Monitoria Virtual No Moodle: Uma Proposta para Reconstruir Os Pré-Requisitos de Cálculo 1

FACULDADE DE FSICA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO
MESTRADO EM EDUCAO
EM CINCIAS E MATEMTICA
TEREZINHA IONE MARTINS TORRES
MONITORIA VIRTUAL NO MOODLE:

UMA PROPOSTA PARA RECONSTRUIR
OS PR-REQUISITOS DE CLCULO A
Porto Alegre
2007
1
MONITORIA VIRTUAL NO MOODLE: UMA PROPOSTA

PARA RECONSTRUIR OS PR-REQUISITOS
DE CLCULO A
Dissertao apresentada ao Programa de Ps-

Graduao em Educao em Cincias e
Matemtica, da Faculdade de Fsica da
Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande
do Sul, como requisito parcial para a obteno
do grau de Mestre em Educao em Cincias e
Matemtica.
Orientadora: Profa. Dr. Lcia Maria M. Giraffa
Porto Alegre
2007
0
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

T693m Torres, Terezinha Ione Martins
Monitoria virtual no Moodle: uma proposta para
reconstruir os pr-requisitos de Clculo A. Porto
Alegre, 2007.
130 f.
Dissertao (Mestrado em Educao em Cincias e

Matemtica) Faculdade de Fsica, PUCRS.
Orientao: Profa. Dra. Lcia Maria Martins Giraffa.
1. Educao Matemtica. 2. Matemtica Ensino

Mdio. 3. Informtica na Educao. 4. Aprendizagem
Virtual. 5. Aprendizagem Dificuldades. I. Ttulo.
CDD 372.7
Ficha elaborada pela bibliotecria Cntia Borges Greff CRB 10/1437

MONITORIA VIRTUAL NO MOODLE: UMA PROPOSTA

PARA RECONSTRUIR OS PR-REQUISITOS
DE CLCULO A
Dissertao apresentada ao Programa de Ps-

Graduao em Educao em Cincias e
Matemtica, da Faculdade de Fsica da
Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande
do Sul, como requisito parcial para a obteno
do grau de Mestre em Educao em Cincias e
Matemtica.
Aprovada em 19 de novembro de 2007
Banca Examinadora
Dra. Lcia Maria M. Giraffa (PUCRS)

PUCRS
Dra. Ruth Portanova (PUCRS)
Dra. Marlise Geller (ULBRA)

3
Dedico esta dissertao aos

meus filhos Roberta e Rafael, para que
sirva de exemplo e incentivo s suas aes futuras.
4
AGRADECIMENTOS
Ao meu esposo, Roberto Nunes Torres, pelo apoio, incentivo e amor.
minha me, Jacy e minha irm, Marilene, pelo amor,

carinho e apoio que sempre me deram.
s amigas Lria, Dolurdes e Lenice pelo incentivo

para que este trabalho pudesse se concretizar.
minha orientadora, professora Lcia Maria Giraffa, pela pacincia,

amizade, confiana, estmulo e orientao segura,
com quem estou constantemente aprendendo.
Ao Professor Dalcdio Moraes Cludio, pela compreenso,

confiana e apoio nesta jornada.
Aos alunos dos Cursos de Sistema de Informao e

Computao, que testaram a viabilidade do uso
do ambiente virtual MOODLE para a reconstruo
dos pr-requisitos de Clculo A.
Aos colegas e professores do mestrado pelo apoio e amizade.
Reitora do Centro Universitrio Metodista do Sul e amiga,

Adriana Menelli R. de Oliveira, pelo incentivo que sempre me
proporcionou e ajudou para que este trabalho se realizasse.
s amigas da Matemtica da E. E. Florinda Tubino Sampaio,

pelo carinho, aos quais sempre aprendi e dividi
momentos que me levaram concluso
desta etapa de minha vida profissional.
5
De que irei me ocupar no cu, durante toda a

eternidade, se no me derem uma infinidade
de problemas de Matemtica para resolver?
Cauchy, Augustin Louis

6
RESUMO
A pesquisa realizada buscou identificar as deficincias de contedos, em termos de

pr-requisitos de Matemtica do Ensino Mdio, que os alunos ingressantes no
ensino superior, especialmente aqueles que se dirigem rea de computao,
apresentam. A partir dessa investigao, elaborou-se uma proposta de aes a
serem realizadas por professores universitrios, a fim de minimizar os ndices de
reprovao ou evaso dos alunos da disciplina de Clculo A decorrentes da falta
de conhecimento de contedos bsicos que deveriam ser apreendidos no Ensino
Mdio. Esta dissertao apresenta uma proposta metodolgica para conjugar
esforos de professores e monitores da disciplina de Clculo A na recuperao de
contedos previamente identificados, mediante um conjunto de atividades
desenvolvidas no ambiente MOODLE. Os resultados da pesquisa demonstraram que
a utilizao do ambiente MOODLE e a criao de uma Monitoria Virtual de apoio ao
estudo, complementar disciplina de Clculo A, auxiliaram os alunos a desenvolver
competncias no sentido de superarem suas dificuldades com relao aos pr-
requisitos necessrios para estudar e aprender os contedos de Clculo A.
Palavras-chave: Educao Matemtica. Ensino de Clculo. Informtica na Educao.

Ambiente de Aprendizagem Virtual.
7
ABSTRACT
The aim of this research was investigate how to aid undergraduate students to
overcome their difficulties regarding to Calculus subject, especially on Computer
Science courses.
After identify the lack of knowledge regarding to functions concepts as the main
cause to students failure we proposed a group of activities in Modular Object-
Oriented Dynamic Learning Environment (MOODLE).
The set of activities were created using MOODLE as Virtual Class in order to help
students to overcome their difficulties. It necessary work together with the discipline
professor to maintain a tuning process between the virtual and the face-to-face class.
The results showed us the possibilities of such environment and it pointed out some
good self-study habits developed by students.
Keywords: Math Education. Calculus Teaching. Informatics applies to Education.

Virtual Learning Environment.
8
LISTA DE SIGLAS
AVA - Ambiente Virtual de Aprendizagem

Email - Eletronic mail (correio eletrnico)
ENEM - Encontro Nacional de Educao Matemtica
LMS - Learning Management System
MSN Messenger - Programa de mensagens instantneas criado pela Microsoft
Corporation.
MOODLE - Modular Object-Oriented Dynamic Learning
Orkut - Site que funciona como uma rede virtual de relacionamentos
ONG - Organizao No-Governamental
SBEM - Sociedade Brasileira de Educao Matemtica
SBM - Sociedade Brasileira de Matemtica
TIC - Tecnologias da Informao e Comunicao
9
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Contedos julgados essenciais pelos alunos..........................................47

Quadro 2 - Dificuldades encontradas pelos alunos na disciplina ..............................49
Quadro 3 - Ocupaes dos alunos durante a semana ..............................................61
Quadro 4 - Contedos que os alunos consideram importantes.................................63
10
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Pgina inicial da Monitoria Virtual .............................................................38

Figura 2 - Tela de boas-vindas..................................................................................38
Figura 3 - Links com materiais para visita .................................................................39
Figura 4 - Tela do ambiente MOODLE......................................................................39
Figura 5 - Varivel sexo - primeira fase.....................................................................42
Figura 6 - Varivel idade - primeira fase ...................................................................43
Figura 7 - Varivel nmero de vezes cursando a disciplina - primeira fase .................... 44
Figura 8 - Varivel tipo de Escola - primeira fase......................................................45
Figura 9 - Tela do ambiente MOODLE......................................................................52
Figura 10 - Tela do questionrio online - segunda fase ............................................52
Figura 11 - Tela do Frum de Funes (com identidade dos alunos suprimida)
- segunda fase........................................................................................53
Figura 12 - Varivel sexo - segunda fase..................................................................55
Figura 13 - Varivel idade - segunda fase ................................................................56
Figura 14 - Varivel curso - segunda fase ................................................................57
Figura 15 - Varivel nmero de vezes cursando a disciplina - segunda fase ...........58
Figura 16 - Varivel tipo de Escola - segunda fase ..................................................59
Figura 17 - Varivel horas de estudo semanal - segunda fase.................................60
Figura 18 - Varivel nmero de crditos - segunda fase..........................................62
11
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Varivel sexo - primeira fase....................................................................42

Tabela 2 - Varivel Idade - primeira fase ..................................................................43
Tabela 3 - Nmero de vezes cursando a disciplina - primeira fase ...........................44
Tabela 4 - Varivel tipo de Escola - primeira fase .....................................................45
Tabela 5 - Varivel sexo - segunda fase ...................................................................55
Tabela 6 - Varivel Idade - segunda fase..................................................................56
Tabela 7 - Varivel Curso - segunda fase .................................................................57
Tabela 8 - Nmero de vezes cursando a disciplina - segunda fase ..........................58
Tabela 9 - Varivel tipo de escola - segunda fase.....................................................59
Tabela 10 - Varivel hora de estudo semanal - segunda fase ..................................60
Tabela 11 - Varivel nmero de crditos - segunda fase ..........................................62
Tabela 12 - Percepo sobre as atividades realizadas no ambiente MOODLE ........64
Tabela 13 - Utilizao do ambiente MOODLE ao longo do semestre. ......................64
Tabela 14 - Percepo sobre as atividades disponibilizadas no ambiente MOODLE
em relao ao contedo trabalhado em aula .........................................65
Tabela 15 - tempo mdio semanal de estudo Clculo A ...........................................66
Tabela 16 - Local de onde acessou o MOODLE .......................................................66
Tabela 17 - Mudana no modo de estudar a partir do uso do MOODLE ..................67
Tabela 18 - Uso do frum para esclarecimento de dvidas ......................................68
Tabela 19 - Importncia da experincia para o desempenho na disciplina..............68
Tabela 20 - Importncia da experincia para aprovao na disciplina.....................69
Tabela 21 - Realizao da atividade em outras disciplinas....................................... 69
12
SUMRIO
1 INTRODUO .......................................................................................................14
1.1 OBJETIVOS E QUESTO DE PESQUISA .........................................................17
2 PRESSUPOSTOS TERICOS........................................................................................ 20
2.1 HISTRIA DA DISCIPLINA DE CLCULO.........................................................20
2.2 A HISTRIA DO CLCULO NO ENSINO BRASILEIRO ....................................22
2.3 A IMPORTNCIA DO ESTUDO DE FUNES PARA O CLCULO .................26
2.4 A QUESTO DA TRANSPOSIO DIDTICA ..................................................29
2.5 CONTRATO DIDTICO ......................................................................................31
3 METODOLOGIA E ANLISE DE DADOS ............................................................34

3.1 A FASE 1 DA PESQUISA ...................................................................................40
3.2 ANLISE DOS DADOS COLETADOS................................................................41
3.3 CONSIDERAES SOBRE A PRIMEIRA FASE DA PESQUISA ......................50
3.4 A FASE 2 DA PESQUISA ...................................................................................51
3.5 A EXPERINCIA NA PERSPECTIVA DOS ALUNOS ........................................63
3.6 CONSIDERAES SOBRE A SEGUNDA FASE DA PESQUISA......................70
4 CONSIDERAES FINAIS ...................................................................................71
REFERNCIAS.........................................................................................................77
APNDICES .............................................................................................................80
APNDICE A - Questionrio dos Professores de Clculo A ..................................81
APNDICE B - Questionrio do aluno de Clculo A...............................................83
APNDICE C - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ................................85
APNDICE D - Termo de Consentimento dos Alunos ..............................................87
APNDICE E - Termo de Consentimento livre e esclarecido....................................88
APNDICE F - Convite de cadastro no ambiente Moodle, do aluno de Clculo A .90
APNDICE G - Questionrio on-line do aluno de Clculo A...................................92
APNDICE H - Atividade Prtica 1 ...........................................................................95
13
APNDICE I - Atividade Prtica 2 ...........................................................................100

APNDICE J - Respostas do exerccio ...................................................................105
APNDICE K - Atividade Prtica 3..........................................................................107
APNDICE L - Lista de Exerccios 3.......................................................................110
APNDICE M - Atividade Prtica 4 .........................................................................112
APNDICE N - Atividade de reforo .......................................................................114
APNDICE O - Simulado ........................................................................................122
APNDICE P - Trabalho de reviso para a prova G1 .............................................123
ANEXOS .................................................................................................................125
ANEXO A - Mensagem do Frum dos alunos .........................................................126
ANEXO B - Avaliao do professor titular da disciplina de Clculo A...................130
14
1 INTRODUO
A base emprica para realizao dessa investigao associada Dissertao

de Mestrado da autora tem origem na prtica docente de 24 anos como professora
de Matemtica na Educao Bsica. Na busca para auxiliar alunos a enfrentarem
suas dificuldades com a aprendizagem de contedos de Matemtica, criou e
coordenou o Laboratrio de Matemtica. Para esse espao fsico, os professores
encaminhavam os alunos para que l recebessem apoio a fim de superar problemas
relacionados aos pr-requisitos necessrios ao sucesso nas atividades em sala de
aula. Essa experincia demonstrou que os alunos respondem bem s atividades
extra-classes, quando essas esto relacionados ao trabalho do professor da
disciplina. Devido questes de poca e infra-estrutura, esse trabalho realizou-se
de forma presencial e uma sala foi especialmente criada para esse objetivo na
escola, funcionando em turno oposto s aulas dos alunos.
Por ocasio da aposentadoria, a autora foi trabalhar em outra grande escola
de Educao Bsica, onde criou um Ncleo de Apoio Pedaggico, tambm com o
objetivo de subsidiar o trabalho do professor e contribuir para a construo dos
conhecimentos necessrios ao acompanhamento das disciplinas curriculares, o qual
funcionava de forma complementar ao trabalho desenvolvido em sala de aula.
Na disciplina de Matemtica freqente encontrarem-se alunos com ausncia
de domnio de pr-requisitos, no s na Educao Bsica, mas tambm no Ensino
Superior. Nos cursos de Cincia da Computao e Sistema de Informao, os
alunos costumam ter dificuldades em Clculo A, devido falta de pr-requisitos.
Isso foi possvel constatar atravs de observao na formao do filho da autora e
de seus colegas, alunos do curso de Sistemas de Informao. Os alunos
melhoravam seu desempenho em Clculo A medida que, fora da sala de aula,
reconstruam-se conceitos e contedos que eram pr-requisitos para a disciplina.
Essa estratgia em muito se assemelha ao trabalho desenvolvido no Laboratrio de
Matemtica e, posteriormente, no Ncleo de Apoio Pedaggico.
Esse fato soma-se atual atividade desta autora no ensino de Matemtica
para alunos de cursos superiores. Nessa nova etapa da vida profissional, buscou
ampliar a experincia adquirida ao longo de anos de docncia no Ensino Bsico e
Mdio para o Ensino Superior. Novamente criou um centro de apoio presencial para
15
auxiliar os alunos com dificuldades em Clculo, pois essa disciplina a responsvel

pelo maior nmero de reprovao em todos os cursos da rea tecnolgica e de
Cincias Exatas. No Ensino Superior, utiliza-se tradicionalmente a figura do monitor
como elemento de ligao entre o professor titular da disciplina e seus alunos. O
apoio presencial e com horas marcadas em funo da disponibilidade do monitor,
o qual tambm um aluno do curso. No entanto, no Ensino Superior, o discente
geralmente trabalha e no dispe de tempo para buscar esse servio dentro da
universidade. Logo, embora se organize todo um aparato pedaggico para auxiliar o
aluno no seu estudo, muitas vezes, ele no consegue usufruir dessa oportunidade
devido restries de tempo e deslocamento fsico.
Em tempos de Internet e Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs)
em que o ciberespao permite desde a troca de mensagens instantneas, facilitando
a comunicao, at compras em sites protegidos, por que no usar esse espao
para tambm se fazer Educao? Por que no auxiliar o aluno nas suas dvidas,
independendo de tempo e espao fsico? Como auxiliar o aluno a estudar, mesmo
longe da universidade? Como fazer esse apoio a distncia?
Essa idia no nova e a pesquisa em Informtica na Educao assim o
demonstra. No Brasil, so mais de vinte anos de atividades em diversas
universidades e centros de pesquisa. Ao navegarmos pela Internet, vamos encontrar
muitos sites e servios que buscam apoiar o estudo dos alunos. A idia associada a
esta dissertao resgatar a possibilidade de apoio virtual (via Web), juntamente
com o tradicional servio de monitoria existente em todas as universidades, com a
superviso do professor, por meio da criao de uma Monitoria Virtual, atravs de
uma sala de apoio, onde se estabelea uma comunidade virtual de suporte
aprendizagem. Nesse espao, o professor, o monitor e os alunos podem trocar
idias, experincias e construir uma soluo para suas dvidas de forma interativa e
facilitada por uma ferramenta do tipo LMS (Learning Management System).
Os alunos que iniciam seu curso superior estudaram Matemtica pelo menos
durante oito anos no Ensino Fundamental e trs anos no Ensino Mdio. Quando o
educando ingressa na Universidade, pressupomos onze anos de estudos
matemticos, em que se espera que eles tenham aprendido um conjunto de
conhecimentos que lhes permita acompanharem os novos desafios inerentes ao
Ensino Superior. Entretanto, o alto ndice de reprovao em disciplinas que
dependem desses pr-requisitos demonstra que esta assertiva no verdadeira.
16
Entender e conhecer conceitos de Matemtica significa poder empregar

linguagem Matemtica com fluncia, resolver problemas, criticar argumentos,
encontrar provas, reconhecer um conceito matemtico em toda situao concreta ou
extra-lo dela.
Considerando que o conhecimento matemtico , por natureza, encadeado e
cumulativo, o desconhecimento de conceitos elementares pode impedir ou dificultar
a compreenso dos demais conceitos. Segundo Pimentel e Omar (2006, p. 248): os
professores precisam estar atentos s lacunas que os estudantes trazem sobre a
matria: compreenses incompletas, falsas crenas, interpretaes estreitas de
conceitos, etc. [...]
Existem indicadores que mostram os baixos nveis de desempenho dos
educandos nas provas de matemtica na Educao Bsica, nos concursos
vestibulares e no Provo, como os apresentados em Setti e Bitencourt (2005). Nesse
contexto, no surpreende que haja altos ndices de reprovao tambm nas
disciplinas de Clculo A.
O experimento construdo para validar a proposta desta dissertao teve
como sujeitos os alunos da Faculdade de Informtica de uma Instituio Privada de
Ensino Superior de Porto Alegre. Esse trabalho buscou, tambm, auxiliar os
docentes da disciplina de Clculo A no entendimento das razes que levam os
alunos ao insucesso ou evaso, a fim de que os professores possam superar
essas condies.
Considera-se que no espao da sala de aula configura-se o contrato
didtico:
No nvel de sala de aula, o contrato didtico diz respeito s obrigaes mais

imediatas e recprocas que se estabelecem entre o professor e alunos. Por
certo, as ramificaes dessas obrigaes se estendem e se multiplicam
para fora do espao fsico da sala de aula, revelando a multiplicidade de
influncias inerentes ao contexto escolar. Uma das caractersticas do
contrato didtico o fato de suas regras nem sempre estarem explicitadas
claramente na relao pedaggica (PAIS, 2001, p. 77).
Por isso, entendemos que no adianta culpar A ou B ou C pelo desempenho

negativo dos educandos, que no podemos ficar esperando que tenhamos alunos
melhores no prximo semestre, pois, a cada ano que passa, o professor de Clculo
17
A enfrenta mais adversidade para manter o mesmo ndice de aproveitamento na

sala de aula.
Este trabalho visa realizao de uma pesquisa experimental fundamentada
no pensamento complexo, com uso de anlise qualitativa e quantitativa,
caracterstica de todo o trabalho de pesquisa na rea de Informtica na Educao, a
qual se caracteriza pela experimentao e parte de pressupostos oriundos da
analise emprica e prope um conjunto de possibilidades a partir do experimento
realizado.
1.1 OBJETIVOS E QUESTO DE PESQUISA
O objetivo principal dessa pesquisa propor uma metodologia de trabalho,

baseada em atividades construdas no ambiente para suporte aprendizagem
denominado MOODLE, que permita aos professores de Clculo A trabalharem, de
forma conjunta com seus monitores, os contedos do Ensino Fundamental e Mdio, a
fim de auxiliarem a evitar a reprovao ou a evaso dos seus alunos nessa disciplina.
Associados a esse objetivo geral encontram-se os seguintes objetivos
especficos:
a) Identificar junto aos professores das disciplinas de Clculo A (atravs de
entrevistas), quais os pr-requisitos da Educao Bsica, necessrios
para que os acadmicos acompanhem essa disciplina;
b) Identificar junto aos alunos da disciplina de Clculo A (atravs de
questionrio), quais suas dificuldades para acompanharem a disciplina;
c) Oferecer, aos alunos envolvidos na primeira etapa da pesquisa e que no
participaram de um trabalho sistemtico com pr-requisitos de Matemtica
da Educao Bsica e que tenham apresentado problemas de
aproveitamento, subsdios para reviso dos contedos de funes, usando
como recurso o MOODLE;
d) Oferecer, a uma turma de alunos de Clculo A, na segunda fase da
pesquisa, um trabalho sistemtico com os pr-requisitos de Matemtica da
Educao Bsica, usando como recurso o MOODLE;
e) Desenvolver um conjunto de atividades de exerccios no MOODLE para
suportar situaes extraclasses para os alunos da disciplina de Clculo A;
18
f) Desenvolver parceria com o professor da disciplina de Clculo A, a fim de

validar as tarefas propostas no MOODLE, considerando a proposta
metodolgica do professor;
g) Validar o conjunto de atividades no MOODLE atravs de uma situao real
em sala de aula;
h) Acompanhar os alunos at a concluso do semestre, a fim de verificar a
mudana nos hbitos de estudo;
i) Avaliar, atravs de questionrio a ser colocado no MOODLE, a opinio dos
alunos acerca desse tipo de acompanhamento;
j) Identificar os elementos positivos e negativos da experincia sob a tica
do docente titular da disciplina.
Considerando-se o contexto mencionado e centrando o problema no auxlio
aos alunos de Ensino Superior, relacionados disciplina de Clculo A, definiu-se a
seguinte questo norteadora dessa pesquisa: Que caractersticas e funcionalidades
deve possuir uma sala virtual no MOODLE para que funcione como uma monitoria
virtual nessa ferramenta (MOODLE), a fim de auxiliar os alunos da disciplina de
Clculo A em seus estudos de modo a superarem suas dificuldades relacionada
aos pr-requisitos de Matemtica do Ensino Mdio?
Entende-se como monitoria todas aquelas atividades de apoio aos alunos
vinculadas metodologia de trabalho do professor, sendo que este, em funo de
sua estratgia didtica, definir os exerccios que trabalhar com seus alunos.
No incio da pesquisa, foram estabelecidas as seguintes hipteses para
nortear a investigao:
H1: possvel apoiar o estudo complementar de Clculo A, na forma de
uma Monitoria Virtual desde que a estrutura do ambiente contemple
atividades interativas e com possibilidade de disponibilizao de materiais
diversos;
H2: possvel recuperar as deficincias conceituais e de pr-requisitos
atravs de um acompanhamento extraclasse, desde que o trabalho esteja
estritamente vinculado ao trabalho do professor da disciplina;
H3: Esse acompanhamento pode ser realizado de maneira virtual, sem a
perda da qualidade da interao e facilitando aos alunos sua utilizao, uma
vez que podem acessar o ambiente no seu tempo e de qualquer lugar.
O resultado da investigao validou as hipteses e os resultados foram muito
19
bons, tanto no aspecto da organizao de contedos, como na avaliao por parte

dos alunos e do professor que trabalhou no experimento. Os detalhes do trabalho e
toda sua fundamentao encontram-se distribudos nos captulos que compem
essa dissertao.
A fim de organizar esse trabalho, o volume foi estruturado em quatro

captulos. No segundo captulo, apresentam-se os pressupostos tericos da
investigao, revisando-se a histria da disciplina de Clculo, a histria do Clculo
no ensino brasileiro e a importncia do contedo de Funes para o Clculo.
Tambm, nesse captulo, aborda-se a questo da transposio didtica e o contrato
didtico. No terceiro captulo, apresenta-se a metodologia da investigao, as razes
pelas quais se optou por atividades no-presenciais no curso do estudo, anlise dos
dados e consideraes sobre as duas fases em que se desdobrou a pesquisa.
O quarto captulo apresenta as concluses do estudo e aponta as questes
relevantes para novas pesquisas.
20
2 PRESSUPOSTOS TERICOS
Para se compreender melhor a disciplina de Clculo A, tomamos como

ponto de partida a histria da Matemtica a fim de identificar seu contexto histrico.
Em seguida, recuperamos a histria do Clculo no ensino brasileiro e a importncia
do contedo de Funes para o Clculo. Considerando-se que a atividade de ensino
desenvolve-se no espao formal da sala, abordamos a questo da transposio
didtica e, finalmente, do contrato didtico.
2.1 HISTRIA DA DISCIPLINA DE CLCULO
A palavra calcular um diminutivo de calx, que, em latim, significa pedra.

No passado, significou fazer contas por meios de seixos.
As contribuies dos matemticos para o nascimento do Clculo so
inmeras. Maor (2003) assegura que muitos deles, como Cavalieri, Barrow, Fermat e
Kepler utilizavam conceitos do Clculo para resolver vrios problemas. Porm,
naquele tempo, no existia uma construo logicamente estruturada.
O desenvolvimento e o aperfeioamento das tcnicas associadas ao clculo
aconteceram com Newton e Leibniz, os quais deram origem aos fundamentos mais
importantes do Clculo: as Derivadas e as Integrais. Segundo Maor (2003) O
Clculo pode ser dividido em duas partes, uma relacionada s Derivadas ou Clculo
Diferencial e Integral e a outra relacionada s Integrais, ou simplesmente Clculo
Integral.
O Clculo Diferencial e Integral ou Derivada vem de uma longa histria. Sua
origem remonta aos babilnios, que utilizavam tabelas de quadrados e de razes
quadradas e cbicas.
No sculo XVII, quando Descartes e Pierri Fermat introduziram as
coordenadas cartesianas, tornou-se possvel a transformao de problemas
geomtricos em problemas algbricos. Esse estudo veio a facilitar e a criar nova
imagem geomtrica de funes definidas por relaes entre variveis.
A contribuio de Fermat segundo Maor (2003), levou Laplace a consider-lo o
21
verdadeiro inventor do Clculo Diferencial, apesar de que, como proposto por Fermat,
ainda no possua a notao apropriada e o conceito de Limites. Somente no sculo
XIX, Cauchy introduziu o conceito de Limite e o conceito de Derivada. Porm, desde o
sculo XVII, com os estudos de Leibniz e Newton, o Clculo Diferencial j se tornara um
instrumento indispensvel nos diversos campos da cincia, pela sua grande
aplicabilidade.
O Clculo, no que se refere a Integrais ou Clculo Integral, surge na histria
relacionado aos problemas de quadraturas. Esses problemas eram enfrentados
pelos gregos na medio de superfcies para determinar suas reas. Todas as reas
estudadas eram relacionadas rea do quadrado.
De acordo com Maor (2003, p. 61), aos gregos que se deve a idia que d
sustentao ao Clculo:
Geralmente se diz que o Clculo foi inventado por Isaac Newton (1642-
1727) e por Gottfried Wilhelm Leibniz (1646-1716) durante a dcada de
1665-1675, mas isso no inteiramente verdadeiro. A idia central por trs
do clculo de usar o processo de limite para derivar resultados sobre
objetos comuns, finitos recua at a poca dos antigos gregos. Arquimedes
de Siracusa (cerca de 290-212 a.C.), o lendrio cientista cuja inventividade
militar teria desafiado os invasores romanos de sua cidade durante mais de
trs anos, teria sido um dos primeiros a usar o conceito de limite para
calcular a rea e o volume de vrias formas planas e slidas.
Uma das maiores contribuies gregas para o Clculo surgiu em 225 a.C.
com Arquimedes. Ele criou o teorema para a quadratura da parbola e o mtodo da
exausto para determinar a rea do crculo, obtendo assim, as primeiras
aproximaes do nmero pi.
Boyer (1992, p. 7) assegura que
Ningum no mundo antigo iguala-se a Arquimedes, quanto inveno e

demonstrao, ao lidar com problemas relacionados ao clculo. No entanto,
o teorema geral mais antigo em Clculo no se deve a Arquimedes, mas a
matemticos gregos que viveram, provavelmente, meia dzia de sculos
mais tarde.
22
Fermat e Johan Bernoulli tambm contriburam bastante para o nascimento

do Clculo Integral. Fermat desenvolveu a tcnica para determinar a rea das
parbolas maiores atravs da aritmtica do infinito.
Mas nem sempre houve concordncia entre estudiosos sobre o tema. Newton
e Leibniz tinham duas vises sobre o Clculo. O primeiro, o via como geomtrico e,
o segundo, como analtico. Do mesmo modo, a histria do Clculo no nica.
Barbosa (2004, p.19), em sua pesquisa, conclui que livros diferentes ressaltam
aspectos distintos, concepes mltiplas. Aqui no se pretende discutir a histria da
Matemtica, mas apenas tom-la como referncia para investigar os processos de
aprendizagem pelos quais passam os alunos de nossos tempos quando em contato
com essa disciplina.
O nome Clculo Integral foi criado por Johann Bernoulli e seu livro publicado
pelo seu irmo mais velho, Jacques Bernoulli, em 1690. Leonardo Euler resumiu as
idias de Bernoulli e veio a criar os fundamentos da Anlise. Hoje, o Clculo Integral
muito utilizado em reas do conhecimento humano e aplicado em solues de
problemas de muitos campos de estudo, como Economia, Engenharia, Medicina,
Qumica, Fsica e Astronomia.
2.2 A HISTRIA DO CLCULO NO ENSINO BRASILEIRO
Segundo Miorim (1998, p.80), os mtodos modernos do Clculo Infinitesimal,

criados por Newton, Leibniz e Lagrange, constituram argumento para a introduo
da modernizao do estudo da Matemtica, no Brasil, no sculo XX.
Apesar disso, desde o sculo XVI a Matemtica integra o currculo da escola
no Brasil.
O ensino secundrio brasileiro, entretanto, percorreu um longo caminho

desde o descobrimento do Brasil, em pleno Renascimento, at 1931 para
comear a ser organizado em um sistema nacional. O ensino de
Matemtica, tambm, teve um longo caminho a percorrer. Em um primeiro
momento, para conseguir que suas vrias reas fossem consideradas
importantes para a formao geral do estudante. Em um segundo momento,
para modernizar seus contedos (MIORIN, 1998, p. 81).
23
O ensino da Matemtica, no Brasil, comeou com os jesutas, que fundaram

um colgio no Rio de Janeiro, em 1573. A educao nas escolas inacianas1 tinha
como objetivo formar rapazes para servir Igreja. Os mestres jesutas preocuparam-
se com a incluso de contedos de Matemtica no currculo, como o caso do
Colgio de Roma, onde o padre Chistopher Clavius (1537-1612) mostrava-se um
grande defensor da matemtica.
Os padres da Companhia de Jesus, por 200 anos, de modo exclusivo,
dominavam o ensino brasileiro e as escolas secundrias difundiam a tradio
clssico-humanista que, desde 1599, era chamada de Ratio atque Institutio
Studiorum Societatis jesu.
De acordo com Miorim (1998, p. 81), este:
Era chamado de cdigo educacional Mximo da Companhia de Jesus. Nessa

proposta, na parte equivalente ao ensino mdio-os studia inferiora-, defendia-se
uma educao baseada apenas nas humanidades clssicas, cujas disciplinas
eram a retrica, as humanidades e a gramtica. As cincias e, em particular,
as matemticas eram reservadas apenas aos studia superiora. Entretanto,
mesmo nesses estudos superiores, desenvolvidos no curso de filosofia e
cincias, ou de artes, pouco estudavam as matemticas.
Desde a descoberta do Brasil at o ano de 1808, a metrpole proibiu, em

nosso pas, a criao de escolas superiores e a circulao e impresso de livros,
panfletos e jornais, bem como a existncia de tipografia (SILVA, 1999, p. 33).
Em 1757, foi criada a Faculdade de Matemtica junto ao colgio de Salvador
e, a partir da expulso dos jesutas, em fins de 1759, os estudantes graduados nas
escolas jesutas no tiveram reconhecimento de seus cursos, devendo prestar
exame de equivalncia em Coimbra.
Com a expulso dos jesutas, o sistema educacional brasileiro desmoronou e
surgiram as aulas rgias, aulas avulsas ou de disciplina isolada, como eram
conhecidas, que foram criadas com a Reforma Pombalina em Portugal, inspiradas
na idias dos enciclopedistas franceses. Tinham o objetivo de preencher as lacunas
deixadas pelas escolas dos jesutas. Porm, essas aulas representaram um
retrocesso no ensino, uma vez que no tinham um planejamento de trabalho escolar
1
Escolas Inacianas so Escolas jesutas da congregao de Jesus de Santo Incio de Loyola.
24
nem professores com a formao adequada (BARBOSA, 2004, p. 31).

Apesar do fracasso das aulas rgias, houve um movimento positivo no
sentido de modificar os contedos escolares, sendo, ento, introduzidas novas
disciplinas, tais como a Aritmtica e a lgebra. Essas aulas; entretanto, no atingiam
um grande pblico, a freqncia era muito pequena, chegando a ponto de ser
lanado um edital do governador de So Paulo com uma ameaa a quem no
cumprisse as normas de freqncia s aulas de Geometria.
Tambm, em virtude da expulso dos jesutas do Brasil, outros religiosos,
como carmelitas e franciscanos, abriram escolas, cujo currculo no incluram o
estudo da Matemtica. Nessa fase, as escolas eram s para meninos. Somente
mais tarde foram criadas as escolas elementares para as meninas.
Em 1759, o matemtico Jos Monteiro da Rocha, que estudou na Faculdade
de Matemtica do Colgio de Salvador, desligou-se da ordem e foi convocado por
Marqus do Pombal para compor a equipe que iria reformular a Universidade de
Coimbra e tambm a Faculdade de Matemtica, no ano de 1772. A Matemtica
ensinada na Faculdade de Salvador na Bahia era a mesma ensinada na
Universidade de Coimbra.
Logo a disciplina de Clculo Diferencial e Integral j fazia parte do currculo do
segundo ano da Academia Real Militar, em 1811. Aps a chegada de D. Joo ao
Brasil, onde fundou essa Academia, em 1810, o professor Francisco Cordeiro da
Silva Torres e Alvim (1775-1856), graduado pela Academia Real dos guardas-
marinhas de Lisboa, passou a lecionar Clculo Diferencial e Integral na Academia.
Em 1837, o ministro e secretrio de estado da Justia e interino do Imprio,
Bernardo Pereira de Vasconcelos, criou a primeira escola secundria pblica do Rio
de Janeiro, o Colgio Pedro II, e modificou radicalmente os programas do ensino da
Matemtica, de modo que, Aritmtica, Geometria e lgebra ocupassem seu lugar em
todas as oito sries do curso (MIORIM, 1998, p. 86).
Mais tarde, com a Repblica, em 8 de novembro de 1890, o primeiro ministro
Benjamin Constant baixou um decreto, sob o nmero 891, deste mesmo ano, em
que determinava uma reforma com a eliminao das disciplinas tradicionais, como o
latim e o grego e a incluso do ensino de Matemtica abstrata bem como da
Matemtica concreta. Desse modo, foi introduzido o estudo do Clculo Diferencial e
Integral no terceiro ano. Nenhuma das vrias reformas que ocorreram depois da de
Benjamin Constant produziu mudanas significativas no ensino brasileiro. Somente na
25
dcada de 20, comearam as alteraes no panorama da Educao em nosso pas.

No Brasil, no perodo de 1920 a 1930, tenses no setor educacional levaram
reforma dos currculos no ensino, principalmente nos currculos do Colgio Pedro
II, onde isso aconteceu no ano de 1929, no curso de Matemtica Elementar.
Foi o professor catedrtico de Matemtica, Euclides Roxo, o maior
responsvel pela proposta modernizadora brasileira, unificando o estudo de lgebra,
Geometria e Aritmtica, que, at ento, eram estudadas separadamente e avaliadas
em um exame para cada contedo.
Essa proposta foi homologada pelo decreto nmero 18564, na data de 15 de
janeiro de 1929. Era apenas para o Colgio Pedro II e, apesar de essa Instituio
ser considerada um modelo, nada garantia que as outras seguiriam essas
orientaes.
Trs anos depois, de acordo com Miorim (1998, p.93), Francisco Campos fez
a primeira tentativa de estruturar o curso Secundrio Nacional e de introduzir os
princpios modernizadores da Educao, trazendo como idia principal que a
qualidade da educao no se mede pelo volume de noes e dos conceitos. Foi
atravs dessa reforma que o currculo seriado surgiu, com a freqncia obrigatria
em dois ciclos: um fundamental e outro complementar, sendo que a concluso
destes era a exigncia para o ingresso no ensino superior.
O objetivo do ensino da Matemtica deixou de ser o desenvolvimento do
raciocnio, seguindo outras faculdades intelectuais relacionadas utilizao da
Matemtica. Ficou tambm determinada importncia dos clculos mentais, a
compreenso das operaes elementares, do senso de estimativa que levariam o
aluno a ser um descobridor e no um receptor passivo do conhecimento. Alm disso,
o objetivo levou abominao da memorizao sem raciocnio, o enunciado abusivo
de definies e regras e determinou que o contedo fosse introduzido atravs de
resoluo de problemas e de questionrios coordenados. Essa proposta apresenta
uma viso mais moderna do ensino da Matemtica, trazendo uma listagem de
contedos a serem trabalhados em cada srie, onde fica claro o estudo de funes e
de Clculo Infinitesimal. A proposta inovadora de Campos encontrou resistncia de
muitos professores, que no estavam acostumados a essas novas idias e por isso
sentiam-se inseguros; alm do mais, os professores no possuam livros didticos
com essa nova abordagem.
26
Ao longo dos anos, mais reformas aconteceram, mas no cabe cit-las, pois o
objetivo desta reviso aqui mostrar a trajetria de uma parte do ensino da
Matemtica no Brasil, com o propsito de expor a origem do Clculo no ensino
brasileiro e a importncia do contedo de Funes, como parte fundamental dos pr-
requisitos para o entendimento do Clculo.
2.3 A IMPORTNCIA DO ESTUDO DE FUNES PARA O CLCULO
O conceito de funo est fortemente associado ao entendimento do que

sejam as variveis e sua relao com a modelagem do fenmeno da natureza a qual
esto ligadas, isto , quando se pensa em uma funo emergem naturalmente seus
estructos.
Uma funo possui um identificador, ou conjunto de variveis associadas aos
componentes da modelagem matemtica que buscam explicar o comportamento de
um determinado fenmeno. Alm disso, existe uma frmula que estabelece como as
relaes entre essas variveis e eventuais constantes permitem analisar
pontualmente o resultado do modelo criado. Associando-se a tudo isso o espao
temporal, teremos um comportamento modelado.
A noo de Funo resulta do processo de desenvolvimento do pensamento
lgico matemtico qual deve ser entendido atravs dos aspectos histricos desde a
origem do conceito de Funes, at sua importncia para o aprendizado de Clculo.
Nicolau de Oresme, que viveu no sculo XIV, foi o primeiro matemtico que
usou um grfico para representar o conceito de funo associando velocidade e
tempo de um mvel.
Segundo Teixeira (1997, p. 11)
Oresme chamava s coordenadas de latitude e longitude, mas o seu

sistema pode ser considerado precursor da representao grfica de
Funes. possvel que o autor no tenha ido mais longe neste mtodo
das coordenadas por causa do pouco desenvolvimento das tcnicas
algbricas e geomtricas na sua poca. Havia ainda que esperar por Vite,
Descartes e Fermat.
27
Apenas no final do sculo XVI, princpios do sculo XVII, os matemticos

Fermat e Descartes introduziram o mtodo analtico de definir Funes. O Clculo
teve o seu desenvolvimento no final do sculo XVII e, em decorrncia disso, tornou-
se necessrio definir com preciso o que era uma Funo. O matemtico Leibniz foi
quem introduziu a palavra funo e Leonard Euler foi o primeiro matemtico a
adotar a simbologia de f(x) para o valor da funo.
Destacando o identificador e suas estruturas, o estudo das vibraes das
cordas dos instrumentos musicais levou o matemtico Dirichlet a definir a Funo
como uma correspondncia entre duas variveis, conceito que se mantm at hoje.
Dirichlet no sculo XIX, no estudo sobre as sries de Fourier, definiu mais
formalmente o conceito de Funo e seus constructos.
No sculo XX, teve incio o movimento de modernizao do ensino da
Matemtica secundria. Nesse perodo salienta-se a recomendao de Felix Klein
para introduo do Clculo Infinitesimal entre os conceitos do ensino secundrio,
porm este item s obteve destaque na reforma porque o autor era um matemtico
atuante na Universidade e teve influncia para faz-lo. Klein salientava a sua
preocupao com o ensino secundrio, afirmando que se ele no fosse bom o
ensino superior seria construdo em cima de uma base fraca. Braga (2006, p.43)
apresenta a citao de Klein.
[...] se preocupam muito pouco no ensino secundrio de como pode o

ensino superior seguir construindo sobre a base que ele proporciona, e que
no mais das vezes se conformam com definies que no momento bastam,
porm que nada significam frente ao acmulo de necessidades do ensino
superior (KLEIN, apud BRAGA, 2006, p. 43).
Klein props tambm, a partir de 1900, a introduo de contedos como

Geometria Analtica e os elementos de Clculo Diferencial e Integral para o ensino
preparatrio de Matemtica das escolas tcnicas superiores. Entretanto, uma
oposio muito forte introduo do Clculo infinitesimal no ensino secundrio, a
qual perdurou at os anos 80, do sculo XIX. Klein possua dentro de sua
Universidade (Realschulen) muitos opositores s suas idias, mas no se deu por
vencido, elaborou, ento, uma ampla argumentao sobre a necessidade de se ter o
Clculo entre os contedos escolares, chegando a afirmar:
28
O ensino da matemtica secundria deve ir ascendendo at chegar aos

umbrais do Clculo Infinitesimal, de modo que o naturalista e o tcnico de
seguros, tomando, por exemplo, obtenha da escola o instrumento
matemtico de que venham a necessitar em seus trabalhos (KLEIN, apud
BRAGA, 2006, p. 45).
Em suas sugestes para o curso de Clculo, Klein cita a introduo intuitiva

de Limites, apresenta a noo de Derivadas como Limite da Razo Incremental,
segundo Nilton. De acordo com Braga (2006, p. 51), como pesquisador matemtico,
Klein utiliza a teoria dos grupos como recurso para unificar as geometrias e para
entrelaar os vrios ramos da matemtica escolar, o conceito de Funo proposto
como recurso. O conceito de Funo, aps o trabalho de Klein, passou a ser
considerado imprescindvel para o ensino de Clculo.
Bianchini e Puga (2004) constataram em uma pesquisa com 79 alunos
envolvidos no curso de Cincia da Computao que a maioria dos alunos
apresentaram dificuldade em definir Funo e, outros, em reconhecer se o grfico
representava uma Funo ou no. O trabalho dos autores refora o posicionamento
e as hipteses associadas a essa pesquisa demonstrando a importncia do estudo
de Funes para a disciplina de Clculo.
Se esse contedo, de to grande importncia, no ensino de Matemtica, ao
longo do Ensino Fundamental e Mdio de certa forma facilmente justificado pelo
aspecto histrico na pesquisa envolvendo o ensino de Matemtica; temos de
enfatizar, junto aos docentes de matemtica, a importncia de trabalh-lo de forma
consistente.
Segundo Braga (2006, p.55), A relao da funo com a vida cotidiana
moderna chegou a tal ponto que as formas de representaes mais elementares
desse conceito passaram a fazer parte dos critrios de alfabetismo2 Matemtico.
Na perspectiva de minimizar as dificuldades sobre o conceito de Funes,
seria necessrio promover as articulaes entre diferentes representaes (grficos,
tabelas, diagramas de flechas, expresses algbricas, entre outros), mantendo-se o
professor como mediador do processo educativo.
2
Alfabetismo Matemtico o nvel em que as pessoas no demonstram dominar sequer as
habilidades mais simples e bsicas.
29
Desse modo, consideradas as Funes como um contedo fundamental para

o estudo do Clculo, como os professores e os alunos entrevistados nesta pesquisa
evidenciaram, no h como a Universidade furtar-se a ensinar aos ingressantes
esse contedo, caso eles no o tenham dominado durante o Ensino Mdio.
2.4 A QUESTO DA TRANSPOSIO DIDTICA
A transposio didtica um tema de grande importncia e se insere como

um grande desafio na questo da Educao Matemtica no que se refere didtica
desta disciplina.
A didtica da matemtica tem como objetivo descrever e caracterizar os
processos de estudo, ou processos didticos, para propor explicaes e respostas
slidas para as dificuldades com as quais se deparam todos aqueles (alunos,
professores, pais, profissionais, etc.) que a utilizam (CHEVALLARD et al., 2001).
Chevallard o pioneiro na fixao do conceito. Para o autor, a transposio
didtica o processo pelo qual o professor, atravs da experincia em ministrar
determinado contedo, realiza um conjunto de transformaes adaptativas que vo
tornar esse contedo apto a tomar lugar entre os demais objetos de ensino. O
trabalho que, de um objeto de saber a ensinar faz um objeto de ensino, chamado
de transposio didtica (CHEVALLARD et al., 2001, p. 104).
A transposio didtica no comea no instante em que o professor prepara
a sua aula, mas j ocorre desde que o professor, pela primeira vez, se viu frente a
esse contedo. Se o professor leciona durante vrios anos a mesma disciplina, a
tendncia de que a cada ano faa novas transposies didticas, de modo que, ao
final de certo tempo, vrios conceitos estejam desconectados, porque aqueles que
lhes serviam de pontos comuns foram sendo elididos, a fim de facilitar os contedos
para os alunos. Essa, talvez, seja a razo pela qual os alunos, ao chegarem ao
ensino superior, dominam um conhecimento fragmentado, sem relaes lgicas
capazes de organiz-los. Essa perspectiva corroborada tambm pela afirmao de
que o trabalho seletivo resulta no s na escolha de contedos, como tambm na
definio de valores, objetivos e mtodos, que conduzem o sistema de ensino
(PAIS, 2001, p. 19).
30
A transposio didtica um processo fundamental no ensino, pois permite

que o professor faa as adaptaes necessrias para garantir a aprendizagem dos
contedos por um dado grupo de alunos.
A transposio didtica faz uma reflexo dialtica que contribui para permitir
a passagem do saber cotidiano ao conhecimento acadmico
transformaes ocorridas por essa passagem gera na escola, atravs do
currculo, um novo conceito cientfico que se integra numa economia do
saber (ASTOLFI, 1999), gerando assim outra questo no tratamento do
saber escolar, que representa o conjunto de contedos, as estruturas
curriculares, at mesmo o plano de curso, que permite uma forma
diferenciada de entender os conceitos matemticos estudados na educao
escolar, os quais no deveriam ser concebidos tal como so formalizados
no territrio do saber cientfico (BARBOSA, 2004, p. 38).
Catapani (2001) apresenta os resultados de um estudo exploratrio realizado

com alunos e professores do curso de Geologia da Unesp sobre a relao deles com
a disciplina de Clculo Diferencial e Integral. Nesse artigo, avalia que o descaso de
alguns alunos em relao disciplina est condicionado deficincia em termos de
conhecimento bsico de Matemtica:
A deficincia existe no conhecimento Bsico da Matemtica estudada no

ensino fundamental e mdio, de alguns alunos ao ingressarem no curso, e a
dificuldade de compreenso de alguns conceitos, tais como o de limite e de
infinito, so aspectos que, segundo esses alunos, contribuem para o
descaso em relao disciplina (CATAPANI, 2001, p. 54).
O papel do professor fundamental no sentido de avaliar se os alunos tm

construdo os pr-requisitos para avanar nos estudos. Cabe que o professor faa
adequada transposio didtica, levando em conta que necessrio considerar cada
grupo de alunos, suas condies e potencialidades, oferecendo-lhes desafios que lhes
permitam avanar nos estudos.
No caso do domnio dos pr-requisitos da Matemtica da Educao Bsica
salienta-se que fundamental no s para o bom desempenho do aluno no vestibular e
outros concursos, mas tambm para o interesse pela disciplina de Clculo.
31
2.5 CONTRATO DIDTICO
De acordo com Pais (2001, p. 78), a raiz do contrato didtico decorre da

noo do contrato social ou contrato pedaggico, que foi proposto por Jean-Jaques
Rousseau. Segundo Pais, Rousseau prope que a educao se aproxime da vida
livre para que os educandos possam desenvolver as suas potencialidades.
Pais (2001, p. 79-80) assegura que a herana do contrato social preservada
no contrato didtico uma aparente impossibilidade de os sujeitos envolvidos
alterarem as regras que norteiam a dinmica das relaes. Nesse sentido, muito
difcil deixar de obedecer s regras impostas, pois quem desobedece norma
facilmente excludo do sistema. O autor salienta que
percebe-se que a noo do contrato didtico retoma o sentido do contrato

social e do contrato pedaggico com a diferena de considerar um nvel
bem mais especfico da natureza do saber envolvido em uma situao de
ensino.
O contrato didtico relaciona um trinmio: professor, aluno e conhecimento,

que estabelecem regras. Cabe a cada um dos participantes do contrato didtico
assumir as suas responsabilidades. Existem, segundo Brosseau (1986, apud PAIS,
2001, p. 82-85), trs tipos de contrato didtico: o primeiro tipo aquele em que o
professor tem o poder do conhecimento e em que o aluno uma tbua rasa, no
sabe nada. O professor resolve alguns exerccios que, ao olhar dos alunos, seriam
fceis, mas que, quando esses vo resolver as atividades propostas pelo professor,
aparecem muito mais difceis. O aluno no participa, e o professor se prende
tradio, usando uma nica maneira de expor; alm disso, prope resolver em uma
seqncia linear os exerccios; quanto ao contedo, apenas por ele determinado.
O professor usa a avaliao como meio de punio.
No segundo tipo, reconhece-se a relao entre o aluno e o saber, sendo o
papel do professor o de mediador da aprendizagem. Nesse processo, o aluno que
estuda e aprende, e no o professor que tem o poder do conhecimento. As
32
atividades so desenvolvidas atravs de trabalhos em grupos e o professor participa

delas, de modo que, nesse segundo tipo, a educao constitui-se como uma
educao no diretiva. Nesse processo, o professor no tem o objetivo de controlar
os erros, e a idia tradicional de currculo se modifica, pois no se tem um efetivo
controle pedaggico sobre o processo de ensino e aprendizagem. Nesse caso, o
saber cotidiano se confunde com o saber escolar pelo qual se deveriam comear as
atividades de sistematizao.
O terceiro tipo refere-se ao relacionamento entre o aluno e o saber, porm
com as participaes mais efetivas do professor, que no abre mo de sua postura
como professor e acompanha o processo de aprendizagem. Nesse contexto, o
professor planeja suas atividades a partir de uma permanente observao,
equilibrando a ao e a reflexo. O professor prope atividades desafiadoras, jogos,
pesquisas, tudo adequado ao nvel intelectual dos alunos. Nesse tipo de contrato
evidencia-se uma maior valorizao do educando para que este seja levado
elaborao dos conceitos matemticos.
O rompimento desses contratos didticos acontece devido a vrios fatores.
Segundo Astolfi (1999, p. 72), esse contrato geralmente s se revela na ocasio de
suas rupturas e freqentemente so momentos positivos da aprendizagem. Muitas
vezes, no transcorrer das situaes didticas, acontece a ruptura do contrato didtico,
como no exemplo citado por Pais (2001), em que o aluno mostra seu desinteresse em
resolver as atividades propostas pelo professor. Mesmo que essa regra no seja bem
explcita, ela est embutida na atividade pedaggica. A superao dessa ruptura
fundamental para que se d continuidade no processo educativo.
Um outro exemplo citado por Pais (2001) a soluo de um problema em um
nvel muito elevado em relao aos conhecimentos dos educandos, o que tambm,
talvez, possa se verificar na disciplina de Clculo A, pois, se os alunos vm com uma
deficincia de pr-requisitos, o professor dever fazer uma breve retomada dos
mesmos, para que os alunos consigam acompanhar a soluo proposta pelo professor.
Outra espcie de rompimento do contrato didtico representada pelos
momentos em que o professor perde a pacincia e a postura pedaggica e aplica
retaliaes ao aluno que se comportou de modo inadequado. O rompimento torna-se
mais grave quando o professor aplica punies aos alunos, dificultando as tarefas
fora do nvel de compreenso dos mesmos.
Segundo Pais (2001 p. 82).
33
Em nvel de prtica pedaggica espera-se que o professor planeje as

atividades que sero propostas para facilitar a elaborao do conhecimento
pelo aluno. Alm disso, compete ao professor verificar em que condies
essa elaborao foi efetivada pelo aluno. Se a aprendizagem no ocorreu
de forma satisfatria, o trabalho deve ser redirecionado para promover uma
devoluo adequada ao nvel cognitivo do aluno.
Acredita-se que essa deveria ser a forma de se proceder no ensino de

Clculo A. Se os alunos no apresentam um bom desempenho por falta dos pr-
requisitos ou outro motivo qualquer, cabe ao professor redimensionar a sua prtica
pedaggica a fim de que os conceitos sejam reelaborados pelos educandos, e no
simplesmente ir em frente com o programa, deixando seqelas que levem ao
desinteresse pela disciplina e at a reprovao.
34
3 METODOLOGIA E ANLISE DE DADOS
Essa pesquisa desenvolveu-se em duas fases. A primeira visou compreender

que fatores geram evaso e repetncia na disciplina de Clculo A, por isso fez-se
necessrio investigar previamente que pr-requisitos os professores julgam
necessrios para o bom desempenho na disciplina e que avaliao tm os alunos
sobre seu prprio desempenho.
Depois de identificados os fatores apontados pelos alunos e pelo professor
como favorveis e tambm os considerados desfavorveis ao bom desempenho na
disciplina, iniciou-se a segunda fase da pesquisa, durante a qual houve trabalho
sistemtico do professor com os alunos, no sentido de construir os pr-requisitos
para a aprendizagem de Clculo A, usando a metodologia de atividades no-
presenciais, cuja ferramenta o MOODLE.
Atualmente, os jovens se comunicam e trocam informaes atravs de
ferramentas baseadas em tecnologias digitais, como, por exemplo, o MSN e o Orkut.
Atravs dessas ferramentas, eles criam seus espaos de socializao, comunicam-
se, namoram, pesquisam, ouvem msicas e estudam. Logo, devemos cada vez mais
considerar o ciberespao como elemento integrante da rotina do estudante.
A idia de resgatar a experincia presencial de uso da monitoria e do
Laboratrio de Apoio aprendizagem e transp-las para o ciberespao,
proporcionando aos alunos e professores uma oportunidade para reverem os
contedos associados aos pr-requisitos para a aprendizagem de Clculo A, foi
percebida como uma estratgia de aproximao e modernizao das ofertas no
ambiente acadmico, que permite ajudar os alunos na reconstruo de conceitos de
Matemtica.
Segundo Alves, Fraga e Silva (2004, p.1):
Estes novos espaos de aprendizagem comeam a serem descobertos

pelos professores que vm utilizando a mediao das tecnologias digitais e
telemticas para seduzir os seus alunos que fazem parte da gerao net
ou gerao digital e vivem imersos cotidianamente nesse universo.
35
A introduo de novas tecnologias, como o computador para o ensino de

Clculo, no fenmeno novo no Brasil. Em 1984, alguns alunos de iniciao
cientfica desenvolveram um trabalho pedaggico para ajudar na visualizao de
grficos de funes. Para isso, utilizaram o que eles chamaram de Pacote Grfico
do NCAR (National Center for Atmospheric Research).
H um movimento de mbito internacional de utilizao do computador para o
ensino de Clculo. Tucker e Leitzel (1995) esclarecem que o movimento de reforma
do ensino de Clculo, nos Estados Unidos, teve como origem a conferncia de
Tulane3, realizada em janeiro de 1986, como marco importante desse movimento.
No Brasil, o ensino de Clculo apontado como responsvel por um grande
nmero de reprovaes e tambm pela evaso de estudantes universitrios. Meyer
e Souza Jnior (2002), que estudam o tema em suas pesquisas, no dizem por qual
motivo ocorrem essas reprovaes, mas existe um grupo de professores
preocupado em achar outra maneira de reconstruir o conhecimento, com novas
didticas para que o alunado tenha mais sucesso e aprovao nessa disciplina.
Sabe-se que comum um professor dar aulas, repetidos anos, na mesma

srie. Sobretudo nas Universidades, muito comum o professor que
repetidamente, s vezes at por 20 anos, leciona Calculo II. Dificilmente se
poderia pensar em maior absurdo [...]. No caso da matemtica, a atitude
falsa e at certo ponto romntica de que a matemtica sempre a mesma e
crendice de que o que era h dois mil anos ainda hoje produzem
verdadeiros fsseis vivos entre nossos colegas (DAMBROSIO, 1996,
p. 105).
Nos encontros da SBEM (Sociedade Brasileira de Educao Matemtica) e SBM

(Sociedade Brasileira de Matemtica), comum aparecer aplicao de software
aplicativos do processo ensinar-aprender Matemtica. Em 1988, na Cidade de Ouro
Preto, no XI Congresso Nacional de Matemtica Aplicada e Computacional surgiram as
primeiras referncias a programas de Derivao e Integrao.
O professor DAmbrosio, em sua palestra de abertura no V Encontro Nacional
3
Esta conferncia foi apresentada na Universidade de Tulane em janeiro de 1986, que
freqentemente adotado como sendo o aniversrio da reforma do Clculo. A conferncia de
Tulane serviu como ponto de partida para o movimento da reforma de Matemtica denominada
Euclid's The Elements, que comeou nos anos 80 atravs de vrias diferentes fontes. O foco da
conferncia foi revisar o contedo e a pedagogia do Clculo. Informaes sobre a conferncia de
Tulane esto disponveis em: <http://users.ju. edu/ssundbe/Douglas.html. Acesso em: 21 nov. 2006.
36
de Educao Matemtica (ENEM), realizada em Aracaju, no Estado de Sergipe,

afirmava que:
Se quisermos fundamentar o Clculo a partir de exemplos ligados a

observaes e reflexes do ambiente natural, os exemplos e os argumentos
devem ser atuais, no sentido de incorporar as modernas tecnologias de
observao e mediao.(DAMBROSIO,1995,p.33).
Nesse mesmo evento, um grupo de professores da Universidade de Santa

Catarina apresentou um trabalho intitulado Ensinando Matemtica com Derive.
Esses professores tambm estavam preocupados com o ensino de Clculo.
Vrios trabalhos foram apresentados no XX Congresso Nacional de
Matemtica Aplicada e Computacional, sendo que um deles de um grupo de
professores da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, cujo ttulo
O Ensino de Clculo com auxlio da Informtica( CUNHA et al., 1997, p.413).
Existem muitas outras possibilidades de desenvolvimento de software
relacionadas ao ensino-aprendizagem do contedo da disciplina de Clculo. Mas,
nesse trabalho, a preocupao da pesquisadora apenas ver quais so os pr-
requisitos que esto faltando e desenvolver um processo facilitador da
aprendizagem atravs da nova tecnologia, com o auxilio do ambiente do MOODLE,
uma vez que os nossos jovens hoje esto imersos nesse universo tecnolgico.
Por que escolher o MOODLE para o experimento da pesquisa? Existem
tantas outras propostas de ambientes virtuais de aprendizagem, tais como WEBCT,
TELEDUC e outros. MOODLE, porm, tem uma ao especial:
MOODLE, como diz a palavra em ingls - ao com vistas a resultados

criativos; um fazer com prazer - o MOODLE convida alunos e professores a
se envolverem na atividade online (em linha), a realizarem um trabalho de
construo de conhecimento de modo aberto e livre. Esse ambiente sugere,
dessa forma, a importncia de um trabalho educativo sem restries e de
um ensino com metodologia mais dinmica, participativa, inovadora e
criativa (ALVES; FRAGA; SILVA, 2004, p. 7).
37
O MOODLE4 uma plataforma para construo de ambientes virtuais para

suporte aprendizagem. Ele possui vrios mdulos de atividades, que podem ser
usados para a produo de conhecimento e interao (frum de discusso, chat,
pesquisa de opinio, etc.) e para armazenamento de dados (como materiais, tarefas
entre outros). Com esses recursos, pretende-se ajudar os educandos e o professor
que ir utilizar ferramenta a desmistificar e reconstruir os conceitos fundamentais
para que o educando acompanhe a disciplina e, assim, melhore o seu
aproveitamento do semestre. No se prope, aqui, abandonar a pedagogia
tradicional e presencial do professor, mas realizar simultaneamente as duas
atividades, criando uma nova situao de aprendizagem, com um processo gerador
de autonomia. Aos poucos, ento, torna-se possvel minimizar as relaes
autoritrias e centralizadoras do saber no papel do professor. A metodologia busca
orientar os professores de Clculo A a criar novos ambientes de aprendizagem
baseados nas tecnologias digitais.
O MOODLE j vem sendo utilizado por vrias universidades e centros de
Educao no mundo todo. Ele possibilita o desenvolvimento de atividades sncronas
e assncronas. Nas figuras 1, 2 e 3, apresentam-se as telas que mostram a interface
do MOODLE, atravs das quais os alunos podem interagir uns com os outros, com o
professor e com o contedo da disciplina. A figura 1 mostra a pgina inicial da sala
virtual criada para o experimento associado a esta dissertao.
4
Baseado no curso MOODLE Features Demo, [o MOODLE] uma verso traduzida para o
portugus, com algumas adaptaes. A primeira verso foi traduzida por Sonia Pestana, a partir de
MOODLE Feature Demo 1.4. Em agosto de 2005, iniciou-se a atualizao para a verso 1.5. Existe
uma coordenadora brasileira desta comunidade, que a Paula de Waal. (www.ead.pucrs/moodle,
guia de funcionalidade do MOODLE).
38
Figura 1 - Pgina inicial da Monitoria Virtual
A figura 2 contm a tela de boas-vindas ao Laboratrio Virtual de Clculo. a

tela atravs da qual se recepcionam os alunos e tambm na qual eles so
informados sobre procedimentos e tarefas.
Figura 2 - Tela de boas-vindas

39
A figura 3, mostra a tela na qual se fazem sugestes aos alunos sobre sites
para consulta acerca do contedo em estudo.
Figura 3 - Links com materiais para visita
A figura 4 mostra a tela atravs da qual os alunos podem ter acesso a

atividades e exerccios.
Figura 4 - Tela do ambiente MOODLE

40
3.1 A FASE 1 DA PESQUISA
Na primeira fase, os sujeitos da pesquisa foram alunos e professores da

disciplina de Clculo A do primeiro semestre do ano de 2006/2, de uma Instituio
privada de ensino superior de Porto Alegre, dos cursos de Cincia da Computao e
Sistema de Informao.
Foram utilizados os seguintes instrumentos e indicadores para obteno das
informaes:
a) seleo e contato com os professores de Clculo A da instituio de
ensino superior;
b) entrevista com os professores selecionados (Apndice A);
c) questionrio fechado sobre o desempenho na disciplina de Clculo A,
aplicado aos alunos (Apndice B);
d) anlise dos dados coletados.
Havia dois professores ministrando a disciplina de Clculo A, ambos com
larga experincia docente. A direo da Faculdade forneceu o endereo eletrnico
dos professores orientadora e pesquisadora que, atravs de email, convidou
ambos a responderem o primeiro questionrio. Apenas um dos professores
respondeu favoravelmente ao convite; ento este professor tornou-se o primeiro
sujeito da pesquisa, assinando o termo de consentimento (Apndice C).
Esse professor, que tem a titulao de Mestre, naquele momento, atuava na
disciplina h 19 anos e respondeu entrevista no qual evidenciou os pr-requisitos que
julga necessrios ao bom aproveitamento dos alunos na disciplina de Clculo A.
Quanto aprovao, conforme o professor, nos ltimos dois semestres, foi de
60% dos alunos. Os 40% de reprovao so atribudos a duas razes:
a) falta de pr-requisitos;
b) falta de interesse.
O pr-requisito que o professor considera fundamental para o xito na
disciplina o estudo das funes. pergunta sobre qual efeito teria resultado o
aproveitamento dos alunos o acompanhamento sistemtico, em sistema de
laboratrio de aprendizagem em Matemtica, o professor respondeu com apenas
uma palavra: motivao.
41
Optou-se por aplicar o questionrio (Apndice B) aos alunos depois da

entrevista com o professor logo aps a primeira avaliao para que, assim, j
pudessem mensurar o grau de dificuldade da disciplina e tambm para que pudessem
evidenciar em quais contedos residiam suas principais dificuldades. Nesse
questionrio, os alunos tambm evidenciaram as facilidades e dificuldades encontradas
na disciplina e elencaram os pr-requisitos para o sucesso em Clculo A.
Apesar de constarem 50 alunos na lista de chamada, havia 30 estudantes
presentes no dia dessa atividade. Esses se tornaram, ento, sujeitos da pesquisa,
assinando o termo de consentimento (Apndice D).
3.2 ANLISE DOS DADOS COLETADOS
Depois de coletados, os dados foram organizados de modo descritivo e

analisados segundo Bogdan e Biklen (1994), do ponto de vista qualitativo e usando
Gil (1991) para os aspectos quantitativos A seguir, apresenta-se, de forma sinttica,
as respostas dos alunos com relao avaliao da disciplina. A auto-avaliao do
professor tambm apresentada.
O grupo de alunos que respondeu ao questionrio contava, no dia da
aplicao do instrumento, com trinta acadmicos. Desses, dois alunos so do sexo
feminino e os demais vinte e oito so do sexo masculino. A distribuio por sexo, no
caso deste grupo, aponta para a procura pelos cursos das reas exatas por alunos
do sexo masculino, conhecida realidade observvel no cotidiano da Universidade
Esse resultado pode ser visto na tabela 1 e na figura 5.
42
Tabela 1 - Varivel sexo - primeira fase
Sexo Nmero de alunos % dos alunos
Feminino 2 7
Masculino 28 93
Total 30 100
100%
93%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10% 7%
0%
F M
Figura 5 - Varivel sexo - primeira fase

Fonte: Dados da pesquisa coletados em 2006
Os acadmicos distribuem-se na faixa de dezessete a 29 anos. A maior

concentrao, sete alunos, conta com dezoito anos, cinco alunos com dezenove
anos e cinco alunos com vinte anos. H, ainda, quatro alunos com dezessete anos,
dois com 21 anos e dois com 23 anos; os demais tm 22, 24, 25, 28 e 29 anos,
como se pode ver na tabela 2 e na figura 6.
43
Tabela 2 - Varivel Idade - primeira fase
Idade Nmero de alunos % dos alunos

17 4 13
18 7 24
19 5 17
20 5 17
21 2 7
22 1 3
23 2 7
24 1 3
25 1 3
28 1 3
29 1 3
Total 30 100
30%
25% 24%
20%
17% 17%
15% 13%
10% 7% 7%
5% 3% 3% 3% 3% 3%
0%
17 18 19 20 21 22 23 24 25 28 29
Figura 6 - Varivel idade - primeira fase

Dos trinta alunos respondentes, a maioria est repetindo a disciplina. Apenas

treze esto cursando-a pela primeira vez. Pela segunda vez, h onze alunos;
cursando pela terceira vez, quatro alunos. H tambm um aluno cursando a
disciplina pela quarta vez e um pela quinta vez. Essa distribuio pode ser
visualizada na tabela 3 e na figura 7.
44
Tabela 3 - Nmero de vezes cursando a disciplina - primeira fase
Cursando a disciplina Nmero de alunos % dos alunos
Primeira vez 13 44
Segunda vez 11 37
Terceira vez 4 13
Quarta vez 1 3
Quinta vez 1 3
Total 30 100
44%
45%
40% 37%
35%
30%
25%
20%
13%
15%
10%
3% 3%
5%
0%
1Vez 2Vez 3Vez 4Vez 5Vez
Figura 7 - Varivel nmero de vezes cursando a disciplina - primeira fase

Em relao ao tipo de escola que os acadmicos cursaram no Ensino Mdio,

os dados revelam que 57% deles so oriundos da escola particular e 40% da escola
pblica estadual; os restantes 3% no declararam sua procedncia. Percebe-se,
ento, uma pequena predominncia de alunos vindos da escola particular; como se
v na tabela 4 e na figura 8.
45
Tabela 4 - Varivel tipo de Escola - primeira fase
Escola Nmero de alunos % dos alunos
Particular 17 57
Pblica estadual 12 40
No declararam a escola 1 3
Total 30 100
57%
60%
50%
40%
40%
30%
20%
10% 3%
0% 0%
0%
Particular Pblica No Pblica Pblica
Estadual Marcou Municipal Federal
Figura 8 - Varivel tipo de Escola - primeira fase

O quadro 1 relaciona os contedos que os alunos acreditam que devam

dominar para terem sucesso na disciplina. Articulando-se essas informaes com a
idade dos acadmicos e com o nmero de vezes que cursaram Clculo A, chama a
ateno que os alunos mais jovens (17,18 e 20 anos), que a cursam pela primeira
vez, julguem a disciplina fcil, apesar de requerer ateno e estudo. So trs alunos
que fazem essa avaliao. Maior nmero, cinco acadmicos que a cursam pela
primeira vez, avaliam que no haja pr-requisitos para a disciplina. Esses se
distribuem ao longo da faixa de idade, iniciando com 18 anos e indo at 25 anos.
So essas as duas respostas que constituem o maior nmero de alunos, ainda sem
experincia com Clculo.
46
Os alunos mais experientes, que j cursaram pelo menos uma vez antes a
disciplina, apontam, como pr-requisitos, Aritmtica (dois alunos), Derivadas (dois
alunos), Grficos, Limites, todos os contedos, Funes, o bsico em termos de
Matemtica da Educao Bsica, aprendizagem, Funes, Limites e Derivadas
aplicaes de regras e visualizao, equaes, (um aluno, cada contedo). Houve
tambm oito alunos que no souberam responder ou deixaram a questo em branco.
interessante observar, nesse quadro, que alunos jovens, entre 17 e 20
anos, cursando a disciplina pela primeira ou segunda vez, ou indicam a inexistncia
de pr-requisitos (trs alunos) ou simplesmente no respondem questo (cinco
alunos). Talvez esses resultados possam ser atribudos inexperincia desses
estudantes, pois alunos com 21 anos ou mais e alunos mais velhos tendem a indicar
pr-requisitos. Os nmeros um e dois indicam a quantidade de alunos que
responderam s questes.
47
Aspectos fceis da disciplina /nmero de vez Idade

cursando. 17 18 19 20 21 22 23 24 25 28 29
Disciplina fcil mais requer ateno e estudo 1 1 1
(1 vez).
Aritmtica, sistema, potncia e operaes (2 1 1
vez).
Grficos (1 vez). 1
Derivadas (2 vez). 1 1
Limites depois de entender (3 vez). 1
Nenhum (1 vez). 2 1 1 1
No respondeu (1 e 2 vez). 2 1 2
No sei (1 e 2 vez). 2
Todos (1 vez). 1
Funes (2 vez). 1
O bsico (1 vez). 1
Aprendizagem (5 vez). 1
Funes, limites e derivadas (3 vez). 1
Aplicao de regras e visualizao grfica (1 1

vez).
Resolver equaes (1 vez). 1
Acho mais fcil quando entra a matemtica 1

superior, mas requer o mesmo nvel de estudo
(4 vez).
A matria em si de alcance de todos 1
(2 vez).
Quadro 1 - Contedos julgados essenciais pelos alunos
No quadro 2, apresentam-se os aspectos julgados difceis pelos alunos em

relao disciplina. O resultado revela que a falta de domnio dos pr-requisitos
considerada como um importante dificultador do sucesso na disciplina. Isso se
comprova na manifestao de trs alunos, segundo os quais todos os aspectos da
disciplina so difceis (um aluno tem 18 anos e dois alunos tm 19 anos e esto
cursando a disciplina pela primeira ou segunda vez). Est presente tambm nas
respostas de quatro alunos que indicam a Matemtica anterior, isto , os contedos
de Matemtica da Educao Bsica, como uma dificuldade. Esses esto distribudos
48
de modo que dois tm 17 e 18 anos e os outros dois tm 25 e 29 anos e esto

cursando a disciplina pela primeira, segunda e quarta vez.
Novamente dois alunos no responderam questo; dois atriburam suas
dificuldades falta de tempo para estudar. Dificuldade inerente, sob aparente
facilidade foi indicada por um aluno; excesso de contedo foi a dificuldade
apontada por um aluno. O impedimento mais apontado foi ciclo trigonomtrico e
funes (trs alunos); funes, limites e mdulos que foram citados por dois
alunos como um contedo que gera dificuldade; funo comparece novamente
como uma dificuldade para dois outros estudantes e funes inversas com
logaritmos e exponenciais para um aluno. As demais dificuldades indicadas, cada
uma por um aluno foram: existncia de muitas regras (supem-se que se refira ao
formulrio necessrio para ser memorizado), visualizao de grficos, derivada e
integral; logaritmo e respectivos grficos.
Ressalta-se, ainda, o fato de um aluno ter indicado como dificuldade a falta de
autonomia: resolver problemas sem ajuda e de outro discente ter mencionado que
logaritmos e grficos meu colgio no ensinou. A escola de Educao Bsica, na
perspectiva desses alunos, no cumpriu sua misso de trabalhar com contedos e
atitudes que os levem a desenvolver competncias relacionadas a auto-
aprendizagem, to necessrias na formao atual e no somente para a disciplina
de Clculo A.
Apesar de a amostra conter as respostas de 30 sujeitos de uma turma, cabe
salientar que ela, em valor relativo, corresponde a 50% dos alunos dessa disciplina
no contexto selecionado. Logo, acredita-se que as informaes obtidas so
relevantes e indicativas do universo no qual se insere a pesquisa.
49
Aspectos difceis da disciplina /nmero de vez Idade

cursando. 17 18 19 20 21 22 23 24 25 28 29
Todos (1 e 2 vez). 1 2
Funes inversas com logaritmos e 1
exponenciais (1 vez).
No respondeu (1 e 2 vez). 1 1
Parece fcil, mas quando junta tudo difcil (3 1
vez).
No difcil a matria, mas no tenho tempo 1 1
para estudar (2 vez).
Grande quantidade de contedo em apenas 4 1
aulas ( 2 vez).
Funes (1 vez). 1 1
Muitas regras (1 vez). 1
Visualizao (1 vez.) 1
Derivada e Integral (3 vez). 1
Matemtica anterior (1, 2, 4 vez). 1 1 1 1
Falta de ateno (1 vez). 1
Ciclo trigonomtrico e funes (1 2 e 3 vez). 1 1 1
Logaritmos e grficos meu colgio no ensinou 1
(1 vez).
Estudar o que foi visto na aula (5 vez). 1
Integrais (3 vez). 1
Funes, limites e mdulo (1 e 2 vez). 1 1
Grficos e Limites (2 vez). 1
Resolver problemas sem ajuda (1 vez). 1
Quadro 2 - Dificuldades encontradas pelos alunos na disciplina
Ao final, perguntou-se, aos acadmicos, que conselhos dariam aos colegas

que cursaro a disciplina em 2007/1. Nas respostas, observa-se o nmero
expressivo de onze alunos, com o conselho: estudem, o que enfatiza a
necessidade de fazer os exerccios de aula, prestar ateno, revisar os contedos
em casa, e tirar as dvidas com o professor e, finalmente, fazer um grupo de estudo
com colegas de turma. A Matemtica elementar (nmeros inteiros, potenciao,
produtos notveis, fraes) tambm mencionada por um aluno, que sugere
reviso. Esses conselhos se relacionam a buscar uma boa base. Os nicos
contedos especficos apontados so limites, derivadas e funes, trigonometria e
grficos. Todos os conselhos parecem indicar que o ingressante no curso superior
precisa se disciplinar para estudar autonomamente e que o ensino de Matemtica na
Educao Bsica no foi suficiente para que pudesse acompanhar a disciplina de
Clculo sem reforar o estudo em atividade extraclasse.
50
3.3 CONSIDERAES SOBRE A PRIMEIRA FASE DA PESQUISA
No segundo semestre letivo do ano de 2006, realizou-se um trabalho de

acompanhamento da disciplina de Clculo A, na instituio privada de ensino
superior de Porto Alegre selecionada para essa pesquisa. O objetivo desse trabalho
foi identificar junto aos professores da disciplina os pr-requisitos necessrios para
que os acadmicos obtivessem melhor aproveitamento nas suas atividades.
Para tal, foram contatados dois professores que atuavam na disciplina de
Clculo A. Apenas um deles respondeu ao email manifestando interesse em
participar da investigao. O segundo docente, em conversa informal, justificou que
no poderia participar da atividade por desconhecer a tecnologia. O professor que
se disps a colaborar com a pesquisa apontou como pr-requisito fundamental para
o bom acompanhamento da disciplina o contedo de funes.
Depois de concluda essa fase, foi realizada uma pesquisa de opinio com os
acadmicos matriculados na disciplina de Clculo A. A atividade foi realizada,
presencialmente, com a aplicao do questionrio apresentado no (Apndice B).
O resultado da anlise indicou como pr-requisito o tema funes,
coincidindo a indicao do professor com a percepo dos alunos.
Considerando-se esse resultado, foram oferecidos a esses alunos subsdios
para o estudo de funes, usando a ferramenta MOODLE. Entretanto, os alunos no
utilizaram o material, devido ao espao de tempo disponvel para a realizao do
trabalho no ambiente virtual ter coincidido com a segunda metade do semestre e em
funo disso no ter sido possvel ajustar o planejamento do professor tarefa
proposta no MOODLE, razo pela qual o professor no incentivou os alunos a
usarem o ambiente.
Considerou-se a opo do docente de no trabalhar com o MOODLE e seguir
com o desenvolvimento do programa da disciplina de forma muito adequada, pois as
atividades no ambiente virtual ficaram dissociadas das atividades presenciais, uma
vez que o contedo de Funes trabalhado no dois meses iniciais de aula.
A seqncia de eventos relacionada acima impossibilitou a obteno dos
indicadores esperados. Alm disso, ao final do semestre no se recebeu os dados
de desempenho dos alunos da primeira fase da pesquisa na disciplina de Clculo
A, fato que no comprometeu a pesquisa naquele momento.
51
3.4 A FASE 2 DA PESQUISA
No retorno das aulas em 2007/1, recebeu-se a informao da mudana do

professor da disciplina de Clculo A. A princpio essa troca causou desconforto
uma vez que j havia um planejamento e uma seqncia de aes estabelecidas
com o docente anterior. Realizou-se um contato presencial com o novo professor da
disciplina, explicou-se o trabalho, as etapas j concludas e renovou-se o convite
para participar da nova etapa do trabalho.
Prontamente o convite foi aceito pelo novo docente que assinou o termo de
consentimento (Apndice E). O novo docente um professor acostumado a usar
tecnologias para auxiliar no planejamento e execuo das suas aulas e isso facilitou
muito o trabalho da segunda fase, visto que o professor no apresentou resistncia
ao projeto e percebeu, no trabalho, uma oportunidade de dinamizar a disciplina.
Para que se estabelecesse uma sintonia entre o trabalho da pesquisadora e o
titular da disciplina, foram agendadas reunies semanais, em que o professor
situava a pesquisadora em relao ao desenvolvimento do contedo e lhe sugeria
temas para as propostas de trabalho com que a pesquisadora alimentava o
MOODLE.
Em relao aos acadmicos, foi realizado um contato em sala de aula e
oferecido o laboratrio de Clculo A sem custo, no ambiente virtual MOODLE.
Repetiu-se o procedimento de convidar os alunos para participar do
experimento (Apndice F). Dessa vez, usou-se o ambiente do MOODLE desde o
primeiro encontro. A figura 5 apresenta a tela do ambiente.
52
Figura 9 - Tela do ambiente MOODLE
O levantamento do perfil dos alunos foi realizado via ambiente virtual. Ao

acessar o ambiente, os alunos responderam a um questionrio (vide Apndice G)
para poder identificar seu perfil. Para tanto, criou-se, na interface, uma
funcionalidade denominada Conhecendo nossa turma figura 10.
Figura 10 - Tela do questionrio online - segunda fase

53
A partir desse estgio, tiveram acesso s atividades de reconstruo dos

conhecimentos sobre o contedo de funes. Para elaborar as atividades,
consideramos o resultado da primeira fase da pesquisa, que apontou o domnio do
contedo de Funes como sendo indispensvel para o sucesso na disciplina. O
professor titular colaborou com materiais e sugestes de exerccios que foram a
fonte para a elaborao das quatro atividades prticas (Apndices H, I, K, M) e de
uma lista de exerccios para construo de grficos (Apndice L ).
medida que realizavam as tarefas, tinham a oportunidade de esclarecer
suas dvidas atravs do frum no ambiente virtual, que pode ser visualizado na
figura 11.
Figura 11 - Tela do Frum de Funes (com identidade dos alunos suprimida)

- segunda fase
Apesar de esse recurso ter sido disponibilizado, os alunos no o utilizaram.

Segundo informaes obtidas em conversa na sala de aula, os alunos tinham receio
de expor suas dificuldades em um espao a que os colegas tivessem acesso. Eles
tinham vergonha de assumir, diante dos colegas, sua falta de conhecimento dos
54
temas em estudo e faziam suas perguntas por email pesquisadora. Para superar
esse impasse, o mecanismo de acesso ao frum foi modificado, de modo que
apenas o aluno que estivesse usando a ferramenta e a pesquisadora pudesse ler a
mensagem que o aluno postava. Uma vez fechado o acesso coletivo ao frum, os
alunos passaram a utilizar a ferramenta como se esperava. Algumas das
manifestaes retiradas do frum so apresentadas no (Anexo A).
Para ajudar os alunos na superao das suas dificuldades, alm de responder
s perguntas formuladas por email ou atravs do frum, foi proposto um reforo
(Apndice N) e um trabalho de reviso (Apndice P). Antes da verificao parcial de
conhecimentos, foi oferecida aos alunos a oportunidade de fazer um simulado
(Apndice O).
Os dados oriundos da pesquisa relacionados ao perfil dos alunos so
analisados e apresentados na forma de grficos e quadros na seqncia desse
texto. Vinte oito alunos responderam ao questionrio online. Desses, quatro alunos
so do sexo feminino e os demais vinte e quatro, so do sexo masculino. Esse
resultado pode ser visto na tabela 5 e na figura 12.
55
Tabela 5 - Varivel sexo - segunda fase
Sexo Nmero de alunos % dos alunos

Feminino 4 14,3
Masculino 24 85,7
Total 28 100
100%
85,7%
80%
60%
40%
20% 14,3%
0%
F M
Figura 12 - Varivel sexo - segunda fase

Os acadmicos distribuem-se na faixa de dezesseis at mais de vinte anos.

H dois com dezesseis anos, quatro alunos com dezessete anos, cinco alunos com
dezoito anos e cinco alunos com dezenove anos e um com vinte anos. A maior
concentrao, nove alunos, conta com a idade acima de vinte anos; dois alunos no
responderam pergunta, como se pode ver na tabela 6 e na figura 13.
56
Tabela 6 - Varivel Idade - segunda fase
Idade Nmero de alunos % dos alunos

16 2 7
17 4 15
18 5 18
19 5 18
20 1 4
Acima de 20 9 32
No responderam 2 7
Total 28 100
40%
32%
30%
20% 18% 18%

15%
10% 7% 7%
4%
0%
16 17 18 19 20 > 20 NR
Figura 13 - Varivel idade - segunda fase

Os acadmicos distribuem-se em dois cursos: cinco nos cursos de

Bacharelado em Sistema de Informao e vinte no curso de Bacharelado em Cincia
da Computao; trs alunos no responderam questo, como se pode ver na
tabela 7 e na figura 14.
57
Tabela 7 - Varivel Curso - segunda fase
Curso Nmero de alunos % de alunos

Bacharelado em Sistema de Informao 5 18
Bacharelado em Cincias da Computao 20 71
No respondeu 3 11
Total 28 100
80% 71%
60%
40%
18%
20% 11%
0%
Bacharelado Bacharelado No
em Sistema de em Cincia da Respondeu
Informao Computao
Figura 14 - Varivel curso - segunda fase

Dos vinte e oito alunos, apenas dezenove esto cursando a disciplina pela
primeira vez. Pela segunda vez, h sete alunos; no h dados sobre alunos
cursando mais que pela segunda vez a disciplina. Dois alunos no responderam
questo. Essa distribuio pode ser visualizada na tabela 8 e na figura 15.
58
Tabela 8 - Nmero de vezes cursando a disciplina - segunda fase
Cursando a disciplina Nmero de alunos % de alunos

Primeira vez 19 68
Segunda vez 7 25
No responderam 2 7
Total 28 100
80% 68%
60%
40%
25%
20%
7%
0%
1 vez 2 vez No Respondeu
Figura 15 - Varivel nmero de vezes cursando a disciplina - segunda fase

Em relao ao tipo de escola que os acadmicos cursaram no Ensino Mdio,

os dados revelam que doze deles so oriundos da escola particular e dez da escola
pblica estadual; dois da escola pblica federal, quatro alunos no declararam sua
procedncia. Percebe-se, ento, uma pequena predominncia de alunos vindos da
escola particular, como se v na tabela 9 e na figura 16.
Os resultados individuais no apontam para diferena em termos de preparo
dos alunos em relao ao tipo de escola que freqentaram na Educao Bsica.
59
Tabela 9 - Varivel tipo de escola - segunda fase
Escola Nmero de alunos % de alunos

Particular 12 43
Pblica Estadual 10 36
Pblica Federal 2 7
No declararam a escola 4 14
Total 28 100
50% 43%
40% 36%
30%
20% 14%
10% 7%
0%
Particular Pblica Pblica No Marcou
Estadual Federal
Figura 16 - Varivel tipo de Escola - segunda fase

Dos vinte e oito alunos respondentes, dois alunos responderam que no

estudam fora de sala de aula, oito alunos estudam duas horas por semana, seis
alunos estudam quatro horas por semana, sendo que um desses se dedica ao
trabalho voluntrio e de monitoria (conforme quadro 3), quatro alunos estudam seis
horas por semana e um aluno estuda oito horas por semana. Nenhum respondeu
que estuda mais de oito horas por semana. Sete alunos no responderam
questo. Os resultados podem ser visualizados na tabela 10 e na figura 17.
A monitoria virtual, neste contexto, pode favorecer a criao de um espao
para estudo dos alunos, que distncia pode auxiliar a resolver dvidas e constituir
vnculos com um monitor que esteja disposio para ajud-los a estudar.
60
Tabela 10 - Varivel hora de estudo semanal - segunda fase
Nmero de horas de estudo Nmero de alunos % de alunos

Duas horas 8 29
Quatro horas 6 21
Seis horas 4 14
Oito horas 1 4
No estudam 2 7
No responderam 7 25
Total 28 100
30% 29%
25%
21%
20%
14%
10% 7%
4%
0%
No estuda 2 horas 4 horas 6 horas 8 horas No
Respondeu
Figura 17 - Varivel horas de estudo semanal - segunda fase

A fim de ter clareza sobre quanto tempo por semana os alunos esto
ocupados, com outras atividades, alm do tempo em que desenvolvem seus
estudos, perguntou-se a eles sobre quantas horas por semana so destinadas
regularmente a tais atividades. Os resultados esto expressos no quadro 3.
61
Voc possui outra atividade alm dos seus estudos na faculdade

Total 28 alunos
Nmero de alunos nenhum 1 2 3 6
Trabalho menos de 20 horas semanais, mais faculdade. X
Trabalho menos de 20 horas semanais, mais faculdade X
mais esporte.
Trabalho menos de 20 horas semanais, mais faculdade X
mais esporte e mais atividade (ONG, monitoria, etc.).
Trabalho mais de 20.horas semanais, mais faculdade. X
Trabalho mais de 20 horas semanais mais faculdade e X
mais esporte.
Trabalho mais de 20h semanais mais faculdade mais X
esporte e mais atividade (ONG, monitoria, etc.).
No trabalho, s estudo. X
Quadro 3 - Ocupaes dos alunos durante a semana
Dos vinte oito alunos que responderam ao questionrio, oito trabalham mais
de 20 horas semanais, sendo que dois deles tambm praticam esporte; sete alunos
trabalham menos de 20 horas, sendo que trs deles, alm do trabalho, praticam
esportes; um deles desenvolve trabalho voluntrio em uma ONG. Apenas dois
alunos no trabalham e s estudam.
Dos vinte e oito alunos, quinze cursam entre dez e vinte crditos (inclusive
vinte); sete alunos cursam entre vinte e trinta crditos (inclusive trinta) e apenas um
cursa mais de trinta crditos. Nenhum dos respondentes est matriculado em menos
de dez crditos. Cinco alunos no responderam questo. Os resultados podem ser
vistos na tabela 11 e na figura 18.
62
Tabela 11 - Varivel nmero de crditos - segunda fase
Crditos Nmero de alunos % de alunos

10 - 20 15 54
20 - 30 7 25
Mais de 30 1 4
No responderam 5 18
Total 28 100
60% 54%
50%
40%
30% 25%
18%
20%
10% 4%
0%
10 - 20 20 - 30 Mais de 30 No
Respondeu
Figura 18 - Varivel nmero de crditos - segunda fase

Tal como foi feito na primeira fase da pesquisa, os alunos responderam a um

questionrio (Quadro 4) sobre que contedos so indispensveis para ter sucesso
na disciplina de Clculo A.
63
Que contedo considera que deverias saber bem para que tenhas sucesso na disciplina de
Clculo A - Total 28 alunos
Contedo/Nmero de alunos. nenhum 2 4 6 12
Funes. X
Anlise Combinatria. X
Trigonometria. X
Geometria. X
Saber lidar com fraes e suas operaes. X
Todas so importantes, com nfase em X
funes.
geometria.
trigonometria.
Todas so importantes, sem uma nfase. X
Todas so importantes, sem nfase especial. X
No sei responder. X
Quadro 4 - Contedos que os alunos consideram importantes

Nas respostas, dois alunos apontam o contedo de funes; doze

alunos afirmaram que todos os contedos so importantes, com nfase em funes;
seis alunos responderam que todos os contedos, sem nfase, so importantes;
dois alunos no souberam responder e nenhuma das demais opes foi assinalada.
3.5 A EXPERINCIA NA PERSPECTIVA DOS ALUNOS
No final do semestre, solicitou-se que os alunos respondessem a um

questionrio em que avaliassem o estudo de funes, usando como ferramenta o
MOODLE, verso 1.5.
Na tabela 12, sintetiza-se a percepo dos alunos acerca das atividades
sobre Funes realizadas no ambiente MOODLE em relao disciplina de Clculo.
Evidencia-se que os alunos julgaram importantes essas atividades: somando-se o
percentual de alunos que avaliaram as atividades como fundamentais e os que as
perceberam como uma ajuda para compreender as aulas, chega-se a 83% dos
respondentes. Apenas 8,33% dos alunos avaliaram que tais atividades pouco
ajudaram, mas no houve indiferentes ou respondentes que no vissem valor nas
propostas. Um aluno no respondeu questo.
64
Tabela 12 - Percepo sobre as atividades realizadas no ambiente MOODLE
Questes Nmero % de
de alunos alunos
a) Foram fundamentais para eu compreender as aulas. 7 58,34
b) Ajudou muito a compreender as aulas. 3 25
c) Pouco ajudou a compreender a compreender as aulas. 1 8,33
d) Indiferentes, no prejudicaram, mas tambm no 0 0
ajudaram a compreender as aulas.
e) No ajudaram em nada. 0 0
f) No responderam. 1 8, 33
Total 12 100
A tabela 13 representa a freqncia com que os respondentes utilizaram o

ambiente MOODLE durante o semestre. Pode-se ver que o maior percentual, de
41,67%, indica alunos que acessaram o ambiente de trs a cinco vezes por semana;
33,34% diariamente interagiram com as ferramentas e no houve alunos que
tenham estado mais de quinze dias distantes do ambiente. Um aluno no respondeu
questo.
Tabela 13 - Utilizao do ambiente MOODLE ao longo do semestre
Questes Nmero de % de alunos

alunos
a) Fiz acessos dirios ao ambiente. 4 33,34
b) Fiz acesso de trs a cinco vezes por semana. 5 41,67
c) Fiz acesso de uma ou duas vezes na semana. 1 8,33
d) Fiz acesso a cada 15 dias. 1 8,33
e) Fiz acesso uma vez por ms. 0 0
f) No responderam 1 8,33
Total 12 100
65
A tabela 14 traz a percepo dos respondentes acerca das atividades

disponibilizadas atravs do MOODLE em relao ao contedo trabalhado em aula. A
maioria dos alunos, 41,67%, avalia-as como adequadas (tudo a ver); para 25%, so
muito boas; para 16,67%, apenas algumas foram boas e outros 8,33%, avaliaram-
nas como inadequadas (nada a ver). Um aluno no respondeu questo.
Tabela 14 - Percepo sobre as atividades disponibilizadas no ambiente

MOODLE em relao ao contedo trabalhado em aula
Questes Nmero de alunos % de alunos

a)Tudo a ver. 5 41,67
b) Muitas foram boas. 3 25,00
c) Algumas foram boas. 2 16,67
d) Poucas foram boas. 0 0
e) Nada a ver. 1 8,33
Total 12 100
A tabela 15 indica quantas horas os respondentes destinaram por semana,

durante o semestre, para estudar Clculo A. O maior percentual de alunos, 33,34%
destinou entre duas e cinco horas; at duas horas, 25% dos alunos. Apenas 8,32%
dos respondentes estudam entre cinco e dez horas. Nenhum aluno declarou no ter
estudado em horrio extraclasse, mas quatro alunos no responderam questo.
66
Tabela 15 - tempo mdio semanal de estudo Clculo A

alunos
a) Acima de 10 horas. 0 0
b) Entre 5 e 10 horas. 1 8,32
c) Entre 2 e 5 horas. 4 33,34
d) At 2 horas semanais. 3 25,00
e) Nenhuma, nunca estudei nada extra-classe. 0 0
f) No responderam. 4 33,34
Total 12 100
A tabela 16 permite visualizar de onde os alunos acessaram o MOODLE. Da

prpria casa, 41,67% dos respondentes; do laboratrio da universidade, 33,33% dos
alunos. Trs alunos no responderam questo.
Tabela 16 - Local de onde acessou o MOODLE

a) De casa. 5 41,67
b) Do meu trabalho. 0 0
c) Casa de amigos, familiares, namorada(o). 0 0
d) Laboratrio da Universidade. 4 33,33
e) De outro local no especificado acima. 0 0
Total 12 100
67
A tabela 17 sintetiza a avaliao que os respondentes fazem acerca do efeito

de usar o MOODLE como ferramenta. O maior percentual de alunos, 41,66%,
declararam que o uso da ferramenta modificou sua forma de estudar; para 16,67%,
modificou muito e para 16,67%, pouco modificou. Mas no h indiferentes, sequer
um respondente para quem no houvesse mudanas. Trs alunos no responderam
questo.
Tabela 17- Mudana no modo de estudar a partir do uso do MOODLE

a) Modificou muito minha forma de estudar. 2 16,67
b) Modificou minha forma de estudar. 5 41,66
c) Pouco modificou minha forma de estudar. 2 16,67
d) No modificou minha forma de estudar. 0 0
e) No percebi mudanas. 0 0
Total 12 100
A tabela 18 apresenta a freqncia com que os alunos usaram o frum para

dirimir dvidas ao longo do semestre. Entre os usurios freqentes e aqueles que se
serviram do frum mais de duas vezes para solicitar ajuda, chega-se ao percentual
de 50%. Apenas 8,33% dos respondentes, apesar de buscarem materiais para
estudo por meio do MOODLE, no entraram no frum. Buscar material e entrar no
frum, uma ou duas vezes, foi a atitude de 25% dos alunos. Dois alunos no
responderam questo.
As mensagens do frum comprovam que, ao longo da experincia, vnculos
afetivos foram sendo construdos. Os alunos passam a solicitar materiais adicionais
para estudar, pedem ajuda para resolver exerccios, como se pode comprovar no
Anexo A.
Alm disso, mensagens como [...] voc e o professor tem sido timos conosco,
muito obrigado por estarem nos ajudando desta forma indicam que o grupo de
alunos percebeu o trabalho cooperativo entre a pesquisadora e o docente da
disciplina.
68
Tabela 18 - Uso do frum para esclarecimento de dvidas

alunos
a) Peguei material e fui usurio freqente. 3 25,00
b) Peguei material e entrei no frum mais de 3 25,00
duas vezes para solicitar ajuda.
c) S peguei material e no entrei no frum. 1 8,33
d) Entrei uma ou duas vezes e peguei material. 3 25,00
e) Nunca entrei no frum nem peguei material. 0 0
Total 12 100
A tabela 19 sintetiza as avaliaes dos alunos sobre a relao entre a

experincia de estudar Funes, servindo-se da ferramenta MOODLE, e sua
aprovao na disciplina. Para 50% dos respondentes, foi fundamental; para 8,33%
foi importante; para 16,67% foi boa. Nenhum dos alunos avaliou negativamente nem
ficou indiferente. Trs alunos no responderam questo.
Tabela 19 - Importncia da experincia para o desempenho na disciplina

a) Fundamental 6 50,00
b) Importante 1 8,33
c) Boa 2 16,67
d) Razovel 0 0
e) Indiferente 0 0
Total 12 100
A tabela 20 permite visualizar como essa experincia colaborou para a

aprovao na disciplina de Clculo A. Os respondentes que a avaliaram como
importante constituem o percentual de 33,33%; tambm para 33,33% a experincia
foi boa; apenas 8,34%; dos respondentes julgaram-na como indiferente. Trs alunos
no responderam questo.
69
Tabela 20 - Importncia da experincia para aprovao na disciplina

a) Fundamental para eu obter a minha 0 0
aprovao
b) Importante 4 33,33
c) Boa 4 33,33
d) Razovel 0 0
e) Indiferente 1 8,34
Total 12 100
A tabela 21 mostra que a experincia nesse tipo de atividade cativou os

alunos. pergunta sobre se gostariam desse tipo de atividade em outras disciplinas,
16,6% responderam que gostariam desse tipo de ajuda em outras disciplinas do seu
curso, 33,3% afirmaram que esse tipo de ajuda poderia ser propiciado em todas as
disciplinas; 25% j salientam que depende da natureza da disciplina, e nenhum dos
respondentes revelou no gostar desse tipo de atividade. Trs alunos no
responderam questo.
Tabela 21 - Realizao da atividade em outras disciplinas
Questes Nmero % de
de alunos alunos
a) Sim 2 16,67
b) Sim, creio que todas as disciplinas poderiam ter 4 33,33
atividades complementares dessa natureza.
c) Sim, acho que em todas poderiam ter, dependendo da 3 25,00
natureza da disciplina.
d) No, s as disciplinas de Clculo deveriam ter esse 0 0
apoio.
e) Indiferente, no tenho opinio formada nesse assunto. 0 0
Total 12 100
70
3.6 CONSIDERAES SOBRE A SEGUNDA FASE DA PESQUISA
Na segunda fase da pesquisa contou-se com o apoio do docente da

disciplina, o que favoreceu muito o desenvolvimento do trabalho. No s se
estabeleceu um cronograma de encontros para discusso do andamento do projeto
e adequao do planejamento, bem como se constitui uma verdadeira parceria.
A construo dessa parceria foi decisiva para que os alunos de Clculo A
fossem motivados a participar das atividades propostas pela pesquisadora, atravs
do MOODLE. Pode-se, ento afirmar que, se os professores no se comprometem
com o uso das tecnologias de informao, dificilmente qualquer proposta que
implique o uso dessas tecnologias, por melhor que seja, ter sucesso. o professor
da disciplina que, tendo clareza do contrato didtico, vai proporcionar aos alunos
novas experincias.
No caso desta investigao, o fato de a pesquisadora ter sido, durante toda
sua carreira, professora de Matemtica da Educao Bsica e atualmente atuar, em
curso superior, na disciplina de Clculo, permitiu que interagisse de modo seguro e
rpido com os alunos atravs do ambiente MOODLE. Monitores para esse tipo de
trabalho precisam contar com orientao muito competente por parte dos
professores para que se garanta a qualidade do trabalho.
muito importante considerar essa questo, especialmente se, para a
aplicao da metodologia proposta nesta pesquisa, o trabalho a distncia for
orientado por monitores. O sucesso de iniciativas usando o MOODLE s garantido
se houver trabalho em equipe.
71
4 CONSIDERAES FINAIS
A prtica docente na Educao Bsica e no Ensino Mdio da autora permitiu-

lhe identificar a validade do apoio pedaggico extraclasse como elemento diferencial
para auxiliar os alunos nos seus estudos. Da mesma forma, quando do incio do
trabalho como docente na disciplina de Clculo A, verificou de maneira emprica,
baseada na observao pessoal, que dentre a srie de problemas que contribuem
para evaso e reprovao nessa disciplina, est a falta de pr-requisitos. Esse o
principal motivo que contribuiu para a reprovao ou evaso desses alunos. O
trabalho de pesquisa realizado para essa dissertao comprovou a impresso desta
autora. No se tratava de uma percepo baseada apenas na observao pessoal.
Aliando saberes pessoais, interlocues geradas ao longo do Curso de
Mestrado nas diversas disciplinas, as leituras e a experimentao conduzida, pode-
se agora enderear uma resposta para a questo norteadora desse trabalho: Que
caractersticas e funcionalidades deve possuir uma sala virtual no MOODLE para
que funcione como uma monitoria virtual nessa ferramenta (MOODLE), a fim de
auxiliar os alunos da disciplina de ClculoA em seus estudos de modo a superarem
suas dificuldades relacionada aos pr-requisitos de Matemtica do Ensino Mdio?
A resposta a esse questionamento , na realidade, a confirmao das
hipteses elencadas quando do incio dessa pesquisa, ou seja, possvel recuperar
as deficincias conceituais e de pr-requisitos atravs de um acompanhamento
extraclasse e esse deve estar estritamente ligado ao trabalho do professor da
disciplina. Todavia, pode ser realizado de maneira virtual, em um ambiente que
permita a construo de uma comunidade virtual de aprendizagem, configurado
como um espao para se colocar materiais, promover discusses e reflexes acerca
do trabalho, garantindo fcil acesso aos alunos e professores, de maneira
simplificada, disponvel todos os dias da semana e a qualquer horrio.
A estrutura da Monitoria Virtual, criada no ambiente MOODLE, facilitou o
acesso da comunidade que se estabeleceu entre o professor, os alunos e a
pesquisadora, permitindo que houvesse troca de informaes e materiais.
A estrutura da sala virtual, que funcionou como se fosse o espao tradicional
de uma monitoria, foi criada com os seguintes servios:
a) sala de bate-papo (chat) para que os alunos pudessem conversar entre si
72
e com os professores;
b) frum para discusso das contribuies e dvidas;
c) uma biblioteca virtual composta por links para complementar os assuntos
estudados em sala de aula;
d) atividades e tarefas em sala de entrega para poder melhor organizar o
atendimento aos alunos.
Pode-se observar que a sala virtual criada para o experimento possui as
funcionalidades padro usadas em ambientes virtuais. Nesse aspecto, no se
avana de forma significativa nessa pesquisa. No entanto, a inovao est no uso
desse recurso como forma de mudar velhas prticas e oferecer aos alunos e
professores uma oportunidade de discusso e construo de conhecimento, a fim de
superar dificuldades oriundas da formao preliminar dos estudantes. Como auxiliar
os alunos que dispem de pouco tempo para atividades presenciais a superarem
suas dificuldades? Como permitir que o aluno recupere contedos, solucione suas
dvidas sem necessidade de se deslocar at a universidade em perodo
extraclasse? Como garantir que o atendimento ao aluno esteja associado de forma
clara e aderente ao trabalho desenvolvido pelo professor em sala de aula?
A maneira que se encontrou para solucionar essas indagaes, naturalmente
decorrentes das nossas hipteses e da questo norteadora, foi a construo de uma
proposta metodolgica de Monitoria Virtual associada ao ambiente MOODLE.
Depois de concebido todo o projeto, havia necessidade de se fazer a escolha
de um curso para proceder validao do trabalho. Optou-se pelos cursos de
Cincia da Computao e Sistemas de Informao. Para incio da
investigao, era necessrio saber qual contedo de Matemtica Bsica os alunos
do primeiro semestre de Cincias da Computao e Sistemas de Informao
deveriam dominar para terem sucesso em seus estudos de Clculo A. Na primeira
fase da pesquisa, obteve-se a informao de que o contedo de funes era
fundamental para estudar Clculo A.
Logo, um novo desafio se estabeleceu: Qual deveria ser a forma de
acompanhamento a ser realizada com os alunos? Qual ferramenta computacional
deveria ser utilizada para que esse trabalho fosse realizado de forma virtual?
Decidiu-se que o trabalho seria classificado como monitoria, uma vez que este
conceito j existe no mbito universitrio.
A monitoria, normalmente presencial, pressupe-se um horrio fixo, no espao
73
fsico da universidade. A monitoria virtual permite flexibilidade em termos de horrios

e locais, evitando o deslocamento dos alunos at a universidade, auxiliando a
promover maior interao entre monitor e alunos.
A ferramenta escolhida foi o MOODLE, por ser a escolha da Universidade para
organizar todas as atividades virtuais relacionadas ao processo de ensino-
aprendizagem. Os eventos da primeira fase da pesquisa indicaram que
fundamental que os professores da disciplina estejam motivados a usar novas
tecnologias, no caso o MOODLE, e que sensibilizem seus alunos para a aceitao
de uma nova forma de trabalho.
Na primeira fase da pesquisa, os dados apresentados pelo professor
indicaram que, nos dois semestres precedentes, houve aprovao de 60% dos
alunos. Falta de pr-requisitos e falta de interesse foram as causas atribudas pelo
professor ao resultado dos demais 40%.
Na segunda fase da pesquisa, desenvolvida no semestre seguinte ao da fase
inicial, foi oferecido a uma turma de alunos de Clculo A um trabalho sistemtico
com os pr-requisitos de Matemtica da Educao Bsica, usando como recurso o
MOODLE, criando-se, assim, a monitoria virtual.
Foi desenvolvido, ento, um conjunto de atividades na forma de exerccios no
MOODLE, para oferecer situaes extraclasses para os alunos da disciplina de
Clculo A, em parceria com o professor da disciplina. As tarefas propostas no
MOODLE possuam total aderncia proposta metodolgica do professor.
Para elaborar as atividades, foi considerado o resultado da primeira fase da
pesquisa, que apontou o domnio do contedo de Funes como sendo
indispensvel ao sucesso na disciplina. medida que realizavam as tarefas, os
alunos tiveram a oportunidade de esclarecer suas dvidas, atravs do frum do
MOODLE. A vergonha e o medo de se exporem dificultou inicialmente o uso da
ferramenta, levando-os a preferirem fazer perguntas por email pesquisadora, a
qual atuou como monitora. necessrio pensar sobre que mecanismos existem na
escola que levam os sujeitos a se envergonharem de declarar suas dvidas. Trata-
se de importante reflexo a ser feita em trabalhos futuros.
Os alunos foram acompanhados, a pedido deles prprios, at o final do
semestre, e, medida que o trabalho foi sendo desenvolvido, a confiana foi sendo
reforada e os alunos passaram a pedir ajuda, especificando suas dvidas como:
74
Estou tentando fazer os exerccios da apostila, mas agora no t

chegando s respostas! No estou entendendo como fazer! Se possvel
poderia passar uma lista de exerccios com alguns de exemplo ??? Gostaria
de exerccios sobre Limites [...]. Tenho muitas dvidas ainda!!! E, na
seqncia, Valeu profa, agora eu consegui( aluno 1).
Esse comportamento evidenciado pelos alunos, aliado ao resultado da

disciplina, demonstrou sua satisfao e aumentou o ndice de aprovao na
disciplina para 86% dos alunos participantes da pesquisa, ndice superior ao de 60%
informado pelo professor que participou da primeira fase da pesquisa. Esse
resultado valida a hiptese um, ou seja, possvel superar as deficincias atravs
da monitoria. A hiptese dois tambm validada, medida que vrios alunos
declaram, no frum, terem percebido que o trabalho foi desenvolvido em parceria
com o professor.
O MOODLE foi percebido pelos alunos como fcil de usar e o fato de
poderem acessar os materiais e obter auxlio via Internet, atravs das mensagens
em que se identificavam, evitou que houvesse perda do aspecto afetivo pela
virtualidade do atendimento. Isso valida a hiptese trs.
A falta de interao face a face pode ser vista por professores como
prejudicial para o desenvolvimento do componente afetivo. Pode-se, entretanto,
contrapor a isso a advertncia de Pinheiro (2006, p.69), sobre no haver garantia de
afetividade na modalidade presencial, em que prevalea a abordagem tradicional de
ensino, na qual a interao entre os sujeitos do processo se d em termos
superficiais ou quase nulos, ainda que a proximidade fsica possa oferecer o
contrrio Nesse trabalho o aspecto afetividade evidenciou-se nos textos das
mensagens e respostas aos questionamentos (exerccios) e no grau de
comprometimento e satisfao dos alunos como se v no seguinte depoimento:
Ol Terezinha [...]. Estou aqui s para agradecer, pois apesar de eu no

estar muito presente aqui nos fruns, estou sempre pegando o seu material
do MOODLE. Voc e o professor tem sido timos conosco, muito obrigado
por estarem nos ajudando desta forma.
75
Pesquisadores e professores usurios de AVAs, como o MOODLE,

registraram, em diversas pesquisas realizadas, que a questo da afetividade fica
bem resolvida no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Martins (Martins, et.al.
2007, p. 7), relata a experincia de formao docente mediada em ambiente virtual
de aprendizagem, em que uma das tutoras, participantes do projeto, destaca:
[...] O quanto a interao virtual pode representar em termos de

possibilidade de promoo da relao de proximidade e afeto entre as
pessoas no processo ensino-aprendizagem, ao concluir: Considero que os
recursos dos ambientes virtuais nos permitem nos aproximar muito mais dos
nossos alunos do que a sala presencial.
Segundo a mesma fonte, a construo do afeto independe da opo por uma

ou outra modalidade de ensino. Nesta investigao, percebe-se o cerne da questo
na metodologia e na conduo das interaes.
No caso dessa investigao, os alunos contaram com uma monitoria
privilegiada, uma vez que, sendo professora de Matemtica, a pesquisadora podia
responder instantaneamente s dvidas e tinha condies de propor exerccios
adequados s necessidades dos alunos, sempre em parceria com o titular da
disciplina. Talvez um monitor-aluno, a quem falte algum conhecimento, ou
autonomia, necessite de acompanhamento intenso do titular e o professor, nesse
caso, precisa estar ainda mais disponvel e receptivo proposta, sendo freqente no
ambiente virtual. Mas isso no uma restrio, necessariamente.
O trabalho desenvolvido tendo como suporte o MOODLE comprovou-se
eficiente no s por ter propiciado a melhoria no desempenho dos alunos na
disciplina de Clculo A, mas tambm porque, conforme depoimentos deles,
contribuiu para alterar seu modo de estudar. Produziu-se uma mudana cognitiva e
tambm comportamental, uma vez que os alunos deixaram de ser espectadores no
processo de ensino e passaram a ser agente no seu processo individual de
aprendizagem.
Partindo dessa pesquisa, novos temas se evidenciam, os quais podem ser
focalizados em outras investigaes. Por exemplo, a metodologia pode ser aplicada
76
ao desenvolvimento de contedos de outras reas do conhecimento? E, se a

monitoria virtual tiver carter continuado, os ndices de aprovao subiro?
Resta, agora, que novos pesquisadores proponham-se a trabalhar dessa
forma a fim de ampliar as sugestes, exerccios e recursos que se devam colocar na
sala de aula virtual. Aos que desejarem testar a metodologia desenvolvida nessa
investigao, recomenda-se que no se intimidem diante do preconceito em relao
tecnologia, ou diante da inrcia dos professores. Contem com a ajuda inexorvel e
sempre bem-vinda dos estudantes. Eles so grandes parceiros nas aventuras
digitais. Tudo o que pudermos fazer para facilitar seu estudo e sua reflexo muito
bem-vindo.
Acredita-se que vale a pena criar as condies para que os alunos tornem-se
sujeitos de sua aprendizagem. O desafio dos docentes que atuam no sculo XXI
transpor as idias cristalizadas do conceito tradicional de professor e de
universidade para o conceito mais atual e amplificado, preconizado por Cazalis
(2007), de acordo com a idia de que o estudante compreende ao mesmo tempo as
razes pelas quais lhe proposta uma formao terica, com problemas oriundos da
prtica profissional, propiciando a vivncia do paradigma de auto-aprendizagem, to
importante numa sociedade em que o conhecimento aumenta de forma exponencial.
Doravante a pesquisadora no conseguir mais trabalhar como trabalhava. A
vontade de replicar o experimento em todas as disciplinas que leciona um fato que
no se pode mudar. Ao final dessa etapa, fica a vontade de ampliar as aes, de
construir novos materiais, de explorar o uso de novas mdias, de gravar contribuies
em udio e vdeo para oferec-los aos alunos, segmentar filmes com experimentos,
pesquisar novos matrias para compor alternativas de estudo para os alunos.
Ao concluir esta dissertao, a pesquisadora olha para trs e v um outro
professor, diferente daquele que escreve este texto, neste momento. Este que
finaliza este volume est mais motivado e renovado, apesar dos quase trinta anos de
trabalho. Muito a fazer, muito a conquistar e, certamente, na companhia virtual ou
presencial de seus alunos e colegas.
77
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PINHEIRO, S. C. V. Temas Capitais da Educao a Distncia: ns e entrens

que tecem a rede da formao de professores. 2006. 159 f. Dissertao
(Mestrado em Educao em Cincias e Matemtica) - Ncleo Pedaggico de Apoio
ao Desenvolvimento Cientfico, Universidade Federal do Par, Belm, 2006.
79
SETTI, Betine Diehl; BITENCOURT, Maria de Ftima. Diagnstico das lacunas

existentes de conceitos matemticos bsicos em alunos ingressantes nos cursos
superiores. Anais do III Congresso Internacional do Ensino da Matemtica.
Canoas: ULBRA, out. 2005.
SILVA, Clovis Pereira. A Matemtica no Brasil: uma histria de seu

desenvolvimento. So Leopoldo: Unisinos, 1999.
TEIXEIRA, Paula. et al. Funo: matemtica - 10o ano de escolaridade. Lisboa:

Ministrio da Educao: Departamento de Ensino Secundrio, 1997.
TULANE CONFERENCE: 1986. Disponvel em: <http://www.users.jun.edu/ssundbe/

douglas.html. Acesso em: 21 nov. 2006.
80
APNDICES
81
APNDICE A - Questionrio dos Professores de Clculo A
PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE FSICA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
Curso de Sistema de Informao e Cincia da Computao de uma Instituio

privada de Ensino Superior de Porto Alegre - Primeira fase da pesquisa.
Mestranda: Terezinha Torres
O objetivo deste questionrio conhecer as caractersticas da aprendizagem

dos alunos de __________________________ de uma Instituio privada de Ensino
Superior. Os dados levantados, depois de analisados, faro parte da pesquisa que
est sendo desenvolvida junto ao Curso de Mestrado em Educao em Cincias e
Matemtica intitulada: (Laboratrio virtual MOODLE: uma proposta para reconstruir
os pr-requisitos de Clculo A). Contando com sua colaborao, solicitamos o
preenchimento do mesmo e agradecemos antecipadamente sua valiosa
contribuio.
1 - Nome: __________________________________e-mail___________________
2 - Formao________________________________________________________
3 - Titulao: ________________________________________________________
4 - Curso em que atua_______________________________________________
5 - H quanto tempo ministra a disciplina de Clculo A?___________________
6 - Quantos alunos tm em mdia em cada turma?__________________________
_____________________________________________________________
7 - Qual o percentual de aprovao mdia em suas turmas nos dois ltimos
semestres?_____________________________________________________
_______________________________________________________________
8 - A que atribui as reprovaes em sua disciplina? _______________________
82
9 - Que pr-requisitos considera fundamentais para que os alunos tenham xito em

sua disciplina? ___________________________________________________
10 - Que efeito teria, em sua opinio, sobre o aproveitamento de seus alunos, o

acompanhamento metdico, em sistema de laboratrio de aprendizagem em
Matemtica?
83
APNDICE B - Questionrio do aluno de Clculo A

FACULDADE DE FSICA
Curso de Sistema de Informao e Cincia da Computao - 2006/2 -

Primeira fase da pesquisa
O objetivo deste questionrio conhecer as caractersticas da aprendizagem

dos alunos de __________________________ de uma Instituio privada de Ensino
Superior. Os dados levantados, depois de analisados, faro parte da pesquisa que
est sendo desenvolvida junto ao Curso de Mestrado em Educao em Cincias e
Matemtica intitulada: (Laboratrio virtual MOODLE: uma proposta para reconstruir
os pr-requisitos de Clculo A). Contando com sua colaborao, solicitamos o
preenchimento do mesmo e agradecemos antecipadamente sua valiosa
contribuio.
1- Sexo: ________________ 2- Idade:__________________________
3 - Curso: ________________ 4- Ano / semestre de ingresso: ________
5 - sua primeira matrcula na disciplina de Clculo?_______________________
6 - Escola Particular ( ) Pblica Estadual ( ) Pblica Municipal ( )
Pblica Federal ( )
7 - sua primeira matrcula na disciplina de Clculo A? ____________________
8 - Caso negativo, quantas vezes j cursou esta disciplina?__________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
9 - Que contedo (os) considera que deverias saber bem para que tenhas sucesso
na disciplina de Clculo A?_______________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
84
10 - Quais os aspectos que considera fceis em relao disciplina de Clculo A?

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
11 - Quais os aspectos que considera difceis em relao disciplina de Clculo A?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
12 - Que dicas /conselhos darias para quem vai cursar Clculo A no semestre que
vem?___________________________________________________________
_______________________________________________________________
_ ____
85
APNDICE C - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Primeira Fase:
Prezado participante:
Sou estudante do Mestrado em Educao em Cincias e Matemtica do

Programa de Ps-graduao da Faculdade de Fsica da Pontifcia Universidade
Catlica do Rio Grande do Sul e estou realizando uma pesquisa para compor minha
dissertao. Como professora nas disciplinas de Matemtica Financeira e Geometria
Analtica e Clculo I, constato que muitos alunos, embora revelem conhecimentos
matemticos, chegam Universidade sem a construo de alguns pr-requisitos
necessrios para o desenvolvimento da disciplina. Considerando que tal contexto
pode ser revelador de que seu ensino tenha se pautado por conceitos memorizados
ou mesmo que nem tenham vivido essa situao de aprendizagem que tenho
como objetivo, nesse trabalho, investigar e analisar o que leva o nosso aluno a
reprovao ou a evaso na disciplina de Clculo A. Para isso, farei uso de um
questionrio e dos dados coletados a partir da construo coletiva realizada nos
encontros com o grupo de alunos para um estudo. Sua participao nesse estudo
voluntria. Se decidires no participar ou quiser desistir de participar em qualquer
momento, tem absoluta liberdade de faz-lo.
A sua participao poder ajudar outros professores que trabalham com esta
disciplina.
Eu, _________________________________________________________ fui
fui informado dos objetivos da pesquisa acima de maneira clara e detalhada. Recebi
informao sobre os procedimentos que sero utilizados e esclareci minhas dvidas.
Sei que, em qualquer momento, poderei solicitar novas informaes e modificar
minha deciso, se assim eu o desejar. A Prof Terezinha Ione Martins Torres
informou-me de que os resultados desse estudo podero eventualmente ser
publicados, mas meu nome no aparecer e ser mantido o mais rigoroso sigilo
atravs da omisso total de quaisquer informaes que me identifiquem e que, caso
86
haja novas perguntas sobre esse estudo, posso entrar em contato com ela
novamente.
Declaro que recebi cpia do presente Termo de Consentimento.
__________
Assinatura do Professor
____/____/____
Nome do Professor
___________________________________________
Assinatura da Pesquisadora
Terezinha Ione Marins Torres ____/____/____

Nome da Pesquisadora
Este formulrio foi lido para ________________________________________
________________ em _____/_____/_____ pela Professora Terezinha Ione Martins

Torres enquanto eu estava presente.
_________________________________________
Assinatura da testemunha
_________________________________________ ____/____/____
Nome da testemunha
87
APNDICE D - Termo de Consentimento dos Alunos
Primeira fase:

FACULDADE DE FSICA
Prezado aluno:
Se voc quer participar do projeto de reforo de Clculo A da mestranda

Terezinha Torres, cuja dissertao Laboratrio virtual MOODLE: uma proposta para
reconstruir os pr-requisitos de Clculo A, escreva seu e-mail legvel, para receber
o convite de participao sem custo em EAD.
Agradeo sua participao.
1)________________________________________________________________
2)________________________________________________________________
3)________________________________________________________________
4)________________________________________________________________
5)________________________________________________________________
6)________________________________________________________________
7)________________________________________________________________
8)________________________________________________________________
88
APNDICE E - Termo de Consentimento livre e esclarecido
Segunda Fase:
Prezado participante:
Sou estudante do Mestrado em Educao em Cincias e Matemtica do

Programa de Ps-graduao da Faculdade de Fsica da Pontifcia Universidade
Catlica do Rio Grande do Sul e estou realizando uma pesquisa para compor
minha dissertao. Como professora nas disciplinas de Matemtica Financeira e
Geometria Analtica e Clculo I, constato que muitos alunos, embora revelem
conhecimentos matemticos, chegam Universidade sem a construo de alguns
pr-requisitos necessrios para o desenvolvimento da disciplina. Considerando
que tal contexto pode ser revelador de que seu ensino tenha se pautado por
conceitos memorizados ou mesmo que nem tenham vivido essa situao de
aprendizagem que tenho como objetivo, nesse trabalho, investigar e analisar o
que leva o nosso aluno a reprovao ou a evaso na disciplina de Clculo A.
Para isso farei uso de um questionrio virtual e dos dados coletados a partir da
construo coletiva realizada nos encontros online com o grupo de alunos, para
um estudo. Sua participao nesse estudo voluntria. Se decidires no
participar ou quiser desistir de participar em qualquer momento, tem absoluta
liberdade de faz-lo.
A sua participao poder ajudar outros professores que trabalham com
esta disciplina.
Eu, _________________________________________________________
fui informado dos objetivos da pesquisa acima de maneira clara e detalhada.
Recebi informao sobre os procedimentos que sero utilizados e esclareci
minhas dvidas. Sei que, em qualquer momento, poderei solicitar novas
informaes e modificar minha deciso, se assim eu o desejar. A Prof Terezinha
Ione Martins Torres informou-me de que os resultados desse estudo podero
eventualmente ser publicados, mas meu nome no aparecer e ser mantido o
mais rigoroso sigilo atravs da omisso total de quaisquer informaes que me
89
identifiquem e que, caso haja novas perguntas sobre esse estudo, posso entrar
em contato com ela novamente.
Declaro que recebi cpia do presente Termo de Consentimento.
_________________________________________
Assinatura do Professor
_________________________________________ _____/____/_____
Nome do Professor
______________________________________________
Assinatura da Pesquisadora
Terezinha Ione Marins Torres ____/____/____

Nome da Pesquisadora
Este formulrio foi lido para ______________________________________
_________________ em _____/_____/_____ pela Professora Terezinha Ione

Martins Torres enquanto eu estava presente.
_________________________________________
Assinatura da testemunha
_________________________________________ ____/____/____
Nome da testemunha
90
APNDICE F - Convite de cadastro no ambiente Moodle, do aluno de Clculo A

FACULDADE DE FSICA
Curso de Sistema de Informao e Cincia da Computao - 2007/1-

Segunda fase.
Prezado Aluno de Calculo A -2007/1
Este convite para que voc se cadastre no ambiente virtual denominado

MOODLE.
Digite www.ead.pucrs.br/moodle, no seu navegador da Internet, e siga as instrues

do arquivo em anexo.
Acesse o link acima e cadastre-se no MOODLE.

Siga as instrues que forem aparecendo nas telas e cuidado para cadastrar a conta
de e-mail que voc mais acessa.
O sistema vai enviar uma mensagem, com um link, para sua caixa de correio.
Clique no link e ao pedir senha do curso coloque: calculo A
No espao virtual, voc encontrar exerccios e poder esclarecer suas dvidas

usando o frum de Funes.
Acessar: Ps-Graduao - FAFIS
Escolher laboratrio de calculo.

91
O seu cadastramento significa sua concordncia em participar desse projeto.

Suas informaes pessoais, bem como seu desempenho ser mantido em sigilo.
Apenas sero utilizados dados estatsticos de desempenho da turma e no de
alunos em particular.
Obrigada pela sua colaborao.
Bom estudo!
Professora TerezinhaTorres
92
APNDICE G - Questionrio on-line do aluno de Clculo A

FACULDADE DE FSICA
Curso de Sistema de Informao e Cincia da Computao - 2007/1- segunda

fase.
Questionrio do aluno de Clculo A do Curso de Sistema de Informao e

Cincia da Computao ano 2007/1, intitulado Conhecendo nossa turma.
O objetivo desse questionrio conhecer as caractersticas da aprendizagem

dos alunos de Clculo A. Os dados levantados, depois de analisados, faro parte
da pesquisa que est sendo desenvolvida junto ao Curso de Mestrado em Educao
em Cincias e Matemtica intitulada: Laboratrio virtual MOODLE: uma proposta
para reconstruir os pr-requisitos de Clculo A. Contando com sua colaborao,
solicitamos o preenchimento do mesmo no ambiente virtual MOODLE e
agradecemos antecipadamente sua valiosa contribuio.
1 - Qual o seu sexo?

( ) Masculino ( ) Feminino
2 - Qual a sua Idade?

( ) 16 anos ( ) 17 anos ( ) 18 anos ( ) 19 anos
( ) 20 anos ( ) acima de 20 anos
3 - Qual o seu curso?

( ) Bacharelado em Sistema de Informao
( ) Bacharelado em Cincia da Computao
93
4 - Qual o seu ano e o semestre de ingresso?

( ) 2007/1 ( ) 2006/2 ( ) 2006/1
( ) 2005/2 ( ) 2005/1 ( ) anterior
5 - Onde voc estudou no ensino mdio?

( ) escola particular.
( ) escola pblica estadual.
( ) escola pblica municipal.
( ) escola pblica federal.
6 - Esta sua primeira matrcula na disciplina de Clculo A?

( ) sim.
( ) minha segunda vez.
( ) minha terceira vez.
( ) minha quarta vez.
( ) fiz mais de quatro vezes.
7 - Que contedos considera que deverias saber bem para que tenhas sucesso na
disciplina de Clculo A?
( ) funes.
( ) anlise combinatria.
( ) trigonometria.
( ) geometria.
( ) saber lidar com fraes e suas operaes.
( ) todas so importantes, com nfase em funes.
( ) todas so importantes, com nfase em geometria.
( ) todas so importantes, com nfase em trigonometria.
( ) todas so importantes, sem uma nfase especial.
( ) no sei responder.
8 - Quantos crditos voc est fazendo neste semestre?

( ) menos de 10.
( ) entre 10 e 20 (inclusive).
( ) entre 20 2 30 ( inclusive).
( ) mais de 30.
94
9 - Voc possui outra atividade alm dos seus estudos na Universidade?

( ) trabalho menos de 20horas semanais, mais Universidade.
( ) trabalho menos de 20horas semanais, mais Universidade e mais esporte.
( ) trabalho menos de 20horas semanais, mais Universidade, mais esporte e
mais outra atividade( ONG, monitoria, etc).
( ) no trabalho, s estudo.
10 - Quantas horas voc dedica para os estudos dessa disciplina?

( ) nenhuma, no estudo fora da aula
( ) duas horas por semana.
( ) quatro horas por semana.
( ) seis horas por semana.
( ) oito horas por semana.
( ) mais de oito horas por semana.
95
APNDICE H - Atividade Prtica 1
Adaptado do (Kit de sobrevivncia para o Clculo A), de responsabilidade do

titular da disciplina.
Laboratrio de Clculo Atividade Prtica 1
Prezado aluno: Essas atividades tm como objetivo revisar e reconstruir os

conceitos de alguns tpicos de Funes.
Funo: Dados dois conjuntos A e B, uma funo definida em A e com valores em

B uma lei ou regra que cada elemento em A faz corresponder um nico
elemento em B.
Varivel dependente e independente:
1) y - x 2 + 4 =0 ( Y e X esto relacionados, mas a dependncia no explicita).
2)Y = x 2 - 5 ( Dessa forma, sabendo-se o x, o y fica definido, ou seja, y

depende de x)
x varivel independente
y varivel dependente
3) x = y+4 ( observe que as letras podem trocar de lugar, mudando assim
a relao de dependncia)
y varivel independente
x varivel dependente
96
input output
imagem
domnio
Ex: f ( x) = 2x + 3 5
d (t ) = ( ,4] [1, )
Domnio: Conjunto de todos os valores possveis da varivel independente ( x) que

fazem a funo estar definida.
y= r r0 Dom = Im = +
Ex 1
y = x4 x40 x4

Dom = [4; )
4
1
y= (1 + x ) + 6
Ex 2 2
1
(1 + x ) + 6 0 1 (1 + x ) 6 1 + x 12 x 13 Dom = [ 13; )
2 2
1
Ex 3 y=
4 x
3
8
Cuidado!
4 x 4 x
8 > 0 > 8 4 x > 24 x > 28 x > 28
3 3
Dom = ( ;28)
97
Dicas para realizar os exerccios de domnio:

1) Quando a f(x) no for frao, o domnio , exceto quando for
2) Quando for no numerador, o radicando deve ser 0
3) Quando for uma frao o denominador deve ser s > 0 ( no existe diviso por
zero)
4) Quando for uma frao, com , deve-se fazer o conjunto soluo atravs
equao
da interseo dos resultados. Veja o exemplo a seguir.
y = 6 (x 1)(x 3)
( x 1)(x 3) 0 Im = +
( x 1) 0 ( x 3) 0
Ou
( x 1) 0 ( x 3) 0
1
x 1 0
[ [3, )

3
x 3 0
[
x 1 0
1
| ( ,1]
3
x 3 0
|
Dom = ( ,1] [3, )
98
Ex 1
y=
(x + 3)5 (x 1)(x 4)2
+++++++++|------------------------|+++++++|++++++++
-3 1 4
D = ( - ,-3 ) ( 1, )
Casos de diviso a
> 0 a.b > 0
b
a
< 0 a.b < 0
b
Ex:y = x+2
1 x+2
1 0
1 x 1 x
x+2 x + 2 (1 x ) 2 x 1
1 0 0 > 0 (2 x + 1)(1 x ) 0 ... Dom = ...
1 x 1 x 1 x
Ex: x 3
0 3
x +1 ---------------- ++++++
|
-1
------ +++++++++++++
( ,1) [3, )
x 3
> 0 ( x 3)( x + 1) > 0 ++++++ ------ ++++++
x +1
| |
-1 3
99
Exerccios 1 - Determinar o domnio das funes reais, enviando as respostas

e dvidas.
x+5
a) y= 2x 2 - x + 1 e) f(x) = 2
x + 3 x 18
x 2 7 x + 10
b) y= 7
3x 2 5 f) f(x) =
2x + 7
x
c) y= g) f(x) = 16 x 2
x5
d) y = 4 x 4 h) f(x) = 3 + x
100
APNDICE I - Atividade Prtica 2

Laboratrio de Clculo Atividade Prtica 2
Conjunto Imagem:
o conjunto de valores de f(x) que esto associados a algum valor de x, de

acordo com a lei da funo.
Exemplo: f(x) = 2x - 1
Dom f:
Im f : ( ver o grfico)
Exerccios:
Observe os grficos e determine o domnio e a imagem de cada funo.
1) f :
g(t) = t+2
Dom f:
Im
101
2) h(x) = x 2 - 2
Dom f:
Im f :
3) x+ 4, se x 0
x 2 - 4x + 4, se x 0 < x 4
-2x + 12, se x > 4
Dom f:
Im f:
102
Continuidade
Funo contnua aquela em que o seu grfico se apresenta como uma

linha contnua, isto , uma linha que no possua furos ou saltos.
Veja os exemplos dos grficos a seguir.
Funo par e funo mpar
Uma funo f par quando para todo x do domnio de f tm-se f( -x ) = f ( x)

Uma funo f mpar quando para todo x do domnio de f tm-se f( -x ) = - f ( x)
103
Exerccios:
Identifique as funes que so pares ou mpares.

a) f(x)= x 2 b) f(x)= x 3
c) f(x) =3 x 3 - x 2 d) f(x)= 5 x 5 + 2
e) f(x) 2 x 5 - 3 x 3
Observao: O grfico de uma funo par simtrico em relao ao eixo das

ordenadas e o grfico de uma funo mpar simtrico em relao origem
impar
par
f (x) = x3 f (x ) = sen(x ) f (x) = x
Razes ou Zeros de Uma Funo
Razes ou zeros de uma funo f so os valores de x para os quais f(x) = 0.

Geometricamente, so os pontos de interseo da curva, grfico de f, com o eixo
dos x.
104
Exerccios.
Encontre os zeros das funes:
a) f(x) = 2x - 4 b) f(x)= x 2 -2x - 3
c) f(x) = x 4 - x 2 d) f(x) =- x2 + x + 6
105
APNDICE J - Respostas do exerccio
Laboratrio de Clculo A
Respostas do exerccio de domnio - Atividade 1

a)
b)
c) - {5}
d) [ 4, )
e) Na parte do numerador d como resultado x 5 e no denominador resulta duas
razes x-6 e x 3, deves fazer a interseo destes resultados como nas
inequaes.
Dom = [-5, 3)
Observao S se trabalha a parte do numerador quando este tiver raiz

7
f) Aqui s trabalha a parte do denominador (- , )
2
g) [ -4,4]
h) +
Atividade 2
Domnio e Imagem nos grficos
1) Dom f: [ -2; )
Im f: [ 0; )
2) Dom f:
Im f: [ -2 ; )
3) Dom f:
Im f: ( - ;4]
106
Par e mpar
a) par
b) mpar
c) Nem par e nem mpar (quando os resultados forem n diferentes com a
substituio do n =1 e -1). Nesse caso, a substituio do (-1) d -4 e do
(1) d 2
d) Nem par e nem mpar
e) mpar
Observao: resultados iguais par, resultados opostos mpar e resultados

totalmente diferentes nem par e nem mpar.
Razes ou zeros da funo

a) {2}
b) {-1,3}
c) {-1, 0,+1, } sendo o zero raiz dupla. Coloca o x 2 em evidncia x 2 ( x 2 -1), o termo
que fica antes do ( ) zero e calcula o de dentro do ( ) que resulta +1 e -1.
d) {-2,3}
107
APNDICE K - Atividade Prtica 3

Laboratrio de Clculo
TRANSLAO E REFLEXO DE GRFICOS
Operaes de Translao:
1) Na imagem.
a) Observando-se os grficos abaixo, nota-se que, somando-se uma constante

positiva f(x)+k, a imagem da funo desta desloca-se para cima, bem como ao
subtrairmos uma constante positiva f(x) -k, este se desloca para baixo.
Operaes de Translao:
b) Observando-se os grficos abaixo, nota-se que, ao multiplicar-se a funo por

uma constante maior que 1 f(x) . k , o grfico desta espicha, bem como, ao
f ( x)
dividi-la por uma constante maior que 1 , este se torna mais achatado.
k
108
2) No Argumento:
a) Observando-se os grficos abaixo, nota-se que ao somar-se uma constante

positiva (K) no argumento da funo f(x+k), o grfico desta se deslocar para
a esquerda K unidades, bem como ao subtrair-se uma constante positiva (k)
f(x-k), este se deslocar para a direita K unidades.
b) Observando-se os grficos abaixo, nota-se que, ao multiplicar-se uma constante

maior que 1 no argumento da funo f(k.x), o grfico desta afina, bem como, ao
x
dividir-se a funo por uma constante maior que 1 f ( ), este se torna mais
k
largo.
109
110
APNDICE L - Lista de Exerccios 3
Prezado aluno:
Para desenvolver essas atividades podes utilizar o software GRAPHATICA

que est disponvel para download no site Educao Matemtica e Tecnologia
Informtica em: <http:/www.mat.ufrgs.br/~edumatec no link SOFTWARES>.
Bom trabalho!
1) Constri num mesmo plano cartesiano, os grficos das funes: f(x)=x; f(x)= 2x;
f(x) =3x; (Observa a inclinao de cada reta) No esquea que f(x) = y
2) Num mesmo plano cartesiano, constri os grficos das seguintes funes y= x;

y= x + 1;
y= x+2; y= x-1.
A seguir, compara os grficos obtidos quanto posio das retas e o que podes
concluir? Que elemento responsvel por esta operao?
3) Constri num mo sistema de coordenadas cartesianas os grficos das funes:

y = x 2 ; y=(x + 2) 2 ; y= (x-2) 2 ; y= (x-3) 2 ; y= (x +3) 2
Ocorreu um deslocamento da parbola. O que podes dizer sobre ele? Que
elemento causou este deslocamento?
4) Num mesmo plano cartesiano, constri os grficos das funes: y= x 2 ; y= x 2 +2;

y= x 2 -2; y= x 2 -3; y= x 2 +3.
Ocorreu um deslocamento da parbola. O que podes dizer sobre ele? Que
elemento causou este deslocamento?
111
Desafio:
Sem construir o desenho voc poderia dizer como ficaria o grfico da funo
y=(x +5) 2 -3 em relao ao grfico da funo y= x 2
112
APNDICE M - Atividade Prtica 4
Funo Composta:
Dadas as funes f: A B e g: B C, denominamos funo composta de g e

f a funo gof: A C, que definida por gof(x) = g(f(x)), x A.
Dica: este exerccio se trabalha de dentro para fora.
Exemplo:
Dadas f(x) = 3x +2 e g(x) = 6x - 1, calcular:
Fog(5) = f(g(5)) primeiro vamos calcular g(5) = 6.5 -1
g(5) = 29
Agora vamos calcular a f(29)= 3.29 + 2
f(29) = 89
Agora faa a gof(-2)=
Exerccio:
1) Dadas as funes f(x) = 2x e g(x)= x 3 , calcule:

a) g(f(1))
b) g(f(10))
c)f (g(1))
d) f(g(10))
2) Dadas as funes f(x) 6x e g(x) = x 2 , calcule:

a) (gof)(-1) b) (fog)(x)
113
3) Seja f(x)=x 2 + 2x +5. Calcule:

a) f( 2 +1)
b) f(f(1))
1
c) f( ), x 0
x
d) f(x+h)
f ( x + h) F ( x)
4) Dada f(x) = x 2 +1, calcule , h 0.
h
5) Dadas as funes f(x) = x+6 e (gof)(x) 3x+9, determine a funo g.
Funo composta f ( x)
Se a f(x) uma funo de domnio D e g(x) = , ento a funo composta
(gof)(x) dada por (gof)(x) = g(f(x))= f ( x) . O domnio desta funo x D / f(x) 0
6) Sejam as funes f e g dadas por f(x)= x 2 -2 e g(x) = x + 1 determine:

a) ( fog)(x) b) o domnio de fog(x)
x2
7) Sendo f(x)= 3x +1 e g(x) = , estabelea o domnio de:
x 1
a) fog(x)
b) gof(x)
8) Sendo f(x) = x e g(x) = x-3, determine o domnio de cada funo

a) (fog)(x)
b) (gof)
2x 1 + 4 x
9) Determine o domnio de f(x) = ( dica: resolver cada inequao
4 x2
separadamente e fazer a interseco de conjunto soluo)
114
APNDICE N - Atividade de reforo

Laboratrio de Clculo
1) Determine o domnio da funo definida por:

n
a) f(x)= 1 x
n5 f) f(x)= +
x+2 x x+3
b) f(x)= g) f(x)= 4 x + 1
3
2x
x 1
c) f(x)= 2 h) f(x)= 2
x 4 x 3
x i) f(x)= 1 3x
d) f(x)=
2x 1
1
e) f(x)= 2
x 9 x + 20
2) Ache o campo de existncia da funo:
x 1 2x
y= +
x3 x+4
3) Calcule o domnio das funes:
x +1 1
a) f(x)= + 2
x 1 x 9
b) f(x)= 2 x 1
x 1
c) f(x)=
x2
1
d) f(x)=
x +1
1 1
e) f(x)= +
x x+5
x
f) f(x)=
2x
115
1 1
g) f(x)= 2 +
x 4 x+4
4) Represente, recorrendo a intervalos, o domnio, em , da funo:
10
x+3 x+2
y= 2 +
x 9 4
2 x + 10
Respostas dos exerccios sobre Domnio
1) 2) Dom f: [1;+)
a) Dom f: {5}
3)
b) Dom f: {0} a) Dom f: {1,3,3}
c) Dom f: {+2,2}
1
b) Dom f: ;+
1 2
d) Dom f:
2 c) Dom f: ( 2;+)
e) Dom f: {4,5} d) Dom f: ( 1;+)
f) Dom f: {0,3} e) Dom f: {5,0}
g) Dom f: f) Dom f: ( 0;+)
{
h) Dom f: + 3 , 3 } g) Dom f: { x / x > 4, x 2, x 2}
1 4) Dom f: { x / 2 x < 5, x 3, x 3}
i) Dom f: ;
3
5) Determine o zero das seguintes funes de 1 grau definidas pelas equaes:

a) y = 2x
b) y = x + 3
c) y = - x + 4
d) y = 4x + 1
e) y = - 3x + 3
f) y = 5x - 4
6) Determine os zeros das funes quadrticas definidas pelas equaes abaixo,

fazendo o esboo do grfico:
a) y = x2 - x - 6
b) y = x2 - 5x - 6
c) y = - x2 + x + 6
d) y = x2 + 5x + 8
e) y = - 4x2 + 4x -1
f) y = x2 - 9
116
7) Se f(x) = 5x + 1 e h(x) = 1 + 4x , calcule f(h(2)) + h(f(2)).
f ( g ( x )) g ( f ( x ))
8) Sabendo que f(x) = x2 +1 e g(x) = x - 1 calcule se x 1.
x 1
9) Dadas as funes f(x) = x2 - 5x + 6 e g(x) = 2x + 1, resolva a equao:

f (1) g ( x ) f (2)
=
f ( g (2)) f (0)
10) Determine m na funo y = 2x2 + 4x + 3m, de modo que o conjunto imagem

seja [5;+)
11) Estude a variao do sinal das seguintes funes do 1 grau e diga se ela
crescente ou decrescente:
funo f(x) < 0 f(x) = 0 f(x) > 0 crescimento
a) f(x) = x + 5
b) y = - 3x + 9
c) f(x) = 2 - 3x
d) f(x) = 2x + 5
e) y = - 3x + 5
f) g(x) 1 - 5x
x
g) y= -1
3
x
h) f(x) = 2 +
2
117
12) Estude o sinal das funes e d o intervalo de crescimento em cada uma delas:
funo f(x) < 0 f(x) = 0 f(x) > 0 cresce

a) f(x) = x2 - 3x - 10
b) f(x) = - 6x2 + x + 1
c) f(x) = x2 9
d) f(x) = - x2 + 2x
e) f(x) = x2 - x + 10
f) f(x) = - 4x2 + 3x - 6
g) f(x) = x2 + 4
Sugesto: Calcule o yv para definir o intervalo de crescimento das funes
quadrticas.
13) Tendo o grfico, abaixo, da uma funo f, faa:
a) y=f(x+3)
b) y=f(x-3)
c) y=f(x)+3
d) y=f(x)-3
e) y=-3f(x)
118
Respostas dos exerccios.

2) Dom f: [1;+)
1)
j) Dom f: {5} 3)
h) Dom f: {1,3,3}
k) Dom f: {0}
1
l) Dom f: {+2,2} i) Dom f: ;+
2
1
m) Dom f: j) Dom f: ( 2;+)
2
k) Dom f: ( 1;+)
n) Dom f: {4,5}
l) Dom f: {5,0}
o) Dom f: {0,3}
m) Dom f: ( 0;+)
p) Dom f:
n) Dom f: { x / x > 4, x 2, x 2}
{
q) Dom f: + 3 , 3 } 4) Dom f: { x / 2 x < 5, x 3, x 3}
1
r) Dom f: ;
3
1 4
5) a) {0} b) {-3} c) {4} d) e) {1} f)
4 5
6)
a) y = x 2 x 6 b) y = x 2 5x 6 c) y = x 2 + x + 6
{-2, 3} {-1, 6} {-2, 3}

d) y = x 2 + 5x + 8 e) y = 4 x 2 + 4 x 1 f) y = x 2 9
1
no existem razes reais {-3, 3}
2
119
7) R = 91
8) R = -2
1
9) S =
2
7
10) m =
3
11)
Funo f(x) < 0 f(x) = 0 f(x) > 0 Crescimento
a) f(x) = x + 5 x < -5 x= -5 x > -5 crescente
b) y = - 3x + 9 x>3 x=3 x<3 decrescente
c) f(x) = 2 - 3x 2 2 2 decrescente
x> x= x <
3 3 3
d) f(x) = 2x + 5 5 5 5 crescente
x< x= x>
2 2 2
e) y = - 3x + 5 5 5 5 decrescente
x> x= x<
3 3 3
f) g(x) = 1 - 5x 1 1 1 decrescente
x> x= x<
5 5 5
x x<3 x=3 x>3 crescente
g) y = 1
3
x x < -4 x = -4 x > -4 crescente
h) f(x) = 2 +
2
120
12)
Funo f(x) < 0 f(x) = 0 f(x) > 0 Crescimento
a) f(x) = x2 - 3x - 10 -2 < x < 5 x=-2 ou x=5 x<-2ou x>5 49
;+
4
b) f(x) = - 6x2 + x + 1 1 1 1 1 1 1 25
x< ou x> x= ou x= <x< ;
3 2 2 3 3 2 4
c) f(x) = x2 - 9 -3<x<3 x=-3 ou x=3 x<-3 ou x>3 ( 9;+)
d) f(x) = - x2 + 2x x<0 ou x>2 x=0 ou x=2 0<x<2 ( ;1)
e) f(x) = x2 - x + 10 no tem no tem 39

razes razes ;+
4
f) f (x) = - 4x2 + 3x - no tem no tem 87

6 razes razes ;
16
g) f(x) = x2 - 4 x<-2 ou x>2 x=-2 ou x=2 -2<x<2 ( 4;+)

121
13)
a) y = f(x + 3) b) y = f(x - 3)
y = f(x) + 3 d) y = f(x) - 3
y = - 3f(x) 1
f) y = f ( x)
3
g) y = -f(x + 2) - 3 h) y = f(x - 2) + 3
122
APNDICE O - Simulado
Nome: ________________________________ Data: __________Turma: ______
1 Questo: Considere f uma funo definida pelo grfico
a) Esboar o grfico de y= x 3
b) Esboar o grfico de y= x 3 +2
c) Esboar o grfico de y= - x 3
2 Questo: Determine o domnio de definio das funes.
a) f(x) = x2 4
x+2
b) f(x) =
x 3 3x
3 Questo: Esboce o grfico e justifique a sua resposta para cada desenho.

a) Uma funo par.
b) Uma funo mpar.
c) Uma funo nem par e nem mpar.
4 Questo: Esboce o grfico da funo:
2x + 5 se -5 x < -2
g(x) x2 se -2 x < 1
2 se x 1
5 Questo: A partir dos grficos de:
y1 = 3 x y 2 = senx
Esboar : h 1 = 3 x 1 h2 = 3x + 1 h 3 = sen x + 2
123
APNDICE P - Trabalho de reviso para a prova G1
No tem necessidade de entrega, faa-o para o estudo de reviso. Caso voc

tenha dvidas, mande um recado no frum de funes. Bom estudo!
Questo 1- Ache o domnio de definio das funes:
1) 1
y= (1 + x ) + 6
2
2)
y = x4
x
3) y=
x5
x+5
4) f(x) = 2
x + 3 x 18
1
5) Y= 2
x 3
1 x
6) y= +
x x+3
1 1
7) f(x)= 2 +
x 4 x+4
2) Considere f uma questo definida pelo grfico. a) Esboar o grfico de f(x+3)

b) Esboar o grfico de f(x)-3
c) Esboar o grfico de -f(x )
124
3) Determine o Dom e a Imagem do grfico acima D=________________

I=________________
4) Esboce o grfico das funes
-2 x 0
g(x) 2x, se 0< x 2
4, se x > 2
-1 , x -5
h(x) 25 x 2 , -5 < x <5
x-5, x 5
Para estudar limites entre no site: www.somatemtica.com.br. Tem exerccios!

125
ANEXOS
126
ANEXO A - Mensagem do Frum dos alunos
Aluna A
Ol Prof. Terezinha,
Por favor, dentre estes softwares para desenhar grficos das funes, qual o que a
Senhora comentou na ltima aula no laboratrio? Estou com dvida de uma funo
e quero testar
http://www.geracaobyte.com.br/PintarFuncoes.html
http://www2.ufpa.br/dicas/progra/protipos.htm
http://www.ualg.pt/fct/matematica/5estrelas/ocre/software.htm
http://www.gnu.org/software/octave/ http://josefleal.no.sapo.pt/GrafFun.htm
Obrigada, 23/3/07
Aluna A
Ol Prof. Terezinha,
Conforme combinado, em anexo envio software freeware "Graphmatica".
Muuuuito bom! Usei no final de semana e hj antes da aula, timo para aquelas
dvidas fora de hora. 26/3/07
Aluna A
Ol Prof. Terezinha,
Aqui descrevo algumas dvidas da Atividade 1:
1) No exemplo 3 da folha 2, o domnio no deveria ser (- - 28] ou seja -28 fechado?
2) O exemplo da folha 3, eu no saberia fazer sozinha, por isso coloquei no

graphmtica e salvei o grfico que envio em anexo. Pode me ajudar a desenvolver a
equao para encontrar o domnio?
3) Na folha 5, tentei desenvolver o 1 exemplo e encontrei o Dom = [-1/2, +1)

127
Aluna A
Ol Prof. Terezinha,ainda tenho dvidas.
4) Resposta exerccios
a) Dom = R+
b) Dom = (- , -1,29] U [+1,29,
c) Dom = R - {5}
d) Dom = [4,
e) O domnio do numerador "raiz de x+5" ficou [-5, Mas o domnio do

denominador no soube achar, j que deve ser >0, achei as razes -6 e 3 quando a
equao = 0. No consegui resolver.
f) Dom = (-7/2, +2] U [+5,
g) Tambm no soube fazer a troca do sinal de >=... por isso no sei se est certo o
resultado x < +- 4, ficaria Dom = (-4,+4)
h) Dom = [0,
Obrigada! 01/4/0
Aluno B
Frum de Funes -> Simulado por - Wednesday, 4 April 2007, 10:16

Ol
Gostaria de saber como q eu vou desenhar os esboos dos grficos, pq pelo q eu
entendi, o simulado pra ser "entregue" pela internet no?
Aluno C
Frum de Funes -> entrega simulado por - Wednesday, 11 April 2007, 18:29
Ol professora,
As respostas do simulado no tive como entregar pelo MOODLE a tempo e deixei
impresso com o professor, os motivos expliquei a ele.
Espero que a senhora o considere.
Obrigada.
128
Aluno I
Frum de Funes -> entrega simulado por - Friday,13 April 2007, 14:35
Ol Terezinha... Estou aqui s para agradecer, pois apesar de eu no estar muito
presente aqui nos fruns, estou sempre pegando o seu material do MOODLE. Voc
e o professor tem sido timos conosco, muito obrigado por estarem nos ajudando
desta forma.
Obridado
Aluno D
Frum de Funes -> Dvida no Simulado G1 por - Tuesday, 24 April 2007, 13:25
Ol profes
Estou com dvidas no ltimo exerccio, as 2 questes de fazer os grficos, teriam
essa questo resolvida ?
obrigado desde j
Aluno E
Frum de Funes -> Limites por - Tuesday, 24 April 2007, 01:28
Gostaria de exerccios sobre Limites... Tenho muitas dvidas ainda!!!
Obrigada
Aluno D
Frum de Funes -> Dvida no Simulado G1 -> Re: Dvida no Simulado G1
Por, 25 April 2007, 11:39
ta combinado ento :p
129
Aluno D
Frum de Funes -> Dvida no Simulado G1 -> Re: Dvida no Simulado G1

por - Tuesday, 1 May 2007, 19:41
Valeu profa, agora eu consegui
Aluno F
Oi prof Terezinha!
Ser disponibilizado algum material de estudo para o T2?

O site com exerccios de limites e derivadas indicado muito bom...vou encaminhar
as dvidas em breve 08/5/07
Abrao,
Aluno G
Professores estou precisando de uma ateno maior a respeito da parte de ponto
Maximo e Mnimo de derivadas, por que o pouco q eu entendi na aula eu meio q
esqueci quando cheguei em casa...
Bom basicamente oq eh e como eu acho os intervalo crescentes e decrescentes,

ponto mximo e mnimo e o ponto de inflexo
Quem entendeu direito aew e quiser me dar uma mo manda pm pelo site pra mim q
agente conversa 18/5/07
Aluna H
Oi Professora!!!
Gostaria de ajuda na matria Ponto Crtico, Funo Crescente e Decrescente,
Intervalos, Concavidade e Inflexo... Estou tentando fazer os exerccios da apostila,
mas agora no to chegando nas respostas!No estou entendendo como fazer!
Se possvel poderia passar uma lista de exerccios com alguns de exemplo???
Obrigada! 21/5/07
130
ANEXO B - Avaliao do professor titular da disciplina de Clculo A
AVALIAO DE TRABALHO
Mestranda : Terezinha Torres
Disciplina: Clculo A
Objetivo: Uso do MOODLE
Este trabalho de observar as facilidades do uso do MOODLE numa turma de

Clculo A, oferecida para alunos de primeiro semestre, ocorreu de maro a junho de
2007.
No incio do semestre a professora Terezinha conversou com os alunos e
exps os objetivos do trabalho e como eles deveriam usar o MOODLE, de forma a
organizar e dinamizar seus estudos e trabalhos.
Como so alunos ingressantes na Universidade, eles tm sempre dificuldades
que se acumularam no ensino mdio e aparecem com mais nitidez na Universidade.
Ocorre que eles no admitem essa hiptese e custam um pouco a aceitar ajuda.
Passada; porm, essa fase inicial, comecei a perceber que havia por parte deles
uma maior preocupao, em sala de aula, em entender melhor os contedos, as
perguntas eram mais claras e a satisfao e motivao a aumentaram.
O trabalho foi intensamente realizado pela Prof Terezinha numa parte dos
contedos e a resposta dos alunos foi muito boa. O que pude observar tambm foi
que ao longo do semestre, os alunos comearam a ter uma postura diferente quanto
ao uso do MOODLE. Acho que esta metodologia que usamos trouxe um pouco mais
de maturidade aos alunos e fez com que eles se sentissem um pouco mais agentes
e no tanto espectadores.

Monitoria Virtual No Moodle: Uma Proposta para Reconstruir Os Pré-Requisitos de Cálculo 1

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FACULDADE DE FSICA

TEREZINHA IONE MARTINS TORRES

MONITORIA VIRTUAL NO MOODLE:

TEREZINHA IONE MARTINS TORRES

MONITORIA VIRTUAL NO MOODLE: UMA PROPOSTA

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-

Orientadora: Profa. Dr. Lcia Maria M. Giraffa

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Dissertao (Mestrado em Educao em Cincias e

1. Educao Matemtica. 2. Matemtica Ensino

Ficha elaborada pela bibliotecria Cntia Borges Greff CRB 10/1437

MONITORIA VIRTUAL NO MOODLE: UMA PROPOSTA

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-

Aprovada em 19 de novembro de 2007

Dra. Lcia Maria M. Giraffa (PUCRS)

Dra. Ruth Portanova (PUCRS)

Dra. Marlise Geller (ULBRA)

Dedico esta dissertao aos

Ao meu esposo, Roberto Nunes Torres, pelo apoio, incentivo e amor.

minha me, Jacy e minha irm, Marilene, pelo amor,

s amigas Lria, Dolurdes e Lenice pelo incentivo

minha orientadora, professora Lcia Maria Giraffa, pela pacincia,

Ao Professor Dalcdio Moraes Cludio, pela compreenso,

Aos alunos dos Cursos de Sistema de Informao e

Aos colegas e professores do mestrado pelo apoio e amizade.

Reitora do Centro Universitrio Metodista do Sul e amiga,

s amigas da Matemtica da E. E. Florinda Tubino Sampaio,

De que irei me ocupar no cu, durante toda a

Cauchy, Augustin Louis

A pesquisa realizada buscou identificar as deficincias de contedos, em termos de

Palavras-chave: Educao Matemtica. Ensino de Clculo. Informtica na Educao.

Keywords: Math Education. Calculus Teaching. Informatics applies to Education.

AVA - Ambiente Virtual de Aprendizagem

Quadro 1 - Contedos julgados essenciais pelos alunos..........................................47

Figura 1 - Pgina inicial da Monitoria Virtual .............................................................38

Tabela 1 - Varivel sexo - primeira fase....................................................................42

3 METODOLOGIA E ANLISE DE DADOS ............................................................34

4 CONSIDERAES FINAIS ...................................................................................71

APNDICE I - Atividade Prtica 2 ...........................................................................100

A base emprica para realizao dessa investigao associada Dissertao

auxiliar os alunos com dificuldades em Clculo, pois essa disciplina a responsvel

Entender e conhecer conceitos de Matemtica significa poder empregar

No nvel de sala de aula, o contrato didtico diz respeito s obrigaes mais

Por isso, entendemos que no adianta culpar A ou B ou C pelo desempenho

A enfrenta mais adversidade para manter o mesmo ndice de aproveitamento na

1.1 OBJETIVOS E QUESTO DE PESQUISA

O objetivo principal dessa pesquisa propor uma metodologia de trabalho,

f) Desenvolver parceria com o professor da disciplina de Clculo A, a fim de

bons, tanto no aspecto da organizao de contedos, como na avaliao por parte

A fim de organizar esse trabalho, o volume foi estruturado em quatro

Para se compreender melhor a disciplina de Clculo A, tomamos como

2.1 HISTRIA DA DISCIPLINA DE CLCULO

A palavra calcular um diminutivo de calx, que, em latim, significa pedra.

Ningum no mundo antigo iguala-se a Arquimedes, quanto inveno e

Fermat e Johan Bernoulli tambm contriburam bastante para o nascimento

2.2 A HISTRIA DO CLCULO NO ENSINO BRASILEIRO

Segundo Miorim (1998, p.80), os mtodos modernos do Clculo Infinitesimal,

O ensino secundrio brasileiro, entretanto, percorreu um longo caminho

O ensino da Matemtica, no Brasil, comeou com os jesutas, que fundaram

Era chamado de cdigo educacional Mximo da Companhia de Jesus. Nessa

Desde a descoberta do Brasil at o ano de 1808, a metrpole proibiu, em

nem professores com a formao adequada (BARBOSA, 2004, p. 31).

dcada de 20, comearam as alteraes no panorama da Educao em nosso pas.