Ensaiospedagogicos2006 PDF

MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL
BRASLIA DF
2006
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Especial
Departamento de Polticas de Educao Especial
Coordenao Geral de Articulao da Poltica de Incluso
Editorao: Grfica e Editora Ideal Ltda
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC)
Ensaios pedaggicos. Braslia : Ministrio da Educao,

Secretaria de Educao Especial, 2006.
146 p.
III Seminrio Nacional de Formao de Gestores e Educadores Educao Inclu-
siva : direito diversidade.
1. Educao inclusiva. 2. Incluso educacional. I. Brasil. Ministrio da Educao.
Secretaria de Educao Especial. II. Ttulo.
CDU 376
Apresentao
O Ministrio da Educao, por meio da Secretaria de Educao Especial, apresenta

o II volume do documento Ensaios Pedaggicos. A publicao representa mais uma ao
de aproximao desta Secretaria com os gestores e educadores dos municpios brasileiros
para disseminar e fortalecer a poltica de educao inclusiva.
Trata-se de uma coletnea de artigos de pesquisadores e profissionais da educa-
o e reas afins que abordam a educao especial na perspectiva da educao inclusiva.
Ao faz-lo, expressam os pressupostos filosficos, legais, histricos e pedaggicos, con-
tribuindo para qualificar a reflexo acerca da necessria transformao do sistema educa-
cional em sistema educacional inclusivo.
Algumas razes motivaram esta publicao, entre elas ressaltamos o entendi-
mento de que a formao continuada de educadores constitui-se em um processo per-
manente que necessita ser continuamente atualizado luz de novos desenvolvimentos
terico-conceituais.
A incluso social e educacional s se efetiva quando a escola abre suas portas
a todos, sem discriminao, permitindo o acesso ao conhecimento com igualdade de
oportunidade.
Desejamos que este material represente mais uma possibilidade para que os edu-
cadores brasileiros possam avanar no debate e no desenvolvimento de prticas educa-
cionais acolhedoras, tornando a escola um espao de participao efetiva e construo do
conhecimento.
Secretaria de Educao Especial

Ministrio da Educao
Sumrio
Escuelas Inclusivas: una apuesta por la calidad de la enseanza

lvaro Marchesi................................................................................................. 7
Incluso Escolar caminhos e descaminhos, desafios, perspectivas

Maria Teresa Eglr Mantoan............................................................................11
Educao Inclusiva: um projeto coletivo

de transformao do sistema educacional
Claudia Pereira Dutra e Cludia Maffini Griboski............................................ 17
Anotaes sobre as Experincias Escritas Relacionadas ao

Programa Educao Inclusiva: direito diversidade
Antnio Carlos do Nascimento Osrio............................................................ 25
Incluso em Dilogo: algumas questes que insistem...

Cludio Roberto Baptista................................................................................ 37
Contextualizando a Educao Inclusiva no Brasil e

no Programa de Ps-Graduao em Educao da FE/UFG
Dulce Barros de Almeida................................................................................. 41
Educao e Formao de Professores:

experincias inclusivas implementadas em Santa Maria/RS
Soraia Napoleo Freitas.................................................................................. 47
Direito Igualdade e Diversidade: condies de cidadania

Ela Wiecko Volkmer de Castilho..................................................................... 55

Eugnia Augusta Gonzaga Fvero................................................................. 61
O Ministrio Pblico e a Tutela dos Direitos Igualdade e

Diversidade como Condio de Cidadania para a Pessoa com
Deficincia, a partir da Incluso Escolar
Rebecca Monte Nunes Bezerra...................................................................... 67
Atendimento Educacional Especializado concepo, princpios e

aspectos organizacionais
Denise de Oliveira Alves e Marlene de Oliveira Gotti...................................... 75
Incluso: teoria e prtica

Mara Lcia Madrid Sartoretto.......................................................................... 81
Educao Inclusiva ou Integrao Escolar? Implicaes
pedaggicas dos conceitos como rupturas paradigmticas
Hugo Otto Beyer.............................................................................................. 85
Tecnologia Assistiva e Educao Inclusiva

Rita de Cssia Reckziegel Bersch.................................................................. 89
Educao Profissional: desenvolvendo habilidades e competncias

Romeu Kazumi Sassaki.................................................................................. 95
Enriquecimento Escolar em Salas de Aula Regular e de Recursos para

Alunos com Altas Habilidades / Superdotao: uma perspectiva inclusiva
Angela Mgda Rodrigues Virgolim................................................................ 109
Sociedade Inclusiva - incluso escolar

Antonio Carlos Sestaro................................................................................. 121
Educar na Diversidade:
prticas educacionais inclusivas na sala de aula regular
Windyz Brazo Ferreira................................................................................. 125
Sou Humano
Claudia Werneck........................................................................................... 133
Acessibilidade nos Estabelecimentos de Ensino

Adriana Romeiro de Almeida Prado e Mnica Geraes Duran . .................... 137
Construo de Redes de Apoio Incluso

Simone Mainieri Paulon e Gerson Smiech Pinho ........................................ 143
Escuelas Inclusivas:
una apuesta por la calidad de la enseanza
lvaro Marchesi1
El siglo XXI, que ofrecer recursos sin precedentes tanto a la circulacin y al almacenamiento de la
informacin como a la comunicacin, plantear a la educacin una doble exigencia que, a primera
vista, puede parecer casi contradictoria: la educacin deber transmitir, masiva y eficazmente, un
volumen cada vez mayor de conocimientos tericos y tcnicos evolutivos, adaptados a la civilizacin
cognitiva, porque son las bases de las competencias del futuro. Simultneamente, deber hallar y
definir orientaciones que permitan no dejarse sumergir por las corrientes de informaciones ms o
menos efmeras que invaden los espacios pblicos y privados y conservar el rumbo en proyectos de
desarrollo individuales y colectivos. En cierto sentido, la eduaccin se ve obligada a proporcionar las
cartas nuticas de un mundo complejo y en perpetua agitacin y, al mismo tiempo, la brjula para
poder navegar en l.
Para cumplir el conjunto de misiones que le son propias, la educacin debe estructurarse en torno
a cuatro aprendizajes fundamentales, que en el transcurso de la vida sern para cada persona, en
cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de
la comprensin; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos,
para participar y cooperar con los dems en todas las actividades humanas; por ltimo, aprender a
ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro
vas del saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas mltiples puntos de contacto, coinciden-
cia e intercambio (DELORS, 1996, pags. 95 y 96).
Espero que el lector sea benvolo al encontrarse al inicio del artculo una cita tan
extensa y sin duda ya conocida. Pero es difcil encontrar un texto que tenga un alto consen-
so internacional y que exprese de forma tan equilibrada y rotunda los objetivos de la educa-
cin. Lo que se pide a los sistemas educativos y a los centros docentes en la sociedad del
aprendizaje y del conocimiento que se est configurando es cuidar no slo del desarrollo
de las habilidades cognitivas de los alumnos, sino tambin de sus capacidades para las
relaciones humanas, para vivir la incertidumbre, para enfrentarse al riesgo y para sentirse
solidario con los otros. Lo complicado es llevar a la prctica hasta sus ltimas consecuen-
cias estos planteamientos. Las dos tesis que se defienden y desarrollan brevemente en
esta conferencia pretenden avanzar en esa direccin: 1. Las escuelas inclusivas son una
garanta para que todos los alumnos aprendan a convivir y aprendan a ser. 2. Las escuelas
inclusivas han de ofrecer, al mismo tiempo, un slido compromiso para que todos los alum-
nos aprendan a conocer y aprendan a hacer en las mejores condiciones.
Escuelas Inclusivas para Aprender a Convivir y Aprender a Ser
Las escuelas inclusivas e integradoras, abiertas a todos los alumnos, en las que la
marginacin y la intolerancia estn desterradas, son el horizonte deseable al que es justo
1 Catedrtico de Psicologa Evolutiva e de Educao na Universidade Complutense de Madrid Espanha; Consul-

tor da ODCE e da UNESCO
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aspirar. El respeto a las diferencias se aprende desde pequeos conviviendo y aprecian-

do a aquellos que manifiestan mayores diferencias. En este sentido, la integracin de los
alumnos con necesidades educativas especiales en un colegio es una opcin de valor con
profundas consecuencias. La convivencia de todos los nios, capaces y menos capaces,
aporta una experiencia enriquecedora y fomenta la comprensin y la ayuda mutua. De nue-
vo la educacin moral conecta con la dimensin afectiva. La empata con los ms dbiles
es uno de los impulsos de la accin solidaria que se ve reforzado en edades posteriores
por convicciones morales ms racionales.
Este profundo sentido educativo de las escuelas inclusivas no debe olvidar que la
sola presencia de los alumnos con necesidades educativas especiales no asegura sin ms
que el xito en la tarea. Existe el riesgo de que la deseada convivencia, amistad, empata
y solidaridad entre los alumnos con situaciones vitales muy diferentes no se produzca sa-
tisfactoriamente. Hace falta una atencin y cuidado permanente de los profesores y de las
familias, de las instituciones educativas y sociales, para que las experiencias educativas
dentro y fuera de la escuela sean positivas.
Escuelas Inclusivas Atractivas para Todos los Alumnos
Las escuelas inclusivas no son solo una oferta educativa que evita la segregaci-
n de los alumnos y que les ofrece oportunidades por su contacto con compaeros de
diferentes capacidades y distintos orgenes sociales y culturales. Deben de ser tambin
escuelas de calidad que garanticen el acceso al conocimiento en las mejores condi-
ciones a todos los alumnos en ellas escolarizados. En esta tarea est uno de los retos
importantes a los que se enfrenta este modelo educativo. La competencia creciente
entre escuelas, las exigencias de un mayor nivel de conocimientos, los controles sobre
el rendimiento acadmico de los alumnos, las presiones, en suma, hacia un determi-
nado tipo de saber estn conduciendo a un sector importante de las familias a buscar
aquellas escuelas en las que supuestamente encuentran para sus hijos esos niveles
exigidos y deseados. El temor de que la presencia de alumnos con necesidades edu-
cativas especiales o con mayor riesgo de fracaso escolar pueda conducir a suavizar
las exigencias escolares o a no cuidar suficientemente de las posibilidades de todos
los alumnos, especialmente de los ms aventajados, conduce a un sector de la familias
a desconfiar de las escuelas que tienen sus puertas abiertas a todos los alumnos. Una
actitud que se ve reforzada cuando los poderes pblicos envan el mensaje de que las
soluciones a los problemas educativos estn en la separacin de los alumnos con difi-
cultades de aprendizaje.
A estos recelos es necesario contraponer una escuela integradora atractiva para la
mayora de los ciudadanos por su oferta educativa, por el estilo de ensear de los profe-
sores, por su preocupacin por la diversidad de los alumnos y por su bsqueda de nuevas
frmulas de participacin y de conexin con la sociedad. Veamos, a continuacin, cada uno
de estos puntos.
En primer lugar, las escuelas inclusivas deben desarrollar un proyecto educativo
atractivo, en el que se cuide especialmente la formacin de los alumnos en lenguas extra-
jeras, en el dominio de la informtica, en el desarrollo de la creatividad, en la expresin lite-
raria y artstica y en la potenciacin de la actividad deportiva. Cuando existe un proyecto en
III Seminrio Nacional de Formao de Gestores e Educadores
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el que se desarrolla alguna de estas caractersticas y se dispone de los medios humanos y

materiales para llevarlo a la prctica, se est configurando una escuela capaz de ganarse
la confianza mayoritaria de los ciudadanos.
En segundo lugar, los profesores deben transformar su enseanza en el aula y
enfrentarse con sensibilidad al permanente dilema entre la enseanza comn y la aten-
cin a la diversidad de los alumnos. Frente a los modelos de enseanzas tradicionales,
orientados hacia un colectivo de alumnos homogneo que progresa con ritmos de apren-
dizaje similares, los profesores deben aprender a adaptar su enseanza a la diversidad
de los alumnos. Tarea difcil que exige a los profesores adaptarse a los conocimientos
iniciales de cada uno de sus alumnos y ayudarles a progresar a partir de ellos. Los profe-
sores deben diferenciar el aprendizaje de sus alumnos a travs de diferentes metodolog-
as de enseanza, tener en cuenta sus diferentes intereses, adaptar su enseanza a los
ritmos de aprendizaje se sus alumnos, y apoyarlos y animarlos a lo largo de su proceso
de aprendizaje, Este tipo de enseanza requiere una competencias profesionales espe-
cficas de los docentes pero tambin empata con sus alumnos y un slido sentido de lo
que significa su dedicacin profesional.
Sin embargo, conviene tener presente la permanente dificultad en la enseanza
de encontrar un equilibrio entre lo comn y lo diverso. Es tal vez uno de los dilemas ms
difciles de resolver. Clark y otros (1997, pag. 171) lo han expresado con gran nitidez en un
prrafo que merece la pena reproducir:
Es fcil ver cmo se puede acomodar lo que es comn por la formulacin de un currculo comn,
por la creacin de escuelas completamente inclusivas y la provisin de idnticas experiencias de
aprendizaje para todos los nios. Es tambin fcil de ver que los caminos ms obvios para responder
a la diferencia van precisamente por estrategias opuestas: la formulacin de currculos alternativos, la
creacin de diferentes tipos de escuelas para diferentes alumnos, y la provisin de diferentes expe-
riencias de aprendizaje para diferentes grupos o individuos. Pero cmo, precisamente, pueden estos
enfoques tan diferentes ser reconciliados de tal manera que los currculos sean comunes pero mlti-
ples, las escuelas sean inclusivas y selectivas y las clases proporcionen experiencias de aprendizaje
que sean las mismas para todos pero diferentes para cada uno?
En este proceso, hay que cuidar tambin la dimensin afectiva y personal de los
alumnos con mayores dificultades de aprendizaje con el fin de asegurarles experiencias de
aprendizaje satisfactorias y una autoestima positiva (MARCHESI, 2006). En este cruce de
demandas a veces contrapuestas, no hay que descartar frmulas organizativas diferencia-
das que permitan una atencin especfica o en pequeo grupo durante algn tiempo a los
alumnos con mayores problemas de aprendizaje.
Ofrecer una respuesta adecuada a la diversidad de los alumnos en el aula exi-
ge especialmente cuidar de los profesores. Muchos profesores se sienten abrumados
y no disponen de la formacin suficiente para ensear a las nuevas generaciones de
alumnos. La extensin de la educacin obligatoria, la presencia de nuevas culturas y
lenguas en las escuelas, los cambios sociales y familiares que se han producido en
estos ltimos aos y la mayor exigencia hacia la educacin explican en gran medida
esta percepcin de indefensin. Es necesario reforzar la formacin de los docentes,
incentivar su dedicacin y su esfuerzo, facilitar el intercambio profesional, abrir vas de
colaboracin y distribuir su tiempo y sus responsabilidades de forma diferente a lo largo
de su carrera profesional.
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Finalmente, el desarrollo de las escuelas inclusivas necesita nuevas formas de par-

ticipacin y de colaboracin. Los centros aislados, que basan todas sus posibilidades en
el esfuerzo exclusivo de sus profesores, reducen su potencial de intervencin. Es preciso
modificar la organizacin de las escuelas, que deben estar al servicio de alumnos, padres y
profesores, y en estrecho contacto con otro tipo de instituciones. Las aportaciones de otros
agentes sociales han de ser valoradas positivamente y en la cultura de la escuela se debe
incorporar con normalidad el intercambio de experiencias y de profesores, la cooperacin
entre escuelas, la innovacin y la actividades interdisciplinares. Las nuevas tecnologas
deberan ponerse al servicio de estos objetivos facilitando la construccin conjunta del co-
nocimiento por todos los alumnos y ampliando incluso estos procesos a redes ms amplias
en las que participan varios centros. El objetivo de conseguir ciudades educadoras, co-
munidades de aprendizaje o redes de escuelas conecta de forma directa con el necesario
cambio que debe producirse en la organizacin de la educacin.
Referencias
CLARK, C.; DYSON, A.; MILLWARD. A.J.; SKIDMORE, D. New Directions in Special
Needs. Innovation in Mainstream Schools. London: Cassell, 1997.
DELORS, J. La educacin encierra un tesoro. Madrid: Santillana/UNESCO,1996.
MARCHESI, A. O que ser de ns, os maus alunos. Porto Alegre: Artmed., 2006.
Incluso Escolar caminhos e
descaminhos, desafios, perspectivas
Maria Teresa Eglr Mantoan1
Caminhos
Os caminhos percorridos at ento para que a escola brasileira acolha a todos os

alunos, indistintamente, tm se chocado com o carter eminentemente excludente, segre-
gativo e conservador do nosso ensino, em todos os seus nveis: do bsico ao superior.
A proposta revolucionria de incluir todos os alunos em uma nica modalidade
educacional, o ensino regular, tem encontrado outras barreiras, entre as quais se destaca
a cultura assistencialista e teraputica da Educao Especial.
inegvel que, por estarem pautadas para atender a um aluno idealizado, ensinan-
do a partir de um projeto escolar elitista, meritocrtico e homogeneizador, nossas escolas
produzem quadros de excluso que tm, injustamente, prejudicado a trajetria educacional
de muitos estudantes.
A situao se arrasta pelo tempo e perpetua desmandos e transgresses ao direito
e educao e no discriminao, grande parte das vezes por falta de controle efetivo
dos pais, das autoridades de ensino e da justia em geral sobre os procedimentos das es-
colas para ensinar, promover e atender adequadamente a todos os alunos.
O sentido dbio da educao especializada, acentuado pela impreciso dos textos
legais, que fundamentam nossos planos e propostas educacionais, tem acrescentado a essa
situao outros srios problemas de excluso, sustentados por um entendimento equivo-
cado dessa modalidade de ensino. De fato ainda difcil distinguir a Educao Especial,
tradicionalmente conhecida e praticada, da sua nova concepo: o atendimento educacional
especializado. No entanto, em 1988, a Constituio Federal j prescrevia esse atendimento,
que uma garantia de incluso educacional para os alunos com deficincia.
Por esses e outros srios entraves, nossos caminhos educacionais esto se abrin-
do, a custa de muito esforo e perseverana de alguns, diante da resistncia de muitos.
Estamos sempre travados por uma ou outra situao que impede o desenvolvimento de
iniciativas que visam adoo de posies e medidas inovadoras para a escolarizao de
alunos com e sem deficincia, nas escolas comuns de ensino regular e nas que oferecem
servios educacionais especializados.
No podemos, contudo, negar que o nosso tempo o tempo das diferenas e que
a globalizao tem sido, mais do que uniformizadora, pluralizante, contestando as antigas
identidades essencializadas. Temos o direito de ser, sendo diferentes e, como nos afirma
Pierucci (1999), se j reconhecemos que somos diferentes de fato, a novidade est em
queremos ser tambm diferentes de direito.
1 Doutora em Educao; Professora dos cursos de graduao e de ps-graduao da Faculdade de Educao/

UNICAMP; Coordenadora do Laboratrio de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade LEPED/UNICAMP.
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Descaminhos
No desejo de assegurar a homogeneidade das turmas escolares, destruram-se muitas diferenas

que consideramos valiosas e importantes, hoje, nas salas de aula e fora delas. De certo que as iden-
tidades naturalizadas do estabilidade ao mundo social, mas a mistura, a hibridizao, a mestiagem
as desestabilizam, constituindo uma estratgia provocadora, questionadora e transgressora de toda e
qualquer fixao da identidade (SILVA 2000; SERRES 1993).
Ocorre que as identidades fixas, estveis, acabadas, prprias do sujeito cartesiano

unificado e racional esto em crise (HALL, 2000) e a idia de identidades mveis, volteis
capaz de desconstruir o sistema de significao excludente, elitista da escola atual, com
suas medidas e mecanismos arbitrrios de produo da identidade e da diferena.
Se o nosso objetivo desconstruir esse sistema temos, ento, de assumir uma po-
sio contrria perspectiva da identidade normal, que justifica essa falsa uniformidade
das turmas escolares. A diferena , pois, o conceito que se impe para que possamos
defender a tese de uma escola para todos.
Embora haja problemas com a igualdade e a diferena no sentido de se perceber
de que lado estamos ns, quando defendemos uma ou outra, dado que esse bipolarismo
tem nos levado a muitos paradoxos, preciso que se afirme a inteno de privilegiar
a diferena na perspectiva da mxima proferida por Santos (1999): Temos o direito
igualdade, quando a diferena nos inferioriza e direito diferena, quando a igualdade
nos descaracteriza!
Essa afirmao vem diretamente ao encontro do que a interpretao consent-
nea e inovadora de nossas leis oferece como fundamento da transformao das escolas
comuns e especiais. Temos o dever de oferecer escola comum a todos os alunos, pois a
escola especial os inferioriza, discrimina, limita, exclui, mas tambm de garantir-lhes um
atendimento educacional especializado paralelo, complementar, de preferncia na escola
comum, para que no sejam desconsideradas as especificidades de alguns aprendizes,
quando apresentam alguma deficincia. Em uma palavra, a escola comum no pode ser
substituda pela escola especial, no que diz respeito ao ensino acadmico, pois sua funo
complementar ao ensino escolar comum.
A escola comum e a especial tm resistido s mudanas exigidas por uma abertura
incondicional s diferenas, porque as situaes que promovem esse desafio e mobilizam
os educadores a reverem e a recriarem suas prticas e a entenderem as novas possibilida-
des educativas trazidas pela incluso esto sendo constantemente neutralizadas por pol-
ticas educacionais, diretrizes, currculos, programas compensatrios (reforo, acelerao
entre outros). Essa falsa sada tem permitido s escolas comuns e especiais escaparem
pela tangente e se livrarem do enfrentamento necessrio com sua organizao pedaggica
excludente e ultrapassada.
Desafios
Inmeras propostas educacionais que defendem e recomendam a incluso con-

tinuam a diferenciar alunos pela deficincia, o que est previsto como desconsiderao
aos preceitos da Conveno da Guatemala, assimilada pela nossa Constituio/1988, em
2001, que deixa clara a
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[...] impossibilidade de diferenciao com base na diferena, definindo a discriminao como toda
diferenciao, excluso ou restrio baseada em deficincia.[...] que tenha o efeito ou propsito de
impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exerccio por parte de pessoas com deficincia de seus
direitos humanos e suas liberdades fundamentais (art.I, n 2, a).
De acordo com o princpio da no discriminao, trazido por essa Conveno, ad-

mitem-se as diferenciaes com base na deficincia apenas com o propsito de permitir o
acesso ao direito e no para se negar o exerccio dele!
A Conveno precisa ser cumprida e uma grande contribuio para todos os que
pugnam por uma escola inclusiva e, especialmente, para os que defendem o ingresso de
alunos com deficincia nas escolas comuns, pelo menos na faixa etria de 07 a 14 anos,
quando o ensino escolar obrigatrio para todo e qualquer aluno, com e sem deficincia. O
encaminhamento direto de alunos com deficincia de escolas comuns para escolas espe-
ciais ou a matrcula exclusiva desses alunos em escolas especiais, poderia ser entendida
como uma diferenciao para inclui, mas incluir na excluso dos ambientes escolares es-
peciais! Vale ainda, para melhor entender essa intrincada situao, o que a referida Con-
veno define como discriminao: [...] toda diferenciao, excluso ou restrio baseada
em deficincia [...]. No caso de um ambiente escolar segregado a discriminao patente
e, em conseqncia, deveria j ter sido banida.
No se trata de uma caa s bruxas, de se exigir um comportamento politicamen-
te correto ao extremo, quando se defende a escola comum como o lugar de todo aluno.
Mas de se assegurar a todo o cidado brasileiro o direito no discriminao, em toda e
qualquer circunstncia.
Os pais de crianas com deficincia e os educadores brasileiros deveriam ser os
primeiros a levantar a bandeira contra a discriminao e, no entanto, o que muitos ainda
fazem, atualmente, batalhar para que a excluso se mantenha e as escolas especiais
sejam consideradas escolas de ensino fundamental. Chegam at a propor que se faa a
incluso s avessas, admitindo que crianas sem deficincia (felizmente, a maioria desse
segmento populacional) estudem em ambientes escolares para pessoas com deficincia (a
maioria, nesses ambientes educacionais especializados!!!!). Os ambientes especializados,
travestidos de escolas comuns, jamais sero inclusivos e compatveis com o papel social e
educacional das escolas comuns, lugar de preparao das geraes mais novas para fazer
a passagem do meio familiar para o pblico, espao social em que se encontram, indistin-
tamente, alunos/pessoas, os mais diferentes, com e sem deficincias. E ainda cabe per-
guntar: de que incluso educacional ns estamos falando, quando retiramos uma pessoa
de seu lar ou de uma escola comum para inseri-la em um ambiente educacional parte?
Com tudo isso h ainda os que insistem em defender que essa incluso verdadeira...
Que motivos alimentam a dificuldade de se desobstrurem os caminhos que nos
levam uma escola para todos, como aqui nos referimos? O que tem impedido o proces-
so de construo de uma escola inclusiva, que, em funo do ensino que ministra, no
discrimina, nem mesmo quando diferencia pela deficincia, ao oferecer um atendimento
especializado complementar para os que dele necessitam?
Estamos vivendo um momento de tomada de deciso, em que no adianta mais
tapar o sol com a peneira dado que o prprio tempo j foi suficiente para que se enten-
desse o que proposto como uma escola para todos. Se ainda no conseguimos avanar,
porque pesam muito essas contendas e esses desencontros entre os que se dispem a
206
progredir, a revirar as escolas comuns e especiais do avesso e os que querem conserv-las

como esto, para garantir outros benefcios, para impedir avanos, para barrar o novo.
O desafio maior que temos hoje convencer os pais, especialmente os que tm
filhos excludos das escolas comuns, de que precisam fazer cumprir o que nosso ordena-
mento jurdico prescreve quando se trata do direito educao.
Os professores deveriam ser os guardies desse direito e apoiar os pais nas suas
dificuldades de compreend-lo e exigi-lo a todo custo.
H ainda a se considerar a resistncia das organizaes sociais s mudanas e s
inovaes que, dada a rotina e a burocracia nelas instaladas, enrijecem suas estruturas,
arraigadas s tradies e gesto de seus servios. Tais servios, no geral, para atender
s caractersticas desse tipo de organizao, fragmentam e distanciam, categorizam e
hierarquizam os seus assistidos, como constatamos freqentemente, nas escolas comuns
e especiais e nas instituies dedicadas ao atendimento exclusivo de pessoas com defi-
cincia. Por outro lado, h que se admitir que as instituies tm seus fins prprios e nem
sempre um novo propsito, como o caso da incluso, encaixa-se no foco de seus inte-
resses imediatos.
Temos ainda outros entraves a enfrentar, como os que provm da neutralizao
dos desafios incluso. Medidas que propiciam o aparecimento de falsas solues para
atender aos princpios escolares inclusivos esto evidentes no impasse integrao X in-
cluso - uma das interminveis cenas do debate da insero de alunos com deficincia
nas escolas comuns. Apesar dos avanos na conceituao e na legislao pertinente,
vigoram ainda trs possveis encaminhamentos escolares para alunos com deficincia:
a) os dirigidos unicamente ao ensino especial; b) os que implicam uma insero parcial,
ou melhor, a integrao de alunos em salas de aula de escolas comuns, mas na condi-
o de estarem preparados e aptos a freqent-las e c) os que determinam a incluso
total e incondicional de todos os alunos com deficincia no ensino regular, provocando
a transformao das escolas para atender s suas diferenas e s dos demais colegas,
sem deficincia. A coexistncia de situaes intermedirias de insero com as que tm,
verdadeiramente, o propsito de incluir todos os alunos cria dificuldades e mantm o
uso das medidas paliativas de insero que se arrastam, desde os anos 90, alimentando
infindveis polmicas.
Nosso convvio com as pessoas com deficincia nas escolas comuns recente e
gera ainda muito receio entre os que as compem. O preconceito justifica as prticas de
distanciamento dessas pessoas, devido s suas caractersticas pessoais (como tambm
ocorre com outras minorias), que passam a ser o alvo de nosso descrdito Essas pessoas
tm reduzidas as oportunidades de se fazerem conhecer e as possibilidades de convive-
rem com seus colegas de turma, sem deficincia.
Os territrios corporativos constituem um outro alvo desafiante para a icluso, es-
pecialmente quando se trata dos profissionais ligados Educao Especial. Eles lutam
por conservar seus privilgios, identidades corporativas e o reconhecimento social, que
adquiriram em todos esses anos. No admitem que sua formao se descaracterize, suas
prticas sejam abaladas pela incluso, temendo perder seus espaos, duramente conquis-
tados, de uma hora para outra. Com isso ficam cegos diante do que a incluso lhes pro-
piciaria, desde que conseguissem admitir o carter complementar conferido Educao
Especial pela nossa Constituio, quando prope o atendimento educacional especializa-
207
do em todos os nveis de ensino (do bsico ao superior), destinando-se eliminao das

barreiras que as pessoas com deficincia tm para se relacionarem com o meio externo.
Grande parte dos professores das escolas comuns acreditam que ensino escolar
individualizado e adaptado o mais adequado para atender em suas necessidades esco-
lares, aos que tm dificuldades de aprender e aos alunos com deficincia, principalmente
quando se trata de educandos com deficincia mental. Os professores especializados por
sua vez, acreditam que o ensino escolar especializado o ideal para os alunos com defi-
cincia e que s alguns deles (os menos problemticos) poderiam freqentar as salas de
aula de ensino regular nas escolas comuns
Adaptar o ensino para alguns alunos de uma turma de escola comum no conduz
e no condiz com a transformao pedaggica dessas escolas, exigida pela incluso. A in-
cluso implica em uma mudana de paradigma educacional, que gera uma reorganizao
das prticas escolares: planejamentos, formao de turmas, currculo, avaliao, gesto
do processo educativo.
Especializar o ensino escolar para alguns, em ambientes escolares parte, no
compatvel com o que se espera da escola, como j nos referimos inicialmente, pois nes-
ses espaos no conseguimos preparar cidados para enfrentar a vida. O ensino assim
concebido se baseia em propsitos e procedimentos que decidem o que falta ao aluno e
a sua adaptao a essa falta funciona como um processo regulador externo da aprendi-
zagem. Na verso inclusiva, a adaptao tem sentido oposto e testemunho de emancipa-
o intelectual e conseqncia do processo de auto-regulao da aprendizagem, em que
o aluno assimila o novo conhecimento, de acordo com suas possibilidades de incorpor-lo
ao que j conhece.
Perspectivas
Entender esse sentido emancipador da adaptao intelectual to importante,

quanto estender esse sentido para outras dimenses da vida humana: social, familiar, pro-
fissional e outras.
Sabemos da necessidade e da urgncia de se enfrentar o desafio da incluso es-
colar e de colocar em ao os meios pelos quais ela verdadeiramente se concretiza. Por
isso, temos de recuperar o tempo perdido, arregaar as mangas e promover uma reforma
estrutural e organizacional de nossas escolas comuns e especiais. Ao conservadorismo
dessas instituies precisamos responder com novas propostas, que demonstram nossa
capacidade de nos mobilizar para pr fim ao protecionismo, ao paternalismo e a todos os
argumentos que pretendem justificar a nossa incapacidade de fazer jus ao que todo e qual-
quer aluno merece: uma escola capaz de oferecer-lhe condies de aprender na convivn-
cia com as diferenas e que valoriza o que consegue entender do mundo e de si mesmo.
As prticas escolares inclusivas, por serem emancipadoras, reconduzem os alunos
diferentes, entre os quais os que tm uma deficincia, ao lugar do saber, de que foram
excludos, na escola ou fora dela.
A condio primeira para que a incluso deixe de ser uma ameaa ao que hoje a
escola defende e adota habitualmente como prtica pedaggica abandonar tudo o que a
leva a tolerar as pessoas com deficincia nas turmas comuns, por meio de arranjos criados
para manter as aparncias de bem intencionada, sempre atribuindo a esses alunos o
208
fracasso, a incapacidade de acompanhar o ensino comum. Para reverter esse sentimento

de superioridade em relao ao outro, especialmente quando se trata de alunos com de-
ficincia, a escola ter de enfrentar a si mesma, reconhecendo o modo como produz as
diferenas nas salas de aula: agrupando-as por categorias ou considerando cada aluno
o resultado da multiplicao infinita das manifestaes da natureza humana e, portanto,
sem condies de ser encaixado em nenhuma classificao artificialmente atribuda, como
prescreve a incluso.
Em sntese, a incluso escolar um forte chamamento para que sejam revistas as
direes que em que estamos alinhando nosso leme, na conduo de nossos papis como
cidados, educadores, pais. Precisamos sair das tempestades, destes tempos conturba-
dos, perigosos e a grande virada decisiva.
Muito j tem sido feito no sentido de um convencimento das vantagens da incluso
escolar. Embora no paream, as perspectivas so animadoras, pois as experincias inclu-
sivas vigentes tm resistido s crticas, ao pessimismo, ao conservadorismo, s resistn-
cias. A verdade implacvel e o tempo e a palha esto amadurecendo as ameixas.
Referncias
BRASIL, Decreto 3.956 de 8/10/2001 promulga a Conveno Interamericana para Elimina-

o de Todas as Formas de Discriminao Contra as Pessoas Portadoras de Deficincia.
Organizao dos Estados Americanos: Assemblia Geral: Guatemala, 28 de maio de 1999
HALL, S. A identidade cultural na Ps-Modernidade; traduo Tomaz Tadeu da Silva,
Guacira Lopes Louro. 4 edio, Rio de Janeiro: D P&A, 2000.
PIERUCCI, A. F. Ciladas da diferena. So Paulo: Editora 34, 1999.
SANTOS, B.S. A construo multicultural da igualdade e da diferena.Coimbra: Centro
de Estudos Sociais. Oficina do CES n 135, janeiro de 1999.
SERRES, M. Filosofia mestia: le tiers - instruit; trad. Maria Ignez D. Estrada. Rio de Ja-
neiro: Nova Fronteira, 1993.
SILVA, T.T. (org.). Identidade e diferena: a perspectiva dos estudos culturais. Petrpolis,
RJ: Vozes, 2000.
Educao Inclusiva:
um projeto coletivo de transformao do sistema educacional
Claudia Pereira Dutra1

Claudia Maffini Griboski2
Entre as runas que se escondem atrs das fachadas, podem pressentir-se os sinais por enquanto
vagos, da emergncia de um novo paradigma. Vivemos, pois um tempo de transio paradigmtica
(SANTOS,2005, p.16).
A incluso expressa uma dimenso de direitos humanos e justia social que pres-
supe o acesso pleno e a participao de todos nas diferentes esferas da estrutura social,
a garantia de liberdades e direitos iguais e o estabelecimento de princpios de eqidade.
Essa concepo situa-se na perspectiva de uma sociedade democrtica e na compreen-
so do carter social das relaes, considerando a capacidade humana de desenvolver
valores de dignidade e cidadania, de respeitar esses pressupostos e de modific-los na
construo do processo social.
A definio de cidado que integra o contexto poltico e a cultura pblica no con-
sidera a estrutura social uma decorrncia de leis histricas3, nem as limitaes ou ca-
pacidades humanas como condies inalteradas, mas reconhece as potencialidades e a
participao dos sujeitos na organizao das instituies sociais, permite aos indivduos
compreenderem as reivindicaes em conflito e as possibilidades de adeso s novas
idias e valores.
Afirmando que a unidade da sociedade vinculada a uma concepo poltica de
justia, no no fato de aderir a uma concepo de bem, para Rawls (2002) o papel das
instituies que fazem parte da estrutura bsica garantir condies justas no contexto so-
cial e o objeto principal da teoria da justia como eqidade incidir na estrutura bsica da
sociedade. Uma concepo de justia deve especificar os princpios estruturais e indicar
a orientao geral da ao poltica (p. 37).
Assim, uma nova organizao pblica fundamentada nos princpios da incluso
requer mudanas na sociedade e nos referenciais epistemolgicos que deram nfase
existncia de um dom natural independente das condies sociais e da idia da mera dis-
ponibilizao de oportunidades pelo sistema sem considerar a diferena como elemento
constitutivo da cidadania.
Abordar a educao contextualizada na viso de sociedade e humanidade como
expresso plural da diversidade exige compreender o significado da poltica como ao co-
letiva de transformao para a valorizao das diferenas e reconhecimento dos sujeitos.
Stoer e Magalhes (2003), ao refletir sobre a cidadania reclamada discutem os
desafios colocados gesto dos sistemas educativos e chamam a ateno para os grupos
sociais que antes reclamavam por polticas de redistribuio fundamentadas no princpio
1 Secretria de Educao Especial/ MEC

2 Diretora de Polticas de Educao Especial/ MEC
3 Refere-se a uma concepo de cincia positiva da histria, equiparada cincia positiva da natureza.
210
da igualdade de oportunidades, mas que a reclamao : (...) agora baseada numa polti-
ca de reconhecimento da diferena, na reivindicao de uma justia que no seja simples-
mente socioeconmica, mas tambm cultural (p. 23).
Na atualidade, o debate sobre a escola inclusiva est cada vez mais presente pro-
vocando uma redefinio da poltica pblica para a construo de sistemas educacionais
inclusivos que garantam o acesso pleno, sem nenhum tipo de discriminao em razo de
condio econmica, social, cultural, racial, fsica, mental, sensorial ou lingstica.
Santos (2005) prope a teoria crtica reflexiva que aprofunde a crise do paradigma
dominante da Modernidade, a superao do conhecimento cientfico regulatrio, por meio
de uma escavao histrica que possibilite outras perspectivas de conhecimento, direito
e poder; a construo de estratgias e paradigmas emergentes que ajudem reinventar a
emancipao social.
Por teoria crtica entendo toda a teoria que no reduz a realidade ao que existe. A realidade qualquer
que seja o modo como concebida considerada pela teoria crtica como um campo de possibilida-
des e a tarefa da teoria consiste precisamente em definir e avaliar a natureza e o mbito das alter-
nativas ao que est empiricamente dado. (...) O desconforto, o inconformismo e a indignao ao que
existe suscita impulso para teorizar sua superao (p.23).
O movimento, muitas vezes, questionado sobre o paradoxo de falar em incluso

numa sociedade marcada pela excluso e da pertinncia das alternativas coletivas de
transformao numa poca marcada pela fragmentao. Diante dessa realidade, dos efei-
tos da globalizao, preferimos como Bauman (2003), afirmar que a liberdade individual s
pode ser assegurada coletivamente.
Tendemos a nos orgulhar do que talvez devesse nos envergonhar: de viver numa poca ps-ideo-
lgica ou ps-utpica, de no nos preocuparmos com uma viso coerente de boa sociedade e de
ter trocado a preocupao com o bem pblico pela liberdade de buscar a satisfao pessoal. E, no
entanto, se pararmos para pensar porque essa busca da felicidade o mais das vezes no consegue
produzir os resultados que esperamos (...), no iremos longe sem trazer de volta do exlio idias como
a do bem pblico, da boa sociedade, da igualdade e assim por diante idias que no fazem sentido
se no cuidadas e cultivadas na companhia de outro (p.16).
Para responder as questes colocadas para nossa poca, cabe educao com-
preender a realidade, questionar regras aceitas e ousar resistir lgica das desigualdades
sociais, da competitividade, da incerteza e da insegurana.
1. A incluso e a transformao do sistema educacional
A concepo e os princpios da educao inclusiva dentro de um contexto mais

amplo que dizem respeito estrutura da sociedade em que vivemos, associados aos mo-
vimentos de garantia dos direitos exigem a transformao dos sistemas de ensino em rela-
o fundamentao, prtica pedaggica e aos aspectos do cotidiano da escola.
Os indicadores de excluso na escola nos mostram que os sistemas de ensino co-
nhecem pouco sobre as desigualdades e suas conseqncias sociais, no considerando,
muitas vezes, as situaes de vulnerabilidade vivenciadas pelos alunos e a necessria
adequao do contexto escolar de forma que as desvantagens no se traduzam em uma
211
baixa expectativa em relao ao seu processo educacional e se revertam em polticas de

superao das dificuldades.
Surge ento, um paradoxo: como construir escolas inclusivas em sistemas educa-
cionais marcados pelo no reconhecimento da diversidade e da capacidade de aprender,
pela fragmentao do conhecimento pela ausncia de acessibilidade?
Ao longo da trajetria da educao, as condies histricas dos alunos tm sido
utilizadas como razo para justificar e avaliar a no aprendizagem e o acesso restrito ao
conhecimento, sem estabelecer o vnculo entre a aprendizagem e o ensino, a ateno s
suas necessidades individuais e os apoios educacionais, considerando todos eles como
parte do projeto pedaggico desenvolvido pela escola.
Nesse sentido, Peter Mittler (2003), em Educao Inclusiva Contextos Sociais,
define a incluso como um processo de reformas nas escolas:
Esse conceito de incluso envolve um repensar radical da poltica e da prtica e reflete um jeito de pensar
fundamentalmente diferente sobre as origens da aprendizagem e as dificuldades de comportamento. Em
termos formais, estamos falando sobre uma mudana da idia de defeito para um modelo social (p. 25).
A educao inclusiva orientada pelos princpios dos direitos humanos e pela propos-
ta pedaggica de que todos podem aprender passa a contrapor o paradigma tradicional da
organizao do sistema educacional, que conduzia polticas especiais para pessoas com
deficincia definidas no modelo de segregao e de integrao, com nfase na abordagem
clnica4.Seguindo a lgica de escolas especiais organizadas a partir da identificao da defi-
cincia ou do encaminhamento desses alunos para classes especiais, essas polticas condu-
ziram a espaos segregados, entendidos como seu lugar de destino, que acabam por discri-
minar e excluir alunos em razo de deficincias, desvantagens, dificuldades e atitudes.
A partir dessa compreenso, os professores, na sua relao com a comunidade,
podem identificar elementos que contribuam na elaborao de estratgias pedaggicas,
favorecendo a interveno no enfrentamento da excluso educacional e social. Uma tarefa
fundamental organizar as escolas para a eliminao das barreiras, o fortalecimento das
relaes entre a escola e a famlia, o acesso aos servios sociais da comunidade, o plane-
jamento participativo, a troca de experincias no trabalho pedaggico e o desenvolvimento
de mecanismos de gesto que priorizem a incluso educacional.
A organizao de salas de recursos multifuncionais5 se constitui como espao de
promoo da acessibilidade curricular aos alunos das classes comuns do ensino regular,
onde se realizem atividades da parte diversificada, como o uso e ensino de cdigos, lin-
guagens, tecnologias e outros complementares escolarizao, visando eliminar barreiras
pedaggicas, fsicas e de comunicao nas escolas.
Esse perodo de transio entre a concepo educacional da integrao para a
incluso, coincide com fatores contemporneos que colocam a competitividade e a efe-
tividade da escola sob a tica do domnio de contedos e desvalorizam outros saberes,
excluindo grande parte de seus alunos, enquanto deveriam ser construdas estratgias de
desenvolvimento das potencialidades dos alunos e experincias democrticas de aprendi-
zagem em todas as escolas.
4 Refere-se ao modelo mdico da identificao e diagnstico de nveis de capacidade das pessoas com deficincia.
5 Salas de Recursos Multifuncionais: Espaos para o Atendimento Educacional Especializado (MEC, 2006).
212
As escolas podem avanar no desenvolvimento de uma pedagogia centrada na

criana , enfatizando a responsabilidade dos educadores em ensinar as crianas com ou
6
sem deficincia, a partir da desconstituio do discurso da deficincia que encobre uma

proposta de escola que no capaz de beneficiar todos os alunos. A ampliao das opor-
tunidades de formao dos profissionais da educao para a incluso, o uso de novas
abordagens pedaggicas, o investimento na educao infantil, o conhecimento do percur-
so educacional dos alunos e a construo de polticas de ateno s diferenas no ensino
regular provocam um impacto significativo sobre a qualidade da educao.
2. Novas perspectivas polticas e pedaggicas para a incluso
A educao especial foi estruturada como poltica dissociada das etapas e dos
nveis de ensino, vinculada aos projetos assistencialistas e s representaes da deficin-
cia como piedade, legitimada pelo discurso da normalidade e distanciada das prioridades
dentro das agendas pblicas. Uma realidade que foi sendo tecida na ausncia de polticas
pblicas e na constituio de relaes de poder estabelecidas pela ordenao dos espaos
e pela produo da dependncia.
Em contraposio a essa construo conceitual e poltica e a invisibilidade das
questes da deficincia no interior dos sistemas educacionais e das propostas de gesto,
surgem novas perspectivas ao referencial hegemnico desenhadas num contexto de re-
definio ideolgica. Esse momento de transformao exige um posicionamento daqueles
que vislumbram superar o que est dado e projetar solues no interior dos prprios siste-
mas com a mobilizao dos diferentes agentes que compartilham do projeto coletivo.
Conforme Pablo Gentili (2003), a questo se refere compreenso crtica do papel
da escola em uma sociedade democrtica, ou seja, a formao tica dos cidados:
E esse um dos desafios fundamentais de uma educao que contribua para quebrar o encanto do
desencanto, para nos livrar da resignao, para recuperar ou para construir nossa conscincia em
critrios de igualdade de justia, uma sociedade na qual a proclamao da liberdade individual no
questione os direitos e a felicidade de todos. Uma sociedade em que a diferena seja uma possibili-
dade para a construo de nossa autonomia, no o argumento para legitimar injustas desigualdades
econmicas, sociais e polticas (p. 54).
A educao inclusiva como diretriz para a transformao na estrutura da escola

foi definida pelo Ministrio da Educao como poltica pblica que assumiu sua disse-
minao por meio do Programa Educao Inclusiva: direito diversidade, iniciado em
2003. Essa ao conduziu um processo amplo de reflexo nos sistemas educacionais
sobre as formas tradicionais do pensamento pedaggico e de ruptura com a concepo
determinista da relao entre condies histricas, desvantagens sociais, deficincia e a
no aprendizagem.
O programa afirma o direito de todos educao, o acesso dos alunos com ne-
cessidades educacionais especiais rede regular de ensino e introduz o debate sobre a
6 A Declarao de Salamanca Linha de Ao sobre Necessidades Educativas Especiais, 1994, definiu como
princpio fundamental que todas as escolas devem atender a todas as crianas e desenvolver uma pedagogia
centrada na criana.
213
diversidade na formao de gestores e educadores, de forma que as prticas do cotidiano

escolar no reforcem as desigualdades pela limitao das perspectivas e expectativas de
aprendizagem e participao; que passem a compreender as diferenas como parte da
identidade de cada sujeito e no como um problema aos sistemas de ensino e s propos-
tas educacionais.
Essa poltica coloca para os sistemas de ensino a responsabilidade de garantir que
nenhum aluno seja discriminado, de reestruturar as escolas de ensino regular, de elabo-
rar projeto pedaggico inclusivo, de implementar propostas e atividades diversificadas, de
planejar recursos para promoo da acessibilidade nos ambientes e de atender s neces-
sidades educacionais especiais, de forma que todos os alunos tenham acesso pleno ao
currculo.
A reestruturao da educao contempla a necessidade de redefinio da edu-
cao especial e do papel das escolas especiais como redes de apoio e de atendimento
educacional especializado complementar escolarizao dos alunos, organizao de
servios de estimulao precoce, aos programas de formao dos profissionais e infor-
mao aos pais para o acompanhamento do desenvolvimento dos seus filhos e do desen-
volvimento de aes baseadas na comunidade.
Conforme Mantoan, (2006) inegvel o poder das idias inclusivas para virar as
escolas do avesso, das propostas para que as escolas transformem-se e se abram-se s
diferenas e assim possam ensinar aqueles que no esto se beneficiando com a escola-
rizao e que esto sendo excludos da escola.
A incluso escolar tem sido mal compreendida, principalmente no seu apego a mudanas nas escolas
comuns e especiais. Sabemos, contudo, que sem essas mudanas no garantiremos a condio de
nossas escolas receberem, indistintamente, a todos os alunos, oferecendo-lhes condies de pros-
seguirem em seus estudos, segundo a capacidade de cada um sem discriminao nem espaos
segregados de educao (p. 23).
A proposta de transformao do sistema educacional, ao investir na formao dos

gestores e educadores, dos professores do ensino regular e do atendimento educacional
especializado, envolvendo tambm os representantes dos conselhos comunitrios, do Mi-
nistrio Pblico, do governo e da sociedade, destaca a importncia da formao no con-
texto da mudana cultural que chama a todos para transpor os obstculos do preconceito
e para a superao do mito dos saberes especializados, que reforaram a educao espe-
cial como modalidade de ensino que substitui a escolarizao.
A difuso do Programa Educao Inclusiva: direito diversidade e a realizao dos
cursos de formao para noventa mil professores de 4.646 municpios brasileiros criaram
oportunidades de reflexo que provocam a discusso da abordagem de orientao inclu-
siva nas escolas, a reformulao na pedagogia e a construo coletiva de conhecimentos.
O redimensionamento no enfoque da formao dos professores e a ampliao da ao de
formao especfica nas reas das deficincias sensorial, intelectuais e fsicas tambm
tm cumprido um papel determinante para suprir uma carncia de professores habilitados
ao atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos nos sistemas pblicos
de ensino.
Existem vrias dimenses relacionadas ao processo de formao dos educadores:
formao inicial que se modifica para inserir diretrizes de ateno diversidade e hetero-
214
geneidade dos alunos, formao continuada para novas relaes e conhecimentos, orien-
tao para aproximao dos saberes da comunidade, dos movimentos e das experin-
cias locais. Todas elas devem estar articuladas de forma que possibilitem aos professores
aprenderem para alm do conhecimento tcnico insuficiente para compreender a realidade
e a complexidade da prtica pedaggica. luz do pensamento de Hannah Arendt (1993),
afirmamos que a formao como processo, no produzir resultados finais:
Distinguindo-se da informao correta e do conhecimento cientifico, a compreenso um processo

complexo, que jamais produz resultados inequvocos. Trata-se de uma atitude interminvel, por meio
da qual, em constante mudana e variao, aprendemos a lidar com a nossa realidade, reconciliamo-
nos com ela, isto , tentamos nos sentir em casa no mundo (p.39).
Assim o sistema educacional inclusivo deve oportunizar condies para o profes-

sor continuar a aprender, ensinar e partilhar e a difundir amplamente a formao por meio
dos cursos de extenso e ps-graduao, presenciais e a distncia, dentro do contexto da
poltica pblica.
3. Construo de um novo paradigma
A organizao da poltica de educao inclusiva no se faz sem resistncia. No con-

texto da educao brasileira, essa construo tem suscitado uma disputa de idias, projetos e
possveis caminhos manifestos de um lado, pela busca da construo de um novo paradigma
e, de outro, na continuidade do modelo tradicional de educao especial. A transformao dos
sistemas de ensino implica uma definio da dinmica de transio em que se desestabilizam
as estruturas, se manifestam-se pensamentos e surgem utopias, um processo que envolve
mudanas na viso tradicional de educao e consolidao da poltica pblica de incluso.
Em cada um dos sistemas de ensino, essa transformao acontece, permeada por
diversos olhares, e o movimento vai assumindo caractersticas diferentes, originadas no con-
texto das parcerias estabelecidas, das experincias, da prtica social, dos ritmos e convic-
es na perspectiva de construir o novo. O movimento se desenvolve em todos as esferas,
na gesto dos sistemas, nas escolas, na comunidade, na famlia, nas aes articuladas dos
governos, assim constituindo-se assim como exerccio da cidadania e poltica de Estado.
Na opo poltica de implementao das propostas para formar sistemas educacio-
nais inclusivos, o pas se insere na perspectiva de reverter o processo convencional de polti-
cas especiais para pessoas com deficincia, que representam a continuidade de aes disso-
ciadas das reivindicaes dos agentes sociais e da concepo de acesso universal. Por meio
da elaborao de polticas para todos, pensadas na concepo de direitos humanos, voltadas
para garantir a acessibilidade e o desenvolvimento da autonomia, independncia e emancipa-
o dos sujeitos, estabelece-se o contraponto hegemonia da poltica do assistencialismo.
A educao um direito de todos. Sua universalizao e qualidade significam,
alm da ampliao das condies para superao das desigualdades sociais, criar possi-
bilidades para que os sujeitos possam questionar a realidade e coletivamente modificar o
mundo a partir de uma concepo de pessoa e de sociedade que reforce o sentimento de
responsabilidade, de pertencimento e de engajamento, confronte a submisso aos valores
dominantes e busque alternativas para uma sociedade melhor, desafiando a todos repen-
sarem a educao na sua complexidade, no contexto da riqueza das diferenas.
215
Referncias
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ARENDT, H. A dignidade da poltica: ensaios e conferncias. Rio de Janeiro: Relume-
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cativas Especiais. Braslia: Corde, 1994.
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do das Letras: Associao de Leitura do Brasil ALB, 2001. (Coleo Leituras no Brasil)
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Porto, Portugal: Porto Editora - LDA, 2003.
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Summus, 2006.
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RAWLS, J. Justia e democracia. So Paulo: Martins Fontes, 2000.
SANTOS, B.S. Para um novo senso comum: a cincia, o direito e a poltica na transio
paradigmtica. 5 ed. So Paulo : Cortez, 2005. V. 1. A crtica da razo indolente: contra o
desperdcio da experincia.
Anotaes sobre as Experincias Escritas Relacionadas ao
Programa Educao Inclusiva: direito diversidade
Antnio Carlos do Nascimento Osrio1
Este ensaio tem sua origem nas anlises realizadas em cinco relatos encaminhados
para publicao no documento Experincias Educacionais Inclusivas, da Secretaria de
Educao Especial do Ministrio de Educao. So resultados iniciais dos registros da pro-
duo de trabalhadores da educao (professores e tcnicos em servios educacionais),
nos ltimos anos, em que uma das caractersticas de suas atividades pedaggicas anun-
ciao de um trabalho voltado para um cunho de Direito Educao, numa abordagem
voltada aos princpios gerais de uma incluso escolar e seus respectivos desdobramentos
metodolgicos e tcnicos, encaminhando seus resultados ao campo do conhecimento, nas
potencialidades possveis de execuo em diferentes instituies escolares.
A idia de refletir sobre estes relatos surge num momento bastante particular, alm
de ser uma solicitao por parte da SEESP/MEC, pelo fato de estar ainda em fase preli-
minar, um mapeamento dos movimentos adotados pelos alunos (graduao e da ps-gra-
duao) nas temticas: Incluso Social; Incluso Escolar e Direito Educao, em seus
relatrios de trabalhos (estudos monogrficos, dissertaes e teses) em suas respectivas
elaboraes, no PPGEdu/UFMS.
O processo que se instaura neste momento, em comum, mas com propsitos dife-
renciados, de adentrar ao conhecimento produzido sobre essas trs temticas j enun-
ciadas. Parte-se do princpio que alm do compromisso com uma mudana escolar,
necessrio provocar rupturas de idias ingnuas ou meramente processualsticas que eles
trazem do que deveria ser um trabalho centrado na perspectiva inclusivista, democrtica e
de mesmos direitos, no caso a educao.
Quanto a isto, cada relato tem, em seu particular, toda uma especificidade, cada
caso uma trajetria sem igual. Percebo, ento, que a chegada no final destes trabalhos
escritos um novo incio, com contentamentos e descontentamentos, com contradies e
at mesmos atritos, mas, de forma geral, bastante frutfero com outras possibilidades. So
nveis de procedimentos semelhantes, com movimentos totalmente diferenciados.
durante esta atividade que ocorre a oportunidade constante de tornar a visitar
autores que j h algumas dcadas tm mantido suas preocupaes voltadas problem-
tica histrica da incluso, como tambm do universo terico, descobrindo, neste exerccio,
novos significados e sentidos de seus escritos e aes, principalmente, de seus postula-
dos, sejam eles como subsidiadores de referenciais tericos, sejam como procedimentos
metodolgicos ou tcnicos adotados na prtica escolar.
Em comum, esboos de ideais, em que tivemos oportunidade de apontar as li-
mitaes, as potencialidades e suas condies reais de socializao de conhecimento,
defendendo sempre o princpio de que as diferentes prticas pedaggicas tm o carter
1 Doutor em Educao pela PUC/SP; Professor e Coordenador do Programa de Ps-Graduao em Educa-

o /UFMS.
Anotaes sobre as Experincias Escritas
Relacionadas ao Programa Educao Inclusiva: direito diversidade
218
cientfico de explicar uma dada realidade e no de escamotear ou at mesmo velar esta

mesma realidade e, muito menos, transformar suas experincias, numa verdade absoluta
e definitiva de seus propsitos. Por esta razo, escrever sobre esses escritos dos traba-
lhadores da educao tem um carter contributivo e de colaborao para transformao
social, que pode ser considerada como utpica, mas necessria.
Isso remete-nos, no primeiro momento, a definir nossos propsitos em proceder a
um ensaio explicitando elementos que so latentes e esto contidos nos discursos ela-
borados nestes textos, que so referendados nas experincias das instituies escolares,
em seu particular, desde a definio e a delimitao da ao (projeto) proposta (tcnico e
metodolgico), passando pela execuo (registros) e elaborao de seu relatrio final de
seu trabalho (artigo/experincia).
Optamos por refletir, a partir dos relatos analisados, sobre algumas questes de
ordem geral, por parte dos trabalhadores da educao neste processo de construo de
conhecimento, que no se fazem presentes em seus escritos, mas so determinantes em
seus movimentos pedaggicos. Esse o nosso ponto de reflexo neste ensaio, pontuar
alguns elementos que compem a produo do conhecimento, mas no so escritos.
Adentrando a propositura de nossa reflexo sobre algumas questes latentes no es-
critas, verificamos que isto pode ser observado de diferentes formas. Neste particular, optamos
por uma leitura dos diferentes discursos entoados que no podem ser prescindidos de um re-
torno, do que dito sobre as leituras dos significados da incluso escolar e suas operaciona-
lizaes tcnicas e metodolgicas, sem explicitar uma concepo de mundo, de homem e de
sociedade, como pilares determinantes de qualquer discusso que se anuncie com um carter
de uma dada teoria que se posicione frente a um processo do trabalho escolar.
importante, entretanto, enfatizar que salvaguardadas algumas dimenses, os
pressupostos tericos ou somente tcnicos, se transformaram, luz de interesses particu-
lares, pessoais ou institucionais, num dos instrumentos de incorporao do discurso novo,
moderno e atual sobre a educao; num recurso, de certa forma, precioso e habilmente uti-
lizado pela relao ao comprometimento dos trabalhadores da educao, com uma trans-
formao efetiva do quadro educacional, para resistir s intempries da prpria atuao e
omitir suas fragilidades, como um mecanismo de defesa, num jogo de seduo.
Na prtica, os discursos entoados em nome de uma incluso escolar tm redun-
dado, no momento atual, na apropriao desregrada deste mesmo exerccio para criarem
novas concepes e princpios distantes da compreenso terica enunciada, reinventando
novas linguagens e representaes, sem ter uma cautela mnima com os reais significados
tericos. o que hoje se denomina de metaforismo, ou seja, a transformao num determi-
nado corpo de idias postuladas por teorias ou nos desdobramento metodolgico e tcni-
co, provocando mudanas significativas, em que tudo ou nada tem a ver com o enunciado
terico explicitado, neste caso a incluso escolar.
De forma geral, essa atitude demarca as dificuldades de superao das condies
impostas realidade social num processo comprometido com mudanas, pois esses pres-
supostos passaram a ser entendidos, por um nmero significativo de trabalhadores em
educao, como uma forma de controle e delimitao dos discursos enunciados, a partir
de leituras reducionistas das prprias teorias e de autores, evocados em nome de pseu-
doverdades, ditas com caractersticas absolutas, muitas das quais nunca foram enun-
ciadas por eles mesmos e por conseqncia, pela prpria teoria, como j foi dito.
219
Foucault (1970, p. 8 e 9), sobre essa atitude na prtica social afirma:
[...] em toda sociedade a produo do discurso ao mesmo tempo controlada, selecionada, organiza-
da, e redistribuda por certo nmero de procedimentos que tm por funo conjunturar seus poderes
e perigos, dominar seu acontecimento aleatrio, esquivar sua pesada materialidade.
No conjunto, as condies impostas, no passado e no presente, levam os trabalha-

dores em educao a incorporar sentimentos como dvidas, medos e receios, traduzidos
por estes e outros fatores. Seus trabalhos pedaggicos so regados nesta dimenso e
correlaes de foras, numa contradio pessoal e coletiva, pela imposio de valores e
rivalidades impostas pela ordem social.
De forma contida, os escritos dos educadores sobre incluso se encaminham para
uma concepo meramente tcnica, um mecanismo de defesa frente ao receio de exporem
seus prprios limites. Constata-se ento, que em sua totalidade, os relatos de experincias
de incluso escolar desconsideram que este processo de aquisio um dos fenmenos
que nos educa e, ao mesmo tempo, caracterizado como uma constante busca de expli-
citao do fato real, um movimento prprio e particular de cada trabalhador de educao,
elaborado e evidenciado de forma consciente, no como uma posse ou propriedade da
verdade constatada, mas como expresso da liberdade, autonomia e respeito ao aluno
com deficincia.
A caracterstica marcante deste estgio de aproximao no processo inicial de tra-
balho pedaggico voltado para incluso exige que se explicite a concepo que o embasa,
principalmente, entre as relaes deste fenmeno social versos sua histria, entre o todo e
as partes, em seus diferentes contextos e dimenses. As ausncias dessas inter-relaes
tm mostrado alguns elementos comuns a todos os trabalhadores da educao: as dificul-
dades em lidarem com os propsitos no delineados, que trazem em suas expectativas
um referencial mnimo de sustentao. So comuns a todos, as dvidas, receios e medos
de exporem suas fragilidades e, ao mesmo tempo, assumirem que isto fundamental e
determinante para as etapas posteriores do processo de construo pedaggica. Estudos
anteriores mostram que os trabalhadores da educao, consideram essa realidade como
ato de contra-cultura2 vivida. Segundo eles, os valores por eles incorporados e no expli-
citados tm suas origens na forma como eles se apropriaram de algumas teorias e idias,
durante sua escolaridade, em diferentes nveis de formao, acrescidas de peculiaridades
que os identifica e os individualiza.
Isso exige dos trabalhadores da educao uma retomada no s de alguns aspec-
tos tericos, mas tambm sua experincia vivencial da realidade, alm de um compromisso
profundo de buscar respostas que saiam do reduto formatativo, pr-determinado pela sua
prpria realidade institucional, postulado por princpios, paradoxos ou at mesmo paradig-
mas que contriburam em algumas anlises sobre os diferentes fenmenos vivenciados e
que serviram e servem como subsdios transversais ou determinantes, mas no como ele-
mentos explicitadores definitivos de experienciar suas particulares prticas pedaggicas.
2 Esta definio surge a partir do significado do que a Cultura enunciada nos relatos analisados. Para eles,
Cultura totalidade das experincias, conhecimento, crenas, leis, costumes e todos os hbitos adquiridos e
acumulados pelo homem, enquanto sujeito, nas dimenses sociais e individuais. A contra-cultura, neste caso, a
desconsiderao de um desses elementos.
220
As crticas positivas e negativas sobre a incluso escolar, de alguns trabalhadores

da educao, em seus limites operacionais, outro elemento que tem colaborado para
reforar as condies psicolgicas e sociais, frente a uma prtica pedaggica com o intuito
de ser comprometida com uma transformao, principalmente, nas questes relacionadas
s possibilidades de serem procedidas, numa leitura livre e autnoma sobre a realidade
que nos cerca. Isso, em termos de construo possibilita-nos, em linhas gerais, uma cons-
tante busca e atualizao de novos caminhos para o conhecimento.
Buscar respostas em lugares no comuns, ainda no explorados como conheci-
mento e pela prpria forma de abordagem da prtica pedaggica, pode ser mais esclare-
cedora do que uma mera constatao de fenmenos, partindo do princpio que o momento
atual no permite a ortodoxia de princpios tericos e metodolgicos ou categorias de in-
vestigaes pr-estabelecidas, representando um momento no desprezvel da histria da
filosofia que se ressignifica e se reconstri na atualidade.
De forma geral, as teorias transformam-se em instrumentos humanos artificiais e
apndices inorgnicos, produtos da inteligncia, para defesa e controle de ao e do pr-
prio conhecimento. So poderes concedidos e elaborados que se manifestam nas prticas
pedaggicas, neste caso, a prpria educao. Enfim, os princpios tericos no so nicos,
invariveis e dominados pela fora do pensamento de um grupo ou de um indivduo, apre-
sentam mltiplas e quase infinitas variaes de interpretaes, mas garantem, em seus
diferentes nveis de domnio, uma nova leitura da realidade.
neste contexto conflitivo que se incorpora a realidade social e isto se torna um dos
elementos decisivos para explicitar a concepo de educadores sobre incluso escolar, tra-
zida em seus relatos. O desafio passa a ser a prpria Incluso Escolar, por conta de que no
s os trabalhadores da educao, graduandos, como tambm os ps-graduandos que traba-
lharam com esta perspectiva, mesmo com todas as possibilidades de leituras diferenciadas,
evidenciam receios e medos. Observam-se ainda posies expressivas controladoras do
que uma perspectiva de incluso - e suas respectivas abordagens terico-metodolgicas
no interior das instituies escolares, nos cursos de graduao e programas de ps-gradua-
o e, neste caso, em relao aquilo que se apresenta , podendo ser ou no.
Diante disso, um olhar sobre uma determinada realidade, ou at mesmo sobre um
dado pressuposto terico, surge a partir de uma experincia anterior que possui um con-
junto de variveis intervenientes e decisivas como forma de uma explicitao aparente e
num nvel de conscincia muitas vezes ingnua. Como conseqncia, a forma de controle
passa a ser uma rivalidade entre os princpios tericos, impostos por alguns trabalhado-
res da educao, muitas vezes por uma viso unilateral e simplista e at mesmo pelo
desconhecimento sobre os pressupostos que demarcam a caracterizao de um trabalho
pedaggico, ou pela insegurana, por parte dos prprios trabalhadores da educao em
explicitar seus reais propsitos no ato tentar entender a realidade e negar a cientificidade
de uma ou outra realidade.
Para os dogmticos, as teorias servem como escudo. H outros elementos de
cunho pessoal, que so latentes e determinantes na construo cientfica, mas nunca
enunciados. H total ausncia de dilogo e encontro com as diferentes teorias, quando
transpostas a uma dada realidade. Em linhas gerais, observa-se um conjunto de estruturas
pr-estabelecidas de ver o mundo, justificado a partir de um conjunto de categorias pre-
viamente definidas e interpretaes determinadas. Entretanto, constata-se que h vrios
221
significados de apropriao dos tericos por parte dos trabalhadores da educao. Es-
sas diferentes formas partilham entre si um fundo comum de experincias e, portanto, de
conhecimento e que no so respeitadas pelas suas especificidades, mas pelo interesse
particular de informar o que vem a ser o conhecimento propriamente dito.
Esse processo de livre acesso realidade provoca dvidas e varias inseguranas
aos trabalhadores da educao, por conta de que a maioria das tendncias tericas utili-
zadas na atualidade faz um movimento inverso ao proposto por Husserl, ou seja, partem
de categorias j estabelecidas, no campo terico ou de interesse particular e tentam, na
medida do possvel, fragmentar o contexto, dissecando a realidade em partes isoladas e,
em alguns casos, direcionando os resultados obtidos ao livre interesse conclusivo.
Segundo Penha (1987), por ser o postulado bsico (a intencionalidade) caracters-
tica humana fundamental da conscincia atravs dela que um objeto constitudo es-
pontaneamente - toda a conscincia conscincia de alguma coisa.Ningum busca aquilo
que no tem algum conhecimento. O que varia so os nveis de relao entre o homem
e o mundo, os pensamentos e o ser, ambos indissoluvelmente ligados. Logo as idias e
objetos no ocorrem num vazio, pois carregam consigo uma experincia anterior.
As reflexes que so mediadas pelas coisas, pelas prticas sociais e de traba-
lho que se estabelecem entre os homens e diferentes grupos, sendo manifestadas pela
linguagem, enquanto condio de origem do mundo cultural e fadada, ao objetivismo e
subjetivismo.
As bases dessas relaes normalmente so constitudas de conceitos abstratos,
embora sejam oriundas de experincias vividas. Mesmo assim, so experincias existen-
ciais concebidas por cada um, sendo reveladas atravs das diferentes relaes sociais ma-
nifestadas, no tendo mais o papel de controle at ento por eles concebidos num estgio
inicial de convivncia.
Tendo como pressupostos gnosiolgicos (o conhecvel enquanto tal), a subjetivida-
de, processo centrado no sujeito, e a concreticidade, a centralidade na relao dinmica
sujeito/objeto (dialtica), que acontece no ato de conhecer, que se delineia de no consi-
derar (a subjetividade e a concreticidade) como elementos que se opem, mas como uma
das maiores explicitaes dos fenmenos, permitindo exercitar as diferentes possibilidades
de uma perspectiva relacional, como sendo uma das formas de compreender o mundo.
Esse princpio norteador de ver a realidade em contextos distintos, mas interligados
entre si, deve ser relido luz de diferentes concepes de mundo, nos quais alguns elemen-
tos deveriam ser concebidos a partir de uma razo comum, no caso, a incluso escolar.
A prpria histria atinge suas extremidades atravs de acontecimentos que se fi-
zeram presentes, desde os primrdios da civilizao, at a atualidade, ocorrendo com a
Cultura, com a Cincia, com a Filosofia e a prpria vida de cada ser humano.
Nos momentos atuais, a conscincia crtica3 tem sido o instrumento utilizado como
elemento norteador de ver a realidade, como j foi enunciado anteriormente, mas ela, por
si s, no tem sido suficiente para solucionar os problemas sociais encontrados.
Por esse e outros motivos, a educao, nas ltimas dcadas, tornou-se palco de
denncias e de elaborao de simples diagnsticos, para os quais uma ao efetiva de
3 A noo de conscincia crtica possui um carter de ordem moral, dentro de um processo de cunho contradi-
trio, sendo caracterizada como: construtiva/destrutiva, verdadeira/falsa, etc., que na manifestao ocorrida o
tico/no tico.
222
solues sempre foi negada. Todos sabem o que fazer, mas no sabem como fazer, na
medida que pautam seus fazeres em uma direo conceitual restrita ao modismo vigente
de alguns pressupostos tericos.
Para compreender essa situao e trabalhando com realidade contempornea, as
questes tericas de alguns estudos cientficos, na atualidade, tm transformado meramente
em desdobramentos tcnicos do exerccio da prtica pedaggica. Observa-se que as rela-
es entre sujeito aluno/realidade ou objeto escola/realidade se do de forma isolada e em
momentos totalmente distintos, e embora eles sejam propostos como elementos do mesmo
processo de educar, no se relacionam e so lidos de forma isolada. Os pontos comuns so
enunciados somente pelo prprio fenmeno. Ele no integrante das causas e conseqn-
cias de sua prtica pedaggica e, portanto, no apreende a realidade, apenas a descreve.
O princpio se fundamenta na lgica interna do processo construdo e nos mtodos
que explicitam a dinmica e as contradies internas dos fenmenos, em que o processo
lgico da interpretao torna-se um dos referenciais no s da racionalidade prtico-comuni-
cativa, mas tambm permitem identificar as relaes entre o homem/natureza, reflexo/ao
e teoria/prtica, levando a uma concepo de Homem, a partir de uma viso existencialista
(como um projeto ainda em construo), em que suas relaes com a natureza so elabora-
das num dado momento histrico (ser social), determinado por contextos culturais, econmi-
cos e polticos, sendo criador de sua prpria realidade existencial (individual e social).
Os escritos dos trabalhadores da educao so resultados relacionados produ-
o intelectual dos mesmos, que se anuncia nessa possibilidade. Deixam evidente que a
preocupao se coloca nas suas atividades pedaggicas de carter eminente qualitativo
e que reconhece seus processos de articulaes, na medida do possvel, em sua totalida-
de, associada a diferentes procedimentos tcnicos que dem conta de revelar, da melhor
forma possvel, elementos culturalmente postos, mas que, acima de tudo, expliquem a
realidade oficializada.
Esses escritos possibilitaram, ainda, compreender que o conhecimento no se limi-
ta a uma dada teoria e que, por sua vez, a um determinado mtodo ou atitude pedaggica.
Com isso, fica evidente que os trabalhadores da educao buscam produzir conhecimen-
tos que permitam explicitar as transformaes atuais em que vivemos, materializado por
algumas atividades humanas e seus respectivos locus, explicitado a partir das relaes
surgidas entre a objetividade e subjetividade de um mundo de significados diferenciados
das prticas pedaggicas dos sujeitos (autores) envolvidos em seus projetos.
A complexidade que envolve as relaes com essas possibilidades tem, em suas
latncias, a formao e a compreenso do fenmeno que s pode assumir um sentido na
medida em que ele seja contextualizado historicamente, em nvel de formao econmico-
social ou na perspectiva dos diferentes modos de produo em que se manifesta.
Nesse sentido, o conhecimento no se restringe sua diversidade, mas, princi-
palmente, na interao dessa mesma diversidade como parte integrante e inseparvel da
sociedade capitalista, em constante movimento, que se cria e desenvolve atravs da prxis
humana, envolvendo elementos objetivos e subjetivos eis a essncia de se comear a
pensar na incluso.
Enquanto marco referencial de nosso ensaio, importante destacar que h uma
tendncia geral dos profissionais da educao em se relacionarem com o conhecimento de
forma espontnea e descobrirem o que o mundo e a si mesmo, neste mundo, a natureza
223
e a sociedade. Exatamente, essa caracterstica que permitiu, durante milhares de anos,

o homem se distanciar e prevalecer seus interesses sobre as relaes com o meio.
Portanto, para o homem, conhecer fruto de impulsos, como uma questo na-
tural instintiva, confundindo-se em sua origem, com o pensar e o agir sem pensar.
atravs da aproximao com a teoria que surge o objeto a ser investigado e, ao mesmo
tempo, como a primeira forma de prxis de investigao extraindo dela meios para sua
explicitao e compreenso. uma ao transformadora, portanto, uma prtica produtiva,
num processo constante de aprimoramento.
Esse processo de construo material, porm, no se esgota, o pensamento em
curso subjetividade, oportuniza a elaborao de diferentes representaes, agora no
s limitada a uma ao com o meio natural, mas uma relao de poder entre os prprios
homens, possibilitando diferentes nveis de conscincia e compreenso dos fenmenos.
o jogo do poder. Os homens aproximam-se de outros homens para exercer seu domnio e
controle sobre determinados grupos ou indivduos.
Diante disto, o conhecimento do homem faz-se a partir da experincia do imediato
para um no imediato, do visvel para o invisvel e vice-versa. O homem a prpria expe-
rincia de si, ele tenta, a todos os momentos, a partir de sua experincia existencial, do
viver, transcender a histria que vive, sem deixar a histria cursar a sua vida. Isso ocorre
no seu falar, no seu agir, no seu caminhar histrico. O homem atende o que pode, cria e
usa mecanismos de domnio da realidade. Ele comporta-se como dizia Pitgoras como:
Criador na medida que impe as coisas presentes e ausentes.
Assim, o conhecimento pode ser considerado, em linhas gerais, conforme Bo-
chenski (1961), como sendo possibilidades, que so muitas e, at tragicamente, peque-
nas, afirmando: Sabemos pouqussimo, e aquilo que sabemos sabemo-lo muitas vezes
superficialmente, sem grande certeza.
Por conta disso, o discurso da incluso tem sua origem nas diferentes formas de
representao. Para melhor compreender o que sejam essas representaes de cunho
cultural, em funo das suas peculiaridades de seu processo de elaborao, existem di-
ferentes tipos de conhecimento, que de forma linear, convencionalmente, so denomina-
dos como: sensos comuns, representados pelos valores adquiridos em uma determinada
poca, sem uma anlise prvia, as opinies contrrias aparecem como aberraes. So
caractersticas de consenso em determinados grupos, que passaram a ser determinantes
no processo pedaggico.
As peculiaridades do processo de elaborao do conhecimento sobre os aspectos
relacionados incluso, aliados s possibilidades de diferentes olhares sobre ela, uma
herana histrica do homem, em que suas origens so frutos de sua existncia demarcada
pela prtica social que se relaciona numa trajetria construda h milhares de anos, em
que as sociedades, com diferentes modos de produo, estabeleceram entre si relaes
operativas caracterizadas como diferentes formas de poder.
Isso, no conjunto, pode ser analisado nas palavras de Michel Foucault, em que
ele estabelece relaes entre as prticas sociais, saber e poder. Em comum, deixa evi-
denciado que o saber gera o poder e este suscita mais saber e que neste exerccio de
busca surgem novos objetos, condies e sujeitos do conhecimento, e o saber, cada
vez mais se distancia da coletividade, passando a ser restrito a grupos de domnios
especficos.
224
Em linhas gerais, as correlaes comparadas e suas respectivas significaes so

frutos das prticas e orientaes dos poderes institudos, como o prprio estado, sindica-
tos, famlias e outros tipos de agrupamentos, sendo necessrio examinar em que medida
os envolvidos participam da economia, da poltica e da cultura dominante e das prprias
decises representativas que envolvem toda comunidade. So as concesses das vonta-
des possveis de serem supridas e essa dinmica contratada no interior da releitura das
teorias e do prprio exerccio da prtica pedaggica.
Assim, a possibilidade de situar o homem em seu contexto histrico, que pode ser
caracterizado como momentos ou etapas de sua evoluo, vistos at aqui, tm como re-
ferncia a materialidade de suas manifestaes frente s diferentes formas de produo,
pelos instrumentos e tcnicas utilizadas e suas respectivas relaes, oriundas destes di-
ferentes processos de manifestaes, revelando as prticas sociais exercidas como ponto
determinante de compreenso da realidade.
Para Foucault (1969), essa possibilidade do resgate histrico coloca-nos numa ati-
tude marcada por inquietaes de sentir sob essa atividade cotidiana e cinzenta, poderes
e perigos que mal se imagina, inquietaes de supor lutas e vitrias, ferimentos, domina-
es, servides.
A necessidade vital que o homem tem de sempre se lanar compulsivamente so-
bre os demais objetos da natureza e sobre o resto da sociedade, visando o seu domnio,
estaria assentada na antiga premissa de que cada um de ns deseja, no possvel, ser o
senhor de todos os homens, e preferivelmente Deus. Esta vontade de poder vital e amo-
ral, sob o ponto de vista cultural, independe de critrios ticos, uma espcie de pulso
incontrolvel que faz com que o homem enfrente todas as vicissitudes para saci-la e as-
sim surge a correlao entre os dominadores e os dominados como um processo imposto
pela natureza social.
Esta concepo que foi recentemente reaproveitada por Michel Foucault na sua
microfsica poder, parte da viso que a sociedade um conflito permanente entre pode-
res e que transcendem a simples luta poltica partidria e ideolgica, englobando as pol-
ticas clnicas, da sade pblica, dos sanatrios e das prises, focos de anlise do autor,
e por que no considerar tambm as instituies sociais, como as escolas, o Estado e a
prpria famlia.
Essas afirmaes levam a crer que a maior parte de nossas vidas se compe de
aes que fazemos, no por nossa vontade, inspirao ou gosto, mas, porque a ao dos
homens provm de um conjunto de valores pr-estabelecidos e culturalmente referendados
pela sociedade, sem uma reflexo mais apurada que os permita identificar at que ponto
, bom ou ruim, esta ou aquela escolha. Agindo assim o homem deixa de ser o persona-
gem individual e atua por conta da coletividade, de grupos de convivncia e convenincia,
institudos, muitas vezes, pela prpria sociedade. O homem atua como autnomo social,
por isto ele considerado como socializado, caso contrrio ele rotulado patologicamente
como comprometido, vulgarmente louco e, o que comum em nossos dias, em constante
ciclo de depresso.
Diante dessas teias que envolvem o homem, pode-se afirmar que todo o homem
nasce num mundo j interpretado e possuidor de um sistema de significaes, transmitido
pela sociedade atravs da cultura dominante. Sua sobrevivncia est condicionada a as-
sumir e viver num mundo de representaes que ele no criou, mas herdou. Por sua vez,
225
a sociedade em que ele nasceu no criadora absoluta da interpretao do mundo que

vive. Ela tambm herdou camadas sedimentadas de rituais, de verdades ou at mesmas
inverdades, experincias de nossos antepassados, corporificadas como se fossem expe-
rincias vvidas.
A histria, desde o Homem das cavernas, esconde-se no mundo em que vivemos,
bem como as relaes de poderes advindas pela interferncia ou omisso da realidade
presente. A necessidade de interpretao desse mundo que instiga enfrentar circunstn-
cias imediatas, na tentativa de superao na resoluo de problemas e propiciar a melhoria
de suas condies de vida e, exatamente, com estes e outros interesses que surgem as
prticas pedaggicas voltadas para uma incluso social, como campos de preocupaes
especficas, mas tendo o mesmo propsito: o Homem e suas relaes na dinmica de seu
mundo existencial, sinalizando seus limites e possibilidades de superao, tendo a conces-
so como regra determinante de suas condies.
Isso leva a crer que existem grupos distintos de concepes de incluso, a partir
de suas preocupaes, como categorias, objetos e mtodos. Em ambos os casos, os
caracteres didticos desta distino no so inquisitivos, mas, sim, tem o propsito de
novos olhares sobre a mesma realidade, rompendo com um estatuto pr-definido, possi-
bilitando novas entidades ou ideais do mundo material. Fica implcito que surgem a partir
de constantes questionamentos, provocaes de perguntas tipo: o que incluso?; por
que incluso?; Para que a incluso?; O rigor se processa na alterao da prtica peda-
ggica institucional, a partir da adoo de alguns elementos tericos, porm estes ele-
mentos possuem varias interpretaes, o que inviabiliza um estatuto nico e uma leitura
nica tambm da incluso.
Isso coloca a prtica pedaggica como uma expresso articulada do conheci-
mento, em oposio ao conhecimento ordinrio (senso comum) e mtico, que se ca-
racterizam por distanciar da realidade o Homem, por serem concebidos mediante uma
representao muitas vezes subjetiva. Podem, de forma geral, serem caracterizados
como dogmas, verdades absolutas, mas com um cunho metafrico, tipo: Deus criou o
mundo. E Ado e Eva ....
Observa-se em nvel contextual que debates e discusses na atualidade so mar-
cados por turbulncias de ordem epistemolgica, mais especificamente nos campos rela-
cionados rea de humanas e sociais responsabilizadas pela necessidade de dar respaldo
do novo movimento que tem que comear a emergir, como forma no s de compreender,
mas propor possibilidades de uma mudana da realidade social que nos cerca. A conscin-
cia desperta e inquieta as verdades impostas.
Frutos de uma cultura em que a educao explicada a partir da compreenso
uniforme da realidade, as influncias desta, centram-se em princpios contraditrios e de
ordem positivista, entretanto, crticas desta ordem lem os mtodos como uma atitude
estrutural, como uma frmula de elaborao do processo do conhecimento e sendo o prin-
cipal responsvel pelos resultados atingidos na elaborao de seu desempenho.
Na atualidade, a apropriao da perspectiva da incluso vem tomando formas mais
ntidas, em que, a partir de diferentes possibilidades e procedimentos, se assume e re-
vigora uma postura mais reflexiva que nunca esteve totalmente ausente na experincia
histrica de apropriao dos Saberes, mas que acabava tendo uma presena um tanto
marginal nessa mesma histria.
226
De modo particular, no Brasil, sempre predominaram as expresses escolstica

ou positivista da filosofia, embora nunca tenham tido um reconhecimento de princpios de
uma filosofia plena. No momento atual, as possibilidades de novos modos de pensar esto
conquistando espaos mais amplos, no tanto dogmticos ou incoerentes, fundamentan-
do-se numa proposta de se ampliar o territrio da reflexo, at ento limitado ao universo
da razo pura ou princpios culturais da escolarizao.
Essa atitude pode ser entendida como uma irracionalidade, s vezes justificadamente,
entretanto aproximar a filosofia da realidade e respeitar seus respectivos desdobramentos, am-
plia-se no s em determinados postulados, a relao latente entre a materialidade dos resulta-
dos educacionais e as suas especificidades, dependendo da situao de sua subjetividade.
Nesse sentido, as concluses obtidas neste ensaio podero ser consideradas
como particulares, o que no descarta a possibilidade de generalizao, na medida em
que um pequeno instante do tempo vivido revela a precariedade e a grandeza de um
processo de transformao da prtica pedaggica. Isso possibilita continuar com os es-
tudos explicitados neste ensaio, condies determinantes no processo de transformao
da realidade escolar, para construo no s de procedimentos metodolgicos, mas em
busca de novos referenciais tericos que permitam compreender, da melhor forma pos-
svel, a incluso escolar.
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Cludio Roberto Baptista1
O objetivo do presente texto analisar alguns questionamentos emergentes no deba-

te sobre a incluso escolar, particularmente aqueles relativos aos processos de implementa-
o de projetos educacionais que sejam pautados em pressupostos da educao inclusiva.
Na busca de apresentar uma reflexo que estivesse ancorada no cotidiano das escolas e
que pudesse contribuir no sentido de levar algum esclarecimento s muitas dvidas que tm
sido apresentadas pelos professores, decidi colocar em destaque perguntas e esboar algu-
mas respostas possveis. Essas perguntas foram extradas de momentos de encontro com
professores em formao, em debates sobre polticas de educao especial e sobre incluso
escolar.
Qual a atual situao da incluso no Brasil?
O avano do debate relativo incluso tem feito com que a temtica tenha sido
um dos eixos de anlise contempornea sobre os processos educacionais, no final do
sculo XX. Fala-se muito em alargar os horizontes de uma escola que apresenta muitos
pontos de resistncia (VIZIN, 2003, ODEH, 2000). Os avanos mais substantivos podem
ser encontrados no plano das diretrizes normativas. Depois da Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (LDBEN) de 1996, a tendncia prioritria conferida ao ensino co-
mum na escolarizao das crianas com deficincias ou com necessidades educativas
especiais passa a receber ateno do Conselho Nacional de Educao (CNE), com a Re-
soluo 2/2001, e dos Conselhos Estaduais que passam a aprovar diretrizes por meio de
resolues e pareceres que regulamentam a incluso nos vrios estados brasileiros. H
diferenas quanto s nfases desses documentos, mas as linhas gerais so extremamente
semelhantes quelas destacadas pela legislao nacional. Apesar disso, temos ainda mui-
tas dvidas que dizem respeito s responsabilidades dos gestores no processo de incluir
esses alunos, pois freqente o anncio de uma direo pretendida, sem que sejam ex-
plicitadas as responsabilidades relativas implementao (reorganizao curricular, oferta
de servios de apoio, ampliao dos espaos de formao docente). Temos presenciado o
aumento de propostas e projetos que organizam a educao em diversas redes de ensino
em alguns municpios, como Belo Horizonte, Belm, Porto Alegre, nos quais emergem pla-
nos de ao que situam o debate da incluso na esfera da educao do municpio, e no
apenas nos contextos da educao especializada. Essa direