pensou quando criou esse problema?
S - Hum, eu fiz assim porque meu pai militar e ele est sempre fazendo concurso. Ele
estuda muito pra passar em um, da....
E - Voc acha que esse problema est certo?
S - Eu sei que est, porque eu sou muito bom em matemtica.
 128

E - Leia o problema em voz alta.

S - O aluno l.
E - Explica para mim o que voc pensou quando criou esse problema?
S Ham, eu dividi o algodo-doce com elas.
E - Elas quem?
S - Minhas 36 amigas.
E - Quantos pacotes voc dividiu com elas?
S - Esse aqui! (aponta para o desenho feito)
E - Mas... um pacote s para tanta gente?
S - D, um pedacinho pra cada.

Pode-se observar que os outros 7 alunos que pertencem a esse grupo, no

obtiveram xito, porque o problema apresentado no estava relacionado diviso, mas a

outras operaes. Desses, 6 elaboraram o problema usando a subtrao, porm ao resolv-

lo, 5 alunos empregaram a e 1 empregou a diviso. J o outro aluno criou uma situao-

problema envolvendo a adio, mas ao efetuar o clculo usou a diviso, como se pode

verificar nos exemplos abaixo.

 129

Verificou-se que esses alunos (S 13.4; S 17.5) falharam em relao a dois

aspectos: no souberam elaborar o problema e nem tampouco efetuar o clculo,

considerando que os resultados corretos seriam respectivamente, 10944 e 305.

O exemplo a seguir refere-se ao aluno (S 45.7) que elaborou o problema

envolvendo a adio, mas ao resolv-lo usou a diviso.

E - Leia o problema em voz alta.

S - O aluno l.
E - Explica para mim o que voc pensou quando criou esse problema?
S - No sei.
E - Leia o problema em voz alta.
S - L novamente.
E - Voc acha que esse problema est certo?
S - Bom, vou ver.
E - De onde voc tirou esses nmeros quando fez o problema?
S - Fui pegando os nmeros separados, 10, 9, ...
E - Est correta a forma como voc resolveu?
 130

S - No fiz errado, nem vi que o nmero era 10980.

E - E a conta est correta?
S - Espera um pouco, vou fazer de novo.
E - Voc acertou?
S - Acho que sim, porque deu o mesmo resultado.

Observou-se que o aluno no foi capaz de perceber que a situao-problema

apresentada no correspondia ao que foi solicitado e nem tampouco percebeu que o clculo

estava incorreto. Percebeu-se que esse aluno cometeu dois tipos de erros, considerando que

formulou uma situao-problema inadequada e, ainda, fez a decomposio do nmero

(10980) de forma incorreta, ou seja: apresentou o dez mil como dez reais, o nove

representado pela centena como nove reais e acertou apenas os oitenta reais. Pode-se notar,

ainda, que ele no foi capaz de realizar a diviso corretamente. Cabe ressaltar que esse

aluno pertence stima srie.

Notou-se que trs alunos se preocuparam apenas em representar os elementos

contidos no enunciado do problema e em efetuar o clculo, mas no conduziram esforos

no sentido de elaborar a situao-problema, como mostram os exemplos a seguir:

 131

Quando indagados porque realizaram apenas o clculo, argumentaram:

Eu no consegui criar um problema com esses nmeros. Eu nunca fiz isso.

No sei fazer porque a professora no ensinou problemas assim.
Eu s consegui fazer a conta, o problema no.

Como se pode verificar nos exemplos anteriores, os alunos tambm no foram

capazes de efetuar a diviso corretamente. Por outro lado, dois alunos se preocuparam

apenas em elaborar a situao-problema, mas no encaminharam para um processo de

resoluo, como neste exemplo:

Foi possvel perceber que trs alunos (S 9.4; S 14.4 e S 24.5) no conseguiram

formular a situao-problema nem resolver o clculo. Ao serem questionados sobre o

porqu disto, argumentaram:

Eu no consegui inventar um problema com estes nmeros to grandes.

Eu no sei fazer, porque a professora nunca passou problema desse tipo.

 132

Pode-se observar que a maioria dos problemas elaborados pelos alunos,

envolvia a idia de diviso por partio, mais especificamente das situaes baseadas no

domnio de esquemas de ao relativos correspondncia. Dentre os 45 alunos

entrevistados, apenas um aluno foi capaz de criar um problema relacionado diviso por

quotas, como pode-se verificar no exemplo a seguir:.

Em relao ao clculo, verificou-se que a maioria dos alunos no soube

calcular corretamente; enquanto 16 dos 45 alunos, ao realizarem a diviso, no

acrescentaram o zero na casa das dezenas e apresentaram como resultado o nmero 35, em

vez de 305, outros 5 alunos apresentaram outros resultados. Apenas 9 (20%) alunos

conseguiram calcular corretamente. Diante dos resultados apresentados, pode-se afirmar

que o desempenho dos alunos foi influenciado por dois fatores: pelo tamanho dos nmeros

do dividendo e do divisor e, ainda, por no dominarem a tcnica da diviso.

Comparando-se o desempenho dos alunos, pode se observar que, em relao

situao-problema, a stima srie foi melhor que as outras duas turmas, visto que 12 dos 15

alunos criaram uma situao-problema adequada para o clculo apresentado. Enquanto na

quarta e quinta srie somente 8 alunos o fizeram (5 da quarta srie e 3 da quinta srie). J
 133

em relao ao clculo a stima srie apresentou o menor desempenho, pois somente 1

aluno acertou o clculo.

Em sntese, o problema gerou dificuldades, visto que somente 20 alunos foram

capazes de formular uma situao-problema pertinente. Os demais alunos tiveram

dificuldades em elaborar uma situao-problema relacionada diviso e de compreender o

significado entre os termos da diviso, bem como o significado das operaes aritmticas.

Problema 7. Invente um problema usando a diviso de 123: 4 = 30 e resto 3.

Tabela 35-Situaes problema elaboradas pelos alunos para o problema 7.

4 srie 5 srie 7 srie Total
Categorias de resoluo
F % F % F % F %

Situao-problema adequada

Situao-problema adequada
6 13,3 2 4,4 6 13,3 14 31,1
(consideraram o resto)

Total 6 13,3 2 4,4 6 13,3 14 31,1

Situao-problema inadequada
Situao-problema inadequada
3 6,7 5 11,1 6 11,1 14 31,1
(no considerou o resto)

Situao-problema inadequada
4 8,9 4 8,9 2 4,4 10 22,2
(sem enredo)

Subtotal 7 15,5 9 20 8 17,8 24 53,3

Situao problema
(outras operaes)
Situao-problema com adio - - - - 1 2,2 1 2,2

Subtotal - - - - 1 2,2 1 2,2

Total de situaes-problema inadequadas 7 15,5 9 20 9 20 25 55,5
Afirmaram no saber resolver 2 4,4 4 8,9 - - 6 13,3

Total 15 33,3 15 33,3 15 33,3 45 100

Pode-se observar que o problema no foi to fcil, considerando que dos 45

alunos pesquisados, 25 elaboraram situaes-problema inadequadas. Notou-se que destes,

14 no obtiveram xito porque no atentaram para os termos apresentados. Assim,

 134

elaboraram o problema, mas no consideraram o resto, como mostram os exemplos a

seguir.

Em relao aos 11 alunos restantes que pertencem a esse grupo, 10 no foram

bem sucedidos porque criaram situaes-problema que no apresentavam um enredo, nem

tampouco uma pergunta relacionada ao enunciado, como por exemplo:

 135

O outro aluno (S.45.7) que pertence a esse grupo no obteve xito porque

elaborou um problema no relacionado diviso, mas adio, como se pode notar no

exemplo a seguir.

E - Leia o problema em voz alta.

S - O aluno l.
E - Explica para mim o que o problema est pedindo?
S - Que eu invente um problema com esses nmeros (aponta)
E - Leia o problema que voc inventou e responda: Voc acha que est certo esse
problema?
S - Espera a. Humm me deixa ver.
E - E a, voc acha que est certo esse problema?
S - Xiiii, fiz errado.
E - Ento, o que voc errou?
S - Eu errei porque tinha que colocar o trs (resto) e eu no coloquei.

Notou-se que o aluno no foi capaz de perceber que o problema criado por ele

no estava correto porque se referia adio, e no diviso como havia sido proposto.
 136

Cabe ressaltar que, apesar desse aluno ter vivenciado mais experincias relacionadas

diviso, apresentou dificuldade semelhante aos alunos da 4 e 5 srie.

Ainda em relao aos alunos que no obtiveram xito, observou-se que 7

alunos (S 11.4; S 12.4; S 17.5; S 24.5; S 27.5 e S 29.5; ) no conseguiram elaborar uma

situao-problema e tampouco resolveram o clculo apresentado, justificando:

muito complicado fazer um problema com todos esses nmeros.

Eu no consigo encaixar esse nmero aqui (apontou para o resto).

Eu nunca fiz problema desse jeito.

Observou-se que o problema apresentou dificuldades para a maioria dos

alunos, considerando que, dos 45 alunos pesquisados, apenas 14 alunos foram capazes de

criar uma situao-problema adequada, ou seja: um problema que apresentava um enredo e

contendo todos os termos da diviso (dividendo, divisor, quociente e resto), como no

exemplo a seguir.
 137

Em relao aos 14 alunos que obtiveram xito, notou-se que 6 pertencem

quarta srie; 2 quinta srie e 6 stima srie. Em relao s trs turmas, observou-se que

a quinta srie apresentou bem menos acertos 2 (4,4%) em relao s outras duas turmas

(13,3%).

Problema 8. Crie um problema em forma de estria, usando a diviso, cuja soluo seja

16.

Tabela 36-Situaes problema elaboradas pelos alunos para o problema 8.

4 srie 5 srie 7 srie Total
Categorias de resoluo
F % F % F % F %

Situao-problema adequada

Situao-problema adequada
2 4,4 5 11,1 8 17,8 15 33,3
(soluo = 16)
Total 2 4,4 5 11,1 8 17,8 15 33,3
Situao-problema inadequada
Situao-problema inadequada
4 8,9 2 4,4 3 6,7 9 20
(sem enredo)
Subtotal 4 8,9 2 4,4 3 6,7 9 20
Situao-problema inadequada
5 11,1 5 11,1 3 6,7 13 28,9
(outras operaes)
Subtotal 5 11,1 5 11,1 3 6,7 13 28,9

Total de situaes-problema inadequadas 9 20 7 15,5 6 13,4 22 48,9

Afirmaram no saber resolver 4 8,9 3 6,7 1 2,2 8 17,8

Total geral 15 33,3 15 33,3 15 33,3 45 100

Pode-se verificar que o problema apresentou dificuldades para a maioria dos

alunos, uma vez que 22 dos 45 alunos no obtiveram xito, pois 13 (28,9%) elaboraram

problemas no relacionados diviso mas s demais operaes aritmticas (adio,

subtrao e multiplicao), conforme mostram os exemplos a seguir.

 138

Como se pode notar neste ltimo exemplo, o aluno formulou um problema de

adio, mas ao resolv-lo usou a diviso.

Em relao aos 9 alunos restantes que pertence a esse grupo, observou-se que

no tiveram sucesso porque no conseguiram formular uma situao propriamente dita

para o clculo apresentado, como mostram os exemplos a seguir.

 139

Verificou-se, ainda, que 8 alunos no conseguiram formular qualquer situao-

problema que apresentasse como resultado o nmero 16. As razes explicitadas foram:

Eu no consegui fazer, muito complicado (S 13.4).

No sei fazer porque ainda no aprendi (S 28.5).

Notou-se que apenas 15 alunos foram capazes de elaborar uma situao-

problema que desse como resultado o nmero 16, como mostram os exemplos abaixo.
 140

Em relao ainda aos 15 alunos que obtiveram xito, percebeu-se que a maioria

dos alunos empregou nmeros baixos (32) e sem resto. Quando a entrevistadora perguntou

por que escolheram o nmero 32, responderam:

Eu usei o 32 porque o dobro de 16.

Eu somei 16 + 16 = 32

Porque eu achei mais fcil.

Verificou-se que dentre esses alunos, 6 alunos (4 e 5 srie) optaram por

empregar nmeros maiores, como 641; 954 e1648. No entanto, 4 no obtiveram xito,

pois apresentaram a resposta 16 como havia sido proposta no problema mas no

perceberam que o resultado da conta com os nmeros apresentados seria 106.

Pode-se constatar que o problema apresentou muitas dificuldades para os

alunos, considerando que somente 15 (33,3%) alunos foram bem sucedidos, pois

compreenderam que deveriam criar um problema cujo resultado fosse 16. Esse ndice

corresponde a 8 (17,8%) alunos da stima srie; 6 (13,3) da quinta srie e 1 (2,2%) aluno

da quarta srie. Tais resultados sinalizaram que a maioria dos alunos no compreende o

significado entre os termos da diviso, bem como o significado das operaes aritmticas.
 141

A seguir esto descritos os dados coletados referentes primeira parte da

entrevista semi-estruturada realizada junto aos professores das sries envolvidas.

1 Parte

A tabela a seguir mostra as respostas dos professores obtidas pelo questionrio

conforme a organizao das questes. (Q1 a Q 6 do questionrio anexo).

Diante dos argumentos dos professores, pode-se perceber que as dificuldades

dos alunos na aprendizagem da diviso advm de trs fatores: a) da natureza da diviso, b)

do professor e seu ensino; c) do aluno, como mostra o quadro 1, a seguir.

 142

Quadro1-Freqncia de respostas dos professores em relao questo:

Em sua opinio, o que torna a diviso difcil de ser ensinada?

Categorias Professores

- O aluno precisa saber bem a adio, subtrao e P2

a multiplicao, porque a diviso envolve todas as
operaes.
1- Em relao natureza
do conhecimento (diviso) P5
- O aluno precisa entender que a idia de diviso
um processo que demanda uma partilha.

- Os professores das sries iniciais foram mal P2 e P4

formados, so despreparados. Ensinam apenas
frmulas e tcnicas, por isso os alunos no
aprendem. Falta domnio do contedo que est
2- Em relao ao professor e
sendo ensinado.
seu ensino
P5
- Falta de conhecimento de recursos que possam
facilitar o ensino da diviso.

- difcil porque os alunos no sabem tabuada. P1; P2; P3;P4;

P5; P6

- Os alunos no conhecem o processo da diviso P5

(tcnica do algoritmo).

- A maioria dos alunos encontra um nmero P1

menor para colocar no quociente, ento a conta
fica toda errada.

- Falta base. P2

3- Em relao aos alunos

- Eles tm dificuldade em encontrar o nmero que P5
satisfaa a condio do dividendo.

- No avaliam o resto e no fazem estimativa para P5

a aproximao de um possvel nmero para a
diviso.

- Sempre se esquecem do resto nos problemas.

P1

- No sabem as quatro operaes.

P4 e P6
 143

Observou-se que a maior quantidade de argumentos dos professores em relao

s dificuldades dos alunos est relacionada a dois aspectos: ao aluno e ao professor e seu

ensino.

Em relao aos alunos, os professores apontaram vrias causas que os

impedem de aprenderem a diviso como, por exemplo: no sabem tabuada, falta de base,

no sabem as 4 operaes, no dominam o algoritmo da diviso, no consideram o resto.

Verificou-se que trs professores apontaram que as dificuldades podem estar

relacionadas ao professor e ao seu ensino, sendo que os dois primeiros afirmaram que os

professores das sries iniciais foram mal formados, so despreparados e por isso no tm

domnio do contedo que ensinam. Enquanto para o outro professor a falta de recursos

didticos para a aprendizagem desse conceito tem contribudo para as dificuldades dos

alunos.

Em sntese, como se pode verificar no quadro 1, a maior quantidade de

argumentos dos professores em relao s dificuldades dos alunos esto relacionadas a

fatores externos: a) alunos e suas dificuldades; b) aos outros professores, ou seja, no recai

no ensino praticado pelos professores, nem tampouco nos processos cognitivos utilizados

pelos alunos.
 144

Diante dos argumentos dos professores quanto s dificuldades dos alunos foi

possvel identificar 3 categorias, como mostra o quadro 2, a seguir

Quadro 2-Freqncia de respostas dos professores em relao dificuldade dos

alunos

Categorias Professor

1- Habilidades - Os alunos no lem e no interpretam. P1;P2;P3;P4;P5;P6

- Os alunos fazem com pressa.

2- Atitudes - Tm preguia. P3 e P4; P6
- No prestam ateno.
- No querem pensar, so muito preguiosos.

3- falta de pr-requisitos - No compreendem o sistema de numerao decimal. P2

- No sabem tabuada.
- No sabem as 4 operaes. P1; P2;P3; P4 e P5;
P6

4-Falta de condies - Falta de interesse do aluno proveniente de problemas P1

familiares; falta de alimentao.

Como se pode observar, todos os professores consideram que a falta de

habilidades (leitura e interpretao) e a falta de pr-requisitos (dominar as 4 operaes,

saber tabuada) tm contribudo para o insucesso dos alunos.

Observou-se que metade dos professores apontou que a no aprendizagem do

aluno decorre da falta de ateno, preguia, pressa (atitudes). Apenas um professor

apontou que a dificuldade est relacionada a problemas familiares e de alimentao.

Notou-se que a maior quantidade de argumentos dos professores que justificam

a no aprendizagem dos alunos est na falta de habilidades (leitura e interpretao) e na

falta de pr-requisitos.
 145

Ao serem indagados sobre a metodologia utilizada para o ensino da diviso, os

professores apresentaram seus argumentos, como mostra o quadro 3 a seguir.

Quadro 3-Freqncia de respostas dos professores quanto questo:

Como voc ensina a diviso?

Categorias Professores

1. Mtodo baseado no algoritmo - Processo curto e longo. P1; P2; P3 ; P5

e P6

2. Mtodo baseado parcialmente

nas idias de diviso - Ensino sempre com a idia de repartir. P5

3. Mtodo baseado nas idias de diviso - Ensino contedo de 2 srie P4

(partio e quotas) (distribuindo, formando grupos).

4. Mtodo baseado no domnio das - necessrio explicar as propriedades P2

propriedades para que os alunos possam compreender
mais facilmente. No apenas decorar os
nomes (dividendo, divisor, quociente e
resto).

Pode-se observar que a maioria dos professores, ao ensinar a diviso, centra-

se na aprendizagem da tcnica da diviso (processo curto e longo) e no nas idias da

diviso. A fala de um professor justifica o porqu disto.

Na universidade eu no aprendi como

ensinar a diviso. Como eu sei dividir
pelos dois mtodos, eu ensino (P1).

Porm, observou-se que apesar de 2 professores ensinarem a diviso pelos dois

mtodos, um afirmou que ensina enfatizando a idia de diviso partitiva (P 5), e o outro

(P 2), explicando as propriedades, argumentando:

 146

O que a gente percebe que os professores ensinam apenas frmulas e

tcnicas, por exemplo: quando ensinam a diviso de decimais, explicam
que basta igualar as casas e cortar a vrgula, mas no explicam o porqu
de tal procedimento. necessrio explicar as propriedades para que os
alunos possam compreender mais facilmente. Por exemplo, na diviso de
12,5 por 30, eu explico para eles ns podemos tirar essa vrgula para que
a conta fique mais fcil. Basta ns multiplicarmos 12,5 por 10 e para no
alterar o resultado multiplicamos o 30 por 10 (P2).

Na viso desse professor (P2), o aluno s aprender um conceito matemtico se

ele compreender o que est sendo ensinado, entender as relaes. Nesse sentido, ressalta a

importncia da formao do professor na aprendizagem do aluno.

Dos professores entrevistados, apenas um (P4) apontou que ensina a diviso

distribuindo (partio) e formando grupos (quotas), isto , a partir das duas idias de

diviso. Porm, durante a entrevista, o professor demonstrou no compreender a diferena

entre os problemas, ou seja, que o sentido da diviso nos dois problemas (partio/quota)

no era o mesmo.

Em sntese, notou-se que a concepo da aprendizagem de diviso na viso de

4 professores baseada na tcnica do algoritmo (processo curto e longo), ou seja, na

transmisso de informaes. Apenas dois professores apresentaram uma viso

diferenciada, considerando que um professor afirmou ensinar a diviso envolvendo a idia

de partio (distribuir) e a idia de quotas (formando grupos) e o outro ressaltou a

importncia de ensinar as propriedades, ou seja, fazer com que o aluno compreenda o que

est sendo ensinado e no apenas memorize.

 147

O quadro 4 mostra as respostas dos professores em relao ao tempo

necessrio para a aprendizagem de diviso.

Quadro 4-Freqncia de respostas dos professores em relao questo:

Quanto tempo necessrio para ensinar esse conceito?

Categorias Professor

1. Aprendizagem rpida Eu acho que necessrio um ms. P1

um processo longo, no d para estipular um prazo.
necessrio muito tempo. P2; P3; P4; P5 e P6
2. Aprendizagem longa No d para falar um tempo.
No tenho estimativa.
preciso ficar lembrando sempre, porque eles
esquecem.

Como se pode observar pelas respostas dos professores, a aprendizagem do

conceito de diviso um processo complexo que demanda tempo. Apenas 1 professor (P1)

teve opinio contrria e afirmou que um ms seria o suficiente.

Apesar dos professores afirmarem que necessrio bastante tempo para a

aprendizagem da diviso, pode-se perceber que eles no trabalhavam situaes

diversificadas a fim de contribuir com a aprendizagem desse conceito. Foi possvel

observar que a maioria dos professores repetia as contas e problemas j resolvidos pelos

alunos, entendendo que desse modo estavam garantindo uma boa aprendizagem, como se

pode identificar nas falas a seguir:

Quando eu observo que os alunos erram muito uma

conta ou no conseguem resolver um problema, eu
procuro passar outros semelhantes. Assim ele olha como
foi feito o outro da consegue fazer (P1).

Quando os alunos erram demais, eu passo vrios

exerccios. Porque a matemtica assim, precisa
praticar, fazer muitos exerccios (P4).
 148

Chama a ateno o fato de um professor afirmar que no trabalha situaes nas

quais os alunos possam apresentar dificuldades, dizendo:

Gosto de ensinar do jeito mais fcil, do jeito que os

alunos entendem. Eu ensino os alunos a dividirem com
um ou dois nmeros no divisor, at ver que a maioria dos
alunos j consegue resolver. As contas mais complicadas
eu deixo para o professor da 5 srie ensinar(P3).

Diante de tal argumento, levantou-se a hiptese de que ele se recusava a

trabalhar atividades desafiadoras, provavelmente, por falta de domnio dos contedos.

No quadro 5, a seguir, esto expressas as respostas dos professores em relao

ao material didtico utilizado para ensinar a diviso. questo:

Quadro 5-Freqncia de respostas dos professores referente questo:

Voc utiliza algum material para ensinar a diviso?

Categorias Professor

Recurso didtico Apenas o livro didtico P1; P2; P3; P4; P5 e

P6

Em relao aos recursos didticos utilizados para a aprendizagem da diviso,

pode-se verificar que todos os professores apontaram que usam apenas o livro didtico.

Quando indagados sobre o porqu disto, argumentaram:

Eu uso o material dourado para a adio, subtrao e multiplicao. Na diviso

no consigo, porque complicado at para o professor, quanto mais para o aluno (P 2).

Eu sei que tem o material dourado, mas muito complicado, confunde as

crianas, por isso no uso (P1).

Deixo isso para os professores das sries iniciais. Na quinta srie no d para

usar (P 5).
 149

Diante desses argumentos, pode-se observar que os professores no utilizam

qualquer recurso didtico neste caso, o material dourado6 pela prpria limitao de

manuse-lo, ou seja, dificuldade em compreender os conceitos ali envolvidos. Em outras

palavras, apenas o livro didtico utilizado.

O quadro 6, a seguir, apresenta as respostas dos professores em relao

questo: Quando voc ensina a diviso, ensina da mesma forma como aprendeu?

Justifique.

Quadro 6-Freqncia de respostas dos professores em relao questo:

Quando voc ensina a diviso, ensina da mesma forma como aprendeu? Justifique.

Categorias Professor

Sim Sim, pelo processo curto e longo. P3; P5 e P6

No lembro mais como eu aprendi. Por isso ensino P1.

do jeito que eu sei fazer (processo curto e longo).
No lembra como aprendeu
No lembro porque faz muito tempo. Eu ensino P4
distribuindo, fazendo grupos.

No No, porque eu aprendi de forma tradicional e eu P2;

ensino do jeito que o aluno possa compreender.

Os dados do quadro 6 nos permitem afirmar que, ao ensinar a diviso, trs

professores reproduzem a tcnica aprendida, ou seja, ensinam pelo processo curto e longo.

Dentre esses professores, um apresentou o seguinte argumento:

6
Este material baseia-se nas regras do sistema de numerao, sendo confeccionado em madeira, composto
por: cubos, placas, barras e cubinhos. O cubo formado por dez placas, a placa por dez barras e a barra por
dez cubinhos. Este material auxilia o ensino e a aprendizagem do sistema de numerao decimal e facilita a
aprendizagem dos algoritmos da adio, da subtrao, da multiplicao e da diviso.
 150

Durante a graduao no tive

nenhuma instruo de como ensinar de
forma diferente, portanto, ensino do
jeito que aprendi, pelo processo curto
e longo (P5).

Observou-se que um professor, apesar de no se lembrar da aprendizagem

recebida, tambm afirma que ensina pelos dois mtodos. No decorrer da entrevista, os

professores afirmaram que fazer a diviso pelo processo curto mais difcil, por isso a

maioria dos alunos usa o processo longo. A fala a seguir justifica essa afirmao:

Poucas crianas fazem a diviso pelo processo

curto, porque este exige maior compreenso de
estimativa e eles no conseguem (P1).

Foi possvel verificar que dois professores apresentaram respostas distintas. O

primeiro (P4), afirmou ensinar distribuindo, fazendo grupos, sinalizando que trabalha com

os dois significados da diviso (partio e quotas). O outro deixou evidente a crtica ao

ensino tradicional, ao afirmar que aprendeu por este modelo porm no ensina desse modo

(P2).

Observou-se que independentemente de lembrar ou no da forma como

aprenderam a diviso, quatro professores afirmaram ensinar a diviso pelos dois processos

(curto e longo), ou seja, o ensino baseado na tcnica da diviso. Enfim, eles reproduzem

a tcnica aprendida.

Notou-se que dois professores apontaram argumentos distintos, uma vez que

uma professora (P2) afirmou ensinar usando as propriedades, isto , de uma forma que os

alunos possam compreender e no enfatizando apenas os termos da diviso (dividendo,

divisor, quociente e resto). Enquanto um professor (P4) afirmou que ensina distribuindo,

formando grupos, isto , envolvendo as duas idias da diviso (partio e quotas).

 151

O quadro 7 apresenta as respostas dos professores referentes questo: Como

voc aprendeu a diviso? Faa tambm uma avaliao da aprendizagem recebida.

Quadro 7-Freqncia de respostas dos professores em relao questo:

Como voc aprendeu a diviso? Faa tambm uma avaliao da aprendizagem recebida.

Aprendizagem Categorias Professor

1.Tradicional Foi tradicional, mas a gente aprendia. Eu aprendi e no P3; P4; P5 e P6

(positiva) esqueci mais.

2. Tradicional Penso que no foi boa, porque eu no lembro como P1

(negativa) aprendi.
P2
No, porque eu aprendi de forma tradicional e eu ensino
do jeito que o aluno possa compreender.

Como se pode observar, os seis professores entrevistados tiveram uma

aprendizagem tradicional, sendo que quatro concordaram com a aprendizagem recebida,

afirmando que foi boa, e dois discordaram. Tais argumentos justificam a forma como a

maioria desses professores tem ensinado o conceito de diviso (aulas expositivas,

exerccios repetitivos, sem material concreto), isto , reproduzindo a aprendizagem

recebida. Na realidade, a maioria do professores tende a reproduzir o mtodo pelo qual

foram ensinados.

importante comentar que um professor (P2) fez crticas ao modelo de ensino

recebido no ensino fundamental, porm, ao se referir aprendizagem que recebeu no

magistrio e no curso de licenciatura, elogiou, afirmando:

Quando eu fiz o magistrio eu aprendi muitas coisas durante as

aulas de metodologia. E tambm na Universidade tive alguns
professores que pediam que ns explicssemos como resolvemos
os exerccios, e isso me auxiliou a procurar as propriedades e a
compreender melhor os conceitos. Os professores no estavam
interessados apenas no resultado, mas no processo. As leituras
tambm me ajudaram muito. Eu li Piaget, Constance Kamii e
outros.
 152

Dentre os professores entrevistados, esse professor (P2) mostrou uma viso

diferenciada dos demais, ou seja, a de que ensinar no apenas transferir conhecimento. O

prprio professor afirmou que a aprendizagem recebida no magistrio e na universidade

influenciou sua maneira de abordar os conceitos matemticos.

No quadro 8, a seguir, esto expressas as respostas sobre como eles

corrigem os erros dos alunos em relao diviso.

Quadro 8-Freqncia de respostas dos professores em relao questo:

Como voc corrige os erros dos alunos em relao diviso?

Categorias Professores

1. Professor corrige Circulo de vermelho e peo para o aluno fazer de P1

diretamente. novo. Depois fao a correo na lousa.

Falo que est errado e peo para o aluno ler duas, P3 e P4

trs, quatro vezes, at ele entender. Depois fao a
correo na lousa.

2. Professor dialoga No aponto o caminho. Fao o aluno enxergar P2

porque errou.

Tento mostrar que, atravs de multiplicao, o aluno P5

poder chegar ao valor prximo ou exato do nmero
procurado (operao inversa)

Peo para ele ir multiplicando o nmero do divisor P6

para encontrar o valor exato ou aproximado do nmero
(operao inversa).

No que se refere correo dos erros dos alunos, verificou-se que metade dos

professores fazem a correo na lousa. importante ressaltar que o professor no explica

como essa correo se d, uma vez que identifica o erro, busca elimin-lo.

Foi possvel perceber que a nfase dada no resultado, e no no processo. Na

viso destes professores, a aprendizagem se d por automatismos (transmisso e repetio).

 153

O erro visto como um fracasso, algo que deve ser evitado, como se pode verificar no

depoimento a seguir:

Quando os alunos erram as contas ou os

problemas, eu passo vrios exerccios
semelhantes. Assim ele vai aprender a fazer e
no vai errar mais (P1).

Por outro lado, a outra metade dos professores aponta pistas a fim de que o

aluno perceba onde errou e por que errou. Na viso desses professores, o erro precisa ser

compreendido portanto o ensaio, o risco e o erro fazem parte do processo ensino-

aprendizagem. A fala a seguir confirma esta idia:

Nunca aponto onde est o erro. Insisto para o aluno ler

novamente, at ele prprio descobrir seu erro. Embora
nem sempre isso seja possvel, pois alguns alunos
mesmo aps lerem vrias vezes, no conseguem
entender porque erraram (P2).

Pode-se observar que para trs professores o erro visto como um fracasso,

algo que deve ser evitado, no faz parte do processo ensino-aprendizagem. Enquanto na

viso dos outros trs professores, preciso dialogar, dar a oportunidade para o aluno

enxergar o erro. Constatou-se durante a entrevista que todos os professores fazem a

correo na lousa, porm no preparam atividades especficas para que o aluno possa

testar, verificar e comprovar a validade ou no do procedimento adotado.

 154

2 Parte

A seguir sero descritas as respostas dos professores referentes segunda parte

do questionrio, quanto s questes: Em que srie os alunos apresentam maior dificuldade

com a diviso? Em que situaes mais difcil a aprendizagem da diviso?

Quadro 9-Freqncia de respostas dos professores em relao questo:

Em que srie os alunos apresentam maior dificuldade com a diviso?

Categorias Professor
1. 4 srie P6
2. Quinta srie P1; P2; P4
3. 5 srie ao Ensino mdio P5
4. No respondeu P3

Como se pode observar no quadro 9, para trs professores a quinta srie a que

os alunos apresentam maior dificuldade. Segundo eles, os alunos chegam com muita

deficincia, falta de base. No depoimento de um deles (P4), fica evidente esta afirmao:

Os alunos chegam quinta srie sem saber

praticamente nada. No sabem as 4 operaes,
no sabem tabuada e no conseguem ler e
interpretar.[...] Tenho que comear ensinando
contedo de 2 srie.

Porm, para um outro professor, as dificuldades se manifestam na quarta srie,

justificando:

Nas sries anteriores os alunos aprenderam

apenas dividir com nmeros pequenos no
quociente e no mximo com dois nmeros no
divisor. Enquanto na quarta srie, as contas so
mais difceis, com nmeros maiores (P6).

Verificou-se, ainda, que para um professor (P5), as dificuldade se iniciam na

quinta srie e se estendem at o ensino mdio.

 155

Pode-se perceber que a dificuldade da diviso, para os professores pesquisados,

se manifesta na 4 srie, quando os professores necessitam trabalhar com nmeros maiores,

dividir com dois nmeros no quociente mas prolonga-se at o ensino mdio. Observou-se

que em nenhum momento os professores disseram que a dificuldade fosse diminuindo ao

aumentar os anos de escolaridade. Ao contrrio: um professor (P5) afirmou que at

mesmo no ensino mdio a diviso tem sido um obstculo na aprendizagem de conceitos

mais sofisticados.

No quadro 10 esto descritas as respostas dos professores em relao

questo: Em que situaes mais difcil a aprendizagem da diviso?

Quadro 10-Freqncia de respostas dos professores em relao questo:

Em que situaes mais difcil a aprendizagem da diviso?

Categorias Professor

1. Naturais (diviso com nmeros P3; P6

grandes)

2. Decimais e fraes P1 e P2

3. Naturais, decimais e fraes. P4; P5

Cabe ressaltar que o objetivo desta questo foi verificar em quais situaes

os alunos apresentariam maiores dificuldades, diviso partitiva ou diviso por quotas. No

entanto, os professores se reportaram somente s dificuldades localizadas nos conjuntos

numricos.

Como se pode verificar, as respostas dos professores foram divididas de forma

equilibrada. Para dois professores, os alunos no conseguem realizar a diviso com

nmeros grandes (naturais). Essa afirmao se justifica devido ao fato desses professores

trabalharem apenas nas sries iniciais. Dois professores afirmaram que a maior dificuldade
 156

em relao aos decimais e fraes; e os dois ltimos professores apontaram que os alunos

apresentam dificuldades na diviso tanto nos nmeros naturais quanto nos decimais e

fraes.

Diante das respostas dos professores ao identificarem as dificuldades dos

alunos, pode-se perceber que em nenhum momento eles reportaram que as dificuldades

poderiam estar relacionadas natureza dos problemas (quotas e partio), ou aos processos

cognitivos envolvidos.
 157

3 Parte

A seguir sero descritas as respostas dos professores referentes terceira parte

do questionrio, quanto ao desempenho dos alunos nos problemas 1 e 5 da prova utilizada,

composta por trs momentos:

No primeiro, apresentou-se aos professores os dois problemas (1 e 5) que

foram resolvidos pelos alunos durante a entrevista, para que fizessem uma previso

mediante duas questes: 1) Como voc esperaria que seu aluno resolvesse esse problema?

2) Quais seriam as dificuldades provveis que os alunos poderiam apresentar ao

resolverem os problemas?

No segundo, mostrou-se aos professores alguns procedimentos empregados

pelos alunos na resoluo dos problemas 1 e 5 e solicitou-se que respondessem s

questes:

1) O que voc acha que o aluno pensou para resolver o problema dessa forma?

2) comum este tipo de erro nos alunos?

No terceiro, foi solicitado aos professores que respondessem seguinte

questo: Voc percebeu alguma(s) semelhana(s) e ou diferena(s) entre os problemas 1 e

5? Quais? O objetivo dessa questo foi o de verificar a compreenso dos professores em

relao natureza dos problemas (partio e quota).

 158

A seguir sero expressas as respostas dos professores referentes ao primeiro

momento da entrevista quanto questo: Como voc esperaria que seu aluno resolvesse

esse problema (1)?

Quadro 11-Freqncia de respostas dos professores em relao 1 questo:

Como voc esperaria que seu aluno resolvesse esse problema (1)?

Categorias Professor

1-Em relao aos procedimentos

1.1 Resoluo dos problemas Eu penso que eles resolvero usando a diviso P1; P2; P3; P5 e
empregando a diviso. P6

1.2 Resoluo dos problemas S os bons alunos iriam resolver pela diviso. P4
empregando outras operaes Os demais fariam outras contas, como a adio,
(adio, subtrao e multiplicao) subtrao ou multiplicao.

No que se refere previso dos professores quanto aos procedimentos dos

alunos para resolver o problema, observou-se que a maioria dos professores afirmou que

seus alunos resolveriam o problema usando a diviso, justificando:

Sempre leio os problemas em voz alta, antes

que os alunos tenham lido. Quando aparece
alguma palavra importante, como repartir ou
mesma quantia, eu destaco. Assim, a maioria
dos alunos identifica qual a conta que tem que
fazer (P1).

Quando eu passo problemas, vou lendo e

frisando as palavras importantes, para ver se o
aluno encontra qual a operao que ele deve
fazer (P3).

Apenas um professor (P4), apontou que os alunos resolveriam o problema

usando outras operaes, como a adio, subtrao e multiplicao. Para este professor,

somente os bons alunos resolveriam o problema pela diviso.

 159

Em sntese, pode-se constatar que para a maioria dos professores os alunos no

teriam dificuldades em identificar a operao adequada para resolver o problema (diviso).

Notou-se que apenas um professor reconheceu que os alunos teriam dificuldades e

empregariam estratgias inadequadas de resoluo. No entanto os resultados da pesquisa

contrariam essa idia, uma vez que 20% dos alunos empregaram estratgias inadequadas

para resolver o problema.

No quadro 12, a seguir, sero apresentadas as respostas dos professores

referentes questo: Conforme sua experincia, quais seriam as dificuldades provveis que

os alunos poderiam apresentar ao resolver este problema (1)?

Quadro 12-Freqncia e respostas dos professores referentes questo:

Conforme sua experincia, quais seriam as dificuldades provveis que os alunos poderiam apresentar
para resolver este problema (1)

Categorias Professor

Em relao s dificuldades

1. Os alunos no teriam Eu acho que eles no teriam muita dificuldade, P1; P6

dificuldades para resolver o porque o problema est falando em formar
problema. grupos, distribuir. Distribuir diviso.

2. Os alunos teriam dificuldades Como essa diviso no exata, eles no iro P2; P5
para resolver o problema. acrescentar mais uma viagem para levar os trs
alunos que ficaram. Eles no iro prestar ateno
que para levar todos os alunos.

Eles no iriam ler e interpretar. P4

A maioria dos alunos vai fazer com P3

multiplicao, porque eles sempre resolvem
problemas de diviso como sendo de
multiplicao.
 160

Em relao s dificuldades, pode-se observar que a maior parte dos professores

considerou que os alunos teriam dificuldades para resolver o problema 1. Para dois

professores, os alunos no se dariam conta do resto e no acrescentariam mais uma viagem

na resposta final a ser dada. Dos outros dois professores que pertencem a essa categoria,

um apontou que os alunos fariam a conta de multiplicao, justificando que a maioria dos

alunos resolve problemas de diviso empregando a multiplicao; e o ltimo afirmou que

os alunos no iriam ler e interpretar corretamente, portanto no acertariam a soluo do

problema.

Por outro lado, dois professores (P1 e P6) afirmaram que os alunos no teriam

dificuldades, uma vez que no enunciado do problema apareceram as expresses formar

grupos e distribuir e, consequentemente, os alunos entenderiam que a diviso seria a

operao correta para resolver o problema. No entanto, foi possvel perceber durante a

conversa com esses professores que eles se reportaram apenas s palavras-chave do texto,

mas no reconheciam que o problema tratava de uma diviso por quotas.

Observou-se que a maioria dos professores afirmou que as dificuldades dos

alunos para resolverem o problema estariam relacionadas a trs fatores: a) os alunos no se

dariam conta do resto; b) falta de leitura e interpretao; c) o fato de muitos alunos

resolverem problemas de diviso como sendo de multiplicao. Mais uma vez os

professores no consideraram que resolver um problema uma atividade mental de alto

nvel e envolve o uso de conceitos e princpios necessrios, ou seja, envolve aspectos

cognitivos para atingir a soluo.

 161

Percebeu-se que somente dois professores apontaram que os alunos no teriam

dificuldades, uma vez que no enunciado apareceram expresses que ajudariam os alunos

no reconhecimento da operao a ser realizada. Ficou evidente que, para esses professores,

para resolver um problema preciso buscar pistas, isto , palavras que indiquem qual a

operao que deve ser realizada.

A seguir sero descritas as respostas dos professores referentes ao segundo

momento da entrevista em relao s questes:

1) O que voc acha que o aluno pensou para resolver o problema dessa forma?

2) comum esse tipo de erro nos seus alunos7

7
A pergunta foi realizada quando o aluno apresentou procedimento inadequado de resoluo.
 162

No quadro 13, a seguir, esto descritos os resultados referentes questo: o que

voc acha que o aluno pensou para resolver o problema dessa forma?

Quadro 13-Freqncia de respostas dos professores em relao questo:

O que voc acha que o aluno pensou para resolver o problema (1) dessa forma?

Procedimentos Categorias Professor

1. 123 8 Eu penso que ele foi formando grupos de 8 at aproximar de P1; P6

123. D para perceber que esse aluno no prestou ateno ao
3 15 resto.
P2; P4; P5;
Ele pensou corretamente (usou a diviso), mas falhou porque
no considerou os trs alunos que sobraram.
P3
Ele resolveu certo.

Esse aluno pensou melhor, viu que precisava de mais uma P1; P2; P4; P5 e P6
2. 123 8 viagem para levar todos os alunos. Ele considerou o resto.
3
15
+1 Ele comeou certo, dividiu por 8. Depois eu no entendi o que P3
ele fez para colocar esse 1, mas a soluo correta a de cima.

3. (123 + 8) No sei. Porque no tem nenhuma palavra como a mais, P1

juntar, adicionar, que significa que para somar. Ao
(123 - 8) contrrio, est dizendo distribuir.

Quando aparece a palavra gastar, geralmente eles fazem de P1

subtrao. Mas nesse problema no apareceu.

Geralmente eles resolvem os problemas com adio e P1; P2; P3

subtrao. Acho que eles acham mais fcil.

Fez uma conta qualquer, porque eles no querem pensar. P1; P2; P3;P4; P6

No leu e no interpretou. P1; P2;P3; P4; P5 e

P6

4. 123 x 8 Muitos alunos resolvem os problemas de diviso como se fosse P1; P3

de multiplicao. Usam a operao inversa.

Sempre eles resolvem usando as trs operaes. Como neste P2

problema os nmeros so pequenos, fez de multiplicao.

Fazem uma conta qualquer. Eles no querem pensar. P4

No leu e no interpretou. P5 e P6
 163

Pode-se observar que cinco professores identificaram que os alunos que

empregaram o procedimento 1 falharam ao no prestar ateno que sobraram alunos e,

portanto, seria necessria mais uma viagem.

Chama a ateno o fato de que para um professor (P3) a resposta do aluno

estava correta. Notou-se que nem o professor conseguiu interpretar que o mais 1 se

referia aos 3 alunos que sobraram (resto).

