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Resumo
Abstract
Introduo
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Conferncia de encerramento do IV Encontro Internacional sobre Aprendizagem Significativa, Maragogi, AL,
Brasil, 8 a 12 de setembro de 2003. Verso revisada e ampliada de participao em mesa redonda sobre
Linguagem e Cognio na Sala de Aula de Cincias, realizada durante o II Encontro Internacional Linguagem,
Cultura e Cognio, Belo Horizonte, MG, Brasil, 16 a 18 de julho de 2003.
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Conceitualizao e linguagem
Pensamento e linguagem
As funes psquicas humanas tm origem nos processos sociais (op.cit., p.41); para
Vygotsky, essas funes so relaes sociais interiorizadas. Signos so sinais que remetem ao
objeto sinalizado em virtude, unicamente, da relao artificial e varivel que o homem
estabelece entre eles (op.cit., p. 40). Conseqentemente, o processo de interiorizao implica
uma mediao essencialmente humana. uma mediao semitica, na qual a linguagem e, em
particular, a palavra, essencial.
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Para Vygotsky, significado no o mesmo que sentido. Para ele, o sentido a soma
dos eventos psicolgicos que a palavra evoca na conscincia. um todo fluido e dinmico,
com zonas de estabilidade varivel, uma das quais, a mais estvel e precisa, o significado
que uma construo social, de origem convencional (ou scio-histrica) e de natureza
relativamente estvel (ibid.).
Grard Vergnaud (1990,1993; Moreira, 2002) outro autor que atribui grande
importncia conceitualizao e, nela, linguagem. Ele toma como premissa que o
conhecimento est organizado em campos conceituais cujo domnio, por parte do sujeito,
ocorre ao longo de um largo perodo de tempo. Um campo conceitual , sobretudo, um
conjunto de situaes problemticas cujo domnio requer o domnio de vrios conceitos de
natureza distinta (Vergnaud, 1988, p. 141; 1990, p. 146). Em Fsica, por exemplo, h vrios
campos conceituais como o da Mecnica, o da Eletricidade e o da Termologia que no
podem ser ensinados, de imediato, nem como sistemas de conceitos nem como conceitos
isolados. necessrio uma perspectiva desenvolvimentista aprendizagem desses campos.
A teoria dos campos conceituais, desenvolvida por Vergnaud, supe que o mago do
desenvolvimento cognitivo a conceitualizao (Vergnaud, 1996, p. 118). ela a pedra
angular da cognio. Logo, deve-se dar toda ateno aos aspectos conceituais dos esquemas
de assimilao e anlise conceitual das situaes para as quais os alunos desenvolvem os
seus esquemas. Naturalmente, isso implica explicitar o significado de conceito no mbito
dessa teoria.
A linguagem est crucialmente envolvida nesses trs conjuntos que definem conceito
segundo Vergnaud. No terceiro, porque o significante ela prpria. No segundo, porque para
construir o significado, ou para capt-lo, negoci-lo, ou compartilh-lo, a linguagem
essencial. E no primeiro porque, principalmente em sala de aula, as situaes precisam ser
descritas e essa descrio envolve linguagem.
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1. metas e antecipaes;
2. regras de ao do tipo "se...ento";
3. possibilidades de inferncia (ou raciocnios);
4. invariantes operatrios (teoremas-em-ao e conceitos-em-ao).
Gowin v uma relao tridica entre professor, materiais educativos e aprendiz. Para
ele, um episdio de ensino-aprendizagem se caracteriza pelo compartilhar significados entre
aluno e professor, a respeito de conhecimentos veiculados por materiais educativos do
currculo. Usando materiais educativos do currculo, aluno e professor buscam congruncia de
significados.
Para aprender significativamente, o aluno tem que manifestar uma disposio para
relacionar, de maneira no-arbitrria e no-literal (substantiva), sua estrutura cognitiva, os
significados que capta a respeito dos materiais educativos, potencialmente significativos, do
currculo.
memria de trabalho quando se depara com uma situao problemtica nova para a qual seus
esquemas de assimilao no funcionam.
A idia de modelos mentais se insere em uma das suposies bsicas uma espcie de
postulado da psicologia cognitiva contempornea que a de que seres humanos no captam
o mundo diretamente, eles o representam internamente (i.e., mentalmente). J foi destacado
que muitas vezes o sujeito tem que construir modelos mentais a partir do discurso lingstico
e isso difcil ou, at mesmo, impossvel. Mas a fonte primria para construo de modelos
mentais a percepo. Ento, para muitas situaes, muitos estados de coisas do mundo,
seria, aparentemente, fcil construir modelos mentais funcionais. No ensino de cincias, por
exemplo, seria mais fcil para o aluno lidar com situaes problemticas experimentais, pois
poderia perceb-las diretamente e construir modelos mentais no s funcionais para si mesmo
mas tambm coerentes com os modelos conceituais cientficos que se lhe quer ensinar.
Contudo, a percepo em grande parte, e muito mais do que se pensava, funo das
categorias lingsticas disponveis ao perceptor (Postman e Weingartner, 1969, p. 91).
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A linguagem est longe de ser neutra no processo de perceber, bem como no processo
de avaliar nossas percepes. Estamos acostumados a pensar que a linguagem expressa
nosso pensamento e que ela reflete o que vemos.Contudo, esta crena ingnua e
simplista, a linguagem est totalmente implicada em qualquer e em todas nossas tentativas de
perceber a realidade (op.cit., p.99).
Cada linguagem, tanto em termos de seu lxico como de sua estrutura, representa uma
maneira singular de perceber a realidade. Praticamente tudo o que chamamos de
"conhecimento" linguagem. Isso significa que a chave da compreenso de um
"conhecimento", ou de um "contedo" conhecer sua linguagem. Uma "disciplina" uma
maneira de ver o mundo, um modo de conhecer, e tudo o que conhecido nessa "disciplina"
inseparvel dos smbolos (tipicamente palavras) em que codificado o conhecimento nela
produzido. Ensinar Biologia, Matemtica, Histria, Fsica, Literatura ou qualquer outra
"matria" , em ltima anlise, ensinar uma linguagem, um jeito de falar e,
conseqentemente, um modo de ver o mundo. (op. cit. p. 102).
Claro est que aprender uma nova linguagem implica novas possibilidades de
percepo. A cincia, por exemplo, uma extenso, um refinamento, da habilidade humana
de perceber o mundo. Aprend-la implica aprender sua linguagem e, em conseqncia, falar e
pensar diferentemente sobre o mundo.
Definies, perguntas e metforas so trs dos mais potentes elementos com os quais
a linguagem humana constri uma viso de mundo. A aprendizagem significativa destes trs
elementos s ser da maneira que estou chamando de crtica quando o aprendiz perceber que
as definies so invenes, ou criaes, humanas, que tudo o que sabemos tem origem em
perguntas e que todo nosso conhecimento metafrico.
formulamos e com as metforas que utilizamos. Naturalmente, estes trs elementos esto
inter-relacionados na linguagem humana.
Existncia e linguagem
ao contrrio, a condio que torna possvel a cincia como um domnio explicativo tal que
tudo o que nela produzimos torna-se parte do nosso existir como seres humanos (ibid)
Concluso
Tudo isso est esquematizado no mapa conceitual da Figura 2, onde resgato o "verbal"
da aprendizagem significativa e coloco a linguagem humana como espcie de terceira
condio para a aprendizagem significativa. Na verdade, pode-se argumentar que ela est
implcita nas outra duas, mas, ainda assim, creio que importante explicit-la como condio.
Parece ser lugar comum que o ensino de cincias envolve a matemtica, os grficos, os
modelos, como linguagens e que a aprendizagem e uso de tais linguagens responsvel pela
"dificuldade" das disciplinas cientficas. Neste trabalho, procurei mostrar que esta viso
simplista, pois aprender uma cincia aprender uma nova linguagem, como um todo, e nela
as palavras, por exemplo, so to ou mais importantes que outras representaes simblicas
como, por exemplo, as matemticas ou grficas. Alis, procurei mostrar que a linguagem
humana, enquanto sistema articulado de signos lingsticos construdos socialmente ao longo
da histria, imprescindvel na aprendizagem significativa de qualquer contedo. Para isso,
busquei o apoio em Ausubel, Vygotsky, Vergnaud, Gowin, Johnson-Laird e Maturana.
Poderia Ter recorrido a outros como, por exemplo, Lakoff (1990) e Jackendoff (1993), mas
creio que a argumentao seria apenas reforada e o texto poderia tornar-se cansativo.
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Referncias
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