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Infncia, tempo e imagem: contornos para uma

infncia da educao
Childhood, time and image: outlines for a childhood in education

Csar Donizetti Pereira Leite 1

Resumo: A partir de produes imagticas de crianas de Educao Infantil, o texto pro-


blematiza os significados da infncia e as questes em torno do mito pedaggico presente
na Educao Infantil. Criando algumas conexes entre as imagens produzidas pelas crian-
as e a perspectiva de uma prtica pedaggica na Educao Infantil problematiza-se a
ideia hegemnica de um tempo cronolgico na e da infncia.
Palavras-chave: Infncia; tempo; imagem; educao.

Abstract: This article questions the meanings attributed to the notion of Childhood
and the issues surrounding the pedagogical myth in Early Childhood Education, working
from image productions of children. Creating connections between the images produced
by children and the perspective of a pedagogical practice in Early Childhood Education,
the hegemonic idea of chronological time in and of childhood is addressed.
Keywords: Childhood; time; image; education.

1. Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Rio Claro, SP, Brasil.

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Infncia, tempo e imagem: contornos para uma infncia da educao

Hoje eu atingi o reino das imagens, o reino da despalavra.


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Daqui vem que todas as coisas podem ter qualidades humanas.


Daqui vem que todas as coisas podem ter qualidade de pssaros.
Daqui vem que todas as pedras podem ter qualidade de sapo.
Daqui vem que todos os poetas podem ter qualidades de rvore.
Daqui vem que todos os poetas podem arborizar os pssaros.
Daqui vem que todos os poetas podem humanizar as guas.
Daqui vem que todos os poetas devem aumentar o mundo com suas metforas.
Que os poetas podem ser pr-coisas, pr-vermes, podem ser pr-musgos.
Daqui vem que os poetas podem conhecer o mundo sem conceitos.
Que os poetas podem refazer o mundo por imagens, por eflvio, por afetos.
(Manoel de Barros, Despalavra, Ensaios Fotogrficos, Editora Leya 2013)

O propsito deste texto problematizar os significados da infncia e, em par-


ticular, a forma em que ela concebida como conjunto de sujeitos infantis de uma
certa cronologia. Nesse sentido, e juntamente com um trabalho que temos desen-
volvido de produo de imagens com crianas e professoras de Educao Infantil,
propomos pensar com a infncia no que ela nos educa para pensar para alm de
uma educao da infncia, acenamos para uma infncia da educao.
Temos verificado em nossos trabalhos com as redes pblicas de Educao
Infantil que, j h algum tempo, questes sobre a infncia e as prticas com a crian-
a vm sendo centrais nos debates polticos, nas preocupaes da sociedade e nas
produes acadmicas. Observamos tambm que essas discusses tm, muitas ve-
zes, se traduzido em projetos, em iniciativas e investidas de polticos, da sociedade
e das universidades e tm produzido contornos de polticas pblicas que chegam
s escolas e s salas de aula das mais variadas e diferentes formas.
Dentro dessa perspectiva, no estaramos exagerando se dissssemos que muito
do que temos feito, nos trabalhos que desenvolvemos nas redes municipais e esta-
duais de Educao, tem alcanado, em muitos casos, resultados interessantes que
potencializam prticas efetivas com as crianas e os professores. Mas tambm no
seria nenhum equvoco dizer que essas polticas pblicas colecionam fracassos as-
sustadores, que colocam a educao como um dos temas mais recorrentes em nossa
cultura. No iremos nos ater e ou nos preocupar com uma distino mais precisa e
definitiva entre o que seria sucesso e fracasso das prticas com as crianas e com
a escola, pois no o propsito aqui; vamos apenas indicar que, sendo sucesso ou

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fracasso, parece relevante que os discursos que produzimos em nosso cotidiano aca-

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dmico acerca da infncia e da educao ganham formas e percursos hegemnicos,
identitrios e definitivos nas ditas polticas pblicas, e esses, de alguma forma, nos
indicam o que e como pensar acerca das prticas com as crianas.
Salientamos ainda que muitos desses projetos, devido a suas caractersticas e di-
menses, acabam criando formas e padres determinados por fundamentos espe-
cficos de reas de saberes como a Psicologia, a Filosofia, a Sociologia, a Pedagogia,
sempre postas como campos de saberes cientficos e demarcadas por planos de
referncias, no sentido daquilo que Gilles Deleuze (2010, p.140), apresenta como
tal, ou seja, ela renuncia ao infinito, a velocidade infinita, para ganhar uma refe-
rencia capaz de atualizar o virtual, ou, dito de outra forma, como se, ao criar as
referncias tericas, conceituais, ns limitssemos as possibilidades infinitas do (e
de) pensar, do (e de) criar, distanciando os executores, os educadores e a socie-
dade de forma geral de experincias efetivas de encontros com as crianas, como
se esses fundamentos da educao pudessem ditar, indicar, controlar, regular e
apontar os efetivos acontecimentos entendidos aqui como condies nas quais
o pensamento pensa. Dito de outra forma, povoados de discursos e verdades sobre
a infncia e sobre o que fazer com as crianas, somos retirados de uma experincia
com o fora, de uma experincia no definida, pois, por estar ela marcada e ancorada
em um sujeito, um ser, perdemos a percepo da exterioridade, da alteridade, de
uma experincia limite com a infncia e com a criana.
Nesse cenrio de trabalhos na educao, temos um bom exemplo nos pro-
jetos alicerados em polticas pblicas que, por vezes, transformam argumentos
administrativos em argumentos pedaggicos e questes econmicas em questes
acadmicas relativas aos rendimentos escolares de alunos e tambm dos prprios
professores. O fato que, por mais que se diga ou faa, h problemas que conti-
nuam centrais nas experincias educativas, na sala de aula e fora dela. No estado
de So Paulo, em que se inserem os trabalhos que temos desenvolvido, as polticas
pblicas para a Educao se pautaram, nos ltimos 20 anos, em argumentos pre-
dominantemente administrativos e econmicos. Nesse cenrio produziu-se uma
avalanche de orientaes especificamente consistentes, de um certo ponto de vista,
que geraram prticas efetivas no cotidiano escolar e alinharam professores e alunos
a determinados modos de discursos polticos ou acadmicos, efetivando (mais ou
menos eficientemente) modos especficos de regulao. Se tudo isso pode parecer
estranho e paradoxal, ficamos com a seguinte observao:

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Eis que Agamben constata um paradoxo latente nesta situao, capaz de expor ento
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o irremedivel eclipse pelo qual atualmente passa a poltica: quanto menos 2subjeti-
vidade so formadas no corpo a corpo do indivduo com os dispositivos tanto mais
dispositivos so criados como tentativa inelutvel de sujeio dos indivduos s dire-
trizes do poder. Ou seja, uma vez que para o funcionamento do mecanismo operativo
da poltica seria necessria a conflagrao de sujeitos reais que nunca se configuram,
a poltica parece ser no mais que uma forma que gira no vazio (um mecanismo oiko-
nmico de autoreproduo), e, desse modo, encaminha-se catstrofe. (SKRAMIN;
ONESKO, 2009, p. 13-14).

Verificamos que as relaes que se apresentam entre adultos e crianas ganham


contornos e variantes bastante singulares em cada espao dos diferentes momentos
das experincias educativas, porm, apesar dessa pluralidade, algumas questes
aparecem de forma bastante recorrente. Entre elas destacamos que, muito mais do
que metodologias de ensino, nas prticas educativas o que marca e tece as relaes
entre professoras e alunos, entre adultos e crianas no so os sentidos produzidos,
mas, sim, os modos de circulao da palavra, que passa, sobretudo e substancial-
mente, pela postura do educador diante do educando e do educando diante do
educador. Ou seja, no so propriamente os sentidos produzidos, os conhecimentos
adquiridos que ganham fora, mas, sim, as prticas de poderes neles manifestadas.
Creio que o que deve ter como referncia no o grande modelo da lngua e dos
signos, mas sim da guerra e da batalha. A historicidade que nos domina e nos de-
termina belicosa e no lingstica. Relao de poder e no relao de sentidos
(FOUCAULT, 2009, p.5).
Neste campo de pensamentos, poderamos certamente dizer que falar em in-
fncia e na criana no propriamente a mesma coisa, mas os modos de pensar a
infncia e de lidar com a criana emergem em prticas de poderes, presentes nas
experincias educativas (LEITE, 2007). Essas experincias, por sua vez, escapam
ao suposto e desejado controle do professor, produzindo uma perda do previsvel,
o que sugere que as prticas reais de sala de aula so como engendramentos de
experincias, como espaos aglutinadores de convergncias, de sensaes, tempos,
afetaes, como nos ensinou Calvino (1995, p.119) produto de percursos, instantes
e aes, nunca nicas e sempre mltiplas.

2. No original, no seria subjetividades?

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As catstrofes inopinadas no so jamais a consequncia ou o efeito, como se costuma

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dizer, de um motivo nico, de uma causa singular: mas so como um vrtice, um ponto
de depresso ciclnica na conscincia do mundo, para as quais conspirava toda uma
gama de causalidades convergentes[...]. A opinio de que era necessrio reformar em
ns o sentido das categorias de causa [...] e substituir a causa pelas causas.

As palavras de Calvino nos distanciam de qualquer ideia de alguma plenitude,


de uma unidade/identidade determinante e determinista. Seguindo as orienta-
es que ele nos apresenta, podemos avanar naquilo que aparece sempre com
muita fora nos discursos de formao de professores: a ideia de uma coerncia
terico-metodolgica nas prticas docentes, em busca de uma identidade profis-
sional. Dito de outra forma, nossos modos de ser so sempre, de alguma forma,
momentos de singularizaes de multiplicidades, que acabam, porm, sendo
capturados por perspectivas identitrias que criam, marcam e modulam perfis e
modos de ser professores, a partir dos discursos que constituem lugares para eles
e para as crianas.
Dentro do trabalho que temos realizado, a marca daquilo que parece nico e
identitrio est na passagem e no povoamento de alteridades, de outridades, de
diferenas, de sobreposies, de sensaes, de sentidos, de corpos e de tempos,
migrando, migrantes, migrados, corpos convergindo em subjetividades e em modos
de ser. Sendo assim, no importa a tal coerncia terico-metodolgica, mas, sim, os
contornos do que nisso pode ser percebido.
Na perspectiva da filosofia da diferena, podemos dizer que, para alm do discur-
so e das prticas institucionais, a poltica pode ser pensada como aquela que produz
mundos, atravs de agenciamentos localizados, uma espcie de corpo sem rgos
da poltica, carne viva, que no se deixa totalizar em uma identidade estvel, seja
ela a massa, a classe, ou o povo (BRASIL, 2008, p.6).
Dessa forma, a poltica cria um campo de aes que no se centra na noo
de sujeito, mas de subjetividade. A subjetividade seria, assim, criada, inventada,
em agenciamentos parciais, diagramticos, que articulam elementos semiticos,
polticos, tecnolgicos, artsticos. A multitude o conjunto no totalizvel destas
subjetividades singulares (BRASIL, 2008, p.6).
Como escreve Deleuze, sim, existem sujeitos: eles so gros danantes na poei-
ra do visvel, lugares mveis em um murmrio annimo. O sujeito sempre uma
derivada. Ele nasce e se esvai na espessura do que se diz, do que se v (BRASIL,

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2008, p.6). Ou, ainda, como afirma Agamben (2009, p.41): chamo de sujeitos o
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que resulta da relao e, por assim dizer, do corpo a corpo entre os viventes e os
dispositivos.
Os deslocamentos, indicados nesta passagem do que chamaremos de pedagogia
para as identidades para uma pedagogia em torno das subjetividades apontam tambm
a necessidade de poder pensar a educao e a criana no como nicos e plenos,
identitrios e determinados, descritos por teorias educativas e psicolgicas e de-
marcados nas polticas pblicas, mas como singulares e mltiplos.
O que pode ser pensado a partir disso que as prticas, que marcam efetiva-
mente a relao adulto-criana, ganharam ao longo do tempo um estatuto em que
a diferena presente nas multiplicidades e nas singularidades foi tomando a
forma de desigualdade e, assim, de inferioridade. Ou seja, o desigual passou a ser
inferior, e a diferena, identidade. Nesse caso, a pedagogia tem se constitudo como
uma pedagogia das identidades, e os dispositivos de inferioridade e de desigualdade
criaram a ideia de uma universalidade nos processos e no percurso, ou seja, criaram
uma universalidade na Pedagogia e na Psicologia do Desenvolvimento, marcando
as prticas de poderes em um invlucro de relaes entre superiores e inferiores,
entre quem sabe e quem no sabe, produzindo o que Rancire (2004) chamou de
uma ordem explicadora e desigual nas prticas educativas.
Assim, diferena passa a ser desvio, deficincia. Por outro lado, se a infn-
cia pode ser pensada como diferena, como outro, como menoridade, como
estrangeiridade, alteridade, podemos escutar delas as seguintes questes: Por
que vocs pensam que a nica lngua possvel a sua? Por que vocs pensam que
a nica roupa possvel a sua? Por que vocs acreditam que a nica religio a
sua? E por que querem nos fazer crer que a nica msica a que vocs escutam?
(SKLIAR, 2010, p.153).3
Na modernidade, um dos espaos e um dos estatutos de legitimao do mo-
delo das identidades se tornou o discurso da Psicologia e, mais especificamente, da
Psicologia do Desenvolvimento e da Educao. A organizao de um saber cient-
fico e tcnico que diz o que e como pensar sobre a infncia confirma e d direo,
dentro de um modelo formativo que olha a educao como um lugar j dado, j
certo e previsto. Porm, certo que, por si s, o discurso psicolgico no seria su-
ficiente para definir os moldes de uma cultura, embora na convergncia de outros

3. Texto em espanhol no original. A traduo foi feita livremente.

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discursos todos eles componham um campo de aes e crenas que define nosso

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modo de olhar, pensar e sentir a vida.
No pretendemos aqui nos alongar nessa discusso, mas gostaramos de evi-
denciar que esses discursos, de modo geral, acabam por regular prticas com as
crianas, capturam certa disperso das multiplicidades, criando limites ao infinito,
suspendendo-o e criando estruturas como referncias balizveis, ou seja, determi-
nam e definem, dentro de um modelo quantificvel, as referncias do desenvolvi-
mento infantil, como, por exemplo, os estgios de desenvolvimento das crianas
demarcado nas estratificaes em um tempo cronolgico e linear.

Infncia e imagem

Nos ltimos anos, temos desenvolvido uma srie de trabalhos na fronteira


entre vrios territrios; entre eles, destacamos o cinema, a educao, a infncia e
o desenvolvimento infantil, que tm nos permitido pensar acerca de alguns temas
recorrentes nas preocupaes de pesquisadores, de polticas pblicas, da escola e
dos professores. Definiremos, em um primeiro momento, essas preocupaes com
questionamentos presentes no cotidiano das escolas de Educao Infantil do mu-
nicpio de Rio Claro-SP, onde temos desenvolvido nossas pesquisas. As frequentes
perguntas podem ser demarcadas da seguinte forma: Nos trabalhos na Educao
Infantil, o que fazer? O que pensar? Para onde ir?
Em que pese que essas questes se apresentam como uma perspectiva muitas
vezes instrumentalista, diretiva e com um vis demarcado por uma educao
cada dia mais enveredada por perspectivas econmicas de resultados e metas,
elas tambm nos apresentam uma preocupao desses agentes (sejam eles ad-
ministrativos, burocrticos ou ligados s prticas efetivas de trabalho com as
crianas) com os espaos efetivos de trabalhos com as crianas. Parece-nos que
as preocupaes sempre esto carregadas de um especial olhar para o trabalho
efetivo na escola e na sala de aula.
Nessa perspectiva, temos desenvolvido uma srie de pesquisas ligadas aos
territrios supracitados, e esses estudos tm nos convocado a refletir a partir
de uma perspectiva em que crianas e professoras operam como protagonistas
em um cenrio onde vrios agentes atuam; ou seja, nos parece quase impossvel
pensar no que acontece em uma sala de Educao Infantil, sem colocar em cena
todas as questes que tangenciam e tocam o trabalho na escola. Porm, diante

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desse cenrio, nossa opo aqui levantar alguns apontamentos acerca do desen-
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volvimento infantil, e o faremos a partir de uma srie de trabalhos e pesquisas,


relativos ao cinema e produo de imagens, realizados com crianas e profes-
soras de Educao Infantil e com diretoras e coordenadoras de Educao Infantil
no municpio de Rio Claro-SP.
Tomando como ponto de partida algumas dessas iniciativas, temos refletido
acerca do poder da imagem e das produes imagticas realizadas por crianas e
professoras dentro dos espaos escolares, e com essas produes temo-nos pergun-
tado: Em um mundo povoado por imagens e por novas tecnologias, o que podemos
criar, a partir das sensaes que essas imagens nos oferecem? Que imagens da infn-
cia podem ser criadas por professores e monitores de Educao Infantil a respeito
de seus trabalhos com as crianas, quando a eles oferecemos uma cmera digital ou
uma filmadora? Que imagens as crianas de Educao Infantil podem nos oferecer,
quando a elas oferecemos uma cmera? Que experincias podem recortar esses
diferentes lugares? Que outras lies ns podemos ter com as imagens produzidas
em relao quelas noes de desenvolvimento infantil que povoam e imperam no
nosso universo? Que imagens, apresentadas pelas crianas, produzem diferenas
com o que usualmente temos, quando ns as filmamos? Que sentidos/imagens
podemos oferecer ao estudo do desenvolvimento humano a partir das imagens
apresentadas por professores e pelas crianas? Enfim, o que pode a imagem? O que
podem nos propor a pensar acerca da educao e da infncia crianas e professores
com cmeras (fotogrficas, filmadoras) e tablets nas mos?
Guiados por uma metodologia em que entregamos s crianas e s professoras
as cmeras digitais e as filmadoras, para a produo de imagens e montagens de
enredos e narrativas flmicas, adotamos a perspectiva de pensar a pesquisa como,
conforme a temos chamado, experincia relatos de minorias. Utilizamos este
termo amparados pelas reflexes sobre o conceito de experincia, principalmente
no sentido que Giorgio Agamben (2005) apresenta, sobretudo quando vincula o
fazer pesquisa a previses e a processos empricos definidos.
Pesquisar com crianas e com infncia tem se apresentado, em nossos estudos,
como abertura e deslocamento de outros tempos e espaos, gerados no circuito de
produo de imagens pelas crianas, nas paisagens vertigens, nas imagens sem le-
gendas prvias, nos blocos de sensaes onde disparam afectos. O que temos que
as imagens no produzem ou geram um sentido ou sentidos, uma forma ou formas,
um territrio definido de possibilidades para pensar ou para dizer algo certeiro:

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ao assistirmos, aos olharmos as imagens produzidas pelas crianas, elas (crianas

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e imagens) sempre nos deixam algo em aberto, sempre produzem a sensao de
j acabou?, sempre ficamos esperando mais. As imagens comeam e terminam,
fazendo lembrarmo-nos de Benjamin (1994, p. 224), quando diz: a verdadeira
imagem do passado perpassa veloz. O passado s se deixa fixar, como imagem que
relampeja irreversivelmente, no momento em que reconhecido ou, dizendo de
outra forma, as imagens acontecem, nos acontecem e nos passam.
Dessa forma, poderamos dizer que nem a pesquisa, nem a infncia, nem a
educao podem ser orientadas, pensadas, conduzidas por um a priori, por um
ponto de partida localizado e delineador de pontos de chegadas previamente
definidos; nem mesmo podem ser pensadas assim. Mas este trabalho tem nos
provocado a pensar uma pesquisa e uma educao atenta, atenciosa ao que se
apresente por uma atitude em relao s mltiplas dimenses da infncia, em um
movimento de inveno recproca e indissocivel da educao e do mundo. A pes-
quisa com crianas aproxima-nos de uma educao da infncia e de uma infncia
da educao que se abre aventura ao desconhecido, produo do novo, de uma
educao inventiva, brincativa, sem funo explicativa, descritiva, padronizativa.
Essa reflexo que cerca os apontamentos desses trabalhos no se configura como
um acaso, mas , sim, uma escolha definida por aquilo que a prpria natureza da
pesquisa e da educao nos apresenta: uma perspectiva da infncia da educao
talvez no possa ser outra que no seja inicial, iniciante, que no traga a perspecti-
va das incertezas dos percursos da educao e da pesquisa. Uma educao e uma
pesquisa que no sejam demarcadas por rotas definidas, dadas a priori, mas que
se apresentem atentas ao que acontece.
O que vemos em nossos trabalhos que os cortes no propositais, mas aciden-
tais, casuais, produto de olhares rpidos, sem tcnicas, repletos de perguntas, ecos
e sons, deixam-nos a leve sensao de abertura. como se, ao comear a histria
e ao vermos os filmes/imagens, ficssemos esperando saber o que vem depois; a
infncia pela criana apresenta-nos um mundo de reticncias, um mundo ponti-
lhado de possibilidades pelo ritmo cortado, sem sentido fixo, sem sentido dado,
sem sentido previsto, sem sentido. Mas tambm esse mundo se apresenta em um
tempo povoado por reticncias, por ritmos cortados, por tempos no dados, no
demarcveis, por um tempo presente que nos deixa abertura e espera.
como se houvesse encontros de corpos; como se a educao criasse a
possibilidade de corpos sendo tocados, sendo esbarrados, sendo amputados,

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sendo incorporados pelas prprias imagens e nelas mesmas e pelos prprios


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equipamentos e neles mesmos; como se esses possussem a fora de conduzir


e a leveza de serem conduzidos: ganham vida nas mos e pelos olhares das crian-
as. assim que um tablet, muitas vezes, parece operar nas mos delas: quando
vemos um grupo de pequenos guiando e sendo guiados para baixo de uma mesa
da sala de aula, quase conduzidos pelas imagens, demarcando territrios que ga-
nham visibilidade nos tablets, observamos imagens por vezes ntidas, por vezes
desfocadas ou invertidas. Imagens relmpagos, instantneas, longas, com dedos
na frente ou babas na tela. Imagens orientadas ou desorientadas, escuras e claras.
Escutamos sons, rudos, risadas, falas. No so sentidos, razes, lgicas, que
vemos presentes ali. O que vemos so crianas brincando com nossos sentidos,
nossas razes e nossas lgicas, crianas produzindo, em ns, blocos de sensaes em
que operam deslocamentos de espaos e tempos, criando, no tempo das imagens,
momentos crticos, transitrios e povoados de oportunidades, como um tempo
kairolgico, mas tambm algo que parece profanar as expectativas de um passado,
um presente e um futuro e cria povoamentos de intensidades e temporalidades
no quantificveis, numerveis.
como se aquilo que frequentemente est presente em nossos discursos, nas
formas discursivas com que convivemos nos discursos cientficos, amparados
muitas vezes nas polticas pblicas para a educao, fosse anarquizado por um co-
letivo de quatro ou cinco crianas que correm para baixo da mesa, experimentando
com as camerascorpos possibilidades outras para seus corposcmeras; ou como se,
simplesmente, por serem um coletivo, implodissem a ideia de homogeneidade das
massas, dos grupos identitrios, muitas vezes presentes nas perspectivas lineares e
cronolgicas de vrias teorias de desenvolvimento infantil.
como se o coletivo de crianas, que, ao sarem de baixo da mesa, se dissipas-
sem em novos coletivos, ocupando novos espaos e nos colocando diante de outras
possibilidades; como se perguntassem educao sobre suas normatividades, sobre
suas diretrizes, seus propsitos. As crianas no parecem negar essas normativida-
des, diretrizes e propsitos, parecem apenas nos perguntar sobre eles.
As crianas exploram com seus corpos e pela coletividade os espaos da educa-
o, sempre nos perguntando sobre a prpria educao. Parece que elas incluem, nos
seus modos de ocupao de espaos, uma ideia de multiplicidade. Gilles Deleuze
(2011a) nos apresenta sobre esse tema uma discusso que pode abrir algumas

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possibilidades de reflexo. Ao discutir sobre multiplicidade, Deleuze retoma uma

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reflexo apresentada por Elias Canetti. Comecemos pela discusso sobre massa.

Canetti distingue dois tipos de multiplicidade que s vezes se opem e s vezes se


penetram: de massa e de matilha. Entre os caracteres de massa, no sentido de Canetti,
precisa-se notar a grande quantidade, a divisibilidade e a igualdade dos membros, a
concentrao, a sociabilidade do conjunto, a unicidade da direo hierrquica, a orga-
nizao da territorializao, a emisso de signos. (DELEUZE, 2011a, p. 60).

De um modo geral, nas prticas educativas e nas ordens discursivas dentro


e fora da escola, vemos imperar essa perspectiva do que Gilles Deleuze, a partir
de Canetti, chama de massa. Na Educao Infantil, esses pressupostos tm sido
determinantes, pois, apesar de observamos, muitas vezes, certo distanciamento
dos discursos de uma proposta conteudista com as crianas pequenas, vemos com
frequncia emergir das prticas, das polticas pblicas e das orientaes tericas
uma proposta vinculada e uma periodizao do desenvolvimento infantil, e esta, por
sua vez, acaba determinando formas de lidar com a criana e de pensar a infncia.
Nesses discursos orientados por um modelo de respeito ao processo de de-
senvolvimento infantil, na prtica o que ganha fora uma perspectiva em que a
criana colocada em um tempo, um tempo determinado por certa periodizao,
um tempo das rotinas, um tempo das propostas e dos propsitos da educao.
Essa mesma perspectiva acaba, por vezes, sendo determinante das prticas
no s com as crianas, mas tambm com os prprios professores, pois vigente,
nas aes formativas dos docentes, uma ideia identitria de papel e de perfil do
professor, presente nas falas e nas posturas que ele assume. perceptvel tambm
que, nessas prticas, eles acabam sendo orientados a pensar no seu trabalho com
as crianas dentro de modelos em que reinam a quantidade, a divisibilidade e a
igualdade dos membros, a concentrao, a sociabilidade do conjunto, a unicidade
da direo hierrquica, a organizao da territorializao, a emisso de signos
(DELEUZE, 2011a, p. 60). No nosso propsito aqui negar essas questes, pois
elas nos parecem ser marcantes nas experincias educativas e por isso se manifestam
como modos presentes nas formas de existncia da criana, mas o que pretendemos
problematizar o fato de serem, muitas vezes, o nico modo de pensar o trabalho
na Educao Infantil.

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Outra temtica trazida por Deleuze (2011a, p. 60-61), a partir de Canetti, nos
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fala da matilha:

Entre os caracteres da matilha, a exiguidade ou a restrio do nmero, a disperso, as


distncias variveis indecomponveis, as metamorfoses qualitativas, as desigualdades
como restos ou ultrapassagens, a impossibilidade de uma totalizao ou de uma hie-
rarquizao fixas, a variedade browniana das direes, as linhas de desterritorializao,
a projeo de partculas. [...] A matilha, mesmo em seus lugares, constitui-se em uma
linha de fuga ou de desterritorializao que faz parte dela mesma, linha que ela d um
elevado valor positivo.

As imagens das crianas, corpos-espaos-tempos, nos oferecem formas de ocu-


pao dos espaos por elas na escola, pois vemos corpos que se misturam com os
prprios equipamentos, corpos pulsando e sendo pulsados, sendo confundidos.
Corpos que rompem com lugares e formas fixas, gerando verdadeiras metamorfoses
que rompem com a rigidez de certas hierarquizaes de tempos e espaos. Pois o
que podemos observar no que as crianas entram embaixo da mesa para filmar
algo especfico ou tomar um ngulo determinado para uma cena: o que vemos so
crianas, corpos, corposcriana, corpos crianando e explorando os espaos e os
territrios da sala de aula e da escola, produzindo, assim, desvios, rotas, linhas de
fugas aos processos de massificao e de modulao da infncia e da criana.
No nos parece que as crianas se empoderam dos equipamentos, mas, sim,
que se misturam com eles e acabam sendo guiadas por sutilezas afetivas e conta-
giantes, pois o mesmo grupo que, por segundos, fica embaixo da mesa, logo sai e
se dissolve, sempre mobilizado por um outro equipamento, um grito, uma formiga
que aparece em algum espao da sala. Ao produzirem esses movimentos, criam
novos coletivos, apresentam novas linhas e nos convidam a pensar sobre aquilo que,
entre outros aspectos, orienta muitas das prticas educativas na Educao Infantil.
Demarcamos aqui um ponto importante, pois no so novos modos, muitas
vezes presentes, de pensar a infncia e a criana que estamos procurando trazer
aqui; no a infncia como esse lugar romanceado por discursos e prticas com as
crianas to frequentes hoje em dia estamos aqui falando de um devir-criana,
como apresentado por Deleuze (1997, p. 129) em Crtica e clnica:

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Csar Donizetti Pereira Leite

A obra gaguejante de Biely, Kotik Letaiev, lanada num devir-criana que no eu, mas

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cosmos, exploso de mundo: uma inveno que no a minha, que no uma recorda-
o, mas um bloco, um fragmento annimo infinito, um devir sempre contemporneo.

Ao falar das unidades da lngua, Gilles Deleuze (2011b) nos diz que ela , antes
de tudo, poltica:

No existe lngua-me, e sim tomada de poder por uma lngua dominante, que ora
avana sobre uma grande frente, ora se abate simultaneamente sobre centros diversos.
Podem-se conceber vrias maneiras de uma lngua se homogeneizar, se centralizar: a
maneira republicana no necessariamente a mesma que a real, e no a menos dura.
(DELEUZE, 2011b, p. 49).

Caminhando um pouco mais nesta discusso, Deleuze nos diz que seria preciso
distinguir dois tipos de lnguas: altas e baixas, maiores e menores,

Umas [as altas] se definiriam justamente pelo poder das constantes, outras [as baixas],
pela potncia da variao. No queremos simplesmente opor a unidade de uma lngua a
uma multiplicidade de dialetos. , antes, cada dialeto que se encontra afetado por zona
de transio e de variao, ou melhor, cada lngua menor que se encontra afetada por
uma zona de variao propriamente dialetal. (DELEUZE, 2011b, p. 50).

Na mesma direo com que Deleuze fala de uma lngua menor, Gallo (2008)
tambm nos apresenta uma perspectiva de uma possvel educao menor.
Tomando como pressuposto a obra de Gilles Deleuze e Feliz Guattari, Kafka por
uma literatura menor, Gallo (2008) nos posiciona sobre a possibilidade de pensar,
como dispositivo, uma noo de uma educao menor. No nos interessa aqui,
neste momento, aprofundar esta discusso. O que nos propomos a fazer : trazendo
esta discusso e, diante do que as crianas oferecem, com seus corpos e modos de ocupao
dos espaos escolares na educao infantil, no poderamos pensar outras potncias
do tempo, outras temporalidades nos processos de desenvolvimento infantil e no prprio
desenvolvimento humano?
Ou ainda, como ensina Lyotard (apud GAGNEBIN 1997, p. 99), [] porque
a in-fncia no humanidade completa e acabada, porque a in-fncia , [...] in-
-humana, que, talvez, ela nos indique o que h de mais verdadeiro no pensamento

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Infncia, tempo e imagem: contornos para uma infncia da educao

humano: a saber, sua incompletude [...]. Dessa forma, a infncia revela para ns o
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que somos e o que a todo custo tentamos esconder: seres incompletos e inacabados.
Quase como um convite a olhar para infncia e para a prpria vida, as imagens
rpidas, de passagens, cortadas e entrecortadas nos sugerem outra possibilidade
de pensar no tempo, no mais em um tempo repetitivo, nem tampouco linear e
contnuo, mas um tempo que, sendo curto, dura. A durao parece estar naquilo
que ele produz, na inquietude que ele dispara, no mal-estar e na necessidade de ter
que dizer algo, nas afetaes que essas imagens produzem. Ou, como nos apresenta
Deleuze (2007, p. 28), falando sobre a natureza morta, cada uma o tempo, cada
vez, sob estas ou aquelas condies do que muda no tempo. O tempo o pleno,
quer dizer, a forma inaltervel preenchida pela mudana. O tempo a reserva visual
dos acontecimentos em sua justeza.
As imagens produzidas pelas crianas so quase to rpidas como uma imagem
fixa turva e desfocada, to superficiais. No so profundas, no produzem sentidos,
mas tocam a pele, cortam, suavizam, embaralham, confundem. Poderamos aqui
encontrar um retrato da infncia, apresentado pela prpria imagem como

[...] um lugar angustiante, onde o flego est suspenso como se, abandonado pelas
palavras, apagasse nas noites do impensado; lugar feliz onde o flego renasce como
ao retornar-se a respirao para aventurar-se a um novo caminho, em direo a novas
palavras, prova de um novo verso. (GAGNEBIN, 1994, p. 118).

Nesses modos apresentados pelas crianas, podemos pensar alguns caminhos


e sendas para relaes entre tempo e experincias infantis, que se apresentem em
outra noo de tempo e de experincia, no mais um tempo vazio, mas um tempo
que escapa e do qual no conseguimos falar apenas experimentar , que foge
palavra, razo e cria a experincia, [...] permite pensar o Evento no mais como
uma determinao espaciotemporal, mas como a abertura da dimenso originria
sobre a qual se funda toda dimenso espaciotemporal (AGAMBEN, 2005, p.127).
Pois, mesmo que saibamos da presena de uma infncia que se apresenta como
continuidade cronolgica, como uma das fases do desenvolvimento (os bebs, a in-
fncia, a adolescncia, a vida adulta e a velhice), a infncia que aprendemos a educar
desde os gregos, que ocupa os discursos das escolas e nas escolas, nas polticas. E,
embora no neguemos essa infncia/criana, constatamos, a partir do trabalho de
produo de imagem que desenvolvemos, tanto em creche como em pr-escola, que

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Csar Donizetti Pereira Leite

[...] existe tambm uma outra infncia, que habita uma outra temporalidade, outras

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linhas: a infncia minoritria. Essa a infncia como experincia, como acontecimento,
como ruptura da histria, como revoluo, como resistncia e como criao. a infn-
cia que interrompe a histria, que se encontra em um devir minoritrio, numa linha de
fuga, num detalhe. Infncia que se resiste aos movimentos concntricos, arborizados,
totalizantes: a criana autista, o aluno nota dez, o menino violento. a infncia como
intensidade, um situar-se intensivo no mundo, um sair sempre do seu lugar e se situar
em outros lugares, desconhecidos, inusitados, inesperados. (KOHAN, 2007 p. 94-95).

Referncias

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Infncia, tempo e imagem: contornos para uma infncia da educao

Sobre o autor
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Csar Donizetti Pereira Leite graduado em Psicologia (Pontifcia Universidade


Catlica de Campinas), tem Mestrado e Doutorado em Educao (Universidade
Estadual de Campinas) e dois Ps-Doutorados (FLACSO - Argentina;
Universidade Complutense de Madrid - Espanha). Livre-Docente (UNESP).
Professor Adjunto da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho.
Tem experincia na rea de Psicologia e Educao, com pesquisa nos seguintes
temas: educao, infncia, cinema e produo de imagens.
E-mail: cesar@rc.unesp.br ou mvhleite@uol.com.br

Recebido em 21 de novembro de 2016 e aprovado em 15 de dezembro de 2016.

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