Quanto ao procedimento 2, a maioria dos professores afirmou estar correto o

procedimento adotado, porm um professor (P3) alegou no ter compreendido a resoluo

apresentada pelo aluno.

Em relao s estratgias de adio e subtrao (procedimento 3), observou-se

que a maior parte dos argumentos dos professores se relaciona falta de leitura e

interpretao, e ao fato de que os alunos no querem pensar. Entretanto, trs professores

(P1, P2 e P3) apontaram outro argumento, afirmando que os alunos resolveram o problema

dessa forma porque acham a adio e a subtrao operaes mais fceis do que a diviso.

Ficou evidente que na viso de um professor (P1), para resolver um problema

preciso buscar pistas, ou seja, palavras que encaminhem para a resoluo, uma vez que na

adio ele afirmou no saber dizer por que o aluno resolveu o problema desse modo, j que

no enunciado no apareceu nenhuma palavra como a mais, juntar, adicionar, que

significariam que para somar; ao contrrio, o enunciado pedia para distribuir. Na

subtrao ele tambm apontou que no apareceu nenhuma expresso que pudesse levar o

aluno a resolver por subtrao, como, por exemplo, gastou, perdeu.

No que se refere ao procedimento 4, verificou-se que os professores

apresentaram argumentos diferentes, sendo que para dois professores (P1 e P3) os alunos
 164

resolvem os problemas de diviso usando a multiplicao, ou seja a operao inversa. Para

outros dois professores (P5 e P6) isso aconteceu por falta de leitura e interpretao.

Pode-se perceber que um professor (P4) continuou afirmando que os alunos

tm dificuldade porque ao resolverem problemas no querem pensar. J na opinio de

outro professor (P2), os alunos procuram sempre resolver os problemas empregando as

operaes que eles tm mais facilidade (adio, subtrao), mas como os nmeros

apresentados no enunciado foram pequenos, talvez tenham influenciado alguns alunos a

resolverem o problema com multiplicao. Segundo esse professor (P2), apenas os alunos

que tm domnio da diviso optam por resolver empregando essa operao.

Pode-se verificar que a maioria dos professores conseguiu justificar os

procedimentos adotados pelos alunos, as razes para os erros nos problemas. Com exceo

de um professor (P3), que afirmou que no primeiro procedimento o aluno resolveu de

forma correta o problema.

Em relao s estratgias inadequadas, o maior nmero de argumentos dados

pelos professores para justificar os erros dos alunos a de que no lem e no interpretam

e, ainda, que no querem pensar, portanto, fazem uma conta qualquer.

Foi possvel observar que, para os professores, a dificuldade dos alunos na

aprendizagem da diviso estaria relacionada ao mtodo da diviso (domnio da tcnica).

Em nenhum momento os professores afirmaram que tais dificuldades poderiam advir da

complexidade que envolve esse conceito. Portanto, levantou-se a hiptese de que nem

mesmo os professores tm conscincia de que a aprendizagem da diviso requer no

apenas considerar a natureza lgico-matemtica da operao, mas tambm os suportes

simblicos envolvidos na sua representao e a sua aplicabilidade a um conjunto de

situaes diversas.
 165

No quadro 14, sero apresentadas as respostas dos professores em relao 2

questo: comum esse tipo de erro nos seus alunos?

Quadro 14-Freqncia e respostas dos professores em relao 2 questo:

comum esse tipo de erro nos seus alunos?

Procedimentos Categorias Professor

1. 123 8 Sim, porque quando a diviso no exata, eles sempre se P1; P2; P4; P5;P6
esquecem do resto.
3 15
Afirmou que o aluno acertou o problema. P3

2. 123 + 8
Sim, porque os alunos no querem pensar. P1; P2; P3;P4; P6

123 - 8
Sim, por falta de leitura e interpretao. P1; P2; P3; P4; P5; P6

3. 123 x 8 Sim, muitos alunos resolvem os problemas de diviso como se P1; P3

fosse de multiplicao. Usam a operao inversa.

Sim, eles sempre resolvem usando as trs operaes. Como P2

neste problema os nmeros so pequenos, fez de multiplicao.

Sim, eles fazem uma conta qualquer porque no querem pensar.

P4
Sim, a maioria dos alunos no l e no interpreta.

P5 e P6

Pode se observar que, no procedimento 1, a maioria dos professores afirmou

que os alunos acertariam parcialmente o problema, uma vez que no atentariam para o fato

de que sobraram trs alunos e, portanto, seria necessria mais uma viagem.

Observou-se que apenas um professor (P3) apresentou opinio contrria aos

demais professores, ao afirmar que o aluno resolveu o problema corretamente. Tal

afirmao evidenciou que esse professor apresenta um conhecimento bastante limitado em

relao ao conceito de diviso.

 166

Quanto aos demais argumentos, pode se verificar que foram os mesmos

encontrados anteriormente, quando foram indagados sobre os procedimentos dos alunos na

resoluo do problema (ver quadro 13).

No procedimento 2, (adio e subtrao), os professores apontaram dois

argumentos que justificam os erros dos alunos: o primeiro se refere falta de leitura e

interpretao, e o segundo, ao fato de que muitos alunos no querem pensar, portanto

fazem uma operao qualquer.

No que se refere ao procedimento 3, verificou-se que para dois professores

(P1 e P3) esse tipo de erro comum, pois muitos alunos resolvem os problemas de

diviso empregando a multiplicao, ou seja, usando a operao inversa.

Observou-se que dois professores continuaram afirmando que os alunos erram

em conseqncia de no ler e no interpretar (P5 e P6). Dos outros dois professores, um

(P4) afirmou que os alunos no querem pensar, e o outro (P3) disse que os alunos

geralmente resolvem os problemas usando as trs operaes (adio, subtrao e

multiplicao) porque so operaes mais fceis.

No decorrer da entrevista um professor (P2) afirmou que a dificuldade dos

alunos no se restringe apenas diviso, mas se estende subtrao. A fala a seguir

comprova esta afirmao.

Alguns alunos ao resolver o problema com

subtrao, calculam incorretamente,
principalmente quando na conta aparece zeros.
Muitos alunos ainda no compreendem o
sistema de numerao decimal. Assim, fica
ainda mais difcil aprender a diviso.

importante comentar que um professor (P3), embora tenha dito que os alunos

erram porque no lem e no interpretam os problemas (procedimento 2), cometeu o

 167

mesmo erro ao afirmar que a resoluo 1 estava correta e a 2 incorreta alegando no

entender o significado do + 1 (resto). Diante de tal argumento, levantou-se a hiptese de

que muitos erros que os alunos cometem em relao ao conceito de diviso podem estar

relacionados falta do conhecimento dos professores sobre este contedo e o modo como

eles podem ser aprendidos.

Vale dizer ainda que este professor (P3), no incio da entrevista, manteve-se

tranqilo, conversando, rindo. Mas a partir do momento em que foi solicitado a verificar as

resolues dos problemas e analisar os erros cometidos pelos alunos, mostrou-se

impaciente, queria desviar do assunto, falar de outras coisas, se levantava e ia para a janela,

bebia gua, ou seja, sinalizou o desejo de terminar a entrevista. Uma hiptese explicativa

para tal comportamento a de que o professor estava inseguro, talvez por no se sentir

preparado para discutir o assunto.

Percebeu-se que a maioria dos professores afirmou que a dificuldade estaria

relacionada ao resto da diviso, mas com exceo do resto, as justificativas mais

recorrentes referem-se falta de leitura e interpretao e ao fato de que os alunos no

querem pensar. Novamente os professores no consideraram que as dificuldades poderiam

estar relacionadas aos aspectos cognitivos envolvidos.

A seguir esto descritas as respostas dos professores referentes ao primeiro

momento da entrevista em relao s questes: 1) Como voc esperaria que seu aluno

resolvesse esse problema (5)? 2) Conforme sua experincia, quais seriam as dificuldades

provveis que os alunos poderiam apresentar ao resolver este problema (5)?

 168

Quadro 15-Freqncia de respostas dos professores em relao questo:

Como voc esperaria que seu aluno resolvesse este problema (5) ?

Procedimentos Categorias Professor

1-Em relao aos procedimentos

1.2 Resoluo dos problemas - Eu penso que eles resolvero usando a P1; P2; P3; P4; P5 e
empregando a diviso. diviso. P6

1.2 Resoluo dos problemas -

empregando outras operaes
(adio, subtrao e multiplicao)

O quadro 15 nos permite observar que os professores foram unnimes em

apontar que os alunos resolveriam o problema usando a diviso. Um professor (P1)

justificou sua posio dizendo:

Como no problema est falando que

todas pagaram a mesma quantia, os
alunos entendero que para dividir.

Pode-se verificar que apesar de um professor (P2) responder que os alunos

resolveriam o problema usando a diviso, no decorrer da entrevista ele contradiz sua fala

inicial, quando diz:

Eu acho que eles resolvero com diviso. Eu passei um

problema semelhante a este numa quinta srie, s que em outra
escola. Todos os alunos resolveram com diviso. O problema
que alguns alunos tiveram foi porque no acrescentaram o resto
na resposta final. Isso comum quando a conta no exata.
Sempre esquecem do resto. Acho que aqui os alunos resolveriam
com outras operaes, porque eles tm mais dificuldades que os
alunos da outra escola.

Os resultados obtidos na prova dos alunos contrariam a afirmao dos

professores de que todos os alunos resolveriam o problema utilizando a diviso, tendo em

vista que 10 (22,2%) alunos no obtiveram xito, pois 8 empregaram outras operaes para

resolver o problema e 2 responderam aleatoriamente.

 169

No quadro 16 esto expressas as respostas dos professores em relao 2

questo: Conforme sua experincia quais seriam as dificuldades provveis que os alunos

poderiam apresentar para resolver este problema (1)?

Quadro 16-Freqncia e respostas dos professores em relao 2 questo:

Conforme sua experincia quais seriam as dificuldades provveis que os alunos poderiam apresentar para
resolver este problema (5)

Procedimentos Categorias Professor

Em relao s
dificuldades

1. Os alunos no teriam P6
dificuldades para resolver
o problema.

2. Os alunos teriam Relacionadas leitura e interpretao (incluir Marta) P1; P2; P4; P5;
dificuldades para resolver
o problema. Relacionadas ao algoritmo. P3

Pode-se perceber que a maioria dos professores considerou que os alunos

teriam dificuldades para resolver o problema. Para quatro professores, as dificuldades

estariam relacionadas leitura e interpretao, isto , os alunos no iriam incluir Marta na

partilha. Para um outro professor (P3), a dificuldade estaria relacionada ao algoritmo,

justificando:

Os alunos no conseguem resolver

problemas quando aparecem zeros
(reais), por isso eu no passo
problemas desse tipo.

Verificou-se que apenas um professor (P6) considerou que os alunos no

teriam dificuldades na resoluo do problema.

 170

Como se pode observar, mais uma vez a maioria dos professores apontou

que a falta de leitura e interpretao um dos fatores que mais contribui para a no

aprendizagem dos alunos.

A seguir sero apresentadas as respostas dos professores referentes ao segundo

momento da entrevista, em relao s questes: 1) O que voc acha que o aluno pensou

para resolver o problema (5) dessa forma? 2) comum esse tipo de erro nos seus alunos8 ?

Quadro 17-Freqncia de respostas dos professores em relao questo:

O que voc acha que o aluno pensou para resolver o problema (5) dessa forma?

Procedimentos Categorias Professor

1. 306 8 No leu e no interpretou. P1; P2 P5; P6

2 38 No pensou. P4

Fez corretamente. P3

2. 306+ 9 Sempre resolvem problema de diviso usando adio e P1; P2; P3

subtrao
306 - 9
Falta de leitura e interpretao P5; P6

3. 306 x 8 Os alunos confundem problemas de diviso com de P1; P3

multiplicao.

Os alunos optam por outras operaes porque acham mais P2

fcil.

Por falta de leitura e interpretao. P4; P5 e P6

Em relao ao procedimento 1, pode se observar que na opinio de quatro

professores os alunos erraram porque no leram e no interpretaram corretamente. Vale

dizer que um deles (P2) num primeiro momento tambm no prestou ateno que deveria

8
A pergunta foi realizada quando o aluno apresentou procedimento inadequado de resoluo.
 171

incluir Marta na partilha. Somente aps ler o problema pela segunda vez se deu conta de

que no havia interpretado corretamente.

Na viso de um professor (P4), os alunos erram os problemas porque no

querem pensar, argumentando:

Bom para falar a verdade eu tinha certeza que

muitos alunos fariam a conta dividindo por 8
em vez de 9, porque a maioria dos alunos,
quando est resolvendo problemas no pensa,
quer fazer tudo depressa s pra terminar logo e
ficar conversando.

importante ressaltar que um professor (P3) achou o procedimento 1 correto

porque o aluno resolveu o problema usando a diviso. Como se pode verificar, esse

professor atentou apenas para o fato de que o aluno apresentou a estratgia adequada, ou

seja, identificou que o problema era de diviso porm no percebeu que o aluno no

havia interpretado o problema corretamente.

No procedimento 2, verificou-se que dois professores apresentaram a

mesma opinio, isto , que os alunos falham ao resolver problemas porque no lem com

ateno e por isso no interpretam de forma correta. Para trs professores (P1; P2 e P3),

isso sempre acontece porque os alunos procuram resolver empregando as contas mais

fceis (adio e subtrao).

No que se refere ao procedimento de subtrao, um professor (P1) justificou

que o aluno resolveu o problema usando a subtrao porque se baseou na expresso

gastaram.

Quanto ao procedimento 3, observou-se que novamente trs professores

apontaram a falta de leitura e interpretao como o fator que tem contribudo para o

insucesso dos alunos, enquanto na viso de dois professores (P1 e P3) os alunos
 172

confundem problemas de diviso com de multiplicao. Vale enfatizar o argumento

apresentado por um professor (P2) para justificar o motivo pelo quais os alunos optaram

por resolver o problema empregando a multiplicao:

Como eu disse, eles sempre procuram o que

sabem melhor, por isso optam pela adio,
subtrao e multiplicao. Acredito que muitos
alunos at entenderam que o problema de
diviso, mas como no conseguem fazer, usam
outras operaes.

Em sntese, para a maioria dos professores os erros dos alunos se justificam

porque muitos alunos no lem e no interpretam as informaes contidas no enunciado do

problema e por isso apresentam procedimentos inadequados de resoluo.

A seguir sero expressas as respostas dos professores referentes questo:

comum esse tipo de erro nos alunos?

Quadro 18-Freqncia e respostas dos professores em relao questo:

comum esse tipo de erro nos seus alunos?

Procedimentos Categorias Professor

1. 306 8 Sim, porque eles no lem e no interpretam. P1; P2; P4; P5; P6

2 38 O aluno fez corretamente. P3

2. 306 + 8
Sim, por falta de leitura e interpretao. P1; P2; P3; P4; P5; P6
306 - 8

3. 306 x 8 Sim, muitos alunos resolvem os problemas de diviso P1; P3

como se fosse de multiplicao. Usam a operao inversa.

Sim, eles fazem uma conta qualquer porque no lem e P2; P4; P5:P6
no interpretam.
 173

Em relao ao procedimento 1, observou-se que cinco professores justificaram

que os alunos no acertaram o problema devido ao fato de no ler e no interpretar.

Verificou-se que novamente um professor (P3) no reconheceu que o aluno apresentou

estratgia inadequada de resoluo e afirmou que ele resolveu corretamente.

Quanto ao procedimento 2, os professores foram unnimes em apontar que a

falta de leitura e interpretao tm contribudo para a no aprendizagem dos alunos.

No que se refere ao procedimento 3, a justificativa dada pelos professores

transcorreu da seguinte forma: quatro deles continuaram afirmando que os alunos no

lem e no interpretam, por isso no acertaram o problema, e dois apontaram que os

alunos resolvem problemas de diviso usando a operao inversa (multiplicao),

apresentando o argumento:

No sei dizer por que isso acontece,

mas muitos alunos confundem
problemas de diviso com
multiplicao (P1 e P3).

Em sntese, na viso dos professores a falta de leitura e interpretao o

principal fator que contribui para a no aprendizagem dos alunos.

 174

A seguir sero descritas as respostas dos professores referente 3 parte da

entrevista. Neste momento os professores foram solicitados a responder seguinte questo:

Voc percebeu alguma(s) semelhana(s) e/ ou diferena(s) entre os problemas 1 e 5?

Quais? o objetivo era verificar o domnio e compreenso que o professor tinha sobre a

natureza do mesmo.

Quadro 19-Referente ao domnio do contedo do professor em relao a avaliao dos problemas 1

(quotas) e 5 (partio)

Domnio do professor Categorias Professor

A semelhana est em que os dois problemas so de P5

diviso, porm no problema 1 voc vai descobrir qual
a quantidade por grupo, e no problema 5, quanto
caber para cada um.

1. Domnio do professor No primeiro problema, se o aluno no quiser fazer a P4

(Substancial) diviso no precisa. Ele pode ir somando de 8 em 8.
No outro problema mais fcil dividir.

No primeiro problema, o aluno pode ver qual nmero P6

multiplicado por 8 se aproxima de 123. No segundo
problema, se ele for bom pode fazer o clculo de
cabea.

O sentido da diviso o mesmo. A nica diferena P1

que no primeiro problema a diviso tem resto, e no
outro, a diviso exata.

2. Domnio do professor No primeiro problema fica mais claro em quantas P2

(no substancial) partes o total deve ser dividido. No outro problema o
aluno pode esbarrar na interpretao e pode no
verificar a quantidade correta de partes a serem
divididas.

A nica diferena que no segundo problema P3

aparecem zeros, e no primeiro, no.
 175

Foi possvel perceber que os professores no souberam identificar a diferena

entre os dois problemas, ou seja, que o primeiro problema se tratava de uma diviso por

quotas, e o outro, de uma diviso partitiva. Como se pode observar, para os professores a

diferena estaria relacionada a trs fatores: a) aos procedimentos; b) ao algoritmo; c) falta

de interpretao. Notou-se que apenas um professor (P5) conseguiu diferenciar os

problemas quanto aos significados da diviso (partio e quotas), porm no conseguiu dar

uma explicao formal para o mesmo, explicando da sua forma: No problema 1 voc vai

descobrir a quantidade por grupo e, no problema 5, quanto caber em cada um.

Cabe ressaltar que para um professor (P1) o sentido da diviso o mesmo, a

diferena est relacionada ao algoritmo. Percebeu-se que nenhum professor apontou que o

problema 1, por exemplo, admitiria outra soluo, sinalizando, portanto que todo problema

de matemtica tem apenas uma soluo.

Durante a entrevista, observou-se que o trabalho com a diviso tem sido feito

de forma fragmentada e com o predomnio do significado de partio. Possivelmente os

professores apresentam mais problemas de partio por estes serem mais comuns, ou por

desconhecerem outro tipo de diviso, ou ainda porque durante a sua formao no

vivenciaram formas diferentes de representao destes significados, que valorizam a

resoluo de problemas atravs do clculo mental, do material manipulativo e do uso da

calculadora.

Pode-se notar que, na viso dos professores, as dificuldades dos alunos na

aprendizagem da matemtica esto relacionadas falta de leitura e interpretao; no saber

tabuada; falta de domnio do algoritmo, no prestar ateno. Contudo, eles no reportaram

que as dificuldades poderiam estar relacionadas a fatores cognitivos, dada complexidade

que envolve esse conceito.

 176

CAPTULO 5

ANLISE e DISCUSSO DOS RESULTADOS

A partir dos resultados encontrados, e tomando como base o referencial terico

apresentado nos captulos 1 e 2, a anlise e discusso dos resultados ser realizada em dois

momentos. No primeiro, sero descritos os resultados encontrados na entrevista com os

alunos por meio de uma prova composta por 8 situaes divididas em duas partes: a)

problemas a serem resolvidos; b) problemas a serem criados pelos alunos. No segundo

momento, apresentaremos os resultados obtidos na entrevista junto aos professores das

sries pesquisadas.

5.1. ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS ENCONTRADOS NA

ENTREVISTA COM OS ALUNOS

A seguir sero descritos os resultados encontrados na primeira parte da prova,

referentes aos problemas de partio e quotas (1 ao 5).

 177

Em relao aos problemas de quotas (1 e 4a ), pode-se verificar que o menor

nmero de acertos ocorreu no problema 1. A dificuldade no estava relacionada

identificao da operao adequada para resolver o problema, mas em considerar o resto

como fazendo parte do todo que foi dividido, tendo em vista que a maioria dos alunos

apresentou a resposta obtida no quociente. Tais resultados evidenciaram que os alunos

apresentaram dificuldade em relacionar o resto com os outros termos da diviso.

Percebeu-se, ainda, que em ambos os problemas o desempenho foi aumentando

de acordo com os anos de escolaridade, sendo que a stima srie obteve maior nmero de

acertos comparada s outras duas turmas.

No que se refere aos problemas de partio, observou-se que o maior nmero

de acertos ocorreu no problema 2. Muito provavelmente, o sucesso dos alunos foi

influenciado pelo fato de que a estria apresentada faz parte do cotidiano do aluno, como

por exemplo, contar a quantia que recebe de mesada, dividir uma certa quantia com o

irmo etc.

Por outro lado, o problema 3 no foi to fcil quanto o problema 2, visto que

os alunos apresentaram dificuldade em reconhecer a operao adequada para resolver o

problema; dificuldade em interpretar as informaes relevantes, pois alguns alunos

dividiram a quantia entre os amigos, em vez de dividir pelas duas instituies (asilo e

orfanato); e, ainda, dificuldade na compreenso do sistema de numerao decimal, uma

vez que houve alunos que no souberam efetuar a soma corretamente. Pode-se observar,

tambm, que a quinta srie obteve maior nmero de acertos, comparada s outras duas

turmas.

Notou-se que o problema 4b foi difcil para a maioria dos alunos, visto que

houve um ndice relativamente alto de alunos que no conseguiram resolver o problema.

 178

Uma hiptese explicativa para tais dificuldades a de que os dados presentes no enunciado

do problema no obedeceram a uma ordem a ser seguida na montagem do algoritmo, ou

seja, para calcular era preciso considerar os 30 dias do ms.

Em relao ao problema 5, verificou-se que foi o mais difcil, tendo em vista

que a maioria dos alunos resolveu o problema dividindo a quantia por 8 em vez de 9, isto ,

eles no interpretaram adequadamente as informaes contidas no enunciado, ou seja, a de

que deveriam incluir a Marta na partilha.

No que se refere s estratgias indicadas para a verificao dos problemas,

observou-se que a maioria dos alunos no soube dizer se a resoluo apresentada por eles

estava correta. Os resultados revelaram que os alunos no compreendem as relaes

existentes entre os termos da diviso (dividendo, divisor, quociente e resto) e o significado

das operaes aritmticas. Em outras palavras, a diviso no compreendida como a

operao inversa da multiplicao.

Quanto ao significado do quociente e do resto, verificou-se que os alunos no

obtiveram xito nos problemas de quotas. Provavelmente o insucesso dos alunos foi

influenciado pelo fato de que nesse tipo de problema o quociente e o resto apresentam

significados distintos, como no caso do problema 1, em que o quociente referia-se ao

nmero de viagens e o resto quantidade de alunos que sobraram.

Em relao possibilidade de haver uma resoluo alternativa para os

problemas, a maioria dos alunos afirmou no existir uma outra diferente da apresentada,

porm no souberam explicitar o porqu disso. Tal tipo de afirmao foi evidenciada em

todos os problemas apresentados. Alguns alunos apresentaram a multiplicao e a

distribuio como uma outra forma de resolver o problema. Os resultados sinalizam que
 179

para a maioria dos alunos um procedimento est vinculado a uma situao especfica e,

portanto, no possvel utilizar outros procedimentos para resolver uma mesma situao.

Cabe ressaltar que, apesar de os alunos apresentarem maior nmero de acertos

nos problemas de partio, outros fatores tambm contriburam para o sucesso dos alunos.

Pode-se observar que os problemas mais fceis foram os que apresentaram os seguintes

aspectos: uma histria relacionada ao cotidiano do aluno; as informaes contidas no

enunciado do problema apareceram na ordem em que deveria ser usada na montagem do

algoritmo; nmeros pequenos; palavras-chave do tipo: distribuir, repartir e, ainda,

quando exigia apenas uma operao para a sua soluo.

Brousseau (1987) identifica algumas variveis que podem ser responsveis para

o insucesso dos alunos no processo de resoluo de problemas de diviso: a) os nmeros:

(naturais, decimais, etc.) sua expresso (fracionria ou decimal), o tamanho dos nmeros

(menores que 1, entre 1 e 2, pequenos nmeros, grandes nmeros). A funo matemtica

dos nmeros (cardinal, medida, escalar, linear) que engendram diferentes divises; b) os

tipos de grandeza: domnios fsicos, dimenses, etc. e c) as tcnicas de clculo ensinadas

anteriormente (manipulaes de repartio, subtraes repetidas, produtos, ensaio e erro,

adivinhao, apresentao dos clculos, etc.).

Segundo Brito (2006) a interpretao inadequada do enunciado do problema; o

no entendimento da linguagem ou do contexto do enunciado; a traduo matemtica

(converter as informaes contidas no problema em uma representao mental); os

processos mentais implcitos e explcitos utilizados pelos sujeitos so fatores que podem

influenciar o processo de resoluo de problemas.

De acordo com Echeverria (1998), os elementos contextuais so tambm

considerados fatores determinantes para a compreenso dos problemas, pois, podem

 180

representar um choque frente aos conhecimentos informais que os sujeitos possuem e

trazem para o meio escolar. Quando coincidem com a experincia dos alunos estes

elementos facilitam sua compreenso e resoluo, e quando, contradizem estas

experincias tornam-se obstculos ativao dos recursos conceituais e de procedimentos

pertinentes situao-problema.

A seguir sero apresentados os resultados obtidos na segunda parte da

prova referente s situaes-problema (6 a 8).

Em relao s trs situaes-problema, pode-se verificar que, para a quarta

srie, o problema 8 foi o mais difcil. Apenas dois alunos conseguiram formular uma

situao-problema que desse como resultado o nmero 16. O maior desempenho que esses

alunos tiveram foi no problema 7, considerando que 6 alunos conseguiram formular a

situao-problema contemplando todos os elementos do enunciado (dividendo, divisor,

quociente e resto).

Pode-se verificar que o maior nmero de acertos que a quinta srie obteve foi

no problema 8, enquanto os piores resultados que esses alunos apresentaram foi no

problema 7. O insucesso dos alunos foi conseqncia de trs fatores: a) no conseguiram

elaborar uma situao-problema relacionada com os termos apresentados no enunciado,

sendo que alguns alunos ignoraram o resto; b) criaram problemas no relacionados

diviso;c) as situaes apresentadas no puderam ser classificadas se pertenciam a idia de

diviso partitiva ou por quotas, pois no especificavam com clareza se buscavam saber o

nmero de quotas ou o tamanho da quota a ser dividida.

 181

Em relao stima srie, o problema 7 tambm apresentou os piores

resultados. A maior dificuldade que esses alunos apresentaram deveu-se ao fato de que, ao

criarem o problema, ignoraram o resto. Novamente os resultados apontaram a dificuldade

dos alunos em lidar com a diviso envolvendo resto.

Em sntese, foi possvel perceber que nas trs turmas houve alunos que

elaboraram situaes-problema no relacionadas diviso, mas s outras operaes

aritmticas (adio, subtrao e multiplicao). Destes problemas, apenas um referia-se

multiplicao, os demais eram de natureza aditiva, ou seja, envolviam a adio ou a

subtrao como operaes.

Pode-se observar que as estrias criadas pelos alunos eram bastante simples,

semelhantes quelas utilizadas em sala de aula pelo professor, retiradas de livros didticos,

contendo de uma a duas frases curtas nas qual se apresentava a situao e as quantidades

envolvidas, sendo que todos os dados necessrios soluo apareceram na ordem em que

deveriam ser utilizados na aplicao do algoritmo. Verificou-se, ainda, que a maioria dos

alunos, ao elaborar a situao-problema, empregou um nmero baixo e sem resto: a

maioria dos alunos usou o nmero 32.

Pode-se verificar que, dos 45 alunos entrevistados, apenas um aluno foi capaz

de elaborar uma situao-problema envolvendo a idia de diviso por quotas. Os demais

alunos elaboraram situaes-problema do modo de diviso partitiva (distribuio), em

situaes baseadas no domnio de esquemas de ao relativos correspondncia. Tais

resultados vm corroborar com os apresentados por (BRITO e CORREA, 2004).

De modo geral, as dificuldades em relao diviso que mais se destacaram

foram:
 182

Diferenciar as idias envolvidas na diviso e seu uso em diferentes situaes;

Dificuldades em interpretar as informaes contidas no enunciado do problema;

Tratar o resto adequadamente;

Compreender o significado das operaes aritmticas em relao situao-

problema;

Compreender as relaes existentes entre os termos da diviso (dividendo, divisor,

quociente e resto) e seus significados em diferentes contextos;

Dificuldades com os algoritmos (adio, subtrao, multiplicao e diviso).

Em relao falta de leitura e interpretao, observou-se que foi mais evidente

nos problemas 3 e 5. Grande parte dos alunos no conseguiu interpretar as informaes

presentes no enunciado ou seja, os alunos tiveram dificuldades em compreender a

linguagem e o contexto do problema. Tais dificuldades se justificam, uma vez que a

representao e traduo de um problema envolvem conhecimentos lingsticos

(compreender as expresses escritas do problema), conhecimentos semnticos (o contexto

em que o problema se desenvolve) e conceituais (estrutura matemtica). Para Echeverra

(1998), esses conhecimentos facilitam a compreenso da tarefa, permitem sua

representao em termos matemticos e ajudam a elaborar um plano para resolv-la

(p.52), enquanto o processo de soluo em si exige conhecimentos heursticos que ajudem

a estabelecer as metas e os meios teis para alcan-la, e algortmicos que permitem

executar as estratgias planejadas. Segundo o autor, a relao dos conhecimentos prvios

dos sujeitos com o contexto e a estrutura semntica do problema so fatores que

influenciam o desempenho dos sujeitos na atividade de resoluo.

 183

As dificuldades em relacionar os termos da diviso foram muito evidentes no

problema 1, considerando que a maioria dos alunos no interpretou as informaes

contidas no enunciado do problema e apresentou como resposta o nmero obtido no

quociente, isto , no se deu conta do resto. Os resultados obtidos nos permitem afirmar

que as crianas tm dificuldades em estabelecer relaes entre o resto e os demais termos

da diviso; assim como em perceber o resto como fazendo parte da quantidade de

elementos que foi distribuda. provvel que esta dificuldade esteja relacionada aos

seguintes fatores: a) ao fato de que a resposta de um problema est necessariamente presa

situao qual o problema se refere, e essa relao situao x problema que oferece um

significado diferente para cada termo da diviso, nesse caso, o resto; b) porque no nosso

cotidiano geralmente desprezamos o resto, ou seja, jogamos fora as sobras; c) geralmente

esse tipo de problema pouco trabalhado no contexto escolar, visto que na maioria dos

problemas tradicionais o resto no incorporado soluo. Sendo assim, as crianas esto

habituadas a apresentar apenas a resposta obtida no quociente, no se atentando para os

outros elementos da diviso e as relaes desses elementos entre si (BRITO e CORREA

2004).

Silver, Shapiro e Deutsch (1993 apud LAUTERT, 2005) consideram que a

dificuldade dos alunos em problemas de diviso envolvendo resto est relacionada falha

na interpretao dos resultados computacionais atrelada pergunta proposta no enunciado

do problema. Segundo estes autores, o clculo requerido para a realizao de problemas de

diviso com resto no a maior barreira para obter a resposta correta. O fracasso na

soluo deste tipo de problema est atrelado s falhas de interpretao dos resultados

computacionais realizados pelos estudantes, ou seja, a performance afetada pela

dissociao entre o clculo e a resposta considerada vlida para resolver o problema. Para
 184

os autores, isso ocorre porque o mesmo algoritmo pode representar diferentes situaes-

problema no entanto a determinao correta da soluo depende dos aspectos do

contexto situacional e da quantidade envolvida no problema. Alm disso, exige por parte

do estudante, a compreenso de que o resto parte da quantidade inicial de elementos que

foi distribuda.

Selva (1998), em seu estudo, constatou entre outros aspectos que a remoo do

resto foi utilizada de forma diferente pelas crianas com e sem instruo. As crianas sem

instruo tendem a relacionar a remoo do resto ao enunciado do problema ele come

logo, guarda na geladeira pra comer depois (p.114); enquanto as crianas j instrudas

tratam o resto como um nmero isolado, sem qualquer sugesto sobre o que fazer com o

que sobra. Nesse sentido, o nvel de instruo pode contribuir para a descontextualizao

da operao matemtica, ou seja, para a realizao da operao em nvel mais abstrato.

Segundo Piaget (1971), a criana constri seu conhecimento de acordo com os

esquemas que j construiu e capaz de compreender. A compreenso est sujeita s

possibilidades de assimilao dos esquemas que o sujeito dispe em um determinado

momento ou situao. Como tal, dependem do nvel de desenvolvimento das estruturas

cognitivas. Assim, o professor deve partir dos esquemas de assimilao da criana para

propor atividades desafiadoras que provoquem desequilbrios cognitivos, promovendo a

descoberta e a construo dos conhecimentos. Em outras palavras, o professor deve levar

em conta os conhecimentos prvios do sujeito.

Sobre esta questo, Vygotsky (1989) considera que, muito antes de entrar na

escola, a criana j adquiriu experincias e vivncias (conhecimentos espontneos)

caracterizadas por aes de ordem prtica e simples da vida cotidiana. Com eles, a criana
 185

capaz de estabelecer relaes entre os objetos e o mundo que a cerca; entretanto, no

capaz de formular generalizaes ou abstraes. Estas so produzidas a partir do

desenvolvimento dos conceitos cientficos, que so posteriores, produzidos principalmente

nas interaes escolares.

No que se refere diviso, pode-se dizer que, antes de ser instruda, a criana

j vivenciou algumas experincias (conhecimentos espontneos), como por exemplo,

repartir doces entre os amigos, dividir figurinhas, ignorar o resto etc. No entanto, na

escola que a criana vai adquirir os conceitos cientficos, ou seja, vai compreender os

significados da diviso em diferentes contextos e as diferentes formas de representaes da

diviso, para ento ser capaz de fazer generalizaes e abstraes.

Vegnaud (1982, 1990) acrescenta que muitas das concepes vm das

primeiras situaes que o sujeito foi capaz de dominar. No entanto, existe uma lacuna

considervel entre os invariantes que os sujeitos constroem ao interagir com o meio e os

invariantes que constituem o conhecimento cientfico. As concepes prvias dos alunos

que contm teoremas e conceitos-em-ao que no so verdadeiros teoremas e conceitos

cientficos, mas podem evoluir para eles, sendo, porm grande a distncia entre os

invariantes operatrios dos alunos e os conhecimentos cientficos. As dificuldades dos

alunos na aquisio de conceitos podem estar fundamentadas no fato de que os

conhecimentos-em-ao permaneceram por muito tempo implcitos, podendo funcionar

como obstculos aquisio de conceitos cientficos. Portanto, a construo de um

conceito no um processo linear, ao contrrio, apresenta avanos e retrocessos,

continuidades e rupturas.
 186

Silver (1988) aponta que, ao resolver uma operao de diviso, os estudantes

aprendem a expressar o resto de diferentes formas. Por exemplo, o resultado da operao

50 4 pode ser expresso como: 12.5, 12 1/2 ou ainda 12 R2. No entanto, as formas de

expressar o resto nem sempre so incorporadas soluo de um problema. Na maioria das

vezes, os estudantes experienciam dificuldades quando a computao (clculo) atrelada

soluo do problema, como mostra o exemplo a seguir:

Mary tem 100 castanhas as quais ela pode colocar dentro de recipientes que
comportam exatamente 40 castanhas. (1) Quantos recipientes ela pode encher?
(2) Quantos recipientes ela pode usar para colocar todas as castanhas? (3)
Depois dela encher do mesmo modo os recipientes, quantas castanhas podem
sobrar? (Silver 1988, p.127 apud Lautert 2005, p.51).

Para resolver este problema, o clculo ser sempre o mesmo 100 40; mas a

resposta para cada uma das questes ser diferente. Na pergunta 1, a resposta correta 2,

uma vez que somente dois recipientes podem ser cheios e o resto, neste caso, pode ser

ignorado. Na pergunta 2, a resposta correta 3, uma vez que se deve considerar a

necessidade de um terceiro recipiente para colocar todas as castanhas mesmo que este

ltimo no esteja completo. interessante observar que a resposta a esta questo no

ocorre explicitamente na computao (clculo): a resposta construda conjuntamente

entre os dados da computao matemtica e a histria da situao matemtica apresentada.

Portanto, nesta pergunta, o resto deve ser considerado na resposta final a ser dada. Na

pergunta (3), a resposta correta 20, porque se pergunta especificamente sobre o resto, ou

seja, a quantidade de castanhas que no podem ser colocadas nos recipientes, pois o

problema traz pr-estabelecida a quota que deve ser colocada nos mesmos.

Segundo Silver (1988), trs aspectos devem ser considerados na resoluo de

problemas aritmticos verbais: a) a histria do texto; (b) a situao de histria; (c) o

 187

modelo matemtico9. Responder ao problema implica, portanto, em executar o clculo

(operao exigida pelo enunciado do problema; a histria do texto) e, a partir da operao

realizada (modelo matemtico escolhido), interpretar o resultado tomando como referncia

as informaes contidas na histria do texto e na situao da histria ou seja, organiz-las

de forma a expressar uma resposta apropriada em funo do conjunto de questes

elaboradas pelo enunciado do problema, que contempla tanto a histria do texto como a

situao de histria (SILVER, 1988, apud LAUTERT, 2005, p. 52).

De acordo com Vergnaud (1991), a situao em que o problema est inserido

influi na forma como o sujeito interpreta e representa o problema e nas estratgias que ele

adota para resolver. Na viso do autor, problemas matemticos envolvendo um mesmo

conceito assumem caractersticas e nveis de dificuldade diferentes, dependendo da

situao, das formas de representao oferecidas e do tipo de problema. Em outras

palavras, a resoluo correta de um problema exige uma compreenso adequada de sua

estrutura semntica, que est intimamente relacionada posio que a incgnita ocupa no

enunciado, pois existem diferentes situaes que apelam para o domnio de propriedades

diferentes relativas a um mesmo conceito, como no caso dos problemas de diviso partitiva

e de diviso por quotas.

Em relao ao significado das operaes aritmticas, percebeu-se que nas trs

turmas houve alunos que resolveram os problemas usando outras operaes (adio,

subtrao e multiplicao), dificuldade tambm evidenciada nas situaes-problema

apresentadas. Segundo Brito e Correa, 2004, a dificuldade em usar o princpio

multiplicativo produz como conseqncia uma srie de outros obstculos ao entendimento

9
Segundo Silver (1988), a histria do texto refere-se s instrues literais contidas no enunciado do problema
que conduzem os indivduos escolha de um modelo matemtico (algoritmo) mais apropriado para resolver
o problema. J a situao de histria, refere-se interpretao das informaes contidas no enunciado com
base no conhecimento de mundo dos indivduos.
 188

do conceito de diviso, dentre eles a dificuldade na atribuio dos termos da diviso, e a

reduo de situaes de natureza multiplicativa a problemas aditivos.

No que se refere aos clculos, notou-se que as dificuldades dos alunos no se

limitaram ao algoritmo da diviso, mas estenderam-se s outras operaes. Pode-se

observar que os alunos tm dificuldade em compreender o sistema de numerao decimal

pois, ao efetuarem a adio e subtrao, no respeitaram o valor posicional dos nmeros e

apresentaram alguns resultados incoerentes, como mostram os exemplos: a) R$ 50,00 + R$

66,00 + R$ 100,00 = R$ 1260,00; b) R$ 120,00 R$ 6,00 = R$ 600,00. As dificuldades

aumentaram quando os nmeros apresentados eram formados por zero. Quanto ao

algoritmo da diviso, os alunos tiveram maior dificuldade nos problemas 3 e 6, pois era

necessrio intercalar um zero nas dezenas. Chamou a ateno o fato de que os alunos da

stima srie cometeram o mesmo tipo de erro do que os alunos das outras duas sries.

Comparando-se o desempenho dos alunos nos problemas e nas situaes-

problema, pode-se perceber que os problemas menos trabalhados nas salas de aula e nos

livros didticos, como os de diviso por quotas e situaes-problema, foram os que se

apresentaram como mais difceis para os alunos.

Segundo Piaget (1982b), o conhecimento matemtico emerge a partir de uma

abstrao refletida da organizao e da coordenao das aes no plano cognitivo. Esta

dinmica que envolve o agir sobre os objetos, no apenas extraindo caractersticas

intrnsecas dos mesmos mas combinando e efetuando dedues a partir das caractersticas

abstradas, leva os indivduos a construir novas relaes e, consequentemente, construo

de um conhecimento cada vez mais sofisticado. Assim, para que o sujeito possa construir

novos conhecimentos, preciso que vivencie situaes onde possa relacionar, comparar,

diferenciar e integrar aos conhecimentos j existentes.

 189

Portanto, o professor deve oferecer aos alunos experincias diversas nas quais

eles possam elaborar diferentes estratgias para resolver problemas. Segundo Piaget,

possibilitar os conflitos cognitivos no decorrer do trabalho pedaggico fornecer

informaes visando reorganizao das idias j existentes, favorecendo e visando o

saber a ser ensinado (CASTORINA, 2001, p.25).

Nesse sentido, Vergnaud (1991) considera fundamental a criana construir o

seu conhecimento na soluo de problemas e que, nesse processo, a mediao do professor

torna-se indispensvel:

necessrio que os conhecimentos que a criana adquire sejam

construdos por ela mesma, em relao direta com as operaes que
capaz de fazer sobre a realidade, com as relaes que pode adaptar,
compor e transformar, com os conceitos que constri progressivamente.
Isto no quer dizer que o papel do professor seja de pequena importncia,
ao contrrio: o valor do professor reside justamente na sua capacidade de
estimular e utilizar a atividade da criana (VERGNAUD, 1991, p. 9).

Segundo Vygotsky (1994), a aprendizagem de conceitos facilitada quando o

professor prope atividades que desafiem os alunos a avanar na construo de seu

conhecimento. A mediao feita tanto pelo professor quanto por um colega que se encontre

em um estgio de desenvolvimento mais avanado seria extremamente eficaz para o

surgimento de zonas de desenvolvimento proximal.

Foi possvel constatar, por meio dos resultados apresentados e por estudos

como os de Vergnaud (1991), Brito e Correa (2004), Nunes e Bryant, (1997), Lautert e

Spinillo (2004) e outros, que as crianas apresentam muitas dificuldades na aprendizagem

do conceito de diviso, pois este envolve divises sucessivas, multiplicaes, subtraes, o

tamanho do todo, o nmero de partes. Entender a diviso implica compreender a relao

entre seus termos dividendo, divisor, quociente e resto ou seja: entender os invariantes

operatrios que regem o conceito de diviso. Deve-se levar em conta que na diviso dois
 190

problemas podem ter a mesma soluo formal (15 3), mas do ponto de vista psicolgico e

educacional, os problemas podem ser diferentes (representar situaes distintas).

Outro fator que pode contribuir para a no compreenso da diviso est

relacionado s suas diferentes formas de representaes, como por exemplo: (20:4);

20
(20 4 ); ; 20 4 . Embora estas representaes se refiram a um tratamento, isto
4

, uma transformao de representao dentro de um mesmo registro, ou seja, (com um

mesmo significado operatrio), segundo Duval (2003) elas podem gerar dificuldades para

os alunos quando no forem trabalhadas no contexto escolar. Entretanto, o autor considera

que os fracassos ou os bloqueios dos alunos, nos diferentes nveis de ensino, aumentam

consideravelmente quando os alunos necessitam fazer uma converso (mudar de registro

conservando os mesmos objetos), como por exemplo, passar da escrita algbrica de uma

equao sua representao grfica.

Neste sentido, cabe ao professor a funo de deixar claro o objeto matemtico

que ser ensinado, quais os registros de representao semitica inerentes atividade

proposta e trabalhar com os dois tipos de transformao semitica, a de tratamento e a de

converso, uma vez que a conceitualizao implica tambm na coordenao de diferentes

registros de representao.
 191

5.2. ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS OBTIDOS NA ENTREVISTA

COM OS PROFESSORES

Um dado bastante evidente na fala dos professores foi o de que a no

aprendizagem dos alunos est relacionada apenas a fatores externos (falta de leitura e

interpretao, falta de pr-requisitos, falta de ateno etc.). Nenhum professor apontou que

as dificuldades dos alunos poderiam estar relacionadas a outros fatores, tais como fatores

cognitivos, ao conhecimento do professor ou metodologia do professor. Dentre os trs

professores que afirmaram que as dificuldades dos alunos poderiam advir do professor e do

seu ensino, dois se reportaram aos outros professores (das sries iniciais), e o outro

professor apontou a falta de material didtico.

Segundo os professores das sries iniciais, a dificuldade dos alunos em operar

com a diviso fica mais evidente na quarta srie, uma vez que as contas so mais

complexas (diviso com nmeros grandes, trs algarismos no divisor), enquanto para os

professores do ensino fundamental e mdio os alunos ingressam na quinta srie sem saber

operar com a diviso, e esta dificuldade os acompanha at o ensino mdio. Em outras

palavras, os alunos apresentam dificuldade no apenas no conjunto dos nmeros naturais,

mas tambm em relao aos outros conjuntos numricos.

Em relao ao ensino da diviso descrito pelos professores, foi possvel

perceber que no foram trabalhadas situaes diferenciadas que levassem os alunos

reflexo, descoberta de noes, relaes e propriedades matemticas, fazendo-os, assim,

evoluir na compreenso dos conceitos trabalhados. Ou seja, os alunos no tiveram a

oportunidade de pensar, refletir, elaborar hipteses ou estabelecer relaes com

experincias que j tivessem vivenciado, visto que os professores repetiam os problemas

 192

feitos em aulas anteriores, no contribuindo para a aprendizagem dos alunos. Em sntese, a

soluo de problemas foi utilizada pelos professores como exerccios de aplicao de

tcnicas operatrias.

Chamou a ateno o fato de um professor (P1) afirmar que, ao trabalhar

situaes-problema, lia os problemas para os alunos e, quando apareciam expresses do

tipo juntar, distribuir, perdeu, ganhou, falava bem alto para que os alunos

pudessem perceber qual a operao correta para resolv-lo. Pode-se inferir que esse

procedimento no contribui para o desenvolvimento do pensamento matemtico, tendo em

vista que, para encontrar a soluo do problema proposto, o aluno tem que refletir e

elaborar a melhor estratgia de clculo.

Em relao aos recursos utilizados para o ensino da diviso, notou-se que os

professores utilizaram apenas o livro didtico. A maioria dos professores afirmou no

trabalhar com o material dourado, justificando que era muito difcil. J os professores da

stima srie no o utilizaram alegando que esse tipo de material era mais apropriado para

os alunos de quarta e quinta sries.

Pode-se observar que o ensino da diviso foi baseado na tcnica do algoritmo

(processo curto e longo) e no nas idias da diviso (quotas e partio). Entretanto, dois

professores demonstraram uma viso um pouco diferenciada dos demais, sendo que o

primeiro afirmou ensinar explicando as propriedades, e o outro, distribuindo e formando

grupos.

Em relao correo dos erros dos alunos, constatou-se que trs professores

circulavam de vermelho os erros e, em seguida, pediam que os alunos lessem novamente o

problema, para depois tentar resolv-lo. Por outro lado, os demais professores dialogavam

com os alunos, apontando pistas a fim de que o aluno enxergasse o seu erro. Embora estes
 193

professores tenham afirmado que o aluno deveria tomar conscincia de seus erros,

observou-se que os mesmos no apresentaram aos alunos atividades diversificadas para

que pudessem verificar, testar e comprovar a validade ou no do procedimento adotado.

Observou-se que apenas um professor (P2) foi capaz de opinar sobre a sua

formao. O professor elogiou a aprendizagem recebida no magistrio e no curso de

licenciatura, justificando que seus professores ensinavam de uma forma que seus alunos

compreendessem, ou seja, a nfase no era dada no resultado, mas no processo. Segundo o

professor, a forma como foi ensinado o influenciou tanto no que se refere compreenso

dos conceitos matemticos, quanto em relao sua metodologia.

Por outro lado, notou-se que apesar dos outros professores terem recebido uma

aprendizagem tradicional, no foram capazes de critic-la, ao contrrio: continuam

reproduzindo um ensino voltado para a repetio e memorizao de tcnicas, como se esta

fosse a nica forma de ensinar e aprender matemtica.

De modo geral, para os professores a no aprendizagem dos alunos se deve,

principalmente, falta de leitura e interpretao (habilidades); no dominar as quatro

operaes; no saber tabuada (falta de pr-requisitos); no prestar ateno, ter preguia, ou

pressa (atitudes). Embora tais fatores de fato dificultem o seu trabalho, os professores

parecem desconsiderar que em alguns desses fatores, como o caso de no prestar ateno,

ter preguia ou pressa, eles tambm esto envolvidos, uma vez que so aspectos

relacionados ao seu mtodo de ensinar e forma com que conduzem a sala de aula.

Quanto origem das dificuldades dos alunos, apenas trs professores

afirmaram que as dificuldades deles poderiam advir do professor e do seu ensino. Desses,

um apontou a falta de conhecimento de recursos que possam facilitar o ensino e dois

consideraram a falta de domnio dos professores. Contudo, se reportaram apenas aos

 194

professores das sries iniciais, justificando que eles so despreparados, foram mal-

formados e, portanto, ensinam apenas frmulas e tcnicas. Diante disso ficou evidente que

os professores, em geral, valorizam a transmisso de conhecimento e do pouca

importncia ao domnio do contedo e aos processos cognitivos dos alunos, muito

provavelmente por desconhecerem esses aspectos.

Chamou a ateno o fato de que os professores no citaram outros aspectos da

sua profisso que poderiam contribuir para a no aprendizagem dos alunos, como aqueles

ligados sua formao profissional, carreira docente falta de oportunidades para

reflexes e trocas de experincias na escola. Diante disso levantou-se a hiptese de que o

professor se identifica pelo fazer pedaggico ou experincia, no fazendo a articulao

entre os demais saberes da sua atividade. Ou seja, os saberes dos professores, como aponta

Tardif (2000), so variveis e heterogneos no sentido de que no formam um repertrio

de conhecimentos unificados (p.14).

Quando foram indagados sobre como os alunos resolveriam os problemas, a

maioria dos professores afirmou que os alunos no teriam dificuldade para reconhecer o

problema como sendo de diviso. Porm os resultados no comprovaram essa afirmao,

visto que no problema 1 (20%) dos alunos empregaram outras operaes, e no problema 2

o ndice de estratgias inadequadas foi de (22,2%). Apenas um professor afirmou que os

alunos teriam dificuldade e empregariam outras estratgias.

Em relao aos erros dos alunos, percebeu-se que metade dos professores

considera o erro como um fracasso, algo que deve ser evitado e que portanto, no faz parte

do processo de ensino-aprendizagem, enquanto para os demais professores preciso dar

oportunidade ao aluno para reconhecer no que errou e porqu. No entanto, o tratamento

dispensado ao erro foi o mesmo, visto que todos os professores apresentavam aos alunos os
 195

mesmos tipos de problemas feitos em aulas anteriores. Isso nos permite afirmar que os

professores trabalharam apenas o aspecto sinttico do conceito de diviso, ou seja, o ensino

foi centrado na aplicao de regras e no na apreenso de significados.

Segundo Gmez-Granell (1998), o ensino da matemtica deve integrar os dois

aspecto; o sinttico e o semntico, que so indissociveis, pois implicam tanto no domnio

e na manipulao dos smbolos formais quanto tambm na associao de tais smbolos a

um significado referencial ou seja, saber aplic-los em situaes reais. importante que

os alunos entendam ou construam o significado dos conceitos matemticos partindo do uso

de procedimentos prprios, at mesmo sem carter formal. O aprendiz deve primeiro

construir o significado dos conceitos para depois fazer a traduo desse conhecimento para

uma linguagem simblica. E esta passagem do conceitual para o simblico no imediata.

Em relao ao ensino da diviso, observou-se que a nfase foi dada na tcnica

do algoritmo (processo curto e longo), ou seja, na transmisso de informaes, visto que a

maioria dos professores ensinou a diviso com aulas expositivas e exerccios repetitivos,

usando apenas o livro didtico. Blanco e Contreras (2002) consideram que quando o

professor tem pouco conhecimento matemtico mostra falta de confiana perante situaes

de ensino; assim, mediante uma pergunta vinda do aluno, fica perturbado, torna-se

dependente do livro didtico e se apia na memria para ensinar. Esse fato pode ser

entendido como reflexo da formao precria do professor que, frente incipincia do

domnio pedaggico do contedo a ensinar, como mostra Shulman (1986), acaba por se

apoiar nas suas experincias como aluno (TARDIF, 2002).

 196

Ao serem questionados se percebiam alguma(s) semelhana(s) ou diferena(s)

entre os problemas 1 e 2 apresentados aos alunos, verificou-se que os professores no

conseguiram reconhecer que o primeiro problema se tratava de uma diviso por quotas, e o

outro, de uma diviso partitiva. As principais diferenas apontadas pelos professores

foram: a) no segundo problema tem zeros (quantia em reais) e no outro, no; b) no

problema 1 tem resto, j no problema 2 a diviso exata; c) o problema 1 no precisa ser

resolvido por diviso, porque o aluno pode ir somando de 8 em 8, enquanto no outro

problema mais fcil dividir.

Notou-se que apenas 1 professor (P5) conseguiu diferenciar os problemas

quanto sua natureza (quotas e partio), porm no conseguiu dar uma explicao formal

para o mesmo. Diante das respostas apresentadas, pode-se constatar que h lacunas nos

conhecimentos dos professores em relao ao conceito de diviso, pois eles no se deram

conta da natureza dos problemas e nem tampouco dos aspectos cognitivos envolvidos na

resoluo dos problemas que foram propostos aos alunos.

De acordo com Wilson, Shulman e Richert (1987) os professores devem

compreender criticamente um conjunto de idias, em termos de estruturas essenciais e

sintticas que envolvem quatro sub-processos, a saber:

a) Interpretao crtica: envolve a reviso de materiais instrucionais de acordo

com a prpria compreenso da pessoa sobre o contedo;

b) Representao: os professores necessitam dispor de um repertrio de

representaes, tais como metforas, analogias, ilustraes, atividades, exerccios e

exemplos, a fim de transformar o contedo em instruo;

c) Adaptao: os professores adeqam a transformao conforme as

caractersticas dos alunos em geral;

 197

d) Diferenciao: o professor adota um material especfico para cada grupo.

Segundo os autores, estes processos quando agrupados produzem um plano,

um conjunto de estratgias para o ensino de uma aula, uma unidade ou um curso. O

desempenho observvel do professor se expressa por meio da instruo. Nesse momento, o

professor procura gerenciar, agrupar, dar ritmo, coordenar as atividades de aprendizagem,

propor explanaes, questionamentos e discusses. Durante ou aps a instruo, os

professores checam o entendimento ou no de seus alunos de forma contnua, como parte

do ensino, avaliando tambm seu prprio ensino por meio do processo de aprendizagem.

Na viso dos autores, a reflexo o processo de aprendizagem a partir da experincia, ou

seja: aquilo que o professor faz quando analisa o ensino e a aprendizagem que ocorreu, e

a partir de ento, reconstri os eventos, as emoes e as realizaes (ibid, p.16). Nesse

sentido, faz-se necessrio que o professor tenha um conhecimento geral das disciplinas que

ministra, bem como dos mtodos capazes de favorecer uma melhor compreenso por parte

dos alunos.

Cabe ressaltar, nesse sentido, que dentre os professores pesquisados, um deles

(P3) mostrou srias incompreenses tanto no que se refere ao seu conhecimento sobre o

assunto quanto tambm na maneira de abord-lo. Quando foi questionado sobre os

procedimentos empregados pelos alunos para resolver o problema 1, afirmou que o

procedimento 2 estava incorreto porque o aluno havia acrescentado mais 1, ou seja: o

professor no conseguiu entender que seria necessria mais uma viagem para levar todos

os alunos, uma vez que haviam sobrado 3 pessoas (resto) para serem transportadas. Em

relao ao problema 2, ele tambm no foi capaz de compreender a histria apresentada,

isto , que deveria incluir Marta na partilha, pois afirmou que o aluno que dividiu a quantia

por 8 havia resolvido o problema corretamente.

 198

Chamou a ateno o fato de este professor afirmar que apresentava aos alunos

apenas as contas fceis e os problemas nos quais os alunos no teriam dificuldades. J os

mais difceis ele deixava para os professores das outras sries. Diante disso, pode-se inferir

que sua falta de conhecimento sobre o conceito de diviso o impediu de desenvolver um

ensino adequado, propiciando uma aprendizagem significativa para os alunos.

importante ressaltar que, embora os anos de escolaridade tenham

influenciado no desempenho dos alunos, pois o nmero de acertos foi aumentando

proporcionalmente srie, o mesmo no ocorreu tanto no que se refere ao

desenvolvimento do raciocnio multiplicativo por parte dos estudantes quanto em relao

compreenso do significado das operaes aritmticas. Essa concluso possvel, uma vez

que os alunos da stima srie, embora tenham vivenciado mais situaes envolvendo o

conceito de diviso do que os alunos de quarta e quinta sries, apresentaram as mesmas

dificuldades. Em outras palavras, o avano na escolaridade pouco contribuiu no sentido de

ajudar os alunos a superar tais obstculos, possibilitando a eles construrem outros

conhecimentos alm dos conceitos-em-ao ou dos teoremas-em-ao desenvolvidos a

partir de suas experincias cotidianas. Isso talvez se justifique, considerando que o

conhecimento dos professores apresentou-se bastante fragmentado, com domnio apenas

do aspecto sinttico da diviso. A metodologia utilizada para tal ensino foi baseada em

aulas expositivas, exerccios repetitivos e uso apenas do livro didtico. A correo dos

exerccios foi feita na lousa, e no houve atividades diferenciadas a fim de favorecer a

tomada de conscincia do erro e a superao do mesmo.

 199

CONSIDERAES FINAIS

O presente estudo teve como objetivo descrever e analisar os erros

produzidos por alunos das 4, 5 e 7 sries na aprendizagem da diviso, tendo em vista

compreender as dificuldades envolvidas nesse processo e suas relaes com o ensino

praticado pelos professores.

A partir dos resultados encontrados nas entrevistas com os alunos e com os

respectivos professores, foi possvel perceber que as dificuldades dos alunos na

aprendizagem da diviso dependeram, em parte, da complexidade que envolve este

conceito e, em parte, da falta de domnio do professor neste contedo e do tratamento

dispensado ao ensino do mesmo em sala de aula.

Pode-se observar que os professores apresentaram lacunas no seu

conhecimento em relao ao conceito de diviso, pois no foram capazes de reconhecer

que a no aprendizagem dos alunos poderia estar relacionada aos aspectos cognitivos,

como tambm no souberam diferenciar os problemas quanto sua natureza (quotas e

partio), provavelmente por desconhecerem tal distino. Verificou-se que tais

deficincias foram decorrentes da baixa qualidade da educao que receberam no ensino

 200

bsico e mdio, bem como durante o perodo de sua formao. No caso dos professores das

sries iniciais do ensino fundamental formados em cursos de magistrio ou em cursos de

pedagogia, a formao inadequada tornou-se mais evidente.

Cabe inferir que a maneira como os processos de formao esto organizados,

dando nfase aos aspectos tericos e pouca ateno dimenso prtica pedaggica,

desarticulando teoria e prtica, tem contribudo para a m qualidade da formao dos

professores. O contato dos professores com a prtica frequentemente se d por meio de

estgios pouco produtivos, quase sempre realizados no final dos cursos. Outro aspecto que

se deve considerar o fato de que na maioria dos cursos de formao de professores o

conhecimento trabalhado de maneira desarticulada, descontextualizada e disciplinarizada,

enfatizando a assimilao passiva de informaes e contribuindo para a deficincia de sua

prtica. Nessa perspectiva, como esperar que os professores desenvolvam prticas que

estimulem o pensamento crtico, a aprendizagem ativa, o desenvolvimento da criatividade

e da autonomia, se os modelos vigentes no possibilitam aos futuros professores

vivenciarem no seu prprio processo de aprendizagem o que se espera que realizem junto a

seus alunos?

Diante disso, cabe ao futuro professor a tarefa de integrar e transpor sozinho o

que aprendeu na esfera do saber (relacionado s reas e disciplinas que integram o

currculo de formao) para o saber-fazer (modos de agir frente complexidade da prtica

educativa no cotidiano escolar).

Uma proposta que poderia contribuir para a formao dos professores seria a

de incluir na organizao curricular os trs conhecimentos apontados por Shulman (1986).

No caso da matemtica, o currculo deveria contemplar os conhecimentos dos contedos

de matemtica, os conhecimentos didticos dos contedos de matemtica e os

 201

conhecimentos curriculares desta disciplina. Isso incluiria apresentar as diferentes

representaes de um mesmo conceito as analogias, ilustraes, exemplos,

demonstraes bem como o conhecimento do currculo de matemtica incluindo a

histria do contedo a ser ensinado e os tipos de materiais que precisaria disponibilizar

para ensinar.

Foi possvel perceber que a conotao dada nos cursos desses professores, no

contribuiu para que os mesmos adquirissem tais conhecimentos. Ou seja, os professores

no tiveram oportunidade para refletir epistemologicamente e historicamente sobre as

idias matemticas e seu processo de produo e sistematizao. A formao tem

priorizado mais os aspectos procedimentais ou sintticos do conhecimento que seus

aspectos conceituais e semnticos.

Segundo Schwab (1978 apud GROSSMAN, WILSON e SHULMAN 1989), o

conhecimento do objeto de estudo no existe independente de outras estruturas profundas

de uma disciplina. Mais propriamente, o contedo emerge atravs de um processo de

anlise critica que guiado pelas estruturas substanciais e sintticas de uma disciplina.

Estruturas substanciais so os paradigmas de estruturas dentro de uma disciplina que guiam

o foco da pesquisa, ditando, de muitas maneiras, as questes abordadas pelos

pesquisadores e as direes que eles procuram. As estruturas sintticas de uma disciplina,

por outro lado, consistem nas ferramentas de pesquisa dentro de uma disciplina, os

critrios de evidncia e prova pelos quais novos conhecimentos so aceitos num campo e

reivindicaes de conhecimentos atuais so julgadas menos garantidas. Quer implcito ou

explicito, o conhecimento de estruturas substanciais do professor implica em como e o que

ele escolhe ensinar e pode ter uma influncia direta nas suas decises curriculares.
 202

Para Schwab (ibid), a falta de conhecimento sinttico pode tambm limitar

seriamente as habilidades dos futuros professores para aprender novas informaes em

suas reas. Portanto, a discusso sobre as estruturas sintticas de uma disciplina deveria ser

integrada tambm na educao de professores, para ajudar os futuros profissionais a

entender suas responsabilidades de manter e avaliar criticamente novos desenvolvimentos

nos seus campos, e tambm mostrar a seus alunos as bases sobre as quais o conhecimento

aceito. Os professores no somente sero mais bem preparados para adquirir mais

conhecimento de seu objeto de estudo como tambm sabero mais sobre a natureza do

conhecimento em seus contedos, o que por sua vez poder afetar seus conceitos de

entendimento de contedo e seus objetivos educacionais.

Cabe ressaltar que, pelo fato de os professores no terem vivenciado situaes

diferenciadas durante a sua trajetria escolar e profissional, continuam reproduzindo um

ensino voltado para a memorizao e a repetio de regras e procedimentos, prevalecendo

a idia de que a realizao de uma grande quantidade de exerccios leva ao conhecimento

do conceito matemtico. De modo geral, os professores no compreendem do ponto de

vista histrico, epistemolgico e psicolgico o processo de construo dos conceitos que

ensinam, o que torna muito limitadas as possibilidades de encontrar formas de traduo

que sejam ao mesmo tempo corretas matematicamente e adequadas aos nveis de

compreenso dos alunos.

Opostamente, as competncias dos alunos na resoluo de problemas verbais

rotineiros de diviso no dependem, basicamente, do domnio dos algoritmos, mas,

sobretudo, da conceitualizao das relaes de base e dos problemas que dela derivam, das

propriedades invariantes e das representaes simblicas existentes na diviso. Portanto,

deveria fazer parte das iniciativas do professor ajudar o aluno a transformar os teoremas
 203

que formam o conhecimento espontneo em conhecimento cientfico, atravs da oferta de

situaes de aprendizagem que mobilizassem esquemas j disponveis, propondo-se, ao

mesmo tempo, obstculos que revelassem as limitaes desses esquemas e servissem de

ponto de partida para sua ampliao (VERGNAUD, 1991).

Afinal, ao professor cabe a tarefa de planejar situaes didticas levando em

conta tanto os aspectos cognitivos dos alunos quanto os didticos. Uma vez que so as

situaes que do sentido aos conceitos, tornar significativo o aprendizado da aritmtica

implica transformar a resoluo de problemas em uma tarefa de carter cognitivo, levando

os alunos a compreenderem o significado de conceitos e princpios, e no apenas a

memorizarem modelos de problemas e suas estratgias de soluo (BRITO e CORREA,

2004).

Nesta perspectiva, os cursos de formao devem preparar os professores para

torn-los capazes de refletir sobre sua prtica e de assumir a responsabilidade pelos

resultados do desempenho escolar de seus alunos e pelo seu prprio desenvolvimento

profissional. Devem no somente oferecer slida formao terica, mas tambm estimular

uma atitude simultaneamente crtica, atuante, inovadora e investigativa em relao

atividade educativa.

Llinhares (1998 apud GARCA BLANCO, 2003, p. 70), afirma que os

programas de formao inicial de professores devem possibilitar que, em relao

matemtica, os futuros professores: melhorem e ampliem a sua compreenso das noes e

representaes matemticas, e desenvolvam comportamentos especficos e destrezas de

raciocnio pedaggico e metacognio. Para isso, os ambientes de aprendizagem integrados

e projetados em tais programas devem ajudar os futuros professores a: questionar suas

crenas prvias; ampliar sua compreenso das noes matemticas escolares, gerar
 204

destrezas cognitivas e processos de raciocnio pedaggico; incrementar os processos de

reflexo.

Alm disso, necessrio que a conscincia da complexidade da produo de

dificuldades na aprendizagem de matemtica seja um elemento incorporado formao

docente. A formao do professor ser sempre insuficiente se ela se limitar a algumas

regras didticas gerais, sem clareza dos principais obstculos que cada um dos conceitos

apresentam, para os quais o professor deve desenvolver metodologias especficas

(TEIXEIRA, 2004).

Segundo Shulman (1986), aqueles que podem, fazem. Aqueles que

compreendem, ensinam. Para o autor, o que distingue o homem que sabe do homem

ignorante sua habilidade de ensinar, e esse o motivo pelo qual ns mantemos essa arte.
 205

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 212

ANEXOS
 213

ANEXO 1

Nome___________________________________________ Srie_______ Idade_______

1. Voc vai com a escola visitar um museu, onde preciso usar um elevador. A professora
pede para voc distribuir os grupos de alunos, pois o elevador transporta no mximo 8
pessoas de cada vez. Se a sua turma de 123 alunos, quantas viagens o elevador dever
fazer para levar todos?

2.Sua tia quer repartir igualmente uma certa quantia entre seus 5 sobrinhos. Ela tem 12
cdulas (trs de 100, oito de 10 e uma de 5 reais) e cinco moedas de 1 real cada uma.
Quanto vai receber cada sobrinho?
 214

3. Uma campanha para arrecadar fundos para um asilo e um orfanato foi iniciada na
pequena cidade onde moram trs amigos: Ricardo, Pedro e Andr. Cada um deles resolveu
participar com toda a mesada que recebe de seus pais: Pedro R$ 50,00, Andr R$ 66,00 e
Ricardo R$ 100,000. O que faremos para que cada instituio receba a mesma quantia?

4. Voc tem um amigo que recebe por ms (mesada) R$ 120,00. Ele gasta por dia com
lanche e diverso R$ 6,00. Para quantos dias seu dinheiro vai dar? Quanto deveria gastar
por dia para no ficar duro no fim do ms?
 215

5. Marta e 8 amigas foram jantar em um restaurante para comemorar seu aniversrio e

gastaram R$ 306,00. Sabendo que todas pagaram a mesma quantia, quantos reais cada uma
delas gastou?

6.Elabore uma situao-problema utilizando a diviso de 10980 por 36.

 216

7.Invente um problema usando a diviso 123 : 4 = 30 e resto 3.

8.Elabore um problema em forma de estria, usando a diviso, cuja soluo seja 16

 217

ANEXO 2

QUESTIONRIO PARA OS PROFESSORES DE 4, 5 E 7 SRIES

Dados demogrficos

1.Curso de Formao:

Magistrio: Sim( ) No ( ) Instituio:_______________________ Data de

trmino:______

Pedagogia: Sim ( ) No ( ) Instituio:_______________________ Data de

trmino:______

Licenciatura: Sim ( ) No( ) Instituio:_______________________Data de

trmino:_______

2.Habilitao_____________________________________________________________

3. H quanto tempo leciona no ensino fundamental?_________Em quais sries?________

4. Carga horria semanal de trabalho _______Horas

 218

Parte 1 - Metodologia de ensino dos professores

1) Em sua opinio, o que torna a diviso difcil de ser ensinada?

2) Como voc ensina a diviso?

3) Quanto tempo necessrio para ensinar esse conceito?

4) Voc utiliza algum material para ensinar diviso?

5) Quando voc ensina a diviso, ensina da mesma forma como aprendeu? Justifique

6) Como voc corrige os erros dos alunos em relao diviso. D um exemplo.

Parte 2 - Dificuldades dos alunos

1) Em que srie os alunos apresentam maior dificuldade com a diviso?

2) Em que situaes mais difcil a aprendizagem da diviso?

 219

Parte 3 Avaliao dos problemas

Problema 1. Voc vai com a escola visitar um museu, onde preciso usar um elevador. A
professora pede para voc distribuir os grupos de alunos, pois o elevador transporta no
mximo 8 pessoas de cada vez. Se a sua turma de 123 alunos, quantas viagens o
elevador dever fazer para levar todos?

a) Como voc esperaria que seu aluno resolvesse esse problema?

b) Conforme sua experincia, quais seriam as dificuldades provveis que os alunos

poderiam apresentar ao resolver este problema?

A seguir esto alguns exemplos de como os alunos resolveram o problema 1.

Al..1 123 8 _______________________________________________________

3 15
Al.123 8 ______________________________________________________
3 15
+1
Al.3 123 + 8 ___________________________________________________________

Al.4 123 8 ___________________________________________________________

Al.5 123 x 8 ___________________________________________________________

1) O que voc acha que o aluno pensou para resolver o problema (1)dessa forma? 2)

comum esse tipo de erro nos seus alunos?

 220

Problema 5. Marta e 8 amigas foram jantar em um restaurante para comemorar seu

aniversrio e gastaram R$ 306,00. Sabendo que todas pagaram a mesma quantia, quantos
reais cada uma delas gastou?

a) Como voc esperaria que seu aluno resolvesse esse problema?

b) Conforme sua experincia, quais seriam as dificuldades provveis que os alunos

poderiam apresentar ao resolver este problema?

A seguir esto alguns exemplos de como os alunos resolveram o problema 2.

Al.1 306 8
2
38

Al.2 306 9

0 34

Al.3 306 + 8

Al.4 306 8

Al.5 306 x 8

1) O que voc acha que o aluno pensou para resolver o problema (5)dessa forma? 2)

comum esse tipo de erro nos seus alunos?

3) Voc percebeu alguma (s) semelhana (s) e /ou diferena(s) entre os problemas 1 e 2?
Quais?