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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS
FACULDADE DE EDUCAO
PS-GRADUAO MESTRADO EM EDUCAO
A APRENDIZAGEM DA ORTOGRAFIA E O USO DE

ESTRATGIAS METACOGNITIVAS
CAROLINA REIS MONTEIRO
PELOTAS, RS, BRASIL

ABRIL/2008
MINISTRIO DA EDUCAO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS
FACULDADE DE EDCUAO FaE
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
CURSO DE MESTRADO
A APRENDIZAGEM DA ORTOGRAFIA E O USO DE ESTRATGIAS

METACOGNITIVAS
Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa

de Ps-Graduao em Educao da Universidade
Federal de Pelotas, como requisito parcial para
obteno do ttulo de Mestre em Educao.
Mestranda: Carolina Reis Monteiro
Orientadora: Prof Dr Ana Ruth Moresco Miranda
Linha de Pesquisa Formao docente: Ensino,
Aprendizagem e Conhecimento.
Pelotas
2008
Banca Examinadora
Prof Dr Dr Ana Ruth Moresco Miranda (Orientadora) - UFPel
Prof Dr Magda Floriana Damiani - UFPel
Prof Dr Artur Gomes de Morais - UFPe

Dados de catalogao na fonte:
Ayd Andrade de Oliveira CRB - 10/864
M775a Monteiro, Carolina Reis.
A aprendizagem da ortografia e o uso de estratgias metacognitivas /

Carolina Reis Monteiro. - Pelotas, 2008.
171f.
Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao.

Universidade Federal de Pelotas.
1. Aprendizagem da ortografia. 2. Estratgias metacognitivas I. Monteiro,

Ana Ruth Moresco, orient. II. Ttulo.
CDD 372.632
.
Ao meu marido e amigo Joo Vicente.
Para Ana Ruth, obrigada por me
oferecer modelos a serem imitados.

AGRADECIMENTOS
minha orientadora Dr Ana Ruth Moresco Miranda, pela orientao
dedicada, pelo exemplo de profissionalismo e pela confiana que sempre depositou
em mim.
Dr Magda Floriana Damiani, por ter contribudo, desde a graduao em
Pedagogia, na minha formao acadmica e profissional.
Ao Dr. Artur Gomes de Morais, pelas importantes contribuies apresentadas
para o desenvolvimento e aprimoramento desta dissertao.
Ana Paula e Taiara, pela amizade e pelo companheirismo.
Ao Dr. Carlos Adriano Ferraz, pela confeco do abstract.
s colegas do Seminrio de Dissertao e Tese, pela troca de experincias e
pelas discusses enriquecedoras.
A todos que, de alguma forma, contriburam para a realizao deste trabalho.

Penso que das condutas infantis fica
para ns uma lio mais geral:
quando se aprende sobre a
ortografia a partir da reflexo,
sempre h o que descobrir (Morais,
2005b, p.96)
RESUMO
MONTEIRO, Carolina Reis. A aprendizagem da ortografia e o uso de estratgias

metacognitivas. 2008, 171p. Dissertao de Mestrado Programa de Ps-
Graduao em Educao. Universidade Federal de Pelotas, Pelotas.
Este trabalho apresenta o resultado de uma pesquisa sobre o uso de

estratgias metacognitivas no processo de aprendizagem da ortografia de uma
turma de segunda srie do Ensino Fundamental de uma Escola Particular da cidade
de Pelotas. A ortografia possui diversas facetas que devem ser consideradas pela
criana, pois suas regras no so da mesma natureza e envolvem diferentes
competncias para sua aquisio. Em alguns momentos, a criana precisar atentar
para a posio de determinada letra na palavra, em outros, precisar observar a
morfologia da palavra, dentre outros aspectos. Em conseqncia disso, foi proposta
uma interveno que privilegia a reflexo e a explicitao de pensamentos bem
como o uso de estratgias metacognitivas. As atividades propostas que visavam o
uso de estratgias metacognitivas tiveram como foco os erros relacionados s
motivaes fonticas e fonolgicas, s correspondncias regulares contextuais e s
correspondncias irregulares que se verificam entre as letras e os sons do sistema
ortogrfico. O erro ortogrfico, nesse estudo, considerado construtivo e importante
para o processo de aquisio, pois indica as hipteses que a criana tem a respeito
de como se estrutura o conhecimento ortogrfico. Os objetivos centrais desse
estudo consistem em: a) descrever e analisar a evoluo dos erros ortogrficos
encontrados nas produes textuais das crianas, os quais so classificados com
base em trs categorias (categoria 1 - motivao fontica e fonolgica; categoria 2 -
no observncia de regras contextuais; e categoria 3 - irregularidade do sistema
ortogrfico); e b) avaliar os efeitos das atividades metacognitivas desenvolvidas
sobre a performance ortogrfica das crianas. Os resultados encontrados tm
mostrado que os erros pertencentes primeira categoria deixam de ser observados
a partir das primeiras intervenes; os da categoria 2 apresentam uma crescente
reduo no nmero de ocorrncias medida que as atividades de metacognio vo
sendo desenvolvidas e as crianas passam a construir regras que regulam o uso da
ortografia; j os erros que se enquadram na categoria 3, embora passem a ser
encontrados com menor freqncia, so aqueles que se mostram mais persistentes
interveno, uma vez que demandam tambm o uso de estratgias mnemnicas.
importante salientar que os resultados revelam uma clara influncia positiva das
atividades reflexivas para a ampliao do conhecimento ortogrfico das crianas
estudadas, o que se manifesta tanto nas produes textuais espontneas como nas
explicitaes verbais das crianas em relao aos erros e norma ortogrfica.
Palavras-chave: Aprendizagem da ortografia, estratgias metacognitivas

ABSTRACT
MONTEIRO, Carolina Reis. A aprendizagem da ortografia e o uso de estratgias

metacognitivas. 2008, 171p. Dissertao de Mestrado Programa de Ps-
Graduao em Educao. Universidade Federal de Pelotas, Pelotas.
This dissertation presents the results of a research on the use of

metacognitive strategies in the learning process of orthography in a second grade
class at a private elementary school in the city of Pelotas. Orthography has many
aspects that should be considered by the child, because its rules are not of the same
kind and involve different competencies in order to be acquired. Sometimes the child
will need to pay attention to the letters position in a word, and sometimes he/she will
need to observe the words morphology, among other aspects. Having all this in
mind, an intervention that would favor reflection and the expression of thoughts as
well as the use of metacognitive strategies has been proposed. The activities, which
aimed at the use of metacognitive strategies, had their focus on the errors
concerning phonetic and phonologic motivations, as well as on the mistakes
concerning the regular contextual correspondences and irregular correspondences
that take place among the letters and sounds of the orthographical system. The
orthographical error, in this study, has been considered constructive and important
for the acquisition process, because it indicates the hypotheses the child has
concerning the way the orthographical knowledge is structured. So, the main aims of
this study are: a) to describe and to analyze the development of those orthographical
errors found in the childrens textual productions, which have been classified
according to three categories (category 1 - phonetic and phonologic motivations;
category 2 non observance of contextual rules; category 3 - orthographical
systems irregularities); and b) to evaluate the effects of the metacognitive activities
on the childrens orthographical performance. Our findings have shown that the
errors classified in the first category were no longer observed after the initial
interventions. The errors classified in the second category decreased as the
metacognitive activities started to take place and the children begin to construct rules
for the use of the orthography; finally, the errors classified in the third category,
although decreasing their frequency, are the most resistant to the intervention, since
they also demand the use of mnemonic strategies. It is important to mention that the
results reveal a clear positive influence of reflexive activities upon the growth of the
orthographical knowledge of the children that participated in this study and this is
expressed both in childrens spontaneous textual productions, as well as in the oral
accounts concerning their errors and the orthographical rules.
Key-words: orthography learning; metacognitive strategies.
SUMRIO
LISTA DE FIGURAS...................................................................................................16
LISTA DE TABELAS..................................................................................................17
LISTA DE GRFICOS................................................................................................18
LISTA DE QUADROS .............................................................................................. 19
1. INTRODUO ......................................................................................................20
2. FUNDAMENTAO TERICA .............................................................................28
2.1 Aquisio da escrita.............................................................................................28
2.1.1 A psicolingstica contempornea e a aprendizagem da escrita .................... 28
2.1.2 A teoria piagetiana para compreenso da aquisio da escrita........................30
2.2 A ortografia ..........................................................................................................32
2.2.1 O sistema ortogrfico do portugus .................................................................32
2.2.2 Propostas para anlise dos erros ortogrficos ................................................ 34
2.2.2.3 Classificao dos erros de escrita ................................................................ 37
2.2.3 Tipo de erro ..................................................................................................... 39
2.2.3.1 Erros relacionados motivao fontica....................................................... 39
2.2.3.2 Erros relacionados motivao fonolgica.................................................. 41
2.2.3.2.1 Casos de supergeneralizao ................................................................... 43
2.2.3.3 Erro relacionado ao sistema ortogrfico ....................................................... 44
2.2.3.3.1 Correspondncia regular contextual .......................................................... 44
2.2.3.3.2 Correspondncia irregular ......................................................................... 45

2.2.3.3.3. Casos em que a regularidade diminui as possibilidades de grafia ......... 47
2.2.4 O ensino e a aprendizagem da ortografia ....................................................... 49
2.3 Sobre ensino e aprendizagem ............................................................................ 52
2.3.1 Teoria Scio-histrica .......................................................................................52
2.3.2 O conceito de boa-aprendizagem.................................................................... 55
2.3.3 Metacognio ...................................................................................................60
2.3.3.1. Estratgias Cognitivas, Metacognitivas e Mnemnicas .............................. 62
2.3.3.2 Implicaes do conceito de metacognio na aprendizagem....................... 64
3. METODOLOGIA DE PESQUISA ........................................................................ 67
3.1 Sujeitos ................................................................................................................67
3.2 Metodologia da interveno ................................................................................68
3.3 Coleta de dados ................................................................................................ .69
3.3.1 Textos ................................................................................................ ..............69
3.3.2 Dirio de campo ...............................................................................................70
3.3.3 Entrevistas ........................................................................................................71
3.3.4 Ditado ................................................................................................ ..............71
3.4 Grupo de controle ............................................................................................... 72
4. DESCRIO E ANLISE DOS DADOS ..............................................................74
4.1 Os erros ............................................................................................................. 74
4.1.1 Erros de motivao fontica ............................................................................ 74
4.1.1.2 Erros relacionados grafia das vogais ........................................................ 75
4.1.1.3 Erros relacionados grafia dos ditongos ..................................................... 78
4.1.1.4 Erros relacionados grafia com apagamento .............................................. 80

4.1.1. 5 Supergeneralizao .................................................................................... 81
4.1.2 Erros de motivao fonolgica ........................................................................ 83
4.1.1.2 Erros relacionados relao fonema-grafema ............................................ 83
4.1.1.3 Erros relacionados grafia da s estruturas silbicas ................................... 84
4.1.3 Erros relacionados s correspondncias regulares contextuais...................... 85
4.1.3.1 Coda nasal ................................................................................................... 86
4.1.3.2 Grafia do r ................................................................................................... 87
4.1.3.3 Grafia do // e /g/ .......................................................................................... 88
4.1.4 Erros relacionados correspondncia irregular .............................................. 89
4.1.4.1 A grafia do /s/ ............................................................................................... 89
4.1.4.2 A grafia do /z/ ............................................................................................... 91
4.1.4.3 A grafia do //................................................................................................ 92
4.1.4.4 A grafia do // ............................................................................................... 93
4.1.4. 5 A grafia do h ............................................................................................... 94
4.1.5 Casos em que a regularidade diminui as possibilidades de grafia ................. 95
4.1.5.1 Caso do s .................................................................................................... 95
4.1.5.2 Grafia do em contexto indevido ............................................................... 96
4.1.6 Anlise quantitativa dos erros ......................................................................... 97
4.2 As intervenes pedaggicas ........................................................................... 104
4.2.1 Motivao fontica ..........................................................................................110
4.2.2 Motivao fonolgica ..................................................................................... 118
4.2.3 Correspondncia regular contextual .............................................................. 125
4.2.4 Correspondncia irregular ............................................................................. 129
4.2.5 Casos em que a regularidade diminui as possibilidades de grafia ............... 134
4.3 A correo das redaes e o uso de estratgias de aprendizagem ................ 137

4.3.1 O grupo de controle ....................................................................................... 139
6. CONSIDERAES FINAIS ............................................................................... 144
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS........................................................................ 148
APNDICES ........................................................................................................... 157

LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 - /p/ - /b/ ................................................................................................ 121
FIGURA 2 - /t/ - /d/ ................................................................................................. 121
FIGURA 3 - /f/ - /v/ .................................................................................................. 122
FIGURA 4 - /k/ - /g/ ................................................................................................. 122

LISTA DE TABELAS
TABELA 1 Erros relacionados motivao fontica e supergeneralizao
..................................................................................................................................117
TABELA 2 - Erros relacionados grafia das estruturas silbicas ......................... 119
TABELA 3 - Erros relacionados ao trao [sonoro] ................................................. 124
TABELA 4 - Erros relacionados correspondncia regular contextual ................ 128
TABELA 5 - Erros relacionados correspondncia irregular ................................ 130
TABELA 6 - Erros relacionados aos casos em que a regularidade diminui as
possibilidades de grafia .......................................................................................... 136

LISTA DE GRFICOS
GRFICO 1- Erros relacionados motivao fontica ............................................ 98
GRFICO 2- Erros relacionados motivao fonolgica ........................................ 99
GRFICO 3- Casos de supergeneralizao .......................................................... 100
GRFICO 4- Erros relacionados correspondncia regular contextual ............... 101
GRFICO 5- Erros relacionados correspondncia irregular ............................... 102
GRFICO 6- Casos em que a regularidade diminui as possibilidades de grafia ... 103

LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 Grafia das vogais .................................................................................. 40
QUADRO 2 Reduo do ditongo ............................................................................ 40
QUADRO 3 Apagamento do infinitivo (-r) ................................................................ 40
QUADRO 4 Trocas relacionadas ao trao [sonoro] ................................................. 42
QUADRO 5 Casos de supergeneralizao .............................................................. 43
QUADRO 6 Casos de correspondncia regular contextual ..................................... 44
QUADRO 7 Casos do Fonema /s/ ........................................................................... 46
QUADRO 8 Casos de correspondncias irregulares ............................................... 47
QUADRO 9 /s/ intervoclico, /s/ ps-consonantal e uso indevido do ................. 48
QUADRO 10 Erros motivados foneticamente: grafia das vogais ..............................77
QUADRO 11 Erros motivados foneticamente: reduo do ditongo ..........................79
QUADRO 12 Erros motivados foneticamente: grafia com apagamento .................. 80
QUADRO 13 Erros relacionados supergeneralizao .......................................... 82
QUADRO 14 Erros de motivao fonolgica: relao fonema-grafema .................. 84
QUADRO 15 Erros de motivao fonolgica: grafia das estruturas silbicas ......... 85
QUADRO 16 Erros relacionados grafia da coda nasal ......................................... 86
QUADRO 17 Erros relacionados grafia do r........................................................ 87
QUADRO 18 Erros relacionados grafia do // e // ............................................... 88
QUADRO 19 Erros relacionados grafia do /s/ ....................................................... 90

QUADRO 20 Erros relacionados grafia do /z/ ....................................................... 91
QUADRO 21 Erros relacionados grafia do // ....................................................... 92
QUADRO 22 Erros relacionados grafia do / / .......................................................93
QUADRO 23 Erros relacionados grafia do h ...................................................... 94
QUADRO 24 Erros relacionados grafia do s intervoclico e s ps-
consonantal............................................................................................................... 96
QUADRO 25 - Uso indevido do ........................................................................... 97

INTRODUO
No estudo proposto, fao a descrio e a anlise do processo de
aprendizagem ortogrfica de alunos da 2a srie do Ensino Fundamental de uma
escola particular de Pelotas. Alm disso, avalio os efeitos de uma prtica
pedaggica para o ensino da ortografia centrada na utilizao de estratgias
metacognitivas em sala de aula.
A idia de estudar o ensino e a aprendizagem da ortografia surgiu pelo fato
de ser a ortografia um dos principais contedos a serem ensinados ao longo do
segundo ano letivo do Ensino Fundamental, juntamente com o desenvolvimento e o
aprimoramento da produo textual. Acredito ser a aprendizagem da ortografia uma
tarefa fundamental no perodo em que a criana, aps ultrapassar os estgios mais
avanados de conceituao da escrita, comea a ocupar-se de suas produes
textuais. Nesse perodo, ao se utilizarem de estratgias para a soluo de
problemas ortogrficos, podem ter maior autonomia e desenvoltura na escrita.
Estudos como os de Morais (1995, 1999b, 2003, 2005a, 2005b), Melo & Rego
(1998), Matteoda (1999) e Leal & Roazzi (2005) fazem referncia a posies
controversas relativamente s formas de ensinar e de aprender ortografia. Essas
posies podem ser agrupadas em duas vertentes principais: a que concebe o

ensino e a aprendizagem como sendo vinculados memorizao; e outra que
entende a aprendizagem unicamente a partir da interao com o material escrito e
com a leitura, sem que precise haver ensino sistemtico do contedo. Todos os
estudos acima citados, no entanto, so unnimes em apontar para uma terceira
posio segundo a qual o ensino e a aprendizagem da ortografia so interpretados
como um processo que se desenvolve por meio de atividades que possibilitem a
formulao e a explicitao de hipteses e a construo de conhecimentos acerca
do objeto estudado.
A essa terceira via vincula-se o presente estudo, a partir de cujo
desenvolvimento pretendo contribuir para com a discusso sobre o ensino e a
aprendizagem da ortografia, por meio da anlise dos dados de escrita resultantes de
uma experincia pedaggica que prope um ensino sistemtico do contedo
ortogrfico, ancorado em teorias de aprendizagem que enfocam a construo do
conhecimento por meio da interao do sujeito com o objeto de sua aprendizagem.
Os estudos de Ferreiro & Teberosky ([1979] 1999) propiciaram o surgimento
de uma nova vertente terica que modificou a compreenso que se tinha sobre as
relaes entre o aprendiz e a escrita. Fundamentadas na teoria piagetiana, as
autoras pesquisaram o processo de aquisio da escrita na perspectiva do sujeito
que aprende. Os resultados da pesquisa dessas autoras evidenciaram a
aplicabilidade da teoria de aprendizagem proposta por Piaget (1976), enfatizando e
confirmando a hiptese segundo a qual a criana, ao iniciar o processo de aquisio
da escrita, j possui conhecimentos sobre a estrutura e o funcionamento de sua
lngua materna, utilizando-os como uma referncia para pensar sobre a escrita.
Assim, no processo de aquisio do sistema alfabtico, o sujeito intelectualmente
ativo e est continuamente formulando regras e generalizando hipteses a respeito

da organizao da escrita. Nessa perspectiva, o erro considerado construtivo, pois
revela as hipteses que a criana tem sobre o objeto do conhecimento.
Ao estudar a aquisio da escrita, sob o ponto de vista do aprendiz, Lemle
(1983) dividiu o processo de alfabetizao em cinco etapas e, a partir da anlise
dessas etapas, sugere uma seqncia de ensino baseada nos conhecimentos
prvios e nas hipteses dos alunos em relao escrita ortogrfica. Segundo a
autora, o aprendiz da escrita, alm de ter hipteses e passar por etapas antes de
aprender a escrever, tambm tem hipteses e passa por etapas no processo de
apropriao da escrita ortogrfica.
Em relao ao ensino e aprendizagem da ortografia, so poucos trabalhos
que propem metodologias de ensino e discutem a interferncia do professor nesses
processos. Estudos como o de Nunes (1985, 1992), Oliveira & Nascimento (1990),
Alvarenga (1995), Rego & Buarque (2005), Monteiro (2005), Guimares (2005) e
Miranda et alli (2005) descrevem e analisam os erros ortogrficos e suas motivaes
sem, no entanto, descreverem uma interveno pedaggica e um processo de
aprendizagem potencializado pelo trabalho do professor.
A pesquisa realizada por Melo & Rego (1998), a partir de uma interveno,
sugere que o professor deva atuar como mediador do processo de aprendizagem
das regras ortogrficas. Nessa pesquisa foram propostas atividades nas quais as
crianas tiveram oportunidade de discutir e refletir sobre as vrias possibilidades do
uso do r e do rr. Os resultados mostram um maior domnio da ortografia no grupo
que passou pela interveno, em se comparando a outros grupos de crianas
submetidos a outras metodologias de ensino da ortografia. Todas as crianas do
grupo que passou pela interveno demonstraram uma clara compreenso das
restries contextuais envolvidas no uso do r e do rr. Diante dos resultados, as

autoras concluem que o professor que conhece os processos cognitivos do aluno e
a natureza da ortografia poder lanar questionamentos que desestabilizem as
hipteses das crianas e as motivem a discutir e refletir sobre essas hipteses.
Esse professor poder, assim, orient-las na construo do conhecimento acerca
das regras ortogrficas.
Morais (1999b) buscou modificar a prtica pedaggica voltada para o ensino
da ortografia a partir da utilizao de atividades que proporcionassem aos alunos um
processo de explicitao e tomada de conscincia sobre as restries contextuais da
norma ortogrfica. Por meio de uma anlise quantitativa dos dados de escrita,
Morais (1999b, p. 9) sugere que um melhor desempenho ortogrfico pode ser
obtido atravs de estratgias de ensino que levem o aprendiz a tomada de
conscincia e a um nvel explcito das restries regulares da norma de notao
escrita.
Neste trabalho, parto da idia segundo a qual importante a instruo
escolar para que a criana aprenda a norma ortogrfica e, nesse sentido, a atuao
do professor como mediador da aprendizagem torna-se imprescindvel.
Para Vigotski (1996), o professor deve intervir na zona de desenvolvimento
proximal dos alunos, partindo dos seus conceitos espontneos para poder atingir os
conceitos cientficos. A prtica pedaggica proposta neste trabalho foi fundamentada
em autores como Vigotski (1996), Pozo (2002), Flavell (1999), dentre outros, que
estudaram o processo de aprendizagem escolar. Conceitos vigotskianos tais como:
mediao, zona de desenvolvimento proximal e imitao auxiliaram e
fundamentaram o planejamento das atividades pedaggicas empregadas no
desenvolvimento do trabalho, as quais produziram os dados a serem analisados.

Pozo (2002) descreve diferentes tipos de aprendizagem e contribui para
esta pesquisa com seu conceito de boa aprendizagem. Para o autor, a boa
aprendizagem ocorreria medida que fossem utilizadas estratgias de ensino pelo
professor para potencializar a aprendizagem dos alunos. Alm de Pozo (2002),
Flavell (1999) discute e aprofunda os conceitos de metacognio e de estratgias
metacognitivas, os quais so de extrema relevncia para este estudo.
Para entender como se estrutura o sistema ortogrfico e quais so as
regularidades que podem servir como elemento facilitador do processo de
aprendizagem, busco em Lemle ([1983, [1982] 2002), Morais (1995, 1999b, 2003,
2005a, 2005b), Faraco (2003), Zorzi (1998) e Guimares (2005) subsdios para este
trabalho. Por enfocar tambm o erro ortogrfico, utilizo, entre outros, autores como
Nunes (1985, 1992), Cagliari (1997), Miranda et alli (2005) Rego & Buarque (2005),
Monteiro (2005) e Guimares (2005), os quais descrevem e classificam os erros
ortogrficos bem como analisam suas motivaes. Partindo do esquema de estgios
proposto por Lemle (1983) e do estudo das classificaes existentes, proponho uma
classificao que sugere algumas etapas para aprendizagem da norma ortogrfica,
baseada nas motivaes e explicaes das crianas ao cometer os erros
ortogrficos. Devo salientar que, neste estudo, a concepo de erro baseia-se na
perspectiva piagetiana a qual interpreta o erro no s como construtivo, mas
tambm como resultado de uma etapa em que o sujeito formula e testa suas
hipteses. Nessa perspectiva, o erro no impede o sujeito de alcanar a resposta
correta, e parece permitir os acertos posteriores.
Esta pesquisa tem como objetivo geral descrever e analisar o processo de
aprendizagem ortogrfica com base em dados de escrita produzidos por alunos da

a
2 srie do Ensino Fundamental de uma Escola Particular de Pelotas, bem como
discutir e avaliar o efeito das atividades metacognitivas desenvolvidas em sala de
aula sobre a performance ortogrfica dos alunos estudados.
Os objetivos especficos so: a) descrever e analisar os erros ortogrficos
encontrados nos textos de dezenove crianas da 2a srie, produzidos ao longo do
ano letivo; b) discutir as intervenes pedaggicas adotadas, as quais visaram levar
os alunos a utilizarem estratgias metacognitivas, a construrem regras e a
explicitarem seus conhecimentos sobre o objeto estudado; c) avaliar os progressos
dos alunos atravs de suas produes; d) comparar os resultados de testes

a
realizados com quatro dessas crianas da 2 srie, as quais passaram por uma
interveno pedaggica centrada em estratgias de metacognio, e quatro crianas

a
de uma outra turma de 2 srie da mesma escola, que no tiveram acesso a esse
tipo de atividade.
Tais objetivos foram formulados a partir das seguintes hipteses: a) o uso
de estratgias metacognitivas pode melhorar a performance ortogrfica de alunos do
Ensino Fundamental; b) quanto maior o nvel de abstrao e explicitao de regras
ortogrficas, melhor o rendimento ortogrfico do aluno; c) os alunos que passam por
uma interveno pedaggica que vise o uso de estratgias metacognitivas tm mais
facilidade para identificar os erros ortogrficos bem como para explicitar suas
hipteses, fazendo uso das estratgias de pensamento construdas no decorrer da
interveno pedaggica.
Alm dos objetivos e hipteses referidos, pretendo com este trabalho
oferecer subsdios que possam contribuir para com a discusso relativa prtica
pedaggica centrada na aprendizagem do aluno, colaborando dessa forma para a
melhoria do ensino nas sries iniciais.

Esta dissertao encontra-se organizada em seis partes. Alm dessa
introduo, h um captulo de reviso terica, o qual est dividido em trs sees
que tratam de aspectos relacionados ao sistema de escrita, ortografia e aos
processos de ensino e de aprendizagem ortogrfica; o captulo seguinte reviso
terica apresenta a metodologia da interveno e da pesquisa; aps, tem-se um
captulo que descreve e analisa os erros ortogrficos encontrados nos textos
coletados e discute e analisa os dados da pesquisa, utilizando os referenciais
tericos relacionados ao estudo e, por fim, um captulo que apresenta as
consideraes finais da pesquisa.

2. FUNDAMENTAO TERICA
2.1. Aquisio da escrita
2.1.1 A psicolingstica contempornea e a aprendizagem da escrita
Ainda que no seja objetivo deste estudo discutir o processo de aquisio
da lngua oral, guisa de introduo, sero apresentadas algumas das principais
contribuies da psicolingstica contempornea relativamente aquisio da
linguagem.
Nos anos 60, as discusses da psicolingstica surgem, de acordo com
Slobin (1980), para explicar a aquisio da lngua oral como um contraponto s
teorias tradicionais de base behaviorista, as quais se mostraram incapazes de
explicar como as crianas produzem formas lingsticas que nunca ouviram sem ferir
as regras gerais da gramtica da lngua que esto adquirindo. De acordo com as
teorias tradicionais, a criana aprende a lngua oral por associao, ou seja, os
adultos reforam seletivamente as produes orais das crianas. Isso seria
comprovado pelo fato de que a criana, ao produzir um som semelhante fala

adulta, seria reforada positivamente atravs de gestos, demonstrao de carinho,
etc. Desse modo, o ambiente onde a criana est inserida seria o fator principal para
a seleo e significao de sua fala.
Contrapondo-se a essa posio, surgem estudos que mostram uma viso
diametralmente oposta. Segundo essa nova perspectiva, a criana, durante seu
processo de aquisio da linguagem, ativa e procura compreender a natureza da
linguagem que est a sua volta, formulando hipteses, buscando regularidades e
criando sua prpria gramtica guiada pelos princpios da gramtica da lngua alvo.
As crianas quando falam, por exemplo, eu sabo em vez de eu sei, esto
generalizando uma flexo que caracterstica dos verbos regulares. Essa
regularizao do verbo no foi realizada por simples imitao ou reforo seletivo do
adulto, uma vez que tal forma no produzida na gramtica adulta. Pode-se dizer
que ela a demonstrao de que a criana, desde pequena, busca entender sua
lngua, fazendo generalizaes de regras. De acordo com esse pensamento, os
erros podem ser chamados de erros construtivos, pois indicam as hipteses que as
crianas constroem at chegar ao acerto, isto , s formas que correspondem
quelas da gramtica do adulto.
As influncias dos estudos lingsticos posteriores ao gerativismo1 podem
ser observadas no s no que diz respeito aquisio da linguagem oral, mas
tambm da escrita. Ferreiro & Teberosky ([1979] 1999, p.26), em sua Psicognese
da lngua escrita, claramente inspirada nas idias chomskianas, fazem referncia
insuficincia dos modelos associacionistas para explicar a aquisio da linguagem,
j que o sujeito adquire um significativo conhecimento sobre a estrutura de sua
1
O termo gerativismo refere-se teoria da linguagem que foi desenvolvida por Chomsky e seus
seguidores. Segundo Lyons (1987), o gerativismo teve uma influncia enorme, no apenas na
lingstica, mas tambm na filosofia, psicologia e outras disciplinas preocupadas com a linguagem.
lngua desde os primeiros anos de sua existncia sem que receba instruo
especfica para isto. Ao transporem essa idia para o campo dos estudos
relacionados escrita as autoras contribuem para o aparecimento de novas linhas
de investigao sobre a aquisio da escrita e acabam por aproximar as concepes
de Chomsky e Piaget.
2.1.2 A teoria piagetiana para compreenso do processo de aquisio da
escrita
Os estudos de Ferreiro & Teberosky ([1979], 1999) surgiram como uma
inovao nas discusses sobre aquisio da escrita, exatamente por conectarem a
psicologia gentica e a psicolingstica. Antes de esses estudos serem realizados,
as publicaes especializadas em alfabetizao discutiam duas grandes temticas:
a difuso de mtodos sintticos e analticos para alfabetizar e o estabelecimento de
capacidades prvias necessrias para se alfabetizar. A pesquisa proposta pelas
autoras discute a aquisio da escrita na perspectiva piagetiana de sujeito,
definindo-o como um sujeito cognoscente, ativo no processo de conhecer.
Essa concepo de sujeito modifica completamente a viso sobre a
aquisio da escrita. Enquanto na perspectiva behaviorista os estmulos controlam
as respostas, na teoria piagetiana o sujeito quem controla suas respostas, os
estmulos so transformados pelos sistemas de assimilao e de acomodao do
sujeito. Nesse ato de transformao, o sujeito interpreta o estmulo e, somente em
conseqncia dessa interpretao, sua conduta se faz compreensvel (FERREIRO E
TEBEROSKY, [1979] 1999).

, a partir da teoria de Piaget (1976), que a escrita passa a ser considerada
como um objeto de conhecimento e o sujeito da aprendizagem como um sujeito
ativo que compara, exclui, ordena, categoriza, reformula, comprova, formula
hipteses, reorganiza (FERREIRO & TEBEROSKY, [1979] 1999, p. 32).
Partindo da idia de um sujeito ativo, o processo de aprendizagem de
conhecimentos no linear e contnuo. Durante esse processo, o sujeito poder
fazer generalizaes erradas que, de acordo com essa teoria, apesar de erradas
podem ser construtivas. Os erros construtivos possuem importncia central na teoria
de Piaget, uma vez que constituem os pr-requisitos necessrios para a obteno
da resposta correta. Segundo Ferreiro & Teberosky ([1979] 1999, p. 25), os erros
construtivos so respostas que se separam das respostas corretas, mas que longe
de impedir alcanar estas ltimas, parecem permitir os acertos posteriores.
Em relao aquisio da escrita, as autoras descrevem e analisam uma
srie de estgios, os quais esto relacionados a diferentes nveis de conceituao.
De acordo com essa proposta, a criana comea a formular hipteses sobre como
se estrutura a escrita e passa por estgios caracterizados como pr-silbico e suas
subdivises, silbico e suas subdivises, silbico-alfabtico e alfabtico. Deve-se
considerar tambm que, ao se apropriar do sistema alfabtico de escrita, a criana
constri diversos conhecimentos sobre o funcionamento desse sistema a partir das
hipteses que formula. Em etapas iniciais do processo de apropriao da escrita, ela
trabalha com hipteses relativas quantidade e variedade de caracteres ( preciso
um nmero mnimo de letras e/ou preciso que as grafias sejam variadas para que
se possa ler) e precisa compreender que letras so objetos substitutos - quer dizer,
como objetos cuja funo a de representar outros objetos (FERREIRO, 1990,
p.108).
Ao entender o funcionamento alfabtico da escrita, a criana comea a
analisar a relao entre fala e escrita e descobre que ela no direta e que uma
letra pode ter vrios sons, assim como um som pode ser representado por vrias
letras. Em razo disso, considera-se que a ortografia pode ser tomada como um
objeto de reflexo, uma vez que o sistema organizado por regras sobre as quais
os alunos devem constantemente refletir e explicit-las.
2.2 A ortografia
2
2.2.1. O sistema ortogrfico do portugus
a
Neste trabalho, por se tratar de uma interveno em uma 2 srie, parto da
idia de que a maioria das crianas j estejam no nvel alfabtico de aquisio da
escrita, o que significa dizer que elas entendem que cada som corresponde a uma
grafia. nesse estgio do processo de aquisio que a criana capaz de aprender
regras relacionadas ao sistema ortogrfico da sua lngua.
Kato (2002), ao escrever sobre a natureza da ortografia do portugus,
afirma que, embora a primeira inteno fosse a de fazer um alfabeto de natureza
fontica, o fato de toda a lngua mudar, impediu que a escrita tivesse uma natureza
estritamente fontica. Segundo a autora, na verdade, a natureza da ortografia
essencialmente fonmica, isto , a escrita procura representar aquilo que
funcionalmente significativo. Kato (2002) mostra que nossa escrita tem diferentes
motivaes: fonmica, fonmica e fontica, fontica, lexical e diacrnica.
2
Nesta pesquisa a expresso sistema ortogrfico est sendo usada com o mesmo sentido de
norma ortogrfica.
A motivao fonmica observada quando uma mesma letra apresenta
mais de uma realizao fontica de um mesmo fonema3 como, por exemplo, na
palavra casa: o primeiro /a/ pronunciado como [a] e o segundo como []. A
motivao fonmica e fontica observada quando um fonema s tem uma
realizao possvel, como, por exemplo, o /b/ e grande parte das consoantes do
nosso sistema. A motivao fontica observada quando a escolha ortogrfica
foneticamente motivada como, por exemplo, no uso do m antes de p e b. Nesse
caso, a motivao preponderantemente fontica uma vez que /m/, /p/ e /b/ so
bilabiais.
A motivao lexical leva em considerao a motivao histrica e a famlia
da palavra como, por exemplo, a grafia do c nas palavras, medicina, medicar. E,
por fim, a motivao diacrnica observada quando s podemos explicar a grafia da
palavra se recorremos histria da lngua. Esses casos exemplificam bem as
chamadas regras arbitrrias.
Desse modo, a partir de estudos como os de Kato
(2002), Lemle ([1982], 2002), Morais (1995, 1999b, 2003, 2005a, 2005b), Miranda
(2005, 2006, 2007, 2008), dentre outros, pode-se concluir que a ortografia possui
diversas facetas que devem ser consideradas pela criana, pois suas regras no so
da mesma natureza e envolvem diferentes competncias para sua aprendizagem.
Em alguns momentos, a criana precisar atentar para a posio de determinada
letra na palavra, em outros, precisar observar aspectos relativos morfologia, por
exemplo.
3
Um fonema uma unidade representacional que se relacionada a um som da fala e constitudo de
um conjunto de traos (de base acstica ou articulatria) que contribuem para distinguir significados
na lngua (SCLIAR-CABRAL, 2003).
2.2.2. Propostas para anlise dos erros ortogrficos
Autores como Lemle ([1982], 2002), Nunes (1985, 1992), Morais (1995,
1999b, 2003, 2005a, 2005b), Cagliari (1999), Zorzi (1998) e Guimares (2005)
definiram propostas para anlise e classificao dos erros ortogrficos que serviram
de base para a categorizao definida para este trabalho.
A proposta de Lemle ([1982], 2002) tem sido uma importante referncia para
os estudos relacionados ortografia do portugus. Ao analisar a relao que se
estabelece entre o sistema fonolgico e o ortogrfico, a autora caracteriza trs tipos
de correspondncias entre letras e fonemas: correspondncias biunvocas, nas
quais cada fonema corresponde a uma letra e cada letra corresponde a um fonema;
correspondncias de um para mais de um, determinadas pela posio, nas quais
cada letra tem um som em uma dada posio, cada som corresponde a uma letra
em uma determinada posio e. por ltimo, relaes de concorrncia, nas quais
existe mais de uma letra para um mesmo som.
A partir dessa anlise, a autora prope uma classificao dos erros de escrita
categorizados como falhas de primeira, segunda e terceira ordem. As falhas de
primeira ordem so aquelas em que no h correspondncia linear entre a
seqncia de sons e a seqncia de letras tais como: repeties de letras ppai para
pai, omisses de letras trs para trs, troca nas ordens das letras parto para
prato, falhas decorrentes do conhecimento ainda inseguro do formato de cada letra
rano para ramo, falhas decorrentes da incapacidade de classificar algum trao
distintivo do som como em sabo para sapo, por exemplo. As falhas de segunda
ordem so aquelas em que a escrita se aproxima de uma transcrio fontica da fala
como nos exemplos matu para mato e azma para asma. As falhas de terceira
ordem so aquelas em que h trocas entre letras concorrentes como, por exemplo,
xinelo para chinelo, jigante para gigante e trese para treze como tambm os
casos de influncias dialetais como em craro para claro (Lemle, [1982] 2002, p.
40-41).
A anlise de erros proposta por Carraher (1986) fundamenta-se na idia
segundo a qual os erros de ortografia cometidos pelas crianas refletem um vnculo
estabelecido com a escrita alfabtica, visto que a criana acredita em uma
correspondncia biunvoca entre letra e som. A autora utiliza diferentes categorias
que procuram categorizar os erros que a criana comete no processo de
desenvolvimento da escrita ortogrfica. Essas categorias so: transcrio da fala,
supergeneralizao, ausncia de marcao da nasalizao, desconsiderao de
regras contextuais, ligao origem da palavra, trocas de letras e slabas de
estruturas complexas.
Morais (1995) classifica as regras ortogrficas nos seguintes grupos:
correspondncias fonogrficas regulares de tipo biunvoco, correspondncias
fonogrficas de tipo regular contextual, correspondncias fonogrficas de tipo
regular morfolgica e correspondncias fonogrficas de tipo irregular. As
correspondncias fonogrficas regulares de tipo biunvoco so aquelas em que um
fonema ter apenas uma representao grfica e uma representao grfica
corresponder a apenas um fonema. As correspondncias fonogrficas de tipo
regular contextual so aquelas em que o contexto na palavra vai definir qual letra
dever ser utilizada, ou seja, possvel formular a regra que define o valor da letra
em funo do contexto especfico em que ela se encontra. As correspondncias
fonogrficas de tipo regular morfolgica so aquelas em que aspectos relacionados
categoria gramatical da palavra orientam a escolha da letra. E, por ltimo, as

correspondncias fonogrficas de tipo irregular so aquelas quais um fonema pode
ser representado por vrios grafemas4 e a anlise do contexto no capaz de ajudar
na deciso sobre o uso de um ou outro grafema. Por que hoje com h e ontem
sem? Por que cidade com c e sempre com s? Perguntas como essas s
podem ser respondidas pela etimologia da lngua ou pela tradio de uso.
A categorizao proposta por Cagliari (1997) tem por objetivo auxiliar o
professor na anlise de erros encontrados nos textos espontneos das crianas. O
autor utiliza as seguintes categorias: transcrio fontica, uso indevido de letras,
hipercorreo, modificao da estrutura segmental da palavra, juntura intervocabular
e segmentao, forma morfolgica diferente, forma estranha de traar as letras, uso
indevido de maisculas e minsculas e de acentos.
Zorzi (1998) realizou uma pesquisa com dados de escrita de alunos de 1a a

a
4 srie que tinha como objetivo geral compreender como se d a apropriao
progressiva do sistema ortogrfico (p. 27). Para atingir esse objetivo, o autor props
uma classificao composta por dez categorias, a saber: alteraes ou erros
decorrentes da possibilidade de representaes mltiplas, alteraes ortogrficas
decorrentes do apoio na oralidade, omisso de letras, alteraes caracterizadas por
juno ou separao das palavras, generalizao de regras, alterao
caracterizadas por substituies envolvendo a grafia de fonemas surdos e sonoros,
acrscimo de letras, letras parecidas, inverso de letras e uma categoria
denominada pelo autor de outras que engloba erros que no so categorizados em
nenhuma das categorias anteriores.
4
Segundo Scliar-Cabral (2003), grafema uma ou duas letras que representam um fonema. De
acordo com a autora, enquanto os dgrafos correspondem a um grafema, a letra h de palavras como
honra, no corresponde a nenhum.
Guimares (2005), partindo do estudo de diferentes propostas para
categorizao dos erros ortogrficos, props uma classificao que divide os erros
em dois grandes grupos. O primeiro grupo relaciona-se ao sistema grfico e diz
respeito aos meios de que uma lngua dispe para exprimir os sons produzidos
pelos seus usurios. Esse grupo engloba dois sub-tipos de erros: aqueles
decorrentes do estabelecimento das relaes diretas entre as letras e os sons da
fala, e aqueles que revelam problemas representacionais relacionados a fonemas ou
estruturas silbicas. O segundo grupo se relaciona ao sistema ortogrfico e engloba
dois tipos de erros: aqueles decorrentes da no observncia de regras ortogrficas
especficas, os chamados erros contextuais e aqueles motivados pela arbitrariedade
do sistema. Quanto ao sistema grfico, considerando os aspectos fonticos e/ou
fonolgicos, os erros podem ser do tipo: motivao fontica e motivao fonolgica
(segmento e slaba). Quanto ao sistema ortogrfico, os erros podem ser do tipo:
correspondncia regular contextual e correspondncia irregular arbitrria.
2.2.2.3 Classificao dos erros de escrita
Dois estudos referidos anteriormente, a proposta de Lemle (1983) para as
etapas de aquisio e a categorizao proposta por Guimares (2005) para a
classificao dos erros ortogrficos, so importantes para que se possa observar o
ponto de vista do aluno, pois revelam parte da motivao subjacente ao erro de
escrita encontrado nas suas produes textuais. Devo salientar tambm que, alm
disso, os estudos dessas autoras permitem definir algumas etapas e hipteses da
aquisio da escrita ortogrfica as quais, se compreendidas, podem servir como

auxlio para o professor que trabalha com a ortografia, tanto no planejamento como
na execuo das suas intervenes pedaggicas.
Lemle (1983) divide o processo de alfabetizao em cinco etapas. A primeira,
denominada pr-requisitos perceptuais e nocionais, consiste no desenvolvimento de
aptides tais como: representar atravs de uma seqncia de letras a seqncia de
sons da fala; segmentar a escrita em palavras; ter capacidade de perceber
diferenas visuais entre traos semelhantes como por exemplo, q e p; ter
capacidade de discriminar sons fonmicos separados apenas por um trao distintivo.
A segunda etapa relaciona-se hiptese inicial do aprendiz sobre o funcionamento
da escrita e denominada hiptese biunvoca, pois em se considerando a relao
entre letra e fonema, uma letra corresponde a um fonema e um fonema, a uma letra.
A terceira etapa relativa hiptese da regularidade contextual uma vez que o
aluno percebe que uma letra pode representar diferentes sons ou um fonema pode
ser representado por diferentes letras, o contexto, porm, prev a utilizao de
determinada letra. A quarta etapa, na qual h equivalncia entre letras e
idiossincrasias ortogrficas, caracteriza-se pelo fato de o aprendiz comear a
perceber que em algumas palavras o contexto no define qual letra ser utilizada e,
portanto, a escolha por determinada letra arbitrria. A ltima etapa envolve a
construo de regras morfolgicas e consiste na observao, pelo aluno, da
morfologia das palavras com o objetivo de reduzir os casos de irregularidades da
norma ortogrfica.
As etapas do processo de aquisio da escrita e da aprendizagem da
ortografia definidas por Lemle (1983) e as discusses sobre as propostas de
categorizao dos erros apresentadas por Guimares (2005) esto sintetizadas nas
categorias utilizadas neste trabalho, as quais sero apresentadas na ordem
seqencial em que foram trabalhadas em sala de aula.
2.2.3 Tipo de erro
2.2.3.1. Erros relacionados motivao fontica
So os erros que as crianas cometem, em fase inicial de escolarizao, por
estabelecerem uma relao direta entre os sons e os grafemas, ou seja, as crianas
escrevem conforme falam, estabelecendo para cada letra um valor sonoro, o que
se traduz em grafias para as palavras descobriu e embora como discubriu e
imbora. Segundo Carraher (1986), os erros de motivao fontica sero mais
freqentes quanto maior for a diferena entre a variedade lingstica falada pela
criana e a forma escrita.
De acordo com Cagliari (1999), Carraher (1986) e Miranda et alli (2005),
esses erros tendem a diminuir medida que a criana convive com a escrita e
percebe a distino entre lngua falada e lngua escrita, por isso a importncia de o
professor trabalhar com aprendizagem da escrita e explicitar a diferena entre esses
modos de linguagem.
Foram considerados erros de motivao fontica aquelas formas de escrita
que tentavam representar a pronncia das palavras, como erros relacionados s
grafias das vogais, reduo do ditongo e ao apagamento do infinitivo, conforme
mostram os quadros abaixo.

Quadro 1: Grafia das vogais
Casos Exemplo Forma ortogrfica

Levantamento da vogal pretnica inicial5 into ento
Levantamento da vogal postnica final denti dente
Levantamento da vogal tona do cltico di de
Quadro 2: Reduo dos ditongos

ou por o posio medial otro outro
ou por o ditongo como morfema fico ficou
flexional
ei por e dexou deixou
ai por a baxo baixo
Quadro 3: Apagamento do infinitivo ( -r )

Apagamento do morfema fala falar
-r
Os exemplos mostrados nos quadros 1, 2 e 3, de erros motivados
foneticamente, so interpretados como reflexos de que a escrita da criana est
sendo influenciada pela linguagem oral, pois, mesmo na forma oral mais prxima do
padro, dificilmente os ditongos e o r do infinitivo, por exemplo, sero pronunciados.
5
Neste trabalho no sero analisados os casos de juntura como na grafia de dinovo para de novo.
Assim como, os casos, apresentados no quadro 1, relacionados grafia das vogais
podem ser observados na fala.
So considerados tambm erros de motivao fontica os casos de
insero de vogais, representando o que ocorre na fala de alguns dialetos, como por
exemplo, feis e talveis; casos de apagamento do s de plural as casa para as
casas; casos de coalescncia6 como ocalipito para eucalipto; grafia das palatais
como milio para milho, dentre outros (Guimares, 2005).
Apesar de a maioria dos erros de motivao fontica refletirem uma
tentativa da criana em traduzir a forma oral para a forma escrita, segundo Abaurre
(1991, 1999) e Miranda (2007), o que ocorre so vazamentos de conhecimentos
lingsticos construdos pela criana os quais podem gerar erros ortogrficos.
2.2.3.2 Erros relacionados motivao fonolgica
Nesse caso, os erros relacionam-se tanto a aspectos segmentais como

7
prosdicos . So considerados erros segmentais aqueles relacionados s trocas /p/-
/b/, /t/-/d/, /f/-/v/, por exemplo. Esses erros decorrem do fato de os sons serem muito
parecidos, ou seja, o modo e o ponto de articulao para a produo de cada um
desses pares exatamente o mesmo, exceto pela vibrao ou no das cordas
vocais, o que os torna diferentes apenas o valor do trao [sonoro]. Esses erros so
comumente encontrados na fala inicial das crianas e podem voltar a aparecer
6
A coalescncia o mecanismo por meio do qual dois segmentos so fundidos, formando apenas um
que preserva caractersticas de ambos (Lamprecht (2004).
7
A prosdia uma rea da fonologia que trata de aspectos supra segmentais tais como o acento, o
ritmo e a entonao. Segundo Nespor e Vogel (1986, p. 93), para a fonologia prosdica a
representao mental da fala est dividida em fragmentos hierarquicamente organizados, o menor
deles a slaba e o maior a frase entonacional.
durante o processo de aprendizagem da ortografia. Como exemplo de trocas, pode-
se ter:
Quadro 4: Trocas relacionadas ao trao [sonoro]
Casos Exemplos Forma ortogrfica

Troca /k/ pelo /g/ griana criana
Troca /g/ pelo /k/ amicos amigos
Troca /b/ pelo /p/ tupo tubo
Troca /p/ pelo /b/ sabo sapo
Troca /f/ pelo /v/ veriado feriado
Troca /v/ pelo /f/ fejo vejo
Troca // pelo // ajou achou
Troca // pelo // cheito jeito
Troca /d/ pelo /t/ itea idia
Troca /t/ pelo /d/ dudo tudo
Troca /k/ pelo /g/ aguilo aquilo
Troca /g/ pelo /k/ ninquem ningum
Os erros apresentados no quadro 4 so freqentes na escrita da criana e
aps ela ser ensinada sobre as diferenas entre os sons parecidos, como por
exemplo faca e vaca, passa a discrimin-los com maior facilidade e a reconhecer
quando ocorrem essas trocas na sua escrita.
Tambm podem ser classificados como erros de motivao fonolgica os
erros relacionados grafia de estruturas silbicas mais complexas: CCV como em
prato e CVC como em lista. Essas grafias podem ocasionar dificuldades no incio
do processo de apropriao da escrita ortogrfica, provocando erros do tipo binco
para brinco e mu' para um, em que a criana tende a reduzir slabas complexas
forma cannica CV.

Para Carraher (1986), os erros relacionados grafia das slabas de
estruturas complexas so freqentes no incio do processo de aquisio da escrita e
tendem a diminuir na medida em que a criana percebe as diferentes estruturas
silbicas.
2.2.3.2.1 Casos de supergeneralizao
Relacionados aos erros de motivao fontica e fonolgica, encontram-se
os erros provocados pela supergeneralizao de regras. A supergeneralizao
ocorre quando as crianas no levam em considerao sub-regularidades do
sistema e generalizam regras a um contexto em que elas no se aplicam. Os casos
abaixo sero classificados como erros motivados pela supergeneralizao de regras.
Quadro 5: Casos de supergeneralizao

Abaixamento da vogal alta final sentio sentiu
Abaixamento da vogal pretnica boraco buraco
Abaixamento da vogal tnica broxa bruxa
Abaixamento da vogal postnica no-final crcolo crculo
Abaixamento da vogal pretnica inicial enteligente inteligente
Troca u pelo l nos verbos8 sail saiu
Ao escrever broxa, crcolo, sentio e boraco, a criana estaria
supergeneralizando uma regra j percebida: grafa-se o mas pronuncia-se u. Do
mesmo modo, ao escrever sail para saiu, a criana supergeneraliza uma regra que
8
Apesar de o caso do u em final dos verbos ser considerado uma regularidade morfolgica, nesta
pesquisa, casos relativos morfologia e sua relao com a ortografia no foram abordados.
orienta a grafia de l quando se pronuncia u na posio final da slaba; e no caso de
enteligente para inteligente, a regra que orienta a grafia de e quando se
pronuncia i.
2.2.3.3 Erro relacionado ao sistema ortogrfico.
2.2..3.3.1 Erros relacionados correspondncia regular contextual
Nesse caso, o contexto dentro da palavra que vai definir qual letra ter de
ser utilizada, pois existe uma regra que define o valor da letra em funo do contexto
especfico em que ela se encontra, como mostra o quadro 6:
Quadro 6: Casos de correspondncia regular contextual
Erros contextuais Exemplos Forma ortogrfica

/x/ inicial rrato rato
/x/ intervoclico corendo correndo
/x/ ps-consonantal enrrolou enrolou
Coda nasal9 bamco banco
g na frente do a o u jola gola
j na frente do a o u cagu caju
9
De acordo com Cagliari (2007) no fcil definir quando ocorrem ou no consoantes nasais na
posio ps-voclica, pois existe variao entre os dialetos. Para o dialeto do Rio Grande do Sul,
Bisol (2001) defende que h a produo de uma consoante nasal com ponto de articulao, o qual
assimilado da consoante seguinte.
No quadro 6, pode-se observar erros que so cometidos em decorrncia da
no observncia de regras contextuais as quais determinam as grafias permitidas
para os determinados contextos. No primeiro caso, para representar o r-forte, a
criana utiliza um r entre vogais, infringindo a regra que determina a grafia do
dgrafo rr para grafar r-forte intervoclico. No segundo caso, ela grafa um dgrafo,
rr, num contexto em que ele no permitido, pois a regra determina que o dgrafo
10
s pode ser grafado entre vogais. No caso da grafia das codas nasais, a regra
determina que antes de p e b se usa m, e nos demais contextos usa-se n. Por
fim, no caso da grafia do j e do g na frente do a, o, u o que ocorre a mudana
do som // para /g/, se o contexto da utilizao do grafema no for observado.
2.2.3.3.2. Erros relacionados correspondncia irregular
Nesse caso, no h regra que defina a utilizao de determinada letra para

11
um dado contexto. So, portanto, os casos considerados arbitrrios no sistema
ortogrfico, como por exemplo, o uso do h em incio de palavra. Lemle ([1982],
2002) afirma que esses erros so motivados pelas relaes mltiplas que se
definem pelo fato de haver um grafema representado por vrios fonemas e um
fonema representado por vrios grafemas. Utilizando como exemplo o fonema /s/,
reproduzo a seguir um quadro que resume as opes disponveis criana,
considerando-se o contexto e os grafemas, para represent-los na escrita:
10
Codas so elementos consonnticos que ocupam o final das slabas. Nas palavras mel e par, por
exemplo, o l e o r ocupam posio de coda.
11
Nesta pesquisa, os termos arbitrrios/arbitrariedade esto sendo utilizados como correspondentes
a irregulares/irregularidade.
Quadro 7: Casos do fonema /s/
Contexto /s/ Possveis grafias

Incio da palavra silncio s, c
cimento c, s
Intervoclico excntrico xc, ss, c
nasa s, ss,
nasce sc, ss, c
ma , ss, s
massa ss, , s
macio c, ss, sc
sintaxe x, ss, c
Posio de coda experincia x, s
leste s,x
Depois de coda pensar s, / c
ona /c s
conceito
Final de palavra rs s, z
vez z, s
Fonte: Miranda et alii(2005)
Como se pode observar no quadro 7, criana apresenta-se a difcil tarefa de
escolha, pois o sistema possibilita no mnimo dois grafemas para grafar o /s/ e no
h nenhuma regra que determine a escolha correta. No quadro a seguir apresento
os principais casos de erros motivados pela irregularidade da norma ortogrfica.

Quadro 8: Casos de correspondncias irregulares
Correspondncias irregulares Exemplos Forma Ortogrfica

/s/ antes de e e i incio de sinema, cinema, sempre
palavra cempre
/s/ intervoclico dice, almosso disse, almoo
/s/ pr e ps-consonantal testo, texte texto, teste

/z/ intervoclico aprezentao apresentao
// com x ou ch pranxa, prancha, deixar

deichar
// com j ou g antes de e e sugeira, jente sujeira, gente
i
h no incio da palavra orrivel horrvel
Fonte: Adaptado de Miranda et alii (2005)
Como se observa no quadro dos casos de correspondncias irregulares, a
maioria dos erros so motivados pela grafia do /s/, que, conforme apresentado no
quadro 8, oferece inmeras possibilidades de escolhas para sua grafia, ocasionando
assim maiores dificuldades para a criana.
2.2.3.3.3. Casos em que a regularidade diminui as possibilidades de grafia
Os casos em que o contexto diminui a possibilidade de grafia so os erros em
que a criana comete por no respeitar o contexto da palavra, porm no tem como
prever o grafema correto para aquela posio, como mostram os exemplos do
quadro 9:
Quadro 9: /s/ intervoclico, /s/ ps-consonantal e uso indevido do

/s/ intervoclico diseram disseram
/s/ ps-consonantal pensso penso
Uso indevido do inema - doe cinema - doce
Conforme se pode observar no quadro 9, a criana grafa um s para
representar o som [s], porm no observa o contexto intervoclico da grafia que
determina que o s nesse contexto tem som de [z]. Apesar de a regra excluir a grafia
do s, h um caso de irregularidade se observarmos que o som [s], na posio
intervoclica, pode ser grafado com ss como em pssaro, como em moa, c
como em doce, x como em mximo, dentre outras grafias. No segundo caso, a
criana grafa o ss, em um contexto em que o dgrafo no permitido, pois a norma
determina que ss s permitido entre vogais. Apesar disso, nesse mesmo contexto
outras grafias so permitidas, como por exemplo, /c e s. No terceiro caso
apresentado, o uso do permitido somente na frente do a, o, u e no meio da
palavra, no entanto, a criana comete os erros apresentados por desconhecer essa
regularidade contextual. Embora exista essa regularidade, nesse contexto poderiam
ser grafados o s/ss/ ou c. O fato de a criana aprender a regularidade do contexto
pode lev-la a evitar os erros apresentados no quadro, restando, dentro desses
contextos, apenas mais um caso de irregularidade para ser resolvido.

2.2.4 O ensino e a aprendizagem da ortografia
Conforme mencionado na introduo deste trabalho, em relao ao
processo de ensino e aprendizagem da ortografia, estudos como o de Morais
(1995,1999b, 2003, 2005a, 2005b), Melo & Rego (1998), Matteoda (1999) e Leal &
Roazzi (2003) apontam a existncia de diferentes posies. Essas posies podem
ser resumidas em duas principais: a primeira posio acredita que a aprendizagem
se d pela interao com o material escrito e com a leitura; a segunda posio
defende que o ensino e a aprendizagem devem focalizar exerccios de
memorizao. No entanto, os autores apontam tambm para uma outra posio que
se fundamenta na anlise do sistema ortogrfico. Ao analisar as relaes entre
letras e sons no nosso sistema, percebe-se que, por um lado, h relaes
complexas de se entender (etimologia da palavra/irregularidade) e, por outro, h
regularidades. Essas regularidades podem ser compreendidas pelos alunos,
reduzindo, assim, o nmero de palavras que devem ser memorizadas.
Considerando os limites e as possibilidades de transformao do ensino e
da aprendizagem da ortografia, estudos como o de Morais (1995,1999b, 2003,
2005a, 2005b), Melo & Rego (1998) e Matteoda (1999) apontam para a
necessidade de promover um trabalho sistemtico referente ao ensino da ortografia,
ajudando o aluno a refletir e a internalizar as restries ortogrficas.
Morais (1995) defende a idia de que as regularidades do sistema
ortogrfico podem servir como elemento facilitador para a compreenso daqueles
que esto aprendendo e que o ensino e a compreenso dessas regularidades pode
facilitar a aprendizagem da ortografia. Rego & Buarque (2005) afirmam que o
processo de ensino-aprendizagem da ortografia deve proporcionar situaes que

permitam criana compreender as restries e as regras da ortografia,
amenizando a sobrecarga da memria.
Estudos como o de Nunes (1992) e Monteiro (2005) mostram que os erros
ortogrficos no so aleatrios e sim gerados por constantes hipteses elaboradas
pelas crianas em fase de escrita inicial. Essas hipteses variam com a evoluo da
aprendizagem. Isso significa dizer que a criana, ao escrever, pensa sobre a lngua
e busca regularidades que lhe possibilitem compreender o sistema ortogrfico e usa-
lo corretamente. Para complementar, Morais (2005b) argumenta que, para existir
realmente a aprendizagem dessas regras, preciso desenvolver na criana a
capacidade de explicit-las.
Em relao s regras contextuais, estudos como o de Morais (2003, 2005b),
Monteiro (2005), Leal & Roazzi (2005), Melo & Rego (1998) afirmam que quanto
maior o nvel de explicitao dos alunos a respeito das regularidades e restries do
sistema, melhor seu rendimento ortogrfico. Atravs dessas explicitaes, o
professor consegue entender quais as hipteses dos alunos ao escolher

12
determinada grafia e dar a eles um retorno cognitivo que possibilita a reflexo e a
aprendizagem, pois segundo Monteiro (2005, p.56),
as crianas esto sempre em busca de regularidades no sistema de

escrita. Essa busca de regularidades s vencida quando as hipteses
das crianas so contrariadas por dados da realidade. nesse momento
que o aprendiz d um salto em relao compreenso do sistema
ortogrfico. Cabe escola, portanto, estar a par desse processo e us-lo,
como forma de fazer com que a criana evolua mais rapidamente na
utilizao de regras ortogrficas.
12
Retorno cognitivo utilizado por Morais (1999) para caracterizar a interveno do professor.
Morais (2003) acredita que a explicitao das hipteses est diretamente
relacionada com a possibilidade de o aluno duvidar tambm de suas produes,
pois, segundo o autor, para corrigir deve-se saber sobre a ortografia, visto que para
encontrar solues corretas para as dvidas deve-se ter algum conhecimento da
norma. O autor defende que o professor deve estimular o aluno a levantar hipteses
e a duvidar e tambm que o ensino de ortografia deve seguir uma ordem. A primeira
habilidade a ser ensinada a distino entre o que pode ser entendido e o que
reprodutivo na ortografia. No primeiro caso preciso construir as regras com as
crianas e proporcionar momentos para explicitao dessas regras. No segundo
caso preciso ajudar a criana a se conscientizar de que no existem regras que
justifiquem as formas corretas fixadas pela norma.
Por fim, Morais (2003) traz a idia de que a correo dos erros mais eficaz
aquela que feita durante o processo de produo, pois o professor pode estimular
os alunos a duvidarem e anteciparem solues bem como pode ter acesso e intervir
nas hipteses dos alunos atravs de suas explicitaes.
Assim, saber como mediar a construo, descoberta e compreenso por
parte das crianas e ajud-las no processo de explicitao de regras, constitui um
desafio para a prtica docente. E, como este trabalho envolve uma prtica
pedaggica, preciso esclarecer quais as teorias que fundamentam as intervenes
realizadas para o ensino e a aprendizagem da ortografia.

2.3. Sobre ensino e aprendizagem
2.3.1. Teoria scio-histrica
A teoria Scio-histrica representada, principalmente, pelos estudos de
Vigotski, os quais tm como enfoque principal o desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores no contexto histrico, social e cultural. Funes psicolgicas
superiores tais como a ateno e a memria voluntria, o controle consciente do
pensamento, o raciocnio dedutivo e a capacidade de planejamento, diferem-se das
funes elementares por serem especficas dos seres humanos, regulando a ao
em funo de um controle voluntrio (REGO, 1996, p.24).
Para Vigotski (2000), o aprendizado fundamental para o desenvolvimento
das funes psicolgicas superiores. Ele explica que o aprendizado humano
pressupe uma natureza social especfica e um processo atravs do qual as
crianas penetram na vida intelectual daqueles que a cercam (p.115). O
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores ocorre. segundo Vigotski
(2000, p. 75), da seguinte forma:
todas as funes no desenvolvimento da criana aparecem duas vezes:

primeiro, no nvel social, e, depois, no nvel individual; primeiro, entre
pessoas (interpsicolgica), e, depois, no interior da criana
(intrapsicolgica). Isso se aplica igualmente para ateno voluntria, para a
memria lgica e para formao de conceitos. Todas as funes
psicolgicas superiores originam-se das relaes reais entre indivduos
humanos.
A partir dessa idia, pode-se perceber a importncia dos outros na
aprendizagem. Pensando nessa interao com o outro e na potencializao da

aprendizagem, Vigotski (2000, p. 112) define o conceito de zona de desenvolvimento
proximal (ZDP) como sendo a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que
se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de
desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a
orientao do adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes. O autor
explica que o ensino responsvel por criar novas zonas de desenvolvimento
proximal, j que amplia, na criana, os vrios processos de desenvolvimento que se
realizam na interao com adultos ou com companheiros mais capazes que esto
em um nvel mais avanado do que ela em relao determinada funo
psicolgica superior ou conhecimento. Assim, na medida em que a criana
internaliza um determinado conhecimento uma nova ZDP emerge. Para Vigotski
(2000, p. 113)
a zona de desenvolvimento proximal permite-nos delinear o futuro

imediato da criana e seu estado dinmico de desenvolvimento,
propiciando o acesso no somente ao que j foi atingido atravs do
desenvolvimento, com tambm aquilo que est em processo de
maturao (...) O que zona de desenvolvimento proximal hoje, ser
o desenvolvimento real amanh ou seja, aquilo que uma criana
pode fazer com assistncia hoje, ela ser capaz de fazer sozinha
amanh.
Na perspectiva vigotskiana, a escola tem papel fundamental na criao de
zonas de desenvolvimento proximal, pois nessa instituio que as crianas tm
acesso aos conceitos cientficos. Os conceitos cientficos se diferenciam dos
espontneos por serem sistematizados e apreendidos em situaes escolares. Os
conceitos espontneos referem-se queles construdos por meio da atividade prtica
da criana e sua comunicao direta com os que a rodeiam. Apesar de diferentes,

os dois tipos de conceitos devem ser sempre relacionados. Para desenvolver os
conceitos cientficos adequadamente e fazer com que a escolarizao seja
significativa para vida do aluno, preciso uma interao sistemtica entre os
conceitos cientficos e os espontneos e essa interao deve ser propiciada pelo
professor em conjunto com o aprendiz. Durante essa interao, as funes
psquicas superiores do aluno tambm amadurecero, pois, como mencionado
anteriormente, os conceitos cientficos, juntamente com o controle voluntrio que
fomentam, influem nesse processo.
Rego (1996) escreve sobre as inmeras contribuies da teoria de Vigotski
para a educao. A primeira contribuio, mencionada pela autora, diz respeito ao
fato de que por meio do conceito de zona de desenvolvimento proximal que o
autor explicita a inter-relao entre o desenvolvimento, o ensino e a aprendizagem.
Tambm, essa teoria valoriza a escola, colocando-a como elemento principal no
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. Para a autora (1996, p. 108),
a escola desempenhar seu papel se, partindo daquilo que a criana j

sabe, for capaz de desafiar a construo de novos conhecimentos, incidir
na zona de desenvolvimento proximal dos educandos. Desta forma poder
estimular processos internos que acabaro por se efetivar, passando a se
constituir como base que possibilitar novas aprendizagens.
Assim, de acordo com essas idias, o papel do professor imprescindvel,
pois ele um elemento mediador entre os alunos e o objeto de conhecimento. Ele
deve propor uma interveno pedaggica que possibilite uma relao entre os
conceitos espontneos das crianas e os conceitos cientficos, pois a compreenso
de um conhecimento facilitada quando h uma organizao de novos elementos
numa estrutura de significados (POZO, 2002). Deve tambm oferecer modelos de

estratgias de pensamento para que a criana, num primeiro momento, possa imitar.
Para Vigotski (2000), a imitao parte importante no aprendizado, pois permite que
as crianas, a partir de um modelo, construam suas prprias maneiras de agir
perante o objeto de conhecimento. Entretanto, importante salientar que o autor
diferencia a imitao de mera cpia, j que nela h a participao do sujeito que
imita, que usa um modelo como referncia para criar sua prpria ao.
A criana s consegue imitar o que est na sua zona de desenvolvimento
proximal. Assim, com o auxlio de um adulto ela pode imitar vrias aes que vo
alm da sua capacidade. Essas aes externas, inicialmente imitadas, so
reconstrudas internamente pelo sujeito, Vigotski (1996) denominou esse processo
de internalizao.
Por fim, retomando suas idias sobre a relao aprendizagem e
desenvolvimento, Vygotsky (1982, p. 243) escreve que
a instruo s vlida quando precede o desenvolvimento. Ento desperta

e engendra toda uma srie de funes que se encontravam em estado de
maturao e permaneciam na zona de desenvolvimento proximal. nisso
que consiste o papel principal da instruo no desenvolvimento.
2.3.2 O conceito de boa-aprendizagem
Aproximando-se dos pressupostos que fundamentam a teoria de Vigotski
(1996, 2000), mas focalizando o papel do professor, Pozo (2002) desenvolve o
conceito boa aprendizagem. Sem descartar a aprendizagem por associao, Pozo
(2002) defende que a aprendizagem requer um envolvimento ativo, baseado na
reflexo e na tomada de conscincia por parte do aprendiz (p.50).

Quando a aprendizagem no tem esta qualidade, preciso, segundo Pozo
(2002), que ocorram mudanas. A primeira mudana educacional para promover
uma boa aprendizagem , segundo o autor, a modificao das estratgias
pedaggicas utilizadas pelo professor para ensinar. O professor deve gerar uma
nova cultura da aprendizagem a partir de novas formas de instruo. Deve organizar
e planejar suas atividades levando em conta no s como seus alunos aprendem,
mas principalmente como quer que seus alunos aprendam. A boa aprendizagem
resultaria numa mudana duradoura e transfervel a novas situaes e seria
conseqncia direta da prtica pedaggica realizada. Segundo o autor:
tanto a construo do conhecimento como a mera associao so muito

afetadas pela seqncia em que se realizam as atividades de
aprendizagem, j que as atividades anteriores vo sempre condicionar as
que vm a seguir (Pozo, 2002, p. 62)
O ensino, ento, deve basear-se num equilbrio entre o que se tem de
aprender, a forma como se aprende e as atividades prticas para promover essa
aprendizagem. Deve ter como objetivo central criar condies timas (Pozo, 2002,
p.69) para certos tipos de aprendizagens e essas condies devem estar ligadas ao
planejamento das intervenes.
A segunda mudana educacional entender a aprendizagem como uma
construo. A aprendizagem construtiva tenta organizar as novas aprendizagens a
partir dos conhecimentos anteriores, promovendo uma reflexo consciente sobre os
prprios contedos. Esse tipo de aprendizagem entende que para existir
compreenso preciso relacionar os conhecimentos, relacionando-os com uma
estrutura de significados j construda. Compreender significa, ento, traduzir algo
para as prprias idias ou palavras. Pozo (2002, p. 127) construiu um esquema que
descreve as condies ou requisitos para que se produza uma aprendizagem
construtiva.
Condies da aprendizagem construtiva
Relativas ao material Relativas aprendizagem
Organizao Vocabulrio e Terminologia Conhecimentos Prvios Predisposio
Interna adaptado aos alunos favorvel compreenso
Busca do Sentido e do Significado do que se aprende
O esquema apresentado mostra que o material de aprendizagem para ser
compreendido necessita ter uma organizao conceitual interna, ou seja, cada
elemento da nova informao deve ter uma conexo lgica ou conceitual com os
outros elementos que a compem. Alm de ter essa organizao, convm que a
terminologia e o vocabulrio empregado no sejam excessivamente novos e difceis
para o aluno. Em relao aprendizagem, preciso que a interveno pedaggica
seja organizada a partir dos conhecimentos prvios dos alunos, bem como deve
criar no aluno a vontade de compreender para que, por fim, ele possa atribuir
significado e sentido ao novo conhecimento a partir da reconstruo dos
conhecimentos prvios.
As caractersticas da aprendizagem construtiva seriam: basear-se na
soluo de problemas ou tarefas abertas, induzir o aluno a fazer perguntas,
incentivar a ao ou a tomada de conscincia de seus prprios conhecimentos,
incentivar a regulagem de seus prprios processos cognitivos, planejar atividades
que possam ser realizadas em grupo e, ainda, tornar o conhecimento transfervel
para outras situaes de aprendizagem.
Para o autor, tomar conscincia implica aprender a fazer certas coisas com
nossos prprios processos cognitivos, utilizando-os de modo estratgico para
alcanar determinadas aprendizagens. A reflexo e tomada de conscincia de
nossos processos de memria, ateno e aprendizagem, assim como os produtos
de nosso pensamento, nos proporcionam o metaconhecimento, que, segundo Pozo
(2002, p. 158)
um saber sobre o que sabemos, que pode nos ajudar a tomar conscincia
do nosso funcionamento cognitivo. Essa reflexo consciente sobre os
processos e produtos cognitivos deve, de algum modo, nos proporcionar
melhores instrumentos cognitivos para intervir nesses processos e
modific-los.
Essa tomada de conscincia pode auxiliar o aluno a dirigir melhor sua
aprendizagem. Para isso, ele deve responder a tarefas que exijam um exerccio
sistemtico desses processos conscientes: planejar, regular a prpria prtica e
corrigir seus erros, avaliar os resultados obtidos, refletir sobre suas formas de
aprender e sobre o que est aprendendo.

Tarefas como essas so muito difceis de serem realizadas sem instruo,
portanto, os professores devem proporcionar aos alunos uma estrutura de
andaimes. Essa idia de andaimes est vinculada ao conceito de zona de
desenvolvimento proximal de Vigotski (2000). Nas palavras de Pozo (2002, p. 165)
j que se trata de construir, os professores devem construir estruturas de

andaimes que apiem a construo desse conhecimento desde fora, o
andaime sempre um pouco acima da casa, antecipando-se, criando novas
zonas para a construo de conhecimentos, para em seguida, ir retirando
pouco a pouco esses apoios quando a construo j slida o bastante
para se manter em p por si mesma e funcionar sem necessidades de
muletas nem prteses cognitivas.
Uma dessas formas do professor ajudar os alunos emprestar-lhes sua
conscincia da tarefa, de modo que num primeiro momento envolva os alunos na
realizao dessa tarefa sob a sua superviso mais direta. De maneira gradual, o
professor deve transferir o controle das atividades para o prprio aluno, que aos
poucos se torna consciente de seus prprios processos e produtos de
aprendizagem.
Por ltimo, o autor defende a idia de que uma boa aprendizagem deve
ocorrer atravs da interao entre professores e alunos e entre alunos e alunos, o
que ele denomina aprendizagem cooperativa. A aprendizagem cooperativa favorece
o surgimento de conflitos cognitivos entre os aprendizes e ainda d suporte para a
resoluo dos conflitos. Segundo Pozo (2002, p. 259),
cooperando no apenas fazemos melhores perguntas como, s vezes,

tambm vislumbramos melhores respostas. Os aprendizes se
proporcionam ajudas, se corrigem mutuamente, constroem conjuntamente
novos argumentos e idias que de modo separado dificilmente teriam
criado. (...) s vezes, os aprendizes podem elaborar melhores ajudas para
seus colegas do que o mestre, porque conhecem esse territrio melhor, j
que acabam de passar por ele, fazendo-se as mesmas perguntas e
encontrando algumas solues a compartilhar.
Todas essas discusses contribuem para a definio do conceito de boa
aprendizagem que norteador da pesquisa em desenvolvimento.
2.3.3. Metacognio
Por se tratar de uma pesquisa cujo objetivo analisar os dados de escrita
resultantes de uma prtica centrada no uso de estratgias metacognitivas, torna-se
importante definir o conceito de metacognio. De uma forma breve, pode-se dizer
que a metacognio a capacidade de conhecer e pensar sobre o seu prprio
pensar.
O primeiro autor a sistematizar o conceito de metacognio, nos anos 70,
foi Flavell. Para o autor, metacognio o conhecimento que o sujeito tem sobre
seu prprio conhecimento, ou seja, o conhecimento dos prprios processos e
produtos cognitivos. O sentido essencial do termo cognio acerca da cognio
(Flavell, 1999, p. 125)
Flavell (1999) chama ateno para a importncia da monitorao cognitiva,
o que inclui quatro aspectos que se inter-relacionam: a) conhecimento
metacognitivo; b) experincias metacognitivas; c) objetivos e d) aes (estratgias).
O conhecimento metacognitivo pode ser definido como sendo o
conhecimento que o aprendiz possui sobre si prprio, sobre os fatos ou variveis da
pessoa, da tarefa, da estratgia e sobre o modo como eles afetam os resultados dos
processos cognitivos. As experincias metacognitivas so experincias conscientes,

cognitivas e afetivas. Envolvem as impresses, sentimentos ou percepes
conscientes que podem ocorrer durante ou aps um empreendimento cognitivo.
Pode-se considerar que o conhecimento metacognitivo e as experincias
metacognitivas esto interligados, na medida em que o conhecimento permite
interpretar as experincias e agir sobre elas. Estas, por sua vez, contribuem para o
desenvolvimento e a modificao desse conhecimento. Os objetivos, tanto
implcitos como explcitos, so impulsionadores e mantm o empreendimento
cognitivo, e podem ser colocados pelo professor ou selecionados pelo prprio
aprendiz. As aes correspondem s estratgias utilizadas para potencializar e
avaliar o progresso cognitivo. Estas podem ser de dois tipos: se forem utilizadas a
servio do processo de monitorizao, ou seja, sempre que est envolvida a
avaliao da situao, as aes podem ser entendidas como estratgias
metacognitivas, produzindo experincias metacognitivas e resultados cognitivos.
Porm, se forem utilizadas para produzir progresso cognitivo, ou seja, quando a
finalidade consiste em atingir um objetivo cognitivo, podem ser entendidas como
estratgias cognitivas, produzindo experincias metacognitivas e resultados
cognitivos (FLAVELL, 1999; FIGUEIRA, 1997; RIBEIRO, 2003). Em suma, segundo
Flavell (1999, p. 129)
A principal funo de uma estratgia cognitiva lhe ajudar a alcanar o

objetivo de qualquer iniciativa cognitiva em que voc esteja envolvido. Em
contraste a principal funo de uma estratgia metacognitiva lhe oferecer
informaes sobre a iniciativa ou seu progresso nela. Podemos dizer que
as estratgias cognitivas so evocadas para fazer o progresso cognitivo, e
as estratgias metacognitivas para monitor-lo.
Em relao importncia do controle consciente ou monitorao, Figueira
(1997) afirma que existem posies controversas sobre a definio da necessidade
de auto-regulao para ser considerado um processo de metacognio,
Alguns autores abordam a metacognio enfatizando quer o conhecimento

do prprio conhecimento (metaconhecimento), conhecimento dos prprios
processos cogntivos e suas formas de operao, quer o controlo executivo
ou auto-regulao do pensamento (grau de deliberao, regulao ou
monitorizao cognitiva), isto , capacidade para controlar esses
processos, outros atribuem a importncia somente a uma das dimenses,
afirmando a sua independncia, enfatizando ou o controlo executivo ou o
conhecimento
Desse modo, julga-se necessrio afirmar que o conceito utilizado nesta
pesquisa, seguir a concepo de Flavell (1999) que define conhecimento
metacognitivo como o conhecimento de que determinados conceitos, prticas e
habilidades j so dominados enquanto outros ainda no, reconhecendo o que se
ou no capaz de alcanar e, tambm, como conhecimento da maneira pela qual o
pensamento e as funes superiores (ateno, memria, compreenso) atuam na
resoluo de problemas.
2.3.3.1. Estratgias Cognitivas, Metacognitivas e Mnemnicas
As estratgias de aprendizagem podem ser caracterizadas como mtodos ou
aes que as pessoas utilizam para adquirir informao. Segundo Pozo (1996), elas
so os procedimentos ou atividades escolhidas pelas pessoas, a fim de facilitar a
aprendizagem, o armazenamento e/ou a utilizao da informao. Para o autor, o
trabalho do professor deveria ser dirigido no s para proporcionar conhecimentos
como tambm para fomentar as estratgias de aprendizagem.

