RELATOS DE SALA DE AULA

As Aulas de Qumica
como Espao de Investigao e
Reflexo
Dalva Lcia Castilho
Katia Pedroso Silveira
Andra Horta Machado

Esta seo um espao para professoras e professores precisavam aplicar os conceitos em

socializarem suas experincias no ensino de qumica. Prestar novas situaes. Algumas lembranas
ateno s vivncias de sala de aula e intensificar a reflexo sobre de aulas vivenciadas com nossos an-
as prticas o caminho para melhor-las. O presente artigo tigos professores reportavam-nos a
apresenta reflexes de trs professoras sobre algumas de suas experincias desagradveis e, de
aes docentes no ensino mdio. maneira mais ou menos consciente,
procurvamos evitar repeti-las em nos-
aulas de qumica, investigao/reflexo, prticas pedaggicas sa prtica. Por exemplo, em um de nos-
sos encontros, uma de ns assim se
pronunciou:
Quando estava no colegial,
tive uma professora que para

S
abe-se que a formao profis- de aula tinha como fonte de inspi-
nos ensinar qumica nos man-
sional do professor no se ini- rao nossas vivncias como alunas
14 dava ler, em voz alta, o texto do
cia no curso de licenciatura e outras (raras) experincias relaciona-
livro didtico que abordava o
nem se limita a ele, mas se constri ao das a nossa atuao como profes-
assunto a ser ensinado. Cada
longo de toda a vida. Usualmente a ro- soras.
aluno, seguindo a seqncia
tina cotidiana do trabalho docente Nos primeiros tempos, assuma-
das carteiras na sala de aula, lia
condiciona aes repetitivas e aparen- mos uma atitude essencialmente radi-
um pargrafo. Eventualmente
temente iguais que pouco contribuem cal com nossos alunos e alunas. Acre-
ela se levantava e explicava em
para o desenvolvimento profissional. ditvamos que o mais importante era
poucas palavras, com auxlio do
Por isso, muito importante a partici- manter uma postura autoritria, de do-
giz e do quadro, o tal contedo.
pao e o engajamento dos professo- nas do saber; era aplicar provas dific-
Eu, que sempre fui muito tmida
res em aes de formao continuada limas, impondo a nossos alunos o em-
diante de meus professores e
como, por exemplo, a que experien- penho e a seriedade no estudo dos
morria de medo de no conse-
ciamos ao realizar um curso de espe- contedos que lhes transmitamos.
guir fazer uma boa leitura, con-
cializao em ensino de cincias, Pensvamos assim porque tivemos
tava desesperadamente quan-
modalidade qumica, com base no professores que, ao agirem dessa ma-
tos alunos estavam na minha
qual desenvolvemos e estamos socia- neira, conseguiam tais resultados co-
frente, tentando descobrir qual
lizando a presente re- nosco. Achvamos
Os alunos resolviam os seria o pargrafo que eu deveria
flexo. que proceder de ma-
exerccios, porm ler em voz alta. Ficava ento
Quando comea- neira semelhante bas-
demonstravam lendo-o vrias vezes para que,
mos a dar aulas de taria para sermos
dificuldades quando quando chegasse a minha vez,
qumica no ensino boas profissionais,
precisavam aplicar os eu no fizesse um papelo
mdio, no tnhamos mesmo que nossos
conceitos em novas diante da classe. E que alvio me
a percepo e a cons- alunos no se interes-
situaes dava quando o sinal tocava an-
cincia de que a pr- sassem pelos estudos
tes de chegar a minha vez.
tica de sala de aula e e/ou no obtivessem
o material didtico utilizado so resul- boas notas. Contudo, com o tempo, Era evidente para ns que em con-
tado de nossas concepes de ensino, fomos percebendo que, apesar do me- dies como essas a gente no apren-
de aprendizagem, de conhecimento, do e da quantidade de estudo, nossos dia e, a partir da reflexo sobre lem-
de cincia, de linguagem. Por nunca alunos e alunas no estavam neces- branas como essas, tentvamos pla-
termos tido oportunidade de discutir sariamente aprendendo qumica. Mui- nejar atividades mais adequadas para
nossa prtica pedaggica (nem na uni- tas vezes eles resolviam os exerccios nossa prtica, que pudessem melho-
versidade, nem em nossos ambientes e at conseguiam boas notas, porm rar nossas aulas. Tentvamos, ento,
de trabalho), nosso dia-a-dia na sala demonstravam dificuldades quando lembrar e tentar seguir exemplos de

QUMICA NOVA NA ESCOLA Qumica como Investigao e Reflexo N 9, MAIO 1999

outros professores que haviam mar- Uma tentativa de dades em conceber a idia de que, no
cado mais positivamente nossas vidas investigao em nossa sala estado de equilbrio, o sistema for-
escolares, que organizavam o ensino de aula mado pelas substncias reagentes e
de modo a nos sentirmos parte ativa produtos ao mesmo tempo (Machado,
na aula, no apenas ouvintes. Procu- Participamos, muitas vezes, de dis- 1992). Os alunos tendem a acreditar
cusses sobre diferenas entre senso que, no estado de equilbrio, apenas
rvamos implementar em nossas aulas
comum e conhecimento cientfico, e os produtos esto presentes no sis-
atividades mais interessantes e diver-
passamos a valorizar idias que os alu- tema.
sificadas, usando recursos didticos
nos trazem de suas vivncias acerca Com relao constncia das con-
variados como, por exemplo, demons- dos fenmenos qumicos que ocorrem centraes, foi significativo o percen-
traes experimentais, vdeos, aulas a sua volta. As diferenas entre essas tual de alunos que sugeriu que no equi-
mais dialogadas, trabalhos em grupos idias e as noes cientficas ensina- lbrio as concentraes de reagentes
menores etc. das em sala de aula podem gerar difi- e produtos so iguais. Para eles, a idia
O livro didtico sempre era o grande culdades na aprendizagem de novos de que algo igual no estado de equi-
direcionador do ensino que desen- conceitos por parte dos alunos. Em lbrio do sistema muito presente. Os
volvamos, desde o planejamento, os funo disso, comeamos a perceber alunos parecem entender a expresso
exerccios, as atividades, definindo at e discutir por que os alunos podem constncia das concentraes de rea-
mesmo a profundidade com que abor- entender os objetivos, as atividades e gentes e produtos como igualdade.
dvamos cada contedo. Tudo era a linguagem do processo de ensino Essa concepo tambm foi identifi-
atrelado ao livro didtico. Quando os alu- diferentemente da maneira como o cada por outros autores, como Hack-
nos apresentavam baixo aproveita- professor as entende (Schnetzler e ling e Garnett (1985) e Machado
mento, pensvamos logo que a causa Arago, 1995). (1992).
estava neles, na falta de estudo. No ti- Nesse contexto, propusemo-nos a O primeiro sentimento que nos veio
nha nada a ver conosco. No entanto, desenvolver uma investigao com ao analisar os dados foi o de frustra-
aos poucos passamos nossos alunos e o, por nos mostrar que nossa abor-
a nos questionar sobre ...passamos a valorizar alunas, com o objeti- dagem sobre o assunto no tinha sido
para que serviria re- idias que os alunos vo de experienciar um satisfatria. Essa frustrao foi se
olhar mais siste- transformando em um grande desafio 15
solver determinados trazem de suas
mtico e mais distan- que nos levou a rever e a reconsiderar
exerccios to comple- vivncias acerca dos
ciado de nosso ensi- nossos discursos e sua coerncia com
xos ou discutir certos fenmenos qumicos
no, investigando co- nossas prticas em sala de aula.
tpicos to avanados que ocorrem a sua mo tem sido a orga- Tentando buscar, na bibliografia,
de contedo. Perceba- volta nizao da sala de explicaes para as concepes
mos que mesmo os aula e sua repercus- apontadas pelos alunos, encontramos
alunos mais dedicados muitas vezes so nas concepes dos alunos sobre dois fatores importantes que so mui-
no conseguiam atingir os nveis de alguns temas de qumica. Essa inves- tas vezes desconsiderados por ns,
entendimento que espervamos (ou o tigao que desenvolvemos baseou- professores de qumica: a representa-
que o autor do livro esperava!). se no estudo sobre algumas concep- o e a linguagem (Hackling e Garnett,
Quando tivemos um primeiro con- es de nossos alunos da terceira srie 1985; Pereira, 1986; Machado,1992;
tato com materiais didticos alternati- do ensino mdio a respeito de equil- Schnetzler e Arago, 1995).
vos 1 , utilizvamos esses materiais brio qumico. Em nossas aulas, muitas vezes no
como fontes de pesquisa. Eventual- A partir da leitura de alguns traba- nos preocupamos em esclarecer para
mente levvamos algumas de suas lhos (Machado, 1992; Hackling e nossos alunos a diferena entre o fen-
atividades para a sala de aula, ainda Garnett, 1985; Pereira, 1986; Maskill e meno propriamente dito e a maneira
que o livro didtico comercial conti- Cachapuz, 1989), verificamos que os como ele representado quimica-
nuasse a determinar nosso ensino. levantamentos realizados por esses mente. Em alguns casos, essa confu-
Mais tarde, quando decidimos adotar autores revelaram vrias idias prvias so pode gerar concepes errneas
os materiais alternativos, acreditva- dos alunos, diferentes daquelas cien- para eles. Talvez seja esse fator que
mos que seria a grande soluo. tificamente aceitas, sobre equilbrio os leve a no acreditar que reagentes
Contudo, muitas dificuldades surgiram, qumico. Dentre elas, por nos parece- e produtos possam existir ao mesmo
rem mais relevantes em nossa expe- tempo, j que, ao representarmos o
porque nunca tnhamos vivenciado ne-
rincia de sala de aula, escolhemos fenmeno por meio da equao qu-
nhum trabalho desse tipo. Tnhamos
investigar as concepes sobre dois mica, eles aparecem separados por
insegurana e medo de compartilhar aspectos referentes ao estado de setas. Apesar de sabermos, e at
nossas dvidas pedaggicas e concei- equilbrio: enfatizarmos, que essas setas indicam
tuais com os colegas. Apesar de nos Coexistncia de reagentes e pro- a presena concomitante dessas subs-
sentirmos sozinhas e inseguras, no dutos. tncias, os alunos se deparam sempre
conseguamos mais voltar s antigas Constncia das concentraes. com reagentes esquerda e produtos
prticas. Continuvamos buscando, Sobre a coexistncia de reagentes direita. Isso, aliado falta de contato
nas experincias do dia-a-dia, melho- e produtos, percebemos que freqen- com o fenmeno, pode lev-los a rea-
res caminhos para nossos trabalhos. temente os alunos apresentam dificul- firmar a idia de que a reao inversa

QUMICA NOVA NA ESCOLA Qumica como Investigao e Reflexo N 9, MAIO 1999

 s ocorrer depois que todo o rea-
gente se transformou em produto.
Discutimos que a linguagem usada
um fator essencial, uma vez que ela
pode representar e desenvolver con-
cepes diversas, e quem sabe refor-
ar concepes distorcidas. Ao discu-
tirmos o tema equilbrio qumico com
nossos alunos, muitas vezes utilizamos
expresses que, apesar de absoluta-
mente claras para ns, no tm o mes-
mo significado para
eles. Esse o caso,
...crescia a conscincia
por exemplo, da pala-
vra constante. Para de que a ansiedade faz
os qumicos, ela signi- parte dos processos
fica que a concentra- de mudana e que as
o de reagentes e respostas no so
produtos se mantm imediatas
a mesma, no varian-
do, a partir do equilbrio; porm, para
os alunos essa palavra pode adquirir
um sentido de igualdade, ou seja, acre-
ditam que, no equilbrio, as concen-
traes de reagentes e produtos tor-
nam-se iguais.
Outro exemplo desse tipo de dis-
16
toro aparece quando tratamos do
tema deslocamento de equilbrio qu-
mico. A insistncia em usarmos a
expresso desloca-se para a direita
ou desloca-se para a esquerda pode
reafirmar a idia de que reagentes e
produtos no existem ao mesmo tem-
po, e ainda que eles se encontram em
compartimentos separados. Talvez se
utilizssemos expresses como: no
sentido de favorecer a formao dos
reagentes (ou produtos), enfatizara-
mos o conceito de que o fenmeno
dinmico, isto , reagentes e produtos
se transformam um no outro durante
todo o processo.
Reflexo e reconstruo da
prtica pedaggica
Nossas reflexes e discusses so-
bre o dia-a-dia na sala de aula muitas
vezes suscitavam um sentimento de
ansiedade na busca de respostas a
tantas questes que sempre nos sur-
gem. medida que aprofundvamos
nossas discusses, percebamos que
crescia a conscincia de que essa
ansiedade faz parte dos processos de
mudana, que as respostas no so
imediatas, que para algumas questes
chegamos apenas a indcios de pos-
sveis caminhos a seguir, no exata-
mente a respostas. Fomos perceben-
do que tnhamos em comum dificul- ensinada como um produto acabado,
dades, inseguranas, angstias e at que ela fruto de criaes de homens,
certezas, certezas que, no processo, com determinadas vises de mundo e
iam sendo repensadas, transforman- propensos a erros e acertos (Kuhn,
do-se ora em incertezas, ora em pos- 1975). Passamos a explorar e enfatizar
sveis caminhos de mudana, ao longo a idia de provisoriedade dos modelos
de nossas interaes e reflexes. cientficos, de que nem a cincia nem
Um momento formativo marcante o professor so donos da verdade.
que vivenciamos foi quando explicita- Um exemplo disso a abordagem
mos nossas concepes sobre en- sobre a evoluo dos modelos at-
sino e aprendizagem. Nunca, em micos no decorrer do tempo. Para
anos de trabalho, ha- introduzir esse assunto, atualmente,
vamos realmente pa- sugerimos aos alunos que observem
rado para pensar nis- fenmenos como o comportamento do
so. Comeamos a per- ar dentro de um tubo com um balo
ceber como nossa na boca antes e depois de ser aque-
prtica se guiava mui- cido. A partir dessa atividade solicita-
to mais por intuio se que exponham e explicitem suas
que por conhecimen- idias sobre o fenmeno por meio de
tos sobre o processo desenhos e explicaes escritas. Nota-
de ensino-aprendizagem. Reflexes mos que vrios modelos so sugeridos
nos remetiam idia de que a apren- por eles, o que nos mostra como um
dizagem s significativa quando a nico fenmeno pode ser interpretado
aluna ou o aluno realmente consegue de diversas maneiras (Mortimer, 1995).
internalizar o novo conceito de tal mo- Nesse contexto, exploramos potenciali-
do que ele passe a ser considerado e dades de uso dos modelos atmicos
a fazer parte da sua viso de mundo, propostos pelos qumicos, em seus con-
ou seja, quando a aluna ou o aluno textos e caractersticas diversificados.
consegue ver relaes entre os con- Uma outra reflexo que fizemos
ceitos e situaes vividas em seu coti- refere-se ao papel dos experimentos
diano (Salvador, 1994). em sala de aula. Fomos superando a
Passou a se tornar importante con- tendncia de us-los como meio de
siderarmos que cada estudante tem comprovao das teorias ou apenas
seu ritmo, pois a aprendizagem de de- como um atrativo que torna a aula mais
terminado conceito no estanque: interessante. Fomos percebendo e
acontece em diversos nveis e mo- nos convencendo disso que os
mentos: a cada novo contexto pode experimentos so uma ferramenta que
ser ampliada e reelaborada. No entan- pode ter grande contribuio na expli-
to, quando seguamos o padro citao, problematizao e discusso
determinado pelos livros didticos, dos conceitos com os alunos, criando
apresentvamos cada conceito em um condies favorveis interao e
momento nico. Por exemplo, no en- interveno pedaggica do professor,
sino sobre a teoria atmica e os mo- de modo que eles possam discutir ten-
delos atmicos (em geral um dos pri- tativas de explicao relacionadas aos
meiros captulos dos conceitos (Hodson,
livros), todos os mo- ...os experimentos so 1989). Fomos com-
delos eram apresen- uma ferramenta para a preendendo que o
tados de uma s vez. explicitao, experimento faz parte
Nosso ensino, problematizao e do contexto normal de
mesmo que de manei- discusso dos sala de aula, no sim-
ra inconsciente, era conceitos com os plesmente como um
calcado em uma viso alunos momento que isola a
de cincia como a teoria da prtica.
grande dona da verdade, capaz de Tivemos a oportunidade de discutir
responder a qualquer questo e solu- que a escola pode se tornar um espao
cionar qualquer problema da realidade. onde so negociados os significados
Comeamos a considerar e discutir que a comunidade cientfica d aos
que os modelos cientficos so pro- fenmenos (Mortimer e Carvalho,
visrios e evoluem ao longo da histria, 1996) e que o experimento no o
ou seja, que a cincia no pode ser nico meio possvel de se obter tais

QUMICA NOVA NA ESCOLA Qumica como Investigao e Reflexo N 9, MAIO 1999

resultados. Podemos utilizar, por exem-
plo, fatos trazidos das vivncias dos
alunos, textos, tabelas de dados, uma
questo proposta no incio da aula etc.,
para desenvolver e promover o dina-
mismo da relao teoriaprtica.
Como conseqncia de nossas
vivncias e reflexes, o livro didtico,
seja ele comercial ou alternativo, foi
deixando de ser uma ferramenta nica
em nosso trabalho, tornando-se um
instrumento importante, porm auxiliar,
no processo. Nessa perspectiva, hoje
nos sentimos mais livres, escolhendo
os exerccios e textos que nos interes-
sam, alterando a disposio dos con-
tedos e selecionando aqueles que
iro favorecer uma abordagem de
maior qualidade isso significando,
muitas vezes, uma diminuio na
quantidade , com a utilizao simul-
tnea de vrios tipos de estratgias e
de recursos didticos.
Consideraes finais
A vivncia desse processo de
investigao/reflexo sistemtica co-
meou a fazer parte de nosso cotidia-
no, como nova postura e organizao
da vida na escola. Passamos a de-
senvolver o hbito que no tnhamos
de expor nossas prticas e de dia-
logar sobre elas, bem como de ler e
discutir publicaes sobre trabalhos
dirigidos melhoria do ensino de qu-
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Misconceptions of chemical equi-
librium. European Journal of Science
Education, v.7, n. 2, p. 205-214, 1985.
HODSON, D. Uma viso crtica em
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de cincias. In: School Science Re-
view, v. 71, n. 256, 1989. (Traduo e
adaptao: Andra Horta Machado.)
KUHN, T. A estrutura das revolu-
es cientficas. So Paulo: Perspec-
tiva, 1975.
MACHADO, A.H. Equilbrio qu-
mico: concepes e distores no
ensino e na aprendizagem. Disser-
tao de mestrado. Campinas: Uni-
camp, 1992.
MASKILL, R. e CACHAPUZ, A.F.C.
Learning about the chemistry topic of
equilibrium: the use of word associa-
tion tests to detect developing con-
QUMICA NOVA NA ESCOLA
mica. Inicialmente, nem imaginvamos
que tais trabalhos existiam. Com o tem-
po, passamos a conhec-los. Nos pri-
meiros contatos com esses materiais
e subsdios, no sabamos como apro-
veit-los, no percebamos a grande
relao que tinham com nossas prti-
cas, concepes e, especialmente,
com nosso processo de mudana e a
vontade de melhorar nossa prtica
pedaggica.
Sentimo-nos bastante desafiadas a
fazer com que nossas salas de aula
sejam, como sugerem Schnetzler e
Arago (1995), um espao constante
de investigao que nos leva a uma
contnua reflexo e reviso de nosso
trabalho. Fomos percebendo e enten-
dendo que essa aproximao vivel
e enriquecedora, que ela possibilita
efetivamente a nossa formao con-
tinuada, como professoras de qumica
que apostam na melhoria do ensino e
da formao escolar. Estamos con-
vencidas de que qualquer professor
pode ser mais do que um mero trans-
missor de informaes, desde que se
sinta realmente incomodado a ponto
de buscar novos rumos para sua pr-
tica profissional.
Dalva Lcia Castilho, bacharel em geologia pela
UFMG, licenciada em qumica pelo CEFET/MG,
especialista em ensino de cincias modalidade qu-
mica pelo CECIMIG/UFMG, professora da rede mu-
nicipal de Belo Horizonte. Katia Pedroso Silveira,
ceptualizations. International Journal
Science Education v. 11, n. 1, p. 57-69,
1989.
MORTIMER, E.F. Concepes ato-
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MORTIMER, E.F. Para alm das
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filosofia, psicologia e ensino de qumi-
ca. Qumica Nova, v. 20, n. 2, p. 200-
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PEREIRA, M.P.B.A. Equilbrio qu-
mico - dificuldades de aprendizagem
e sugestes didticas. Lisboa: Univer-
sidade de Lisboa, 1986.
SALVADOR, C.C. Significado e sen-
tido na aprendizagem escolar. Reflexes
Qumica como Investigao e Reflexo N 9, MAIO 1999
licenciada e bacharel em qumica pela Faculdade
Oswaldo Cruz/SP, especialista em ensino de cincias
modalidade qumica pelo CECIMIG/UFMG, pro-
fessora do Sistema de Ensino Arquidiocesano em Be-
lo Horizonte/MG. Andra Horta Machado, licen-
ciada e bacharel em qumica pela UFMG, mestre e
doutora em educao pela Unicamp, professora do
Colgio Tcnico e do CECIMIG/UFMG.
Notas
1. A Faculdade de Educao da
Universidade Federal de Minas Gerais
(UFMG), atravs do Centro de Ensino
de Cincias e Matemtica de Minas
Gerais (CECIMIG), oferece cursos de
especializao em ensino de cincias
para professores das reas de cincias
(ensino fundamental), fsica, qumica e
biologia (ensino mdio).
2. AMBROGI, A. e LISBA, J.C. Mis-
turas e substncias reaes qumicas.
So Paulo: Grfica e Editora Hamburg,
1988.
AMBROGI, A.; LISBA, J.C. e VER-
SOLATO, E.F. Unidades modulares de
qumica. So Paulo: Grfica e Editora 17
Hamburg, 1987.
MAZON, A.B.; REZENDE, D.B.; RO-
MANELLI, L.I.; MARCONDES, M.E.R.;
BELTRAN, M.H.R.; BELTRAN, N.O. e
SCHNETZLER, R.P. Proquim - Projeto
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Campinas: Unicamp, 1986.
em torno do conceito de aprendi-
zagem significativa. In: Aprendizagem
escolar e construo do conheci-
mento. Porto Alegre: Ed. Artes M-
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SCHNETZLER, R.P. e ARAGO,
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Para saber mais
MALDANER, O.A. e PIEDADE,
M.C.T. Repensando a qumica, Qu-
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1995.
CARVALHO, A.P. e GIL-PREZ, D.
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CHASSOT, A.I. Para que(m) til
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