Estudos como os de Pozo (1996), Flavell (1999) e Boruchovitch (1999)
afirmam que existem muitas pesquisas sobre quais seriam as estratgias de

13
aprendizagem e sobre o modo como elas poderiam ser categorizadas. Neste
trabalho, torna-se necessrio definir trs tipos de estratgias: cognitivas,
metacognitivas e mnemnicas.
Para Flavell (1999) as estratgias cognitivas so aquelas em que os
princpios que regem as aes cognitivas so inconscientes e automticos; as
estratgias metacognitivas so as aes conscientes e controladas que envolvem
conhecimentos sobre a pessoa, a tarefa e as estratgias empregadas durante sua
atividade cognitiva; as estratgias mnemnicas so aquelas que a pessoa utiliza, de
maneira consciente ou no, para facilitar o acesso informao contida na memria.
Flavell (1999) aponta para a necessidade de os professores investirem no
desenvolvimento de estratgias metacognitivas, pois, segundo ele, as pesquisas
sobre estratgias de aprendizagem mostram que as estratgias cognitivas e as
mnemnicas so, mesmo que indiretamente, desenvolvidas na escola. J as
estratgias metacognitivas exigem um ensino sistemtico e, portanto, devem ser
privilegiadas na prtica pedaggica do professor. Como o autor afirma (p. 130)
Se as habilidades metacognitivas so teis no aprendizado escolar e se os

estudantes, especialmente os mais jovens, so deficientes nelas, surge
uma possibilidade intrigante: talvez estas habilidades possam e devam ser
ensinadas diretamente s crianas, como parte integrante do currculo
escolar.
Desse modo, apesar da prtica desenvolvida neste trabalho englobar as
estratgias cognitivas e as mnemnicas, o principal enfoque foi no desenvolvimento
13
Pozo (19996) apresenta uma categorizao para as estratgias de aprendizagem, as quais seriam
classificadas em dois grandes grupos: estratgias de associao e estratgias de reestruturao.
de estratgias metacongitivas, cujo principal papel , segundo Da Silva e De S
(1997), permitir aos alunos ultrapassar as possveis dificuldades pessoais e
ambientais a fim de conseguirem obter sucesso escolar.
2.3.3.2 Implicaes do conceito de metacognio na aprendizagem
A importncia da metacognio na aprendizagem uma questo discutida
por vrios autores. Alguns estudos relacionados aprendizagem, tais como Pozo
(1996) e Da Silva & De S (1997), defendem que a utilizao de estratgias
metacognitivas uma maneira eficaz de potencializar o aprendizado de alunos, pois,
alm de proporcionar um avano cognitivo, o uso das estratgias possibilita ao aluno
interferir conscientemente no seu desempenho escolar.
Segundo Source & Spenser (1990) e Ribeiro (2003), o professor deveria,
por meio de atividades de pesquisa e resoluo de problemas, incentivar o aluno a
usar as estratgias cognitivas e metacognitivas, pois, segundo os autores, essas
estratgias so transferidas do contexto escolar para todas as situaes de
aprendizagem, mesmo fora do ambiente escolar. A eficcia da aprendizagem no
dependeria somente da idade, do nvel intelectual ou da experincia do aluno, mas
sim, poderia ser diretamente influenciada pela aquisio de estratgias cognitivas e
metacognitivas que possibilitem ao aluno planejar e monitorar o seu desempenho
escolar.
Boruchovitch (1999) em seu estudo, cujo objetivo revisar criticamente
trabalhos sobre a relao entre as estratgias de aprendizagem e o desempenho
escolar de alunos, afirma que so escassas as pesquisas que investigam o impacto
das estratgias de aprendizagem no desempenho escolar de alunos, mas que, se

analisarmos a produo acadmica que existe, observaremos que os resultados
encontrados apontam para a anlise de um melhor desempenho escolar por alunos
que passaram por uma interveno voltada para o uso de estratgias de
aprendizagem.
As autoras Da Silva & De S (1997, p.25) defendem que uma anlise das
capacidades metacognitivas das crianas possibilitaria uma explicao para a
diferena no desempenho individual de crianas que apresentam capacidades
intelectuais semelhantes, pois elas podem atuar de maneira diferente sobre seus
processos de aprendizagem. Davis, Nunes & Nunes (2005), aps implementarem
uma interveno pedaggica voltada para a metacognio, perceberam que os
alunos passaram a explicitar diferentes modos de pensamentos, a apresentar maior
estmulo e coragem para encontrar as respostas certas e a transferir as estratgias e
os conhecimentos aprendidos para outros contextos.
Santos (2005), ao pesquisar o uso de estratgias metacognitivas na formao
do pedagogo, apresenta algumas contribuies da metacognio para a
aprendizagem. Segundo a autora (2005, p. 110)
A tomada de conscincia dos prprios processos cognitivos facilita o

controle dos alunos sobre seus prprios processos mentais, portanto,
conecta-se a auto-regulao; (...) o aluno estimulado a desenvolver
procedimentos com estratgias de aprendizagem mais eficientes; o aluno,
ao desenvolver estratgias de aprendizagem eficientes, melhora sua
aprendizagem; o aluno, ao melhorar sua aprendizagem, amplia seu
desenvolvimento cognitivo.
Damiani, Gil & Protsio (2005), ao avaliarem uma prtica pedaggica,
desenvolvida no Curso de Pedagogia, que utilizou atividades metacognitivas e
estudos tericos sobre a aprendizagem, perceberam que essas atividades

potencializaram os processos de aprendizagem das alunas do Curso, e que, ao
analisarem suas experincias metacognitivas, as alunas salientaram a importncia
da interao para efetivamente existir um aprendizado.
Os resultados dessas pesquisas sobre o uso de metacognio nas diferentes
situaes de aprendizagem indicam que uma prtica voltada para o uso de
estratgias metacognitivas possibilita uma melhora no aprendizado dos alunos.
Desse modo, a deciso de planejar atividades que possibilitassem o uso de
estratgias metacognitivas respaldada nesses estudos que divulgam os resultados
positivos de uma interveno que visa a metacognio.

3. METODOLOGIA DE PESQUISA
Neste captulo ser apresentada a metodologia utilizada para a interveno
realizada e tambm a metodologia da pesquisa. Primeiramente, ser feita a
caracterizao dos sujeitos e, logo aps, uma breve caracterizao da interveno
realizada14. Em seguida, ser descrita a forma de coleta de dados bem como a
definio das amostras que sero utilizadas na anlise de dados. Finalizando o
captulo, ser descrito o grupo de controle.
A pesquisa de cunho quantitativo e, posteriormente, qualitativo. A anlise
quantitativa dos dados tem como objetivo fazer um levantamento da quantidade de
erros cometidos pelos alunos em relao s diferentes categorias de anlise dos
erros, enquanto a anlise qualitativa pretende focalizar prioritariamente o processo
de aprendizagem da escrita ortogrfica.
3.1 Sujeitos
Os sujeitos da pesquisa so alunos de uma 2a srie do Ensino Fundamental
de uma escola particular da cidade de Pelotas. A turma era formada por vinte e um
14
A coleta de dados foi realizada em 2006. As intervenes e os instrumentos para coleta de dados
propostos neste trabalho foram utilizados em uma pesquisa anterior sobre o uso de atividades
reflexivas no ensino da ortografia (MONTEIRO, 2006).
alunos dos quais foram selecionados dezenove. Os alunos selecionados obedeciam
aos seguintes critrios: a) estavam no nvel alfabtico de escrita e b) no possuam
necessidades educativas especiais Todos os dezenove alunos selecionados
cursaram pelo menos um ano de pr-escola e freqentaram a 1a srie na mesma
escola em que se realizou a pesquisa. Dos dezenove alunos, onze so meninos e
oito so meninas, todos com idades que variam dos 7 aos 8 anos. Em relao
escolaridade dos pais, num total de 38, 26 possuem terceiro grau completo e 12 o
Ensino Mdio.
3.2. Metodologia da Interveno
As atividades pedaggicas que foram planejadas para a interveno
visavam:
a) levar os alunos a uma primeira anlise do sistema ortogrfico;
b) incentivar a explicitao de hipteses na construo de regras ortogrficas;
c) possibilitar a interao com o objeto de conhecimento e entre os colegas,
incentivando a utilizao e avaliao de estratgias individuais e grupais.
d) exercitar e estimular a utilizao de estratgias cognitivas, metacognitivas e
mnemnicas.
As atividades foram planejadas seguindo uma ordem. Inicialmente, elas
tiveram como foco os aspectos fonticos e fonolgicos da lngua para que as
diferenas formais entre a fala e a escrita fossem estabelecidas. Posteriormente,
foram trabalhadas as correspondncias regulares contextuais, as quais possuem
regularidades que, se compreendidas pela criana, podem facilitar o processo de
aprendizagem da ortografia. Por fim, foram trabalhadas as correspondncias

irregulares, pois estas exigem o uso de estratgias mnemnicas. Todas as
atividades possibilitaram o uso de estratgias cognitivas e metacognitivas que, em
outros momentos da aula, eram retomadas, auxiliando no processo de pensar e
construir hipteses sobre a lngua e sobre a escrita.
Os alunos foram, ao longo do processo, anotando em um caderno
especfico as regras construdas em grupo e descrevendo algumas das estratgias
exercitadas nas aulas. Tanto as regras quanto as estratgias eram escritas com as
palavras dos alunos, aps a realizao das atividades.
3.3 Coleta de dados
A coleta de dados foi longitudinal e estendeu-se de maro a dezembro de
2006. Durante esse perodo, foram realizadas oficinas de produo textual,
propostas a toda turma, e foram, tambm, realizadas entrevistas individuais que
possibilitaram a coleta de dados referentes s explicitaes de estratgias de
pensamento utilizadas pelos alunos relativamente s escolhas das grafias das
palavras. Tambm foram coletados dados das falas das crianas quando
respondiam a alguma interveno relacionada norma ortogrfica.
3.3.1 Os textos
Os textos analisados para a retirada dos erros so resultantes de produes
espontneas realizadas a partir de oficinas de produo textual. Antes de iniciar a
escrita da redao, era proposto um momento de motivao para que cada aluno
pensasse na estruturao e nos elementos de seu texto. Foram feitas perguntas,

tais como: Onde aconteceu? Com quem? Quando? O que aconteceu? Qual o
enredo? Como termina? Essas perguntas so respondidas oralmente, com o
objetivo de organizar o pensamento das crianas e ainda enriquecer as suas
narrativas com outros elementos.
Foram analisadas as produes textuais espontneas, pois acredito que
por meio da escrita espontnea que posso ter acesso s hipteses e s estratgias
que os alunos utilizam na atividade de escrever. Nesse sentido, os erros ortogrficos
so demonstraes dessas hipteses e nveis de conhecimento dos alunos e
servem como fonte de informao para o planejamento das intervenes
pedaggicas.
Os textos foram coletados mensalmente de maro a dezembro de 2006
(Apndice A), ao final da coleta foi produzido um total de 190 textos. Tambm foram
selecionados os meses de maro, junho e setembro para levantamento de erros de
10 produes textuais feitas durante esses meses, com o objetivo de observar a
quantidade de erros relacionada s diferentes categorias de anlise e,
conseqentemente, o efeito da interveno sobre o desempenho ortogrfico dos
alunos.
3.3.2 Dirio de campo
No dirio de campo foram feitas anotaes para registrar as reaes, os
questionamentos e as interaes orais dos alunos. Essas anotaes foram
realizadas sempre que eram desenvolvidas atividades relacionadas norma
ortogrfica e tambm nos momentos de escrita espontnea dos alunos. Logo aps
as aulas, as anotaes feitas eram digitadas e os dados organizados da seguinte

maneira: a) intervenes pedaggicas e b) momentos de escrita. A seo que
contm a transcrio das falas e das atitudes nos momentos de escrita foi
subdividida de acordo com as categorias dos erros que sero analisados no
trabalho: motivao fontica, motivao fonolgica, correspondncia regular
contextual e correspondncia irregular.
3.3.3 Entrevistas
As entrevistas individuais tiveram como objetivo coletar dados referentes
explicitao de hipteses e justificativas para a escrita de determinadas palavras, a
fim de que se pudesse entender quais as estratgias que os alunos utilizavam para
resolver seus conflitos no momento da escrita.
As entrevistas foram realizadas a cada dois meses nos momentos de
correo da produo textual. As produes textuais dos alunos eram corrigidas da
seguinte maneira: a quantidade de erros encontrados em cada pargrafo era
explicitada; a criana recebia a produo com a quantidade de erros identificada e
comeava a eliminar as palavras que considerasse corretas, chegando a um nmero
reduzido de palavras que pudessem conter os erros, os quais deviam ser
identificados. No momento da identificao e da correo dos erros eram feitas
perguntas que procuravam levar o aluno explicitao das suas hipteses.
3.3.4 Ditados
Foram realizados, ao final do ano letivo, dois ditados com palavras
inventadas a fim de que se pudesse verificar o uso de regras contextuais j

trabalhadas. Segundo Rego e Buarque (2005), a utilizao de palavras inventadas
assegura que a criana est usando as regras de contextos gerativamente, uma vez
que essas palavras, embora possam ser escritas de acordo com a norma ortogrfica
do portugus, nunca foram visualizadas pelas crianas.
O primeiro ditado (Apndice B), com dez palavras inventadas, foi realizado
para analisar a grafia do r forte e fraco nos seguintes contextos: r-inicial (renco), r-
forte intervoclico (mirro), r-fraco (paroto) r- ps-consonantal (panro).
O segundo ditado (Apndice C), com dez frases que continham palavras
inventadas e palavras reais, teve como objetivo analisar outras regras contextuais
tais como: s intervoclico com som de [z], coda nasal, utilizao do . Essas
15
palavras pertenciam a diferentes classes gramaticais como: substantivo (dacimpa),
verbo (tansarou), adjetivo (telso).
3.4 O grupo de controle
A idia de constituir um grupo de controle surgiu da necessidade de
comparar a utilizao de estratgias cognitivas e metacognitivas e o nvel de
explicitao de conhecimento ortogrfico de crianas com padro scio-econmico

o o
semelhantes. Morais (1995) pesquisou crianas, do 2 ao 4 ano de instruo formal
em leitura e escrita, da escola pblica e da escola particular e percebeu que a
diferena de nvel scio-cultural influencia o rendimento e o nvel de explicitao do
conhecimento ortogrfico das crianas.
15
As diferentes classes gramaticais foram propostas com o intuito inicial de observar como a criana
escreveria, por exemplo, as terminaes verbais. Esses dados no foram analisados devido ao foco
da pesquisa.
Desse modo, por esta pesquisa estar sendo realizada com crianas de uma
escola particular que tm acesso a materiais escritos e ao dialeto padro, tornou-se
necessrio instituir um grupo de controle que fosse composto de crianas com nveis
scio-culturais semelhantes, mas que recebessem um tipo de instruo diferente.
O objetivo do grupo de controle comparar o resultado de testes de dois
alunos que passaram por uma interveno que privilegia a reflexo e a explicitao
de pensamentos bem como o uso de estratgias cognitivas e metacognitivas e dois
alunos de uma outra turma que no tiveram acesso a esse tipo de interveno.
O critrio utilizado para a escolha dos alunos foi o seu rendimento
ortogrfico. As professoras, das duas turmas pesquisadas, indicaram dois alunos
com timo rendimento e dois alunos com rendimento regular.
Os dados foram coletados a partir da anlise de um fragmento retirado da
produo textual de cada aluno. Aps a leitura do fragmento realizada pelo aluno,
ele deveria identificar os erros ortogrficos. Concomitantemente ao processo de
identificao dos erros, foram feitas perguntas com o objetivo de possibilitar s
crianas explicitarem seus pensamentos e suas hipteses ao identificarem e ao
corrigirem os erros.
4. DESCRIO E ANLISE DOS DADOS
Este captulo tem o objetivo de apresentar a descrio dos erros ortogrficos
encontrados nas produes textuais coletadas para esta pesquisa e analisar as
intervenes realizadas em sala de aula referentemente ortografia. Para tanto,
ser dividido em duas grandes sees. Na primeira, os erros de escrita encontrados
nas produes textuais sero descritos com base nas categorias de anlise
propostas na seo 2.2.2.3 deste trabalho; na segunda, as intervenes
pedaggicas, bem como as respostas das crianas, sero discutidas a partir da
teoria que fundamenta este trabalho.
4.1 Os erros ortogrficos
4.1.1. Erros de motivao fontica
Os erros de motivao fontica so interpretados neste estudo como
resultantes do fato de a criana, na tentativa de compreender as propriedades da
lngua escrita, compar-la com a linguagem oral. Estou considerando que a criana
pode, em alguns momentos, estabelecer uma relao direta entre a fala e a escrita,
cometendo os erros de motivao fontica.

a
Na tentativa de representar a forma fontica da palavra, os alunos da 2 srie
pesquisada cometeram erros relacionados grafia das vogais, dos ditongos, das
codas laterais, dos ditongos nasais finais e grafia com apagamento do r do
infinitivo.
4.1.1.2 Erros relacionados grafia das vogais
Ao estudar a grafia das vogais, Miranda (2006) percebeu que a criana pode
apresentar uma escrita motivada pela fontica, cometendo erros que envolvem,
sobretudo, as posies de vogais tonas em palavras da lngua. Segundo Cmara
Jr. ([1970]2006), o sistema voclico do portugus formado por sete sons voclicos
que contrastam na posio tnica, como representado a seguir:
Vogais em posio tnica
alta /i/ /u/
mdia /e/ /o/
mdia /E/ /O/
baixa /a/
(Cmara Jr., [1970] 2006, p. 41)
Por meio de um conjunto mnimo, s/a/co, s/e/, s/E/co, s/i/co, s/o/co, s/O/co,
s/u/co, pode-se observar o valor contrastivo das sete vogais na lngua, pois a
substituio de uma vogal por outra, na posio tnica, altera o significado das
palavras.
De acordo com Cmara Jr. ([1970]2006), nas outras posies, porm, ocorre
uma neutralizao que elimina a distino entre os fonemas /e/ - /E/ e /o/ - /O/.
Dessa maneira, em relao s slabas tonas, o sistema de vogais do portugus
reduzido, conforme mostram as representaes em a), b) e c).
pretnico postnico no final postnico final

a) b) c)
/i/ /u/ /i/ /u/ /i/ /u/
/e/ /o/ /e/ -
/a/ /a/ /a/
(Cmara Jr, [1970] 2006, p.44)
Pode-se observar que na posio pretnica os sons voclicos ficam reduzidos
a cinco, pois nesse contexto a distintividade entre /e/ - /E/ e /o/ - /O/ neutralizada.
Na posio postnica no final, alm da neutralizao das vogais mdias, h perda
do trao distintivo entre o /o/ e o /u/, por exemplo, abb[u]ra por abbora. Na posio
postnica final, as vogais ficam reduzidas a trs, ocorrendo alternncias como em
sac[o] ~ sac[u] e em set[e] ~ set[i].
Para representao grfica do sistema voclico do portugus existem cinco
grafemas a, e, i, o, u, mais os acentos agudo, circunflexo e til assim, ao
aprender a escrita, a criana precisa perceber a assimetria que existe entre os
sistemas fonolgico e ortogrfico das vogais.

Os erros de escrita relacionados grafia das vogais, encontrados nas
produes textuais pesquisadas, so apresentados e classificados, conforme mostra
o quadro 10.
16
Quadro 10: Erros motivados foneticamente: grafia das vogais
Casos Erros encontrados

Levantamento da vogal pretnica disgobriu, minino (3), divagar, pidiu (3),
apilido, dismaiaram, sino, pindurou,
asubiava, duena.
Levantamento da vogal pretnica ingraado, inbora, into (3), insinar, impresto,
inicial insolarada, istranho, isperado, incheu.

Levantamento da vogal postnica quasi
final
Levantamento da vogal tona do di
cltico
Os casos que envolvem a grafia da pretnica podem ser considerados erros
decorrentes da arbitrariedade da norma, visto que em decorrncia da variao
observada no fcil determinar uma regra para grafia da vogal. J para o terceiro e
o quarto caso, levantamento da vogal postnica final e da vogal tona do cltico,
respectivamente, possvel identificar uma regra que define a grafia do e e do o.
Como pode ser observado no quadro 10, a maioria dos erros encontrados
refere-se ao fonema [e] que representado graficamente pela letra i. Segundo
Lemle ([1982] 2002), se a vogal [i] estiver em uma posio acentuada, ela ser
transcrita pela letra i, o que pode ser exemplificado pelas palavras vida, saci e
16
No foram encontrados erros relacionados grafia da postnica no final.
rio. No entanto, se a vogal [i] estiver em uma slaba tona final, corresponder
letra e em nossa ortografia ainda que produzidas oralmente como [i], como em
vale, corre e morte, por exemplo.
O estudo de Guimares (2005) mostrou que em relao grafia incorreta das
palavras com vogal alta na posio tona final foram encontradas somente duas
ocorrncias, o que corrobora os dados desta pesquisa que mostra apenas um erro:
a grafia da palavra quasi' para quase.
Em relao grafia da vogal /o/ que sofre elevao para [u], Guimares
(2005) mostra que h um nmero reduzido de ocorrncias, fato corroborado pelos
dados desta pesquisa nos quais no consta nenhum registro desse tipo de erro.
Miranda (2007), em um estudo quantitativo sobre a grafia das vogais tonas
finais, mostra tambm que esses erros no so muito freqentes, no entanto, ao
comparar os erros relacionados grafia da vogal posterior o e da vogal coronal e,
verifica que existe uma predominncia das trocas do e pelo i em se comparando
com as trocas do o pelo u. Para a autora, esses resultados poderiam ser
explicados pelo fato de o o tono final ser um segmento portador de traos
morfolgicos enquanto o e no possui carga morfolgica alguma.
4.1.1.3 Erros relacionados grafia dos ditongos
Os erros relacionados grafia do ditongo so encontrados com freqncia
nas produes textuais iniciais. Segundo Cmara Jr. (2006, p. 45), o ditongo pode
ser definido como um grupo de dois fonemas voclicos pronunciados na mesma
slaba sonora. A maioria dos erros relaciona-se reduo do ditongo, tambm

chamada de monotongao, fenmeno que pode ser exemplificado pela grafia da
seqncia ei como e e da seqncia ou como o.
Essa reduo do ditongo, que constante nos dados coletados da produo
textual dos meses iniciais, tem relao direta com o que ocorre na linguagem oral,
pois, segundo Bisol (2001), os ditongos decrescentes do portugus podem ser
classificados como falsos e verdadeiros. Os ditongos considerados verdadeiros so
aqueles em que a vogal alta no pode ser omitida na fala, como por exemplo, a
palavra flauta no pode ser pronunciada flata. H, porm, aqueles casos em que
os ditongos ai e ei so sistematicamente reduzidos a uma vogal em contextos
previsveis, a saber, antes de consoantes fricativas palato-alveolares e lquidas no-
laterais, como em caixa e feira, por exemplo. O fato de esses ditongos
pertencerem a contextos especficos permitiu a Bisol (1989) caracteriz-los como
falsos ditongos. Os dados apresentados no quadro 11 so referentes grafia de
falsos ditongos e grafia do ditongo ou que, de acordo com Adamolli (2006, p.103),
por ser um ditongo muito freqente na lngua e por ser reduzvel em todos os
contextos, o ditongo [ow] vem perdendo, em praticamente todos os dialetos do
portugus brasileiro, a distino entre pares como: couro/coro, roubou/rob.
Quadro 11: Erros motivados foneticamente: reduo do ditongo

ou por o posio medial vasora (3), robou, ropa, oviu, lossa,
otro (3)
ei por e posio medial dexou (5), pontero, dechou,
ai por a posio medial embaxo (3), apachonado,
Como se pode observar no quadro 11, os erros relacionados grafia do
ditongo ou, ei e ai, todos na posio medial, so decorrentes do processo de
monotongao que ocorre na linguagem oral. Considerando estudos sobre a
variao encontrada nos ditongos, tais como Paiva (1996) e Rocha (1998), pode-se
supor que a criana s ter acesso grafia dos ditongos quando entrar em contato
com a linguagem escrita. Desse modo, possvel afirmar, confirmando os estudos
de Guimares (2005) e Adamoli (2006), que, na escrita, a aquisio do ditongo
gradual e os erros relacionados a essa grafia podem perdurar na grafia das crianas
em fase inicial do processo de escolarizao.
4.1.1.4 Errros relacionados grafia com apagamento
Na fala dos brasileiros, excetuando-se aquelas situaes formais de uso da
lngua, o r, morfema de infinitivo, sistematicamente apagado. Nos dados de
escrita estudados, porm, foram encontrados poucos casos relacionados ao
apagamento do morfema r, conforme mostra o quadro a seguir:
Quadro 12: Erros de motivao fontica: grafias com apagamento

Apagamento do morfema -r i (ir), faze (2), entra, subi, vende, faze
(2)
O apagamento do morfema r um dado observado na produo oral dos
falantes, influenciando as escritas dos verbos no infinitivo. Pode-se observar nos
dados da pesquisa que esse tipo de erro aparece com pouca freqncia e, se
observarmos longitudinalmente, aparecem apenas nas primeiras produes textuais
realizadas em maro. Com o passar dos meses, sofrem uma significativa reduo,
tendendo a no aparecer nas produes textuais coletadas ao final do ano letivo.
Essa reduo pode ser explicada pelo fato da criana perceber que o acento recai
sobre a ltima slaba das palavras terminadas em r e, em conseqncia disso,
grafa-o corretamente.
4.1.1.5 Supergeneralizao
A supergeneralizao um fenmeno bastante significativo no processo de
aquisio da linguagem oral e tambm da escrita. Para Menn & Stel Gammon
(1997), os casos de supergeneralizao demonstram a verdadeira aprendizagem
das regras, mesmo que a criana, em um primeiro momento, a utilize em contextos
em que ela no se aplica.
Os erros decorrentes da supergeneralizao esto diretamente relacionados
fontica e fonologia da lngua e so ocasionados pelo fato de a criana
generalizar regras sem observar as sub-regularidades do sistema. Neste estudo,
foram considerados erros motivados pela supergeneralizao de regras os casos de
abaixamento da vogal alta final, abaixamento da vogal mdia postnica,
abaixamento da vogal tnica, abaixamento da vogal mdia postnica no final e a
grafia dos ditongos nasais finais, conforme mostra quadro 13:

Quadro 13: Erros relacionados supergeneralizao

Abaixamento da vogal alta final dormio, sentio, divertio (2), vio (2), saio
(2), abrio, decidio, difcio, subio,

Abaixamento da vogal pretnica molher, sobiu, fogir, corioso, cotuca,
boraco, goloso, destrada, comelo

Abaixamento da vogal tnica broxa (5).
Abaixamento da vogal postnica crcolo, lpes
no-final
Abaixamento da vogal pretnica empidiu, enteligente
inicial
Troca u pelo l nos verbos batel, pegol (4), chegol, cail, fugil (2),
fingil, vil, sail, mentil, terminol, pedil,
ouvil, pousol,
Em relao ao abaixamento da vogal tona, a criana generaliza a regra em
que o [u] tono, no final da palavra, representado com o, ento pode estender
a
esse tipo de grafia para os verbos sem considerar que o morfema da 3 pessoa do
singular no passado grafado com u. As palavras que se encontram classificadas
como abaixamento da vogal pretnica apresentam uma alternncia na pronncia, ou
seja, as vogais altas podem ser pronunciadas como mdias. Desse modo, a criana
opta pela grafia da vogal mdia e essa opo ocasiona a maioria dos erros
relacionados supergeneralizao encontrados nos dados de escrita da pesquisa.
No abaixamento da vogal tnica, ela generaliza a regra da grafia do o quando o [u]
tono, desconsiderando a posio tnica. Em relao ao abaixamento da vogal
pretnica inicial, ela generaliza a regra em que o [i] tono, no final de palavra,
grafado com e, desconsiderando a posio inicial em que se encontra. Na troca de
u pelo l nos verbos, a criana percebe que toda vez que pronuncia o som de [u]
em posio ps-voclica se escreve com l e generaliza essa regra para contextos
indevidos como no exemplo do u do final indicando a flexo do verbo na 3 a pessoa
do singular do pretrito perfeito.
4.1.2. Erros de motivao fonolgica
Os erros de motivao fonolgica encontrados nas produes textuais das
crianas relacionam-se grafia dos encontros consonantais e correspondncia
fonema-grafema, conforme mostram os dados abaixo.
4.1.1.2 Relao fonema-grafema
Os erros referentes relao fonema-grafema so aqueles em que a criana
troca os fonemas /p-b/, /t-d/, /f-v/, /k-g/, /-/, pois so sons muito parecidos que s
se diferem em relao ao trao sonoro. Esse tipo de erro encontrado
constantemente nas produes textuais iniciais, porm aps a interveno e a
explicitao, pode ser corrigido com facilidade. No quadro 14, percebe-se um
nmero reduzido desses erros devido ao fato de as diferenas entre os sons
parecidos serem trabalhadas logo no incio do ano letivo.

Quadro 14: Erros de motivao fonolgica: relao fonema-grafema

Troca /k/ pelo /g/ disgobriu, gorrendo, griana
Troca /g/ pelo /k/ amicos
Troca /b/ pelo /p/ supa, sapia,
Troca /f/ pelo /v/ vazer, vizemos, viquei
Troca /v/ pelo /f/ fida, fez
Troca // pelo // jegou, ajou,
Troca /d/ e /t/ meto, itea, tias, acutiu,
De acordo com Matzenauer e Miranda (2005), nos dados de aquisio
fonolgica observa-se uma tendncia dessonorizao, especialmente em dados
de desvio de fala e nos dados de escrita, a sonorizao mostrou-se, porm, o
fenmeno mais observado, especialmente em fricativas lbio-dentais (f-v), como j
havia sido atestado por Miranda et alli (2005). Para Guimares (2005), no entanto, a
maioria dos casos envolvendo a alterao do trao [sonoro] relativa
dessonorizao. Nos dados desta pesquisa, o que se observa, como mostra o
quadro 14, um equilbrio na distribuio dos casos de sonorizao e
dessonorizao.
4.1.1.3 A grafia das estruturas silbicas
Os erros, que correspondem grafia das estruturas silbicas so
considerados como sendo resultantes da dificuldade inicial da criana em grafar
slabas complexas, tais como: CCV e CVC.

Quadro 15: Erros relacionados grafia das estruturas silbicas

Encontro consonantal tocou, peda, estanho, bicar (brincar)
Slabas com coda lipar, polado, rinocerote, u, niguem,
bicar, trasformar, bicar (brincar), ado,
dete
O quadro 15 mostra que so poucos os dados de escrita relacionados grafia
do encontro consonantal, pois esse tipo de erro encontrado com maior freqncia
nas produes textuais de crianas em fase muito inicial de aquisio da escrita. J
em relao grafia das slabas com coda, observa-se que h uma maior incidncia,
mesmo na segunda srie. Miranda (2008), ao comparar os dados de escrita que
apresentam omisso de coda, mostra que nos dados estudados a maioria dos erros
so relativos coda nasal e que h poucos casos de erros envolvendo fricativas e
rticas. Segundo a autora, esses dados revelam que na escrita as crianas tm
maior dificuldade em representar a estrutura com nasal, exatamente aquela que, na
aquisio fonolgica, no apresenta dificuldade e adquirida precocemente. Os
dados por ela estudados revelam uma inverso da ordem de aquisio, visto que
as rticas em coda so adquiridas tardiamente, depois das fricativas (MIRANDA,
2008b, p. 7)
4.1.3 Erros relacionados s correspondncias regulares contextuais
As correspondncias regulares contextuais so aquelas em que o contexto
ajuda a definir qual a letra ou seqncia de letras a ser utilizada, ou seja, o uso de
um grafema pode ser definido a partir da observao do contexto na palavra. Neste
estudo, os dados de escrita coletados sero divididos em relao grafia da coda
nasal; do r no contexto inicial, intervoclico e ps-consonantal e do j e do g na
frente de a, o, u.
4.1.3.1 Coda nasal medial
Erros relacionados grafia da cosa nasal, trocas de m por n ou vice-versa,

a
so encontrados com freqncia nas primeiras produes textuais dos alunos da 2
srie, visto que, apesar de j perceberem a existncia de uma nasal em posio de
coda, desconsideram a regra contextual que determina qual a consoante nasal que
deve ser grafada nos diferentes contextos. Os erros encontrados nos textos
analisados esto apresentados a seguir:
Quadro 16: Erros relacionados grafia da coda nasal medial

Troca do m pelo n inbora, en, conprar, sin, zonbava, linpinha
Troca do n pelo m bamco, comtinuou, lomge, elefamte,
comtinuaram, ceguramdo, camtor,
comseguia, imvemtaram, comseguir.
Conforme se pode observar nos dados de escrita mostrados no quadro 16, os
erros relacionados grafia da coda nasal so encontrados com freqncia, apesar
da existncia de regra contextual que define qual grafema deve ser utilizado em
relao ao contexto em que se encontra. As pesquisas realizadas por Miranda et alli

(2005) e Guimares (2005) mostram que, nos erros relacionados grafia da coda
nasal, h uma predominncia da grafia do m nos contextos em que o n deve ser
grafado, o que pode ser observado nos dados apresentados no quadro 16.
4.1.3.2 Grafia do r
A grafia do r nos diferentes contextos tem uma regra bem definida e, se
percebida pela criana, desde o incio do processo de escrita ortogrfica, pode levar
diminuio de erros relacionados a essa grafia.
Quadro 17: Erros relacionados grafia do r

r inicial rriu, rrato rraiva, rrdio, rraiva
r fraco -
rr corendo, varia, arumando, caregando
r ps- enrrolou
consonantal
Como se pode observar no quadro 17, o r inicial, por ter som forte, foi
grafado com rr, desconsiderando o contexto inicial que determina a grafia de r
para representar o som forte nessa posio. Erros relacionados grafia do r fraco
no aparecem nos dados de escrita das crianas estudadas, confirmando a
tendncia j verificada nos estudos de Melo e Rego (1998), Guimares (2005) e
Arajo, Garcia e Miranda (2007) segundo os quais, desde o incio do processo de
aquisio da escrita, elas j percebem a diferena entre o r forte e fraco, o que
torna mais fcil a grafia do r fraco. Esses estudos tambm mostram que a utilizao
do rr intervoclico facilmente aprendida pela criana e, conseqentemente, os
erros relacionados a esse contexto no aparecem com freqncia em seus dados de
escrita.
4.1.3.3 Grafia do // e /g/.
A grafia dos fonemas // e // pode ser prevista, pois quando houver no
contexto seguinte a presena das vogais posteriores a, o e u usa-se j para o
som [], como em veja, ajo e caju, por exemplo. Porm, pelo fato de os grafemas
j e g terem sons iguais quando grafados antes das demais vogais, a no
observncia do contexto seguinte leva a criana a cometer erros ortogrficos como
os que esto apresentados a seguir.
Quadro 18: Erros relacionados grafia do // e //
Troca do //pelo // gavali (javali), gacar (jacar), viagando,
agudou.
Troca // por // seginte (2), ningm, consegiu
A partir do quadro 18, percebe-se que so poucos os casos de erros
relacionados a essa correspondncia regular contextual. possvel pensar que o
fato de ocorrer uma troca de fonemas quando no observada, essa ser uma regra
mais perceptvel pela criana.

4.1.4 Erros relacionados s correspondncias irregulares
Os erros relacionados correspondncia irregular so decorrentes das
relaes mltiplas do sistema ortogrfico, nas quais um grafema pode representar
vrios fonemas ou um fonema pode ser representado por vrios grafemas.
4.1.4.1 A grafia do /s/
Em relao grafia do /s/, estudos que propem uma classificao para os
erros ortogrficos, como os de Lemle ([1982] 2002), Cagliari (1999) e Zorzi (1998),
mostram que a maior dificuldade que a criana encontra na aprendizagem da norma
ortogrfica relativa grafia do fonema /s/, sendo esse caso o que gera maior
nmero de erros de escrita.
A tarefa de representar o fonema /s/ por meio de um grafema extremamente
complexa para a criana, pois esse som pode ser representado de diversas formas,
conforme exemplifica a representao a seguir:
s seis
c cesta
ss massa
ma
/s/ x experincia
sc nascer
xc exceto
s cresa
z vez
Fonte: Garcia, Arajo e Miranda (2007)

Em pesquisas realizadas a partir da anlise de dados de escrita de crianas
das sries iniciais, Zorzi (1998), Guimares (2005), Garcia, Arajo e Miranda (2007)
mostram que o alto ndice de erros relacionados grafia do /s/ deve-se ao fato de,
alm de haver muitas opes para a grafia, a freqncia de palavras com esse som
na lngua portuguesa bastante alta. Desse modo, nos dados de escrita desta
pesquisa tambm foi encontrado um grande nmero de erros decorrentes dessa
correspondncia irregular, como mostra o quadro 19.
Quadro 19: Erros relacionados grafia do /s/

z fes (4), ves (8), felis, naris,
s cegurando, centiram, penando, ce, anciosos,
ceno, converam, conceguiram, ceu (seu), cempre,
cemanas, conceguir
c sercados, romanse, serejas, sedo, sereal,
sinquenta, persebeu, serto, cassique, acontesse (2),
persebe,
comessaram (2), almosso, prassa, onsa, dansando,
lossa, feitisso, golasso, comessar (4), alcansava,
balansar, linguissa, balansando, rassa, lensol,

ss dice (4), paarinho, poo (posso), io (3), pacear,
ingreo, paar (5), paaram (3), diceram,
imprecionada, acim (2), aou,

x Esplodir, macima, trouce (2), esperimentou,
Nos dados coletados, em relao grafia do /s/, percebe-se uma maior
freqncia de erros relacionados correspondncia irregular, o que se explica,
provavelmente pelo alto ndice de palavras do lxico infantil apresentarem o fonema
/s/. Alm disso, esse fonema possui uma maior diversidade de formas grficas,
oferecendo uma dificuldade de escolha para o aprendiz.
4.1.4.2 A grafia do /z/
A grafia do /z/ um caso de correspondncia irregular e a criana, apesar de
considerar a regra que determina que a grafia de s entre vogais tem som /z/, ter
maior dificuldade em prever qual o grafema a ser utilizado. No quadro 18, pode-se
observar os erros encontrados.
Quadro 20: Erros relacionados grafia do /z/

Troca z por s disiam, veses (3), fasia (3), felises, fisesse,
faser (10), realisamos,

Troca s por z dezejo, coiza (3), dezistiu, dezenhando (2),
dezafinado, aprezentao, fuirozo, vizitar,
O uso do z no sistema ortogrfico do portugus bastante restrito,
principalmente em posio intervoclica, na maior parte dos casos em que o [z] deve
ser grafado o grafema s aquele definido pela norma. Os erros encontrados nos
textos das crianas estudadas mostram que as trocas de z por s ocorrem,
preferencialmente, entre vogais. Verificam-se casos em que a criana lana mo da

grafia mais comum, o s, mas tambm, na mesma proporo, dados em que o z
utilizado em vez do s. Miranda et alli (2005), em um levantamento quantitativo de
erros encontrados em textos de primeira a quarta sries, argumentam que a
utilizao do z no lugar do s pode representar a tendncia da criana em
estabelecer uma relao direta entre som e grafema. A utilizao correta do s e z
em contexto intervoclico depender do uso de estratgias que envolvem a memria
bem como a analogia entre formas ortogrficas novas e aquelas j conhecidas.
4.1.5.3 A grafia do //
O som do // pode ser representado pelos grafemas g e j na frente do e e
do i. Nesse contexto, a grafia do // irregular, o que ocasiona os erros ortogrficos
do tipo mostrado no quadro 21.
Quadro 21: Erros relacionados grafia do //

Troca g por j jelado, jente (4) majica
Troca j por g geito (2), sugeira (2), desegei
Como mostra o quadro 21, so poucos os erros encontrados. Neste caso
especifico, o da grafia do //, no qual se observa a concorrncia entre dois grafemas
em contextos idnticos, v-se a indefinio da criana ao ter de eleger um ou outro.
A criana precisar recorrer ao uso de estratgias mnemnicas, como por exemplo,
das estratgias de associao. Ao memorizar a forma ortogrfica da palavra gelo,
poder, atravs de mecanismos de associao, concluir que geladeira, gelado, e

geleira, por exemplo, so escritas com g. O uso desse tipo de estratgia pode
auxiliar a criana a resolver suas dvidas e, alm disso, leva diminuio do
nmero de palavras a serem memorizadas, no sobrecarregando a memria do
aprendiz.
4.1.6.4 A grafia do //
A som do // pode ser representado por dois grafemas o x e o ch. Apesar de
sua grafia ser considerada arbitrria em vrios contextos, em outros possvel, de
acordo com Scliar-Cabral (2003), que seja prevista, isto , quando estiver dentro da
palavra seguindo os ditongos [ei], [ou] e [ai], contextos em que h prevalncia da
grafia do x. Nos demais casos, porm, especialmente em contextos intervoclicos,
como nos exemplos de bicho e lixo, no h regra que defina a grafia do //.
Quadro 22: Erros relacionados grafia do //

Troca ch por x apachonado, dechou, brucha (11),
bruchinha, puchando, relachando,
pucharam, mechesse, puchou.

Troca x por ch fexado, xorou, xico, xave,
Percebe-se que as crianas, de um modo geral, optam pelo ch nos contextos
competitivos e que aps a interveno, provavelmente em decorrncia do uso de
estratgias mnemnicas passam a acertar as palavras que se repetem com mais
freqncia em suas produes escritas.

4.1.7.5 A grafia do h
Para finalizar o caso das correspondncias irregulares, encontradas nos
dados estudados, apresentam-se os erros relacionados ao uso do h.
Quadro 23: Erros relacionados grafia do h

No grafia do h ora (hora - 4), avia (havia-
2), ipopotamo (2), ouve
(houve- 2), a (h), istria

Utilizao indevida do h havistou
Os dados encontrados mostram que na maioria das vezes h a omisso do h
na grafia das crianas. Os exemplos so constitudos de palavras relacionadas ao
verbo haver cujas formas, especialmente ouve e a, tm outro termo
correspondente no lxico, o qual grafado sem o h, o que tambm se observa nas
palavras ora e istria. O nico exemplo em que o erro decorre da utilizao
indevida do h relativo ao verbo avistar, forma que poderia ser decorrente de uma
supergeneralizao.
4.1.5 Casos em que a regularidade diminui as possibilidades de grafia
4.1.5.1 Caso do s
A representao grfica do /s/ considerada por autores como Monteiro
(2005), Guimares (2005) e Miranda, Garcia e Arajo (2007) como aquela que gera
a maioria dos erros ortogrficos das crianas. Apesar de a maioria dos casos das
grafias do /s/ estarem relacionados correspondncia irregular, h algumas
situaes em que a anlise do contexto reduz as possibilidades de representao
grfica dessa fricativa. Esses contextos sero tratados, nesta pesquisa, como casos
especficos de regularidade contextual, visto que impem restries que podem ser
utilizadas no momento da escrita relativamente ao uso de alguns grafemas. Os
casos da grafia do s, classificados como correspondncia regular contextual, so: o
contexto intervoclico, no qual a grafia de s ocasiona o som de [z] e o contexto ps-
consonantal, o qual determina a grafia de s para representar o som de [s].

Quadro 24: Erros relacionados grafia do s intervoclico e s ps-
consonantal

s intervoclico traveseiro (3), tropesou, vasora (3),
asubiava, comesou (5), comesaram (2),
apareseu (4) asustado, pasarinha (2),
asustavam, dise (6), poso, asim, obedesia,
apresaram, grasa (2), fose, creseu, aufase,
desidiram, presisava, bisicleta, esquese,
trouse, pesoa, presisar, iso, inpresionada,
tivese, desidiu.
s ps- alcanssou, perssebeu, aniverssrio,
consonantal penssou, consseguiu (3)
Os dados apresentados no quadro 24 revelam que os erros relacionados
grafia do s intervoclico e ps-consonantal so bastante freqentes. A hiptese de
Monteiro (2005) a de que as crianas em determinada etapa do desenvolvimento
da escrita ortogrfica preferem a utilizao de um s para representar o som do [s], o
que, segundo a autora, mostra que a criana pode estar estabelecendo uma relao
direta entre um grafema e um fonema, no observando os contextos e as variveis
envolvidas. Os dados apresentados no quadro 24 parecem corroborar tal hiptese.
4.1.5.2 Grafia do em contexto indevido
Apesar do uso do no ser definido por uma regra especfica, possvel
excluir contextos para seu uso, uma vez que h uma regra contextual que determina
que o s pode ser grafado antes das vogais posteriores a, o, u; e tambm que
no pode ocupar a posio de incio de palavra. Se aprendidas pelas crianas,
essas regularidades contextuais podem evitar erros ortogrficos tais como os
apresentados no quadro a seguir:
Quadro 25: Uso indevido do
Caso Erros encontrados

Uso do em contexto indevido eu, apareeu (2), pareia,
morego, reebeu (3),
perebeu, conheia
Como se pode observar nos dados de escrita apresentados no quadro 25, as
crianas desconsideram as regras contextuais que determinam os contextos
possveis do e utilizam-no em contextos indevidos, antes do e e do i e no incio
de palavra.
4.1.6 Anlise quantitativa dos erros
Nesta seo fao uma sntese dos resultados apresentados nas sees
anteriores, com base em uma anlise quantitativa, mostrando a distribuio dos
erros encontrados de acordo com cada uma das categorias utilizadas para sua
classificao. Em relao motivao fontica, os erros esto distribudos conforme
mostra o grfico 1.
Grfico 1
Erros relacionados motivao fontica
Erros relacionados
grafia das vogais
Erros relacionados
grafia do ditongo
Erros relacionados
ao apagamento do 'r'
do infinitivo
Os resultados gerais apresentados no grfico 1 mostram uma diferena na
distribuio quantitativa dos erros encontrados. Se comparados os trs tipos de
erros classificados como decorrentes da motivao fontica tem-se: 48% para erros
relacionados grafia das vogais, 38% para erros relacionados grafia dos ditongos
e 14% para erros relacionados ao pagamento do r do infinitivo.
Guimares (2005), ao analisar os erros encontrados nos textos de seis
alunos, observou tambm um maior nmero de erros relacionados grafia das
vogais tonas. Uma das explicaes possveis para esse resultado que a criana,
ao se deparar com a grafia da vogal mdia tona final, que na pronncia da maioria
dos dialetos brasileiros sofre a elevao, tende a graf-la com base na oralidade.
Os erros relacionados ao ditongo aparecem em segundo lugar, em termos de
freqncia, dentre os erros de motivao fontica analisados. Conforme mencionado
anteriormente, Adamoli (2006), em seu estudo sobre a aquisio escrita dos
ditongos, afirma que a criana apresenta uma dificuldade em grafar os ditongos que
sofrem processos de monotongao na fala, processos esses que se caracterizam
pelo fato das seqncias ei e ou passarem, respectivamente, para e e o.

Os erros relacionados ao apagamento do r do infinitivo so encontrados em
menor quantidade nos dados estudados e tambm nos dados de Guimares (2005).
Em relao aos erros motivados pela fonologia da lngua, tem-se a
distribuio no grfico 2:
Grfico 2
Erros relacionados motivao fonolgica
Erros relacionados
ao trao [sonoro]
Erros relacionados
grafia das
estruturas silbicas
Como se pode observar no grfico 2, os erros relacionados ao trao [sonoro]
representam 41% dos dados, enquanto os erros relacionados grafia das estruturas
silbicas representam 59%. Guimares (2005) observou uma pequena diferena
entre o nmero de erros desses dois tipos, confirmando os dados desta pesquisa.
Focalizando os casos de grafia das estruturas silbicas, a autora mostrou que h
uma predominncia dos erros relacionados grafia da coda nasal, os quais
aparecem com maior freqncia, se comparados s grafias dos encontros
consonantais e s grafias das codas fricativas e rticas17. Nos erros analisados nesta
pesquisa foram encontrados apenas casos relacionados coda nasal. Miranda
(2008), ao estudar quantitativamente a omisso da coda nas grafias das crianas,
observou que h uma diferena significativa dos erros encontrados entre os trs
17
Esses casos podem ser observados em palavras como triste e vermelho, respectivamente.
tipos de coda: 76,5%, 14,7% e 8,8%, para codas nasais, fricativas e rticas,
respectivamente.
Relacionados aos erros de motivao fontica e fonolgica, encontram-se os
erros de supergeneralizao, os quais se comparados quantitativamente aos erros
relacionados a essas categorias, apresentam a seguinte distribuio:
Grfico 3:
Casos de supergeneralizao
Erros relacionados
motivao fontica
Erros relacionados
motivao fonolgica
Erros decorrentes da
supergeneralizao
Como se pode observar no grfico 3, os erros que envolvem casos de
supergeneralizao representam 36%do total de erros em se comparando com os
erros relacionados motivao fontica e motivao fonolgica, que totalizam
41% e 23%, respectivamente. A quantidade significativa de erros decorrentes da
supergeneralizao pode ser analisada como reflexo da tentativa da criana em
definir regras do sistema ortogrfico, pois esses erros so ocasionados pela
generalizao de alguma regra em contextos em que ela no se aplica.
Em relao aos dados relacionados s correspondncias regulares
contextuais, a distribuio dos erros pode ser observado no grfico 4:

18
Grfico 4
Erros relacionados correspondncia regular

contextual
Erros relacionados
grafia da coda
Erros relacionados
grafia do 'r'
Erros relacionados
grafia do /Z/ e /g/
Conforme a distribuio apresentada no grfico 4, a troca do m pelo n em
posio de coda foi observada em 47% dos erros envolvendo as correspondncias
regulares contextuais. Em segundo lugar, aparecem os erros relacionados grafia
do r com 29%, seguido dos erros relacionados grafia do // e do // com 24%.
Esses resultados so semelhantes queles observados por Miranda et alli (2005) os
quais mostram uma alta freqncia dos erros relacionados s codas se comparados
queles relacionados grafia do r. As autoras justificam esse dado, mencionando
que uma das regras contextuais mais simples do sistema ortogrfico parece ser a do
uso do r, mais acessvel criana no momento da escrita.
Em relao aos dados encontrados referentes s correspondncias
irregulares, a distribuio dos erros est representada no grfico a seguir:
18
Neste grfico /Z/ corresponde ao fonema //.
19
Grfico 5
Erros relacionados correspondncia irregular
Grafia do /s/
Grafia do /z/
Grafia do /Z/
Grafia do /S/
Grafia do 'h'
Como se pode observar no grfico 5, h uma predominncia significativa dos
erros relacionados grafia do /s/, totalizando 53% dos erros decorrentes das
correspondncias irregulares. Esse resultado tambm corroborado por estudos
como os de Miranda et alli (2005), Guimares (2005), Monteiro (2005) e Garcia,
Arajo e Miranda (2007), os quais afirmam que a grafia do /s/ que gera o maior
nmero de erros ortogrficos nas produes textuais das crianas. Miranda et alli
(2005), ao analisar quantitativamente os erros relacionados correspondncia
irregular, observam que a grafia do fonema /s/ ocasiona 70% dos erros relativos a
essa categoria. Segundo as autoras, esse resultado decorre, provavelmente, do fato
de esse fonema possuir uma grande diversidade de formas ortogrficas disponveis
no sistema, oferecendo, desse modo, maior dificuldade ao aprendiz.
Os ndices de erros relacionados grafia dos fonemas fricativos /z/, //, // e
do h que totalizam 18%, 7%, 14% e 8%, respectivamente, no conjunto de erros
decorrentes da correspondncia irregular, corrobora tambm os resultados de
Miranda et alli (2005).
19
Neste grfico, a legenda grafia do /Z/ corresponde grafia do // e a legenda grafia do /S/
corresponde grafia do //.
Em relao aos casos em que contexto diminui as possibilidades de grafia, a
distribuio dos erros encontrados est representada no grfico 6.
Grfico 6:
Casos em que a regularidade diminui as

possibilidades de grafia
's' intervoclico
's' ps-consonantal
Uso indevido do ''
Como pode ser observado no grfico 6, h uma predominncia dos erros
relacionados grafia do s intervoclico, totalizando 73% dos erros encontrados, o
que pode ser explicado pelo fato da criana desconhecer uma regularidade que
define que o s grafado entre duas vogais tem o som de [z]. Com 11% de freqncia
aparecem os erros relacionados grafia do s ps-consonantal, em que a criana
grafam com ss em um contexto no qual a norma determina que o dgrafo s pode
ser grafado entre vogais. Os erros relacionados ao uso indevido do , o qual
representa 16% do total de erros dessa categoria, mostram que a criana no
reconhece os contextos possveis do , grafando-o de maneira indevida. Em todos
esses casos apresentados, a freqncia de erros poderia ser diminuda se os alunos
fossem levados a construir e entender os diferentes tipos de regularidade20, mesmo
que no exista a definio de uma nica grafia pra esses contextos.
20
Refiro-me a esses diferentes tipos, porque o caso do s intervoclico uma regularidade aplicada
leitura, enquanto os casos do s ps-consonantal e do uso indevido do so regularidades aplicadas
escrita.
A quantificao e a distribuio dos erros encontrados nas produes textuais
dos alunos, apresentadas anteriormente, serviram como material de anlise para
orientar o planejamento e a execuo das intervenes pedaggicas apresentadas a
seguir.
4.2 As intervenes pedaggicas
O planejamento das intervenes pedaggicas teve como principal objetivo
proporcionar o exerccio de estratgias metacognitivas, visto que, pesquisas
realizadas na rea da Psicologia Cognitiva, como as de Flavell (1999) e Pozo
(2002), revelam que o trabalho voltado metacognio potencializa o desempenho
dos alunos nas diferentes reas do conhecimento, pois uma vez utilizadas, as
estratgias metacognitivas podem ser transferidas para novas situaes de
aprendizagem.
As atividades planejadas, que tinham por objetivo possibilitar o exerccio e a
reflexo sobre as estratgias de pensamento empregadas nas atividades
pedaggicas, partiram do conceito de imitao definido por Vigotski (2000),
considerado neste estudo como uma parte importante do processo de
aprendizagem. O autor defende que, no incio do processo de escolarizao,
preciso oferecer modelos de pensamento aos aprendizes para que, posteriormente,
a partir da imitao desses modelos, eles possam construir e internalizar um modelo
prprio. Em relao ao contexto escolar, Oliveira (1997) e Rego (1996) acreditam
que as estratgias de aprendizagem e modelos de pensamentos devam ser
construdos por meio da interao entre o professor e os alunos, ou at mesmo
entre os alunos. Desse modo, as primeiras atividades desenvolvidas em sala de aula

visavam orientar e mostrar aos aprendizes algumas estratgias possveis para
observar e entender o objeto de conhecimento, no caso desta pesquisa, a ortografia.
Para iniciar o trabalho em relao ortografia foi necessrio problematizar,
junto turma pesquisada, a noo que eles traziam referente ao erro ortogrfico,
uma vez que, como mostram pesquisas de Cagliari (1999), Morais (2005a) e
Matteoda (1999), a cultura escolar entende o erro como um fracasso. Em
contrapartida, o estudo terico de Ferreiro e Teberosky (1999), fundamentado na
teoria de Piaget (1976), trouxe a noo de erro construtivo, importante para o
processo de aprendizagem, o qual se analisado pelos professores e pelos alunos,
pode ser um auxiliar para acertos posteriores. Como primeira interveno, foi
realizada uma tarefa de anlise dos erros retirados das primeiras produes das
crianas, incluindo o pr-teste (Apndice D). Nessa tarefa, a criana recebia uma
lista de palavras escritas de maneira incorreta com uma pergunta e agora?. Essa
atividade serviu para que refletissem sobre a necessidade de corrigir os seus erros.
Atividade 1
Algumas palavras foram

escritas de maneira errada. E
agora?
em bora
embaicho
rezolveu
ressebeu
aseitou
faser
iso
tabm
ningm
dise
cempre
felis
Nessa atividade, cujo objetivo principal era perceber os erros e no analisar
as motivaes ou categorias de erros ortogrficos, as crianas conseguiram
entender, discutindo com o grupo, que todas escreviam cometendo erros. Fizemos
um acordo e, a partir daquele momento, elas se propuseram a refletir e a corrigir
seus erros. Ao final de cada atividade, o aluno deveria escrever em seu caderno
uma frase sobre a aprendizagem do dia. Nesse primeiro momento, ele tentava
responder a pergunta o que aprendi hoje?, como mostram os exemplos de
respostas dadas pelas crianas apresentados a seguir:
todo mundo erra at a professora
a gente est aqui para errar e aprender o certo
Aps essa primeira noo trabalhada, as atividades posteriores tiveram como
objetivo trabalhar o erro de modo construtivo. Na sala de aula, escrever errado
passou a ser encarado pelo grupo como uma atitude natural, a qual deveria ser
analisada, pensada e problematizada no grupo. Para isso, foram planejadas
algumas atividades, tais como: caixa dos erros e ditado dos erros. Na primeira
atividade as crianas colocavam, na caixa dos erros, papis com as palavras j
corrigidas e que haviam sido grafadas de forma incorreta nas produes textuais.
Aps a entrega das palavras, era realizado um ditado contendo aquelas
originalmente grafadas de forma incorreta. Os alunos, a partir dessa atividade,
passaram a se identificar quando a palavra ditada tinha sido escrita de forma errada
por eles.
O fragmento 1 exemplifica uma das situaes em que as palavras da caixa
dos erros foi ditada e descreve as interaes que foram observadas nesta atividade.
Fragmento 1
Eu dito a palavra: vez
- Essa fui eu que errei (M21.)
- Prof, como que a M. pode ter escrito errado, to fcil (F.)
Eu coloco no quadro: quis e fiz e pergunto qual a diferena do s e z final.
- Mas no foi isso que eu errei, eu escrevi fez (M.)
- Ah, pessoal, a M. escreveu fez porque muito comum vocs trocarem o f e o v, o p e
o b ou o t pelo d. (professora)
- Ah eu sempre troco! Eu errei, escrevi tez para dez. (G.)
Muitos alunos trazem exemplos de palavras escritas, nas quais eles tinham trocado esses
sons.
Conforme observado nesse dilogo, a criana M., ao se identificar como
produtora do erro, possibilita a reflexo coletiva sobre um tipo de erro ortogrfico
freqente nas produes textuais das crianas: a troca do s pelo z em contextos
competitivos. Eu aproveito para chamar ateno sobre essa possvel troca, mas a
aluna M. apresenta um outro tipo de anlise para aquela palavra, pois afirma que
trocou o v pelo f. Nesse momento, ainda no havia focalizado as trocas de
fonemas na interveno pedaggica, mesmo assim, comento as possveis trocas de
fonemas relacionadas ao trao [sonoro] encontradas nas produes textuais. As
crianas trazem exemplos de palavras em que essas trocas foram feitas, o que
possibilita uma discusso sobre as diferenas dos sons parecidos.
O ditado com as palavras erradas uma atividade que possibilita criana
fazer perguntas e formular hipteses sobre os tipos de grafias possveis na palavra.
Segundo Pozo (2002, p. 58), a aprendizagem construtiva resultado da prtica

21
As crianas sero identificadas pela letra inicial do nome e se tiverem letras iniciais iguais ser
acrescentada a letra seguinte.
pedaggica centrada em tarefas abertas que induzam o aluno a fazer perguntas e
intergirem com os outros e com o objeto de conhecimento. Para o autor, esse tipo de
tarefa tambm incentiva a utilizao e a tomada de conscincia de estratgias de
aprendizagem que podero ser transferidas em outros momentos.
O fragmento 2, trecho de um dilogo reproduzido a seguir, permite-nos
analisar como as crianas, ao interagirem com o grupo, utilizam-se de estratgias e
conhecimentos compartilhados nas discusses que acontecem no momento do
ditado.
Fragmento 2
Eu dito a palavra falar
- O que poderia ter sido escrito errado? (professora)
- J sei o f e o v. (G.)
- No foi por que eu errei fal sem r e com acento. (V)
- Isso acontece muitas vezes porque a gente fala fala mas escreve falar Qual a outra
palavra que a gente escreve e no fala22? (professora)
- Estava e estou (F./Mi/R.)
- Isso mesmo! Na hora de escrever t e t a gente tem que pensar. Assim na hora de
escrever fala, come, faze em vez de falar, comer, fazer(professora).
- Engolir tambm n? (A.)
- Tambm! (professora)
Eu dito a palavra cantar depois de ter ditado outras trs palavras.
- Essa eu j sei. que nem a do V. A gente fala canta mas escreve com r no fim. (Fr.)
22
Nesse momento, poderia ser abordada a regularidade morfolgica, porm como no foi trabalhado
este aspecto da lngua, preferi fazer relao com a fala, uma vez que inicio a interveno pelos erros
motivados foneticamente.
Conforme observado no fragmento 2, as tarefas abertas, as quais possibilitam
discusses e tentativas de solucionar problemas e pensar sobre a escrita, podem
auxiliar no processo de aprendizagem de estratgias de pensamento. Fr., ao
retomar a explicao dada pelo colega V., em outro momento da atividade, a utiliza
de maneira correta. Para Pozo (2002), a boa aprendizagem envolve situaes de
cooperao que permitem aprender com as respostas dos outros colegas, j que,
algumas vezes, eles so mais capazes de se fazer entender e ajudar na procura de
solues.
Depois de trabalhada a noo de erro, organizei a interveno de acordo com
as categorias propostas no presente trabalho para a classificao dos erros, sempre
respeitando a ordenao apresentada. Mesmo que as crianas cometessem erros
motivados pelas diferentes categorias relacionadas norma ortogrfica, considerei
que trabalhando primeiramente com os erros de motivao fontica e fonolgica, as
crianas aprenderiam a observar a relao fala e escrita, a procurar explicaes
para os erros cometidos e a ter maior facilidade de corrigi-los, visto que estudos
como o de Carraher (1986) e Cagliari (1999) sugerem que se existir uma
interveno, desde o incio da aprendizagem da escrita ortogrfica, esses erros
tendem a sofrer uma reduo considervel j nas primeiras produes textuais.
Na prxima seo, sero descritas e analisadas as intervenes e as
atividades realizadas com o intuito de trabalhar as diferentes motivaes dos erros
ortogrficos.
4.2.1 Motivao fontica
A primeira atividade realizada propunha s crianas que escrevessem como
falava o colega. No incio, os alunos no conseguiram perceber as diferenas entre
fala e escrita. Passei a oferecer exemplos da minha fala para eles perceberem que
toda a fala, inclusive a minha prpria, no tinha a forma exata da escrita das
palavras. Partindo do modelo apresentado por mim, as crianas entenderam a
proposta e passaram a escutar o colega, tentando reproduzir na escrita, o que
estavam ouvindo. Os exemplos apresentados a seguir servem para ilustrar algumas
das frases escritas pelos alunos a partir da observao da fala dos colegas.
oji mia me foi mi trazer pra iscola di carru i ajudou a trazer as coiiisas (sic).
u meninu saiu pra o recreiu (sic)
Observei que esse tipo de atividade auxiliou a criana a perceber as
diferenas entre lngua oral e lngua escrita. Como mostra o exemplo recm
apresentado, as crianas, na tentativa de reproduzirem a pronncia dos colegas,
procuram reproduzir tambm a entonao, como podemos observar na repetio da
vogal i com o objetivo de marcar o seu alongamento na pronncia. A partir de
atividades como essas, os alunos comearam a perceber as diferenas e a observar
a escrita tanto em relao segmentao das palavras quanto em relao s letras
utilizadas para representar os sons.
O fragmento 3 representa uma das falas relativas ao processo da atividade.
Mostra uma reflexo inicial da criana a respeito da diferena entre lngua oral e
lngua escrita.
Fragmento 3
- Se a gente escrever tudo como fala daqui a pouco no vai dar pra entender nada! (Mi.)
- Mesmo que eu no entenda, quero que vocs percebam as diferenas entre fala e
escrita. (professora)
- Isso j t! A gente fala istuda em vez de estudar, mas a gente tambm fala Renan para
Renan. (R)
- Ento... (professora)
- Vou anotar ento que muitas vezes diferente, mas que s vezes pode ser igual o jeito
de escrever. (Mi)
A atividade de escrever tentando reproduzir a fala do colega permite ao aluno
concluir que nem sempre escrevemos conforme falamos, como ilustra a fala do
aluno Mi. Para Cagliari (1999) preciso que os alunos, no processo de
aprendizagem da escrita, sejam ensinados a observar as diferenas existentes entre
fala e escrita, pois, segundo o autor (p. 80), os alunos que no receberam esse tipo
de explicao no entendem direito porque no podem escrever do jeito que eles
falam e, provavelmente, ficaro o resto da vida chutando as letras nas palavras,
para acertar a ortografia.
Outra atividade realizada foi a correo dos erros provocados, na qual eu
distribua um trecho de um texto, trabalhado anteriormente, com alguns erros
foneticamente motivados. Em cada trecho era focalizado apenas um tipo de erro
com objetivo de induzir a ateno das crianas para um aspecto da escrita. Os erros
provocados nas atividades de encontrar os erros foram divididos em erros
relacionados grafia das vogais, erros relacionados grafia do ditongo e erros
relacionados ao apagamento do r do infinitivo. Alm de exercitar as estratgias de
pensamento transferidas para as situaes de correo das produes textuais,
essa atividade possibilitava criana tomar conscincia dos tipos de erros

relacionados fala, como mostra o exerccio apresentado a seguir e, logo aps, o
fragmento 4 que representa uma parte de uma interveno realizada no momento da
atividade.
Encontre os 4 erros.
Gosto muito de deita de costas para coa minha barriga. Mas sabido sou apenas na hora de
lati palavras.
Sou um pouco malcriado, no obedeo sempre, gosto de faze o que quero, fao xixi na sala
da Clarice. (adaptado de Lispector (1999)).
Dicas: comece marcando as palavras certas, assim fica bem mais fcil! Todas as palavras tm algo
em comum.
Fragmento 4:
A aluna R. marca todas as palavras consideradas corretas, deixando apenas coa lati, fao,
obedeo, deita.
- Tu seguiste as dicas? (professora)
- Sim (R.)
- O que elas tm em comum? (professora)
- Essas so o . (R. aponta para fao, coa, obedeo)
- S tm trs so quatro? (professora)
- Lati e deita falta o r. (R.)
- E coa vamos ler? (professora)
- Acho que falta tambm! Ento s falta uma sem r no fim. (R.)
- Sim (professora)
- Faze (R.)
- Jia! Ento o que elas tm em comum? (professora)
- Falta o r no final. (R.)
- Por que eu escolhi essas palavras? (professora)
- Porque a gente nunca fala r no fim. (R.)

- Agora que tu descobriste ajuda o teu colega Fr. (professora)
- Fr. Ests na pista certa. Pensa o que a gente no fala mas escreve parecido com essas
aqui que sobraram (R. aponta para deita e faze)
- Est sem r (Fr.)
O fragmento 4 mostra uma atividade que retoma as aprendizagens j
construdas sobre as diferenas existentes entre o oral e o escrito e propicia que a
criana torne conscientes as hipteses que constri para a correo dos erros. Por
intermdio da interveno, essas hipteses so reconstrudas em forma de
conhecimentos sobre a escrita e esses conhecimentos so retomados nos
momentos de escrita e correo das produes textuais.
importante mencionar tambm que esse tipo de atividade possibilitam s
crianas interagirem entre si, o que auxilia a aprendizagem de novos conhecimentos
pois, de acordo com Vigotski (2000), a criana s pode imitar o que est na sua
zona de desenvolvimento proximal. Assim, com o auxlio de um adulto ou de uma
criana de conhea o tema em questo, ela pode imitar as vrias aes que esto
alm da sua capacidade, favorecendo a aprendizagem.
O fragmento 5 apresenta um dilogo de uma interveno realizada no
momento da correo da redao, quando o aluno explicita e relembra o
conhecimento construdo sobre a grafia do r do infinitivo.
Fragmento 5:
No momento da redao o aluno marca os acertos de repente, Beto, viu, uma, rvore e
quando chega na palavra penso fala:
- J sei o que est errado nessa parte : Beto viu e pensou (F. l dando nfase ao u)
- Sim, tudo bem mas tem mais um erro olha a quantidade que marquei23 (professora).
- Vou procurar o outro. No sei. (F.)
- Ser que tu no escreveste alguma palavra do que jeito que falas? (professora)
O aluno circula todas as palavras, deixando apenas nessa subi.
- Est entre essas? (F.)
- Sim. Uma est certa e a outra no. Pensa! alguma coisa que a gente j trabalhou no
caderninho. (professora)
- J sei. que nem fala falta o r. O certo falar. Ento acho que subi falta um r n?
(F.)
- Isso mesmo! (professora)
- J ia me esquecendo que a gente no escreve como fala (F).
No fragmento 5, o aluno, ao ter que descobrir qual a palavra est grafada de
forma errada, retoma o conhecimento construdo e registrado no caderno, inclusive
relembrando o exemplo explicitado na interveno fala. Por fim, conclui a correo
falando para si mesmo que j estava esquecendo, mas a gente no escreve como
fala.
Apesar das crianas compreenderem a diferena entre fala e escrita, nos
casos da reduo do ditongo e da grafia das vogais, torna-se um pouco mais difcil
identificar e explicitar as hipteses subjacentes maneira correta, como se pode
verificar nos fragmentos 6 e 7 apresentados a seguir:
Fragmento 6: Em relao grafia do ditongo
23
A correo da redao, como descrita anteriormente, era feita marcando a quantidade de erros por
pargrafo, o que sempre era relembrado aos alunos para orient-los na correo de todos os erros.
No momento da correo, a aluna I. est com dificuldade de encontrar o erro.
- No sei o que tem aqui? (I.)
- Separa aquele que tu j sabes. (professora)
A criana circula inclusive a palavra errada.
- Ser que robou est certo? (professora)
- Acho que sim! Por que j tem o u (I.)
- Sim o u no final, mas ser que no falta outro? (professora)
- Ah! robou a gente nunca fala o u, mas tem n? (I. Repete em voz alta roUbou,
escreve o ditongo e fala:)
- Agora est, robou? (I.)
- Sim. (professora)
Fragmento 7: Em relao grafia das vogais
No momento da correo K. encontra rapidamente o erro.
- J sei que minino (K.)
- Eu vejo sempre assim (Fazendo referncia palavra menino). E quando a gente fala com
i com e. (K.)
Esses dois casos relacionados motivao fontica causam uma certa
dificuldade na identificao e na correo devido existncia de grafias como coro
e couro e como inteligente e empolgante. No fragmento 6, relacionado grafia do
ditongo, I. repete a palavra em voz alta, salientando a presena do grafema u que
no percebido na forma fontica da palavra, porm, quando pergunta se est
correto a palavra roubou, realiza novamente a monotongao. Adamoli (2006), ao
analisar os erros relacionados grafia dos ditongos, constatou que h uma grande
quantidade de erros ortogrficos de naturezas diversas relacionadas grafia dos

ditongos orais e que esses erros revelam a dificuldade da grafia, pois determinados
tipos de ditongos s se manifestam na forma escrita.
No fragmento 7, relacionado grafia das vogais, K. no encontra problemas
em identificar o erro, devido ao nmero reduzido de palavras escritas no ttulo da
redao O minino Fernando , porm, ao tentar explicar a motivao do erro, ela
generaliza uma regra que explica o motivo do erro minino, que no aplicada em
palavras como divisa e piscina, as quais falamos com [i] e escrevemos com i.
Algumas explicaes encontradas pelas crianas para justificarem suas hipteses
podem ocasionar casos de supergeneralizao de regras como mostram os
fragmentos 8 e 9, que mostram a reflexo das crianas ao escreverem emitar para
imitar e professoura para professora.
Fragmento 8: Em relao grafia das vogais:
No momento da correo, a criana sente dificuldade em encontrar o erro.
- No sei o que est errado. Olho e olho e no acho nada (Vi).
- D uma olhada nessa palavra emitar (professora).
- Est certa, toda vez que a gente fala i se escreve com e (Vi).
- Sim, em alguns casos assim. Mas aqui se escreve com i imitar (professora).
- Ento tem que adivinhar. (Vi.)
Fragmento 9: Em relao grafia do ditongo:
O aluno olha a palavra professoura e comenta:
- Aqui est certo porque a gente no fala o u mas tem (L.).
- S em algumas palavrinhas outras no tem u. Professora no tem u (professora)

A partir da fala das crianas apresentadas nos fragmentos 8 e 9, pode-se
inferir que elas j esto estabelecendo relaes de diferena entre a lngua oral e a
lngua escrita, j que, nos erros relacionados grafia das vogais e grafia do
ditongo, elas percebem a assimetria entre esses dois modos. Porm, nesse
momento, ainda h uma generalizao para contextos indevidos. Esses casos de
supergeneralizao podem oferecer subsdios para o professor intervir de maneira
mais eficaz, pois revelam os conhecimentos que as crianas j possuem acerca da
escrita ortogrfica.
Como afirmam Carraher (1986) e Cagliari (1999), na medida em que as
crianas interagem com a escrita, esses erros diminuem consideravelmente e elas
tendem a ter mais facilidade em corrigi-los, por entenderem motivao subjacente
ao erro e aprenderem a observar, conscientemente, as divergncias existentes entre
a lngua oral e a lngua escrita.
Na pesquisa, apesar da interveno ter focalizado aspectos relacionados
motivao fontica, os erros relacionados a essa categoria foram encontrados nos
dados analisados at a ltima coleta.
A tabela 1 apresenta a quantidade de erros de motivao fontica
encontrados nas 190 produes analisadas. Foram produzidos dez textos por ms,
por cada um dos 19 alunos.
Tabela 1: Erros de motivao fontica e supergeneralizao
Gafema-som Supergeneralizao
maro 112 83
junho 37 48
setembro 25 28
Como se pode observar na tabela 1, os erros de motivao fontica e
supergeneralizao aparecem com grande freqncia nas produes de maro e
apresentam, ambos, uma reduo significativa nos meses de junho e setembro. Se
forem selecionados os textos coletados para a pesquisa de maro a dezembro e
observados os diferentes tipos de erros relacionados fontica, pode-se perceber
que os referentes grafia do apagamento do r do infinitivo sofrem uma grande
reduo, permanecendo com maior freqncia os que se relacionam grafia das
vogais e dos ditongos.
4.2.2 Motivao fonolgica
Em relao aos erros de motivao fonolgica, as intervenes foram
planejadas considerando-se dois aspectos principais: a) utilizao de pares mnimos
e b) correo de erros provocados tanto no caso das trocas de fonemas quanto no
caso de grafia das estruturas silbicas. A relao fonologia e ortografia, nos casos
mencionados acima, foram, inicialmente, explicitadas por meio de correo de erros
em grupo.
Com essa atividade, percebe-se que a criana, em se tratando da grafia de
estruturas silbicas complexas, possui maior facilidade em identificar e corrigir seu
erro, pois rapidamente compreende que brica no representa [bika]. Penso que
as atividades denominadas o que falta aqui? e encontre os sete erros (Apndice
E), as quais possibilitavam criana analisar a palavra e pensar sobre a estrutura da
slaba, fazem com que ela aprenda a prestar ateno nesse aspecto da escrita e
passe a pensar antes de escrever palavras que contenham grafias de estruturas
complexas, como mostra o fragmento 10:

Fragmento 10:
A criana est realizando o exerccio o que falta aqui?
MON_TRO
-
- Aqui muito fcil de fazer (B.)
- Por qu? (professora)
- Assim, a gente l, pensa e descobre que est faltando alguma coisa ali (B.)
- Onde? (professora)
- Aqui, se eu ler igual est montro, mas eu sei que monstro, a eu fico pensando, mon-
s-tro (diz a palavra devagar, quase silabando) e escrevo certo. (B.)
- E como tu sabes que monstro e no montro? (professora)
- Ah! Eu sempre escutei assim. (B.)
Essa interveno mostra que a criana identifica facilmente o erro relacionado
grafia de estruturas de slabas e que utiliza um conhecimento de lngua que j
possui. Por meio da anlise da quantidade de erros encontradas nas dez coletas de
dados realizadas em maro, junho e setembro, percebe-se que na ltima coleta
existe uma reduo considervel no nmero de erros relacionados s grafias de
estrutura silbicas, como mostra tabela 2.
Tabela 2: Erros relacionados grafia das estruturas silbicas
Estrutura silbica
maro 75
junho 4
setembro 0
Os erros relacionados grafia das estruturas silbicas sofrem uma reduo
considervel desde as primeiras produes realizadas em maro, chegando a

nenhum caso em setembro, o que corrobora os resultados relacionados grafia do
encontro consonantal, apresentados por Arajo, Garcia e Miranda (2007). As
autoras, aps compararem a quantidade de erros com a quantidade de acertos
encontrados nas produes textuais de crianas de 1a e 2a srie, percebem que
mnimo o conjunto de erros desse tipo. Assim, o que se observa, a partir da anlise
da quantidade de erros, que a criana aprende a grafar corretamente e a pensar
sobre as estruturas de slabas de sua lngua, como se pode observar na frase
escrita por G. em seu caderno as vezes agente esquese uma letra tenque ler e
voltar para descobrir que fcil (sic).
Em relao s trocas de fonemas, a primeira atividade realizada de
explicitao coletiva dos erros ocasionados pelas trocas. So colocados no quadro,
os cartazes (Apndice E) com alguns pares mnimos, para as crianas compararem
e perceberem o que acontece quando se troca um fonema, como por exemplo,
faca/vaca, pomba/bomba, tia/dia, cola/gola. Concomitante a essas atividades,
inicio o trabalho com o livro No confunda da autora Eva Furnari (2002) e peo s
crianas que escolham um par mnimo para representar, como mostra as figuras
abaixo, representativas dos fonemas trabalhados:

Figura 1: /p/ - /b/
Compro no bar com voc meu par.
Figura 2: /t/ - /d/
Nem tente com teu dente!

Figura 3: /f/ - /v/
A minha vila com eu estou na fila.
Figura 4: /k/ -/g/
Uma pessoa gorda com uma corda.

A atividade no confunda, assim como os cartazes de pares mnimos, tem o
objetivo de chamar a ateno da criana para a mudana de sentido que pode
ocorrer em decorrncia da alterao dos fonemas na lngua. Elas comeam a se
tornar conscientes em relao s diferenas entre os fonemas, como se pode
perceber no trecho escrito por H. em seu caderno tem letras que muito igual o
som a a gente lembra do no confunda e no confunde. As regrinhas, como as
crianas chamam, ajudam a resumir as aprendizagens e facilitam a sua retomada
dos conhecimentos construdos em outros momentos de escrita, como mostra o
fragmento 11:
Fragmento 11
O aluno T. apresenta trocas dos fonemas /f/ por /v/. Esse dilogo ocorreu no momento de
correo:
- J sei, troquei de novo (T.)

- Ento? (professora)
- No confunda o f e o v, mas eu sempre troco. (T.)
- E o que voc deve fazer? (professora)
- Pensar muito antes de escrever e vou deixar meu caderninho aberto nesta pgina para
sempre me lembrar. (T.)
- timo. (professora)
O aluno T. percebe que realiza essa troca de fonemas freqentemente,
porm, j lana mo de algumas estratgias para tentar evitar o erro, como pensar
antes de escrever e deixar o caderno aberto para relembrar a troca. Cagliari (1990)
explica as trocas de fonema pelo fato das crianas serem ensinadas a escreverem
em silncio, o que dificultaria na definio de que tipo de fonema, surdo ou sonoro,

est presente na palavra. A tabela 3 mostra a quantidade de erros encontrados nas
dez produes coletadas nos meses de maro, junho e setembro, relacionados s
trocas de fonemas surdos e sonoros.
Tabela 3: Erros relacionados ao trao [sonoro]
Grafema-fonema
maro 63
junho 4
setembro 1
Percebe-se que a freqncia de erros relacionados troca de fonemas tende
a diminuir aps as intervenes realizadas, no entanto, esses erros voltam a
aparecer em outros momentos durante o ano letivo. Mesmo retornando, observa-se
uma maior facilidade das crianas em identific-los, analis-los e corrigi-los, pois
conforme Zorzi (1995) existem diversos nveis de conhecimento sobre a linguagem,
um domnio prtico que se refere capacidade de fazer usos da linguagem em
situaes naturais e, ultrapassando esse nvel prtico, esto os conhecimentos que
resultam de reflexes realizadas sobre a prpria linguagem, os quais permitem uma
tomada de conscincia acerca de suas propriedades. Desse modo, a linguagem
torna-se um tipo especial de objeto sobre o qual a criana pensa e faz julgamentos
(ZORZI, 2006, p 12)
4.2.3 Correspondncia regular contextual
Em relao correspondncia regular contextual, uma das primeiras

24
atividades propostas foi a construo de regras regulares contextuais . Essa
24
Modelo de atividade adaptado da sugesto de Morais (2003).
atividade tem o objetivo de construir regras com as crianas, porque mesmo que a
maioria saiba algumas regras decoradas, no quer dizer que faam uso dessas
regras ao escreverem. Morais (2005b), ao discutir os casos de regularidades
contextuais, mostra o exemplo da grafia do M ou N no final das slabas, caso para o
qual as professoras ensinam cantigas sobre a utilizao dos grafemas nos contextos
devidos. Para o autor, apesar de os alunos repetirem as cantigas continuam
cometendo erros relacionados a essa grafia (2005, p. 94):
Creio que preciso entendermos que a memorizao de itens verbais no

sinnimo de conhecimento explicitado a nvel verbal. A explicitao nesse
nvel requer um processo de reflexo, um trabalho de reelaborao de
conhecimentos levado a cabo pelo aprendiz (o que no nos desobriga de
ajud-lo nesta tarefa).
Morais (2005b, p.94) salienta que para que a criana reflita sobre a ortografia,
o ensino deve ajud-la a organizar mentalmente a norma ortogrfica, para que ela
possa entender e identificar as regularidades e as irregularidades da ortografia.
Com o intuito de auxiliar a criana a refletir sobre as regularidades da norma,
foram realizadas as atividades de construes de regras. Uma delas, referente s
regras de uso do r, foi realizada em grupo de cinco crianas e consistiu na busca de
palavras que continham a dificuldade trabalhada. Aps encontrar uma grande
quantidade de palavras com r, as crianas deveriam compar-las e agrup-las em
categorias. Primeiramente, solicitava-se que as discusses fossem realizadas no
grupo e, aps uma primeira categorizao, levantavam-se questionamentos com o
objetivo de desestabilizar as hipteses construdas pelas crianas, alm de orient-
las nas redefinies dessas hipteses. O dilogo abaixo tem como objetivo
exemplificar uma dessas situaes:

- (professora) Hoje ns vamos aprender sobre o r e os dois rs.
- (aluna) A gente j aprendeu na primeira srie ... r sozinho fraco e rr forte.
- (professora) Ser que sempre assim? Vamos ver? Nos grupos que vocs esto procurem
palavras em que aparece o r ou os dois rs e separem em grupos que vocs escolherem
-(aluno) Como assim?
-(professora) Primeiro vocs acham as palavras.
Os alunos encontram as palavras:
- (professora) Agora olhem para o r e olhem o que parecido em cada palavra.
Separam o r e o rr.
- (professora) Me expliquem o que vocs fizeram.
- (aluno) Aqui est o r-forte (berro) e aqui o r-fraco (careta).
- (professora) Est bem. Mas olhem aqui (a professora mostra o r inicial, agrupado na
mesma coluna do r sozinho). a mesma coisa?
- (aluno) No, um est na frente e outro no meio.
- (professora) E o som igual?
Lem em voz alta, raio, rgua/cara, nariz.
- (aluno) No um mais forte que o outro.
- (professora) Est e agora?
- (aluno) Agora tem que separar o r no incio, do r no meio.
- (professora) Muito bem! Agora olhem para rr. O que tem de parecido?
- (aluno) Est sempre no meio.
- (professora) Ento pode ter uma palavra que comece com rr. O que vocs acham?
- (aluno) (olham todos os outros grupos) No, no tem nenhuma.
- (professora) O que mais tem de parecido?
- (aluno) Tambm no tem no fim.
- (professora) Olhem para onde ele sempre est e pintem.
- (aluno) sempre a, e, i, o.
- (professora) Ser que no tem u tambm, pensem nas palavras com rr.
- (aluno) Burro.
- (professora) Isso a. O que so a, e, i, o, u?
- (aluno) Vogais.
- (professora) Muito bom.
- (professora) O que vocs aprenderam hoje. Escrevam a.
Escrevem: r na frente mais forte que r no meio. rr a mesma coisa que r na frente s que no
meio. Est sempre entre a, e, i, o, u.
Aps a construo da regra do r, todas as correspondncias regulares
contextuais foram trabalhadas seguindo o mesmo modelo para possibilitar ao aluno
exercitar a comparao, a inferncia, o pensamento lgico e a soluo de

problemas, fazendo uso de estratgias cognitivas e metacognitivas. Essas
atividades foram planejadas com a finalidade de que se pudesse conhecer a
hiptese da criana, explorar seus conhecimentos espontneos de escrita e, a partir
deles, estabelecer relaes que aproximassem esses conhecimentos das regras
ortogrficas estabelecidas.
Alm de construir conhecimento sobre a regra ortogrfica, essas atividades
possibilitam criana definir algumas estratgias de pensamento. Ao final da
atividade, pedi que escrevessem sobre o que fizeram para aprender. A seguir,
reproduzo duas anotaes feitas pelos alunos.
eu olhei para a palavra e depois botei ela com as outras e depois eu olhei onde estava a letra e a eu
descobri onde a letra fica na palavra (sic)
eu fiquei em cilncio ai olhei um s lugar do r e vi que estava certo depois olhei o outro lugar e vi
que estava certo a eu pensei se est tudo certo eu vou escrever no caderno para ter depois se eu
me esqueser (sic)
Os dois exemplos citados acima mostram que a criana est comeando a
definir e compreender as aes que podem ser realizadas no momento de
aprendizagem da escrita ortogrfica. A conscincia dessas estratgias facilita a
correo dos erros e a resoluo dos problemas que a criana encontra ao escrever,
conforme mostra o fragmento 12:
Fragmento 12:
No momento de correo, a aluna l o pargrafo e, rapidamente, antes de marcar as palavras
certas, identifica o erro.
- Errei o m antes de p e b (R.)
- Que rpido! (professora)
- Isso muito fcil, tem regrinha. (R.)
A regra contextual aprendida pela criana pode fazer com que ocorra uma
diminuio do nmero de erros relacionados a essa categoria, alm de facilitar a
correo desses erros. A tabela 4 mostra o nmero de erros encontrados nas dez
produes coletadas nos meses de maro, junho e setembro.
Tabela 4: Erros relacionados correspondncia regular contextual
Nmero de Nmero Troca do Troca do Troca do J/g na

erros r de erros m pelo m pelo n n pelo frente do
inicial rr n no final de m a, o,u
palavras
maro 56 79 78 42 45 39
junho 8 15 11 9 7 21
setembro 0 3 2 1 1 3
Alm da reduo do nmero de erros que pode ser verificada na tabela 4, foi
realizado um ditado com palavras inventadas para analisar, especificamente, o
conhecimento dos alunos referente grafia do r forte e fraco nos contextos: r-
inicial, r-fraco e r ps-consonantal; grafia da nasal pr-consonantal; e do j e g
em contextos no-competitivos. Em relao a essas grafias, as crianas no

cometeram erro algum, mesmo sendo palavras nunca escritas ou visualizadas
anteriormente.
Tambm, para analisar os outros contextos de regularidades contextuais, foi
realizado um ditado de frases que continham palavras inventadas, as quais
permitiam a anlise do uso da nasal correta em posio de coda. O conjunto
continha dez palavras, a saber, tansarou, dacimpa, gunco, lambrenou, sonrinda,
guenlo, tirrincer, sanfino, anjuada e trancirrou. interessante salientar que as
crianas no cometeram sequer um erro na grafia do m antes de p e b e do n
antes das demais consoantes.
Em relao grafia das palavras que permitiam analisar a utilizao do j e g
antes do a, o, u, gunco, jasimo e anjuada, verificou-se que duas crianas
escreveram a palavra anjuada como anjoada, realizando um
supergeneralizao, porm sem infringir a regra contextual.
Para o professor, a utilizao da regrinha construda e pensada pelas
crianas pode se tornar uma ferramenta eficaz para o ensino da ortografia, pois a
criana passa a entender o que pode ser entendido e o que s pode ser reproduzido
na norma ortogrfica, casos em que precisa lanar mo de estratgias mnemnicas
uma vez que envolvem irregularidades.
4.2.4 Correspondncia irregular
Em relao correspondncia irregular, as atividades planejadas visam
identificao das palavras irregulares aquelas que no tm explicao, nas
palavras da criana, bem como ao estmulo do uso de estratgias mnemnicas.

25
Algumas das atividades desenvolvidas foram: o cartaz do no erre mais , o ditado
de palavras com a mesma letra (Guimares, 2005), e a utilizao de dicionrio. Por
serem erros relacionados s mltiplas escolhas que a escrita nos oferece, eles
continuaram aparecendo com grande freqncia at as ltimas produes textuais o
que indicou que as crianas precisavam aprender a utilizar estratgias mnemnicas
no momento da correo. A tabela 5 mostra a quantidade de erros relacionados s
correspondncias irregulares encontrados nas dez produes dos meses de maro,
junho e setembro, totalizando 190 produes observadas em cada ms.
Tabela 5: Erros relacionados correspondncia irregular
Grafia do Grafia do Grafia do / Grafia do Grafia do

/s/ /z/ / // h
maro 189 142 43 57 19
junho 125 104 38 24 10
setembro 91 51 17 10 1
A quantidade de erros apresentada na tabela 5, confirma os resultados
encontrados por Garcia, Arajo e Miranda (2007) que, ao analisarem a grafia do /s/
em aproximadamente mil textos de crianas de 1 a 4 srie, mostram ser a
ocorrncia de erros desse tipo aquela que apresenta maior freqncia em todas as
sries e que esses erros tendem a se manter at a 4 srie.
A grafia do /z/, nos dados estudados, tambm responsvel por um grande
nmero de erros na escrita inicial das crianas. Como possvel observar na tabela
5, h uma tendncia a diminuio de ocorrncias desse tipo de erro. Uma das

25
Essa atividade consiste, em cada semana, uma criana confeccionar um cartaz com a palavra que
no pode ser mais errada pela turma. A seleo de palavras feita pela freqncia de erro (Morais,
2005).
explicaes possveis poderia estar relacionada s possibilidades de grafias que,
para esse som, so menores do que a do /s/.
Os erros envolvendo a grafia do // aparecem em menor quantidade,
provavelmente pelo fato de as palavras que contm esse fonema serem menos
freqentes tanto no lxico da lngua como nas palavras encontradas nas produes
das crianas. J nas grafias do / / e o uso do h, so trabalhadas palavras de uso
freqente na escrita das crianas, o que facilita a memorizao, conforme mostram
os resultados da tabela 5, especialmente em relao ao uso do h .
Alm de serem trabalhadas as palavras que as crianas usam
freqentemente, algumas estratgias mnemnicas, que passam pela utilizao de
estratgias de associao (Pozo, 1996), podem ser ensinadas na escola, a fim de
possibilitar uma soluo para problemas envolvendo as grafias de palavras com
correspondncias irregulares.
O fragmento 13 mostra o momento em que L. corrige sua produo, na qual
aparecem dois erros relacionados s correspondncias irregulares:
Fragmento 13:
- No sei o que errei. Parece que nesses s (L.).
- Sim essas so aquelas palavras. (professora)
- As que no tm explicao. Ento podes me dizer? (L.)
- Qual letra pode ser a? (Aponto para balansando)
- S pode ser . (L.)

- Ento balanar tambm com da mesma famlia. (L.)
No fragmento recm apresentado, a criana observa o pargrafo e, aps
eliminao das palavras consideradas corretas, sobram apenas as com s. Sabendo
que o maior nmero de casos de irregularidade esto relacionados grafia do s,
ela aponta para as palavras escritas com s: balansando e balansar. No momento
em que ela define a letra que torna a palavra correta, utiliza uma estratgia de
associao e generaliza para o verbo. Em outros casos outras estratgias
mnemnicas26 ensinadas so utilizadas, como mostra o fragmento 14:
Fragmento 14:
- Como que eu errei isso! (H.)
- Como assim?
- Chico Bento com C eu leio todos os dias isso, era s ter me lembrado dos gibis. (H)
Um dos modos de solucionar erros relacionados s correspondncias
irregulares relembrar a forma correta da palavra que pode ter sido vista nos livros
ou nos cartazes. Esses erros tendem a diminuir se formos analisar as palavras que
so focalizadas na interveno, aquelas que aparecem com maior freqncia nas
26
Para Pozo (1996), as estratgias de associao, quando utilizadas conscientemente, podem ser
consideradas um tipo de estratgia mnemnica.
produes textuais das crianas. Para exemplificar, quando trabalho os sons do x,
as palavras escolhidas so do cotidiano da criana, aquelas mais utilizadas por elas,
por exemplo trouxe e texto. Tambm utilizo cartazes feitos pelas crianas com
palavras de uso freqente, relacionadas aos casos de irregularidades. Segundo
Morais (2003) importante as listas de palavras relacionadas s irregularidades da
norma ortogrfica ficarem expostas, porque para internalizar as formas corretas a
criana precisa da memria visual, por isso, quanto mais os aprendizes ficarem
expostos s palavras, mais podero criar imagens fotogrficas delas em sua
mente (p. 109). O fragmento 14 traz um exemplo de uma interao em que a
criana retoma a imagem visual.
Fragmento 15:
- J sei o que est errado! (E.).
- O que ? (professora)
- Felises? (E.)
- Como sabes assim to rpido?
- Feliz estava no cartaz do z do final. (E.)
- Ento felizes com z (E.)
O aluno E., ao receber o pargrafo indicando apenas um erro, percebe
rapidamente que a palavra feliz est errada e a corrige relembrando um cartaz
exposto em sala de aula. Desse modo, pode-se pensar que, apesar dos erros
relacionados s correspondncias irregulares continuarem freqentes at as ltimas
produes, preciso planejar atividades relacionadas a essa correspondncia da
norma ortogrfica, pois as crianas, durante o processo, vo incorporando algumas
palavras ao seu repertrio de escrita, no cometendo mais erros.
4.2.5 Casos em que a regularidade diminui as possibilidades de grafia.
H casos em que alguma regularidade pode ser observada. So aqueles em
que a grafia escolhida pela criana no a que foi definida pela norma, mas, se
observarmos o contexto da palavra, ela poderia ser a grafia adequada, uma vez que
no altera o valor fonmico do segmento que est sendo representado graficamente
e uma regra contextual parcial pode ajudar a criana a trabalhar com um conjunto
menor de possibilidades.
O fragmento 16 mostra uma situao em que a determinao de uma
regularidade, ainda que parcial, evita o erro:
Fragmento 16
- Aqui eu sei que est errado, eu escrevi poso (L pozo) em vez de posso. (A.)
- Isso mesmo. Como tu sabes que fica pozo? (professora)
- que s entre vogais tem som de z. (A.)
- Ento corrige. (professora)
- com ss ou . (A.)
- A pode ? (professora)
- Acho que sim, t na frente do o. (A.)
- E qual jeito tu achas que ? (professora)

- Com . (A.)
- Existe, mas poo de gua, o posso com ss. (professora)
- Ah t. (A.)
Como pode ser observado no fragmento 16, a criana ao ler a palavra
percebe a existncia de uma regularidade que define o som de [z] para a grafia do
s entre vogais. No entanto, apesar de a regularidade servir para identificar o erro,
ela no define qual o grafema que deve ser empregado na palavra posso, fato
que gera uma irregularidade. No caso da palavra posso, assim como pode ocorrer
em relao a outras formas que possuem pares homnimos, a criana tem a
possibilidade de escolher entre duas formas homfonas e, conseqentemente pode,
neste caso, pensar que a palavra em questo deve ser grafada com , como o faz.
neste momento que o professor precisa intervir levando o aluno a perceber que as
duas formas, posso e poo, so pertencem ao lxico da lngua, porm portam
significados distintos e apenas uma delas ser apropriada para o contexto.
As regularidades, se ensinadas para as crianas, podem ser auxiliares
diminuio do nmero de erros que envolvem essas grafias. A tabela 6 apresenta a
quantidade de erros encontrados nas dez produes textuais coletadas nos meses
de maro, junho e setembro.

Tabela 6: Erros relacionados aos casos em que a regularidade diminui as
possibilidades de grafia
Uso s s ps-
indevido do intervoclic consonantal
o
maro 74 105 72
junho 16 43 23
setembro 6 22 14
Os dados apresentados na tabela 6 podem revelar que o fato de a criana
observar o contexto pode, efetivamente, levar diminuio do nmero de erros,
visto que essa reduo ocorre aps a interveno, como pode ser observado na
tabela recm apresentada.
Essa diminuio nos erros foi observada tambm no resultado do ditado de
frases que continham palavras inventadas, as quais permitiam focalizar a escolha
das crianas que, conforme os dados, respeitaram o contexto de utilizao de
determinados grafemas. Se considerada a grafia do em contexto indevido, por
exemplo, em palavras tais como dacimpa, tirrincer e trancirrou, v-se que nenhuma
das grafias escolhidas (Apndice G) pelas crianas feriam a regularidade contextual,
isto , antes de e e i, elas apenas indicavam as diferentes possibilidades de
grafia, resultantes da irregularidade da norma ortogrfica.
As palavras do ditado que possibilitaram a observao da grafia do s

27
intervoclico, dacimpa e anjuada, em relao ao contexto no foram erradas e as
27
A palavra dacimpa possibilitou a anlise do uso do e do uso do s intervoclico porque, esse
contexto, permite a grafia do c, sc, ss. O objetivo do ditado era ver se a criana iria errar em
relao regularidade.
palavras relativas ao s psconsonatal, tansarou, telso, tirrincer e trancirrou,
resultaram em apenas um erro telsso para palavra telso (Apndice G).
4.3 A correo das redaes e o uso de estratgias de aprendizagem
Alm de trabalhar com a construo de conhecimentos relacionados escrita
ortogrfica nas intervenes planejadas, na correo das redaes que os alunos
utilizam as estratgias cognitivas e metacognitivas aprendidas no decorrer da
interveno.
Nas primeiras correes, antes de iniciar a interveno e trabalhar o uso de
estratgias, os erros eram identificados e as crianas apenas os corrigiam. Aps
iniciar o trabalho voltado para o uso de estratgias de pensamento e para a
construo e conhecimentos acerca da ortografia, passei a marcar no pargrafo a
quantidade de erros e, a partir dessa informao, as crianas tinham a tarefa de ir
marcando as palavras que consideravam corretas, reduzindo assim o nmero de
possibilidades, isto , de palavras que precisavam ser corrigidas.
O fragmento 17 ilustra um momento de correo e revela as estratgias
metacognitivas utilizadas pela criana.
Fragmento 17:
- Aqui eu sei que est certo l/para/ver/o/que/ tinha/l/ele/foi/ver/mas/ele/no/tinha. (B.
marca todas essas)

- O que sobrou? (professora)
- Ento e ingreo. (B.)
- Qual dessas tu achas? (professora)
- Acho que ingreo, parece mais difcil. (B.)
- Sim. (professora)
- Mas eu errei o i ou o . (B.)
- O que achas? (professora)
- Podia ser engresso com e e ss (B.)
- Acho que ests no caminho certo. (professora)
- Acho que o ingresso. Porque existe inteligente que com i'. (B.)
Esse excerto de dilogo ilustra o uso de certos tipos de raciocnio utilizados
por B. que parecem importantes de serem considerados: o que lhe d condies de
focar o possvel erro, capacidade provavelmente desenvolvida pela tarefa de excluir
as formas que a criana considera ortograficamente corretas; o que lhe permite
localizar aspectos problemticos relativos grafia das palavras, a saber, o caso do
i~e pretnico e da grafia do /s/; e o que lhe conduz, por meio da analogia, ao
resultado final.
Considero que as estratgias utilizadas na correo da redao permitem ao
aluno retomar conhecimentos construdos nas intervenes, aprender a focalizar o
erro e a tornar consciente o quanto ele j sabe sobre a escrita das palavras bem
como o quanto no sabe. Como defendem Da Silva e De S (1997), as crianas que
sabem conscientemente sobre suas facilidades e dificuldades e, alm disso,
conseguem explicar as razes pelas quais chegaram soluo dos problemas
enfrentados durante o processo de aprendizagem, podem transferir essas
estratgias para novas situaes bem como controlar sua ateno para aquelas
situaes em que precisa de maior concentrao. Assim, segundo as autoras, o
aluno pode chegar resposta certa por meio de estratgias de pensamento, como
fica bem ilustrado no exemplo apresentado.
O fragmento 18 exemplifica um tipo de interveno que tem o objetivo de
tornar consciente estratgias cognitivas que esto sendo utilizadas no momento da
correo, com o intuito de auxiliar na tomada de conscincia dessas estratgias para
que se tornem metacognitivas e, portanto, transferveis para outros momentos de
aprendizagem.
Fragmento 18
- Como corriges tua redao? (professora)
- Assim. Eu olho as mais fceis que tem um monte. E a fica com as mais difceis. (R.)
- E a? (professora)
- Penso, penso e corrijo. (R.)
- E se tem dvida? (professora)
- Pergunto ou olho no caderno para lembrar. Depois vou l escrevo certo e leio de novo.
Pode ser que eu me engane. Ento to sempre olhando no assim? (R.)
- Sim, a gente tem que estar sempre olhando com cuidado! (professora).
Por meio dessa fala, percebe-se que a criana consegue explicitar algumas
estratgias cognitivas e metacognitivas empregadas por ela para corrigir seus erros.
4.3.1. O grupo de controle
Com o intuito de observar o uso dessas estratgias de pensamento em
situaes de correo das redaes foi realizado um teste com dois alunos
integrantes da turma pesquisada e dois alunos de outra turma, os quais no tiveram
acesso ao tipo de interveno proposta neste trabalho. Nessas sesses no foram
apontados os erros ortogrficos das redaes, prtica anteriormente adotada. Nos
fragmentos 19 e 20 esto reproduzidos trechos do dilogo com dois alunos que
passaram pela interveno.
Fragmento 19
-(prof.) E a M.? Vamos ver tua redao.
-(aluna) J achei um errinho.
-(prof.) Qual ? Diz para prof.
-(aluna) Entam.
-(prof.) Por que achas que est errado?
-(aluna) Porque no foi nada que j aconteceu, ento com o.
-(prof.) No entendi, me explica de novo?
-(aluna) Assim oh, se foram, comeram, fizeram os temas28. J aconteceu. S se j
aconteceu e que am.
-(prof.) Muito bem!
(prof.) Agora vamos ver se sabes explicar o que acertou
Aponto para palavra disse. M. porque est certo?
(aluna) Ah! Isso eu sei. assim um s no podia porque ia ficar dize.
(prof.) E podia ser com .
(aluna) No. O s pode na frente das outras letras.
(prof.) Que outras letras? Tu sabes quais so?
(aluna) a, o, u.
Fragmento 20
28
Apesar dos casos envolvendo aspectos morfolgicos da lngua , em alguns momentos eu explicava
aspectos da morfologia que pudessem facilitar a escrita, como o caso retomado pela criana do
morfema am.
(prof.) Vamos ver se encontras os erros da tua redao.
(aluna) Aqui t muito fcil, s pode ser o avia.
(prof.) E com que tu sabes?
(aluna) Assim disse, bicho e pssaro eu sei que assim, porque eu me lembro. Fugido
podia ser com j... Mas eu acho que avia que com h n?
(prof.) Sim.
(aluna) Aqui embaixo asustado porque seno a gente fala azustado
(prof.) Como assim? Sabes por que isso acontece?
(aluna) Assim, entre as letras do tipo do a o s tem som de z.
Nos fragmentos 19 e 20, percebe-se que as crianas ao receberem o texto
para corrigir lanam mo das diferentes estratgias exercitadas em sala de aula, o
que faz com que encontrem seus erros , de modo similar ao que foi apresentado no
fragmento 17. Apresento, nos fragmentos 21 e 22, partes do teste realizado com as
crianas que no passaram pela interveno:
Fragmento 21:
(prof.) Hoje ns vamos brincar de procurar errinhos... Ser que tu consegues me mostrar
onde tu erraste?
(aluno) Sei, marca que eu corrijo
(prof.) Eu no posso marcar na tua redao.
(aluno) Ento aponta a que eu corrijo.
(prof.) Vamos por partes ento. Aqui t escrito baicho. O que voc acha?
(aluno) Acho que com x n?
(prof.) E aqui t escrito cinema.
(aluno) No t certo?
(prof.) Sim. Mas vamos pensar que voc no sabe escrever a palavra, de que outros jeitos
poderia ter escrito?
(aluno) Ah! Sei! Com s.

(prof.) E no podia ser com .
(aluno) No sei.
Fragmento 22
(prof.) Hoje eu estou precisando de ajuda para saber se sabes falar sobre o teu texto e
corrigir teus errinhos.
(aluno) Ah t.
(prof.) Voc sabe me dizer o que neste pedao est errado?
(aluno) No sei.
(prof.) Procura.
(aluno) Eu vou ter que aprender primeiro?
(prof.) No s olhar e me dizer. Olha essa palavra pasaram.
(aluno) Passaram o que que tem?
(prof.) Olha essa daqui casa
(aluno) Ah! Sei! As duas so com s.
(prof.) L para mim.
(aluno) Acho que errei essa (pasaram) deve ser com ss.
Como se pode observar nos fragmentos 21 e 22, as crianas tm dificuldade
em identificar os erros, a primeira pediu para eu marcar e a segunda diz que para
saber do erro, ela tem de aprender primeiro. A facilidade e rapidez na identificao
podem ser consideradas duas habilidades desenvolvidas, as quais so resultado da
interveno voltada para o uso de estratgias metacognitivas. Outro aspecto que
podemos observar que as crianas que no passaram pela interveno, tm mais
dificuldade em explicar as motivaes dos erros e de fazerem uso de seus
conhecimentos ortogrficos.
Se analisados os fragmentos 19 e 20, pode-se ainda perceber que as
crianas formulam hipteses e resolvem seus problemas rapidamente na medida em

que eles surgem. Digo isso, porque, mesmo que as explicaes construdas pelas
crianas no sejam capazes de dar conta do fenmeno como um todo, observa-se a
tentativa de resolver as dvidas e os problemas que se apresentam. A situao em
que M. associa a grafia do advrbio ento grafia dos verbos, especificamente no
que diz respeito relao que se pode fazer entre o tempo passado e o uso de o,
ilustra as atitudes dos alunos que passaram pela interveno proposta, os quais ao
serem provocados pelo professor conseguem utilizar as estratgias trabalhadas.

CONSIDERAES FINAIS
Este trabalho de pesquisa apresentou reflexes acerca do ensino da
ortografia nas sries iniciais e do uso de estratgias metacognitivas no processo de
aprendizagem ortogrfica. A prtica pedaggica apresentada nesta dissertao
apenas uma parte de um trabalho maior voltado para o desenvolvimento da leitura e
da escrita que desenvolvo na minha sala de aula. importante salientar que as
bases tericas que orientam o trabalho pedaggico, em geral, so as mesmas que
nortearam o trabalho especfico com a ortografia.
O foco nas atividades voltadas para o ensino e a aprendizagem da ortografia
deve-se a minha convico de que escrever de acordo com as normas ortogrficas
qualifica o texto do aluno e, alm disso, possibilita-lhe pensar sobre o sistema de
escrita de sua lngua, aprendizagem que pode ser transferida para outros contedos
e, at mesmo, para outras reas do conhecimento.
Ao apresentar os diferentes tipos de erros bem como suas motivaes neste
estudo, tive o intuito de mostrar que o processo de aprendizagem da ortografia
bastante complexo e envolve, alm de aspectos concernentes fontica e
fonologia, tambm aqueles relacionados ao sistema ortogrfico. Conhecer as
diferenas existentes entre os tipos de erros ordinariamente encontrados nos textos

de alunos de 2 srie condio necessria para a preparao de uma interveno
pedaggica que pretende levar a criana a fazer uso de estratgias de pensamento.
H vezes em que ela precisa pensar sobre as relaes da escrita com a fontica e
com a fonologia da lngua; h outras em que necessita reconhecer regras, que
podem ser aprendidas por meio da anlise do contexto, como tambm existem
aquelas em que as relaes so estabelecidas pela norma e devem ser aprendidas
por meio do uso de estratgias que envolvem ora a analogia ora a memria.
Diante desta tarefa complexa que aprender a escrever, o professor que
ensina a criana precisa estar fundamentado em teorias que justifiquem sua prtica.
A partir dos estudos de Vigostki (2000), Pozo (2002) e Flavell (1999) foi possvel
definir e desenvolver uma prtica voltada para o uso de estratgia de pensamento,
para a reflexo sobre o objeto de conhecimento e para atividades que proporcionam
a interao, no s entre o professor e o aluno mas tambm entre os prprios
alunos, o que resulta em aprendizagens mais significativas e conscientes que
podem ser transferidas para as diversas situaes de aprendizagem, pelas quais as
crianas iro passar.
A partir da implementao desta pesquisa foi possvel testar e tambm
corroborar as hipteses inicialmente formuladas uma vez que: a) o uso de
estratgias metacognitivas, revelados nos modos de as crianas estudadas
pensarem sobre a ortografia, propiciou a reflexo sobre o sistema ortogrfico e
favoreceu a iniciativa da criana na busca de solues para os problemas
encontrados; b) a diminuio significativa do nmero de erros, verificada ao longo do
ano letivo, mais um dado que, interpretado luz das teorias sobre aprendizagem
na sala de aula e sobre estratgias metacognitivas, sustenta a idia segundo a qual
o nvel de abstrao e explicitao de regras ortogrficas influi positivamente na

performance ortogrfica do aluno; c) a transferncia de estratgias aprendidas, por
meio das atividades voltadas para o uso da metacognio e para a aprendizagem da
norma ortogrfica, pode ser constatada nas situaes em que as crianas, ao serem
instadas, mostraram desembarao em tarefas que exigiam a identificao e a
correo de seus erros de ortografia bem como na explicitao de suas hipteses.
Por se tratar de uma prtica pedaggica, a pesquisa apresentou tendncias
encontradas nas grafias infantis e sugestes didticas que podem auxiliar os
professores no desenvolvimento de seu trabalho com o ensino da ortografia.
Alm disso, a interveno pedaggica sugere uma ordenao para o trabalho
com as diferentes motivaes dos erros encontrados nas escritas da criana. Para
isso, preciso que o professor conhea o funcionamento da ortografia de sua lngua
para que possa definir as atividades que ir utilizar. Creio que a primeira noo a
ser trabalhada numa sala de aula, na qual existem crianas aprendendo a escrever
o erro. Para mim, o erro deve ser considerado natural pelas crianas que esto
aprendendo, pois essa naturalidade influencia na postura dos aprendizes em relao
ao processo de aprender e de corrigir.
Aps ser trabalhada a noo do erro, penso que preciso que o professor
realize uma produo com seus alunos para saber que tipo de erros eles cometem.
Assim, possvel planejar e focalizar a prtica nas necessidades e nos
conhecimentos prvios dos alunos. A partir do levantamento dos tipos de erros
existentes, o professor pode estabelecer uma ordenao dos aspectos da ortografia
a serem abordados. Acredito que aspectos relativos fontica e a fonologia se
forem abordados desde o incio da interveno pedaggica tendem a qualificar a
escrita do aluno no que diz respeito aos erros que refletem uma tentativa de
reproduo da forma fontica da palavra, como tambm aos erros de motivao
fonolgica, como a grafia das estruturas silbicas e a troca de fonemas.
Posteriormente, penso que necessrio um trabalho voltado para as
regularidades contextuais, no qual os alunos possam pensar e construir os
conhecimentos sobre as regras. Essa construo extremamente importante para
que haja uma aprendizagem efetiva da regra e no apenas a memorizao, j que
saber a regra no quer dizer compreender e fazer uso desse conhecimento nos
momentos de escrita.
Como ltima interveno, penso que o professor deva trabalhar as palavras
que contem as correspondncias irregulares, selecionando as palavras que as
crianas erram com freqncia e que so utilizadas por elas em seus textos. As
atividades envolvendo essas correspondncias devem privilegiar as estratgias
mnemnicas e ldicas. Uma das formas de se trabalhar separar as letras que
aparecem em contextos competitivos e trabalh-las uma de cada vez como, por
exemplo: focalizar o ge e gi que aparecem com mais freqncia no vocabulrio
das crianas, deixando o je e ji para ser focalizado em momento posterior.
Esta dissertao pode ser pensada como um ponto de partida para outras
pesquisas mais aprofundadas acerca do processo de aprendizagem da ortografia e
do uso de estratgias metacongitivas. Espero que possa servir de ferramenta para
professores, pesquisadores e interessados nessas reas, dispostos em melhor
compreender as especificidades da ortografia e como se d o processo de
aprendizagem ortogrfica das crianas.

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ZORZI, Jaime. Aprender a escrever. Porto Alegre, Artmed, 1998. 119p.

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ZORZI, J. L. As trocas surdas-sonoras como indicativas de distrbios de
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Suplemento especial, 2006.

Apndices
APNDICE A Oficinas de coletas das produes textuais
Ms Produo Textual
Fevereiro (pr-teste) Tirinha da bruxinha. As tirinhas que formam a
histria so dadas aos alunos recortadas que
ordenam e escrevem a histria

Maro Menino e o galho: Seqncia de imagens sobre
um menino que se machuca quando sobre no
galho de uma rvore.
Abril Tarde assustadora . dado o ttulo e o primeiro
pargrafo da histria escrito: Era uma tarde
chuvosa. Na escola estava tudo muito calmo.
Foi quando de repente...

Maio Caa as borboletas: Seqncia de imagens
sobre borboletas juntamente com trabalho com
o livro A primavera da lagarta, Ruth Rocha.

Junho Um dia feliz: dado o ttulo e o incio da
histria: Gabriel acordou bem cedo porque...
Julho Chico Bento e Rosinha: partiu de um trabalho
no ms de julho sobre a festa Julina que
focalizou as histrias do Chico Bento. A
produo partiu de uma gravura do Chico
Bento e da Rosinha numa festa Junina.

Agosto Bilu: partiu de um trabalho com animais de
estimao dos alunos. Depois foi realizada a

produo sobre o cachorrinho Bilu.
Setembro Zoolgico : produo sobre o passeio feito ao
zoolgico.
Outubro Cebolinha mgico: partiu de um trabalho feito
com mgicas na escola e a partir de uma
gravura em que o Cebolinha transforma toda a
turma da Mnica em animais.
Novembro Monstro caseiro: partiu de um trabalho
realizado com o livro Monstros caseiros em
que os alunos tiveram que inventar seus
monstros e escrever as histrias.
Dezembro Caixinha misteriosa: foi confeccionada numa
aula de artes uma caixinha (de creme dental)
em que as crianas colocariam algo importante
para elas. A produo textual deveria contar a
histria da caixa misteriosa.

APNDICE B Ditado de palavras inventadas (adaptado de Arajo, Garcia e
Miranda, 2006)
1. mirro
2. esretico
3. paroto
4. beforre
5. melro
6. renco
7. panro
8. ferrete
9. pirrote
10. rotundo
APNDICE C DITADO DE FRASES COM PALAVRAS INVENTADAS
1. Renato tansarou no ptio e foi para dacimpa.
2- O gunco apareceu na ralusa.
3- Eu vi um pssaro telso.
4- Mame lambrenou minha sonrinda.
5- Guenlo acordou e foi tirrincer.
6- Sanfino pegou um jasimo.
7- Eu gostei da casa anjuada.
8- Francisco trancirrou na escola.
9- Aline fimbou a flor.
10- Eu comi um fapatola.

APNDICE D Pr- teste
A bruxinha sapeca (aluno A.)
A bruxinha est danando e caminhando.
Ela estava to distrada que batel na vov do teatro que havia sido
transformada em homem.
A bruxinha transformou de novo em vov mas ela ficou braba porque gostava
da vida de homem.
A broxa e o leo (aluno B.)
A broxa es tava sentada na pedra e de pois ela levou um susto do leo e o
leo dise que tinha um espinho e de pois ele xorou e de pois a broxa tirou o
espinho e depois eles ficaram amigos.
A broxa (aluno E)
A broxa fes uma magica e apareceu um gato e ele fes outra mgica e o gato
ficou uma cadeira.
Num dia o co apareceu a bruxa fes uma magica para o co virar um banco e
ela sesentiu feliz.
E o co e o gato comesaram a brigar e ela dice pestinhas vamimbora.
A brucha (aluno F.)

Era uma vez uma menina viu a varinha da brucha e resolveu pegar. Ela
transformou a rvore em um sorvete e derramou tudo na brucha.
A bruxinha (aluno Fr.)
Ela estava sentada numa pedra e viu um cachorro e resolveu fazer um feitio
no cachorro e transformou o cachorro em uma galinha espacial.
E a galinha espacial vil um gato e ele correu atrs do gato.
A bruxa malvada (aluno G.)
Era uma vez uma bruxinha que viu um canguru e quis transformar o canguru
em uma bola.
E o canguru se transformou em uma bola.
E a brucha foi jogar futebol.
E quando chutou a bola ela disgobriu que ela no fazia mgica.
A bruxa sapeca (aluno H.)
A bruxa estava caregando um bule e tropesou em uma pedra e quebrou o bule e a
bruxa resolveu fazer uma magica e fez aparecer uma vasora a ela varia com
aquela vasora.
A ela asubiava feliz com a vasora.
Eu sou uma bruchinha (aluno I.)

Oi eu sou uma brucha vamos brincar com meu cachorrinho legal e muito
obediente.
S que ela transformou o seu cachorrinho num disco e ficou ouvindo msica e
dansando muito.
E comesou a ouvir um barulho de cachorro.
A bruxinha Queca (aluno K.)
Era uma vez uma bruxinha que se chamava Queca.
Um dia ela viu um coelho.
E ela resolveu transformar o coelho num patinete.
Ela pegou o patinete e saiu andando.
E o patinete saiu polado.
A bruxinha dorminhoca (aluno L.)
Um dia a bruxinha estava dormindo numa praia.
Quando v apareceu um tatu bola.
E ela resolveu transformar em um?
Traveseiro e comtinuou dormindo mas quando v o traveseiro comesou a
cavar.
A bruxinha Caca (aluno M.)
A bruxinha Caca estava sentada e viu uma galinha e achou estanho ver uma
galinha por ali.

Ento resolveu transformar em uma chaleira e a Cac achou graa e ela
agarrou na mo e ela achou graa porque a chaleira tinha botado um ovo.
A troca de chapu (aluno Mi.)
Era uma vez um senhor ele estava lendo unjornal ele se levantou e saiu. Veio
um menino e pegol o chapu do homem e saiu. E chegol uma molher e pegol o
chapu do menino no dia seguinte o homem achou e pensou de quem este
chapu?O homem botou o chapu e saiu com vergonha.
A bruxinha (aluno N.)
Era uma ves uma bruxinha estava dezenhando uma menina transformou um
menino o menino saiu do papel e da ele pegou o lpis da bruxinha e escreveu uma
janela e uma cadeira e devolveu o lpis da bruxinha e voltou pro papel.
As bruxinhas (aluno P.)
Era uma vez duas bruxinhas.
Elas estavam caminhando pela rua.
Ela transformou a bruxa em um gato.
A bruxa ficou braba.
E transformou a bruxa em rato.
E elas ficaram brigando.
A brucha do 78 (aluno R.)

A brucha estava lendo livro e de repente ela dormio e os personagens
saram do Livro corendo e a brucha acordou e quando a brucha foi continuar a ler
o livro ela deu um grito e os personagens foram inbora.
Bruxa do 71 (aluno T.)
Num belo dia a bruxa saiu para ir ao mercado.
Foi caminhado, caminhando quando de repente surgiu uma cobra do nada.
S que a bruxa era esperta resolveu transformar a cobra numa corda.
A ela teve uma idia e falou ah vou l na Fiat um carro xega e fala eu vou
levar este Idea.
A brucha m (aluno Th.)
Era uma vez uma bruxa.
Ela achou um arbusto.
Trocou de roupa.
E foi dormir.
Mas antes fez um sol para dormir.
Derrepente o sol virou nuvem.
E choveu ensima dela.
A bruxa Queca (aluno V.)
Era uma vez a bruxa Queca tentava com sua varinha limpar a casa.
Ela no conseguiu lipar a casa mas viu um peru.

- Ah tive uma idia, vou transformar este peru em uma vassoura.
- Al casa transforme este peru em uma vassoura, plim.
Finalmente vou deixar a minha casa limpa.
Eba bem melhor! Logo, logo vou ter minha casa vai ficar como sempre
desegei.
Ela gritou a socorro eu no comprei passagem de avio.
Que bom que no comprei passagem de avio eu tenho muito medo de avio
mas acho que sim de vassoura.
A bruxinha (aluno Vi.)
Era uma ves uma bruxinha que sapia ti tudo. Ela fes uma majica e
transformou o rrato num rrdio e tocou.

APNDICE E Atividades relacionadas grafia das estruturas silbicas
Exemplos de atividades:
a) O que falta aqui?
ELEFA___TE VA___PIRO
b) Encontre os 7 erros?
A OA FOI ATRAVESSAR O RIO NUMA POTE. A PONTE QUEBROU E A
ONA CAIU NO FUDO DO RIO. O POBO VIU E VOOU. ELE FOI COTAR PARA O
ELEFATE. O ELEFANTE VEIO. DERRUBOU UMA ARVOR E SALVOU A POBRE
ONA. ELA AGRADECEU E FOI EBORA.

APNDICE F Cartazes relacionados s trocas de fonemas surdos e sonoros
POMBA FACA
BOMBA VACA
4 QUATRO COLA
QUADRO GOLA
APNDICE G Tabelas com as formas escritas pelas crianas das palavras
inventadas contidas no ditado de frases
Tansarou (19)
Formas de grafia quantidade

Tansarou 11
Tanarou 6
danarou 1
tansarol 1
Dacimpa (19)

Dassimpa 13
Dacimpa 4
Dascimpa 1
Daximpa 1
Telso (19)

Telso 4
Telo 12
Telu 1
Teuo 1
Telsso 1
Tirrincer (19)

Tirrincer 10
Tirrinser 9
Anjuada (19)
anjuada 5
anjussada 12
anjoada 1
anjossada 1
Trancirrou (19)

Trancirrou 4
transirrou 15

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS

A APRENDIZAGEM DA ORTOGRAFIA E O USO DE

CAROLINA REIS MONTEIRO

PELOTAS, RS, BRASIL

A APRENDIZAGEM DA ORTOGRAFIA E O USO DE ESTRATGIAS

Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa

Prof Dr Dr Ana Ruth Moresco Miranda (Orientadora) - UFPel

Prof Dr Magda Floriana Damiani - UFPel

Prof Dr Artur Gomes de Morais - UFPe

M775a Monteiro, Carolina Reis.

A aprendizagem da ortografia e o uso de estratgias metacognitivas /

Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao.

1. Aprendizagem da ortografia. 2. Estratgias metacognitivas I. Monteiro,

Para Ana Ruth, obrigada por me

oferecer modelos a serem imitados.

minha orientadora Dr Ana Ruth Moresco Miranda, pela orientao

dedicada, pelo exemplo de profissionalismo e pela confiana que sempre depositou

Dr Magda Floriana Damiani, por ter contribudo, desde a graduao em

Pedagogia, na minha formao acadmica e profissional.

Ao Dr. Artur Gomes de Morais, pelas importantes contribuies apresentadas

para o desenvolvimento e aprimoramento desta dissertao.

Ana Paula e Taiara, pela amizade e pelo companheirismo.

Ao Dr. Carlos Adriano Ferraz, pela confeco do abstract.

s colegas do Seminrio de Dissertao e Tese, pela troca de experincias e

pelas discusses enriquecedoras.

A todos que, de alguma forma, contriburam para a realizao deste trabalho.

para ns uma lio mais geral:

quando se aprende sobre a

ortografia a partir da reflexo,

sempre h o que descobrir (Morais,

MONTEIRO, Carolina Reis. A aprendizagem da ortografia e o uso de estratgias

Este trabalho apresenta o resultado de uma pesquisa sobre o uso de

Palavras-chave: Aprendizagem da ortografia, estratgias metacognitivas

MONTEIRO, Carolina Reis. A aprendizagem da ortografia e o uso de estratgias

This dissertation presents the results of a research on the use of

LISTA DE QUADROS .............................................................................................. 19

2. FUNDAMENTAO TERICA .............................................................................28

2.1 Aquisio da escrita.............................................................................................28

2.1.1 A psicolingstica contempornea e a aprendizagem da escrita .................... 28

2.1.2 A teoria piagetiana para compreenso da aquisio da escrita........................30

2.2 A ortografia ..........................................................................................................32

2.2.1 O sistema ortogrfico do portugus .................................................................32

2.2.2 Propostas para anlise dos erros ortogrficos ................................................ 34

2.2.2.3 Classificao dos erros de escrita ................................................................ 37

2.2.3 Tipo de erro ..................................................................................................... 39

2.2.3.1 Erros relacionados motivao fontica....................................................... 39

2.2.3.2 Erros relacionados motivao fonolgica.................................................. 41

2.2.3.2.1 Casos de supergeneralizao ................................................................... 43

2.2.3.3 Erro relacionado ao sistema ortogrfico ....................................................... 44

2.2.3.3.1 Correspondncia regular contextual .......................................................... 44

2.2.3.3.2 Correspondncia irregular ......................................................................... 45

2.2.4 O ensino e a aprendizagem da ortografia ....................................................... 49

2.3 Sobre ensino e aprendizagem ............................................................................ 52

2.3.1 Teoria Scio-histrica .......................................................................................52

2.3.2 O conceito de boa-aprendizagem.................................................................... 55

2.3.3 Metacognio ...................................................................................................60

2.3.3.1. Estratgias Cognitivas, Metacognitivas e Mnemnicas .............................. 62

2.3.3.2 Implicaes do conceito de metacognio na aprendizagem....................... 64

3. METODOLOGIA DE PESQUISA ........................................................................ 67

3.1 Sujeitos ................................................................................................................67

3.2 Metodologia da interveno ................................................................................68

3.3 Coleta de dados ................................................................................................ .69

3.3.1 Textos ................................................................................................ ..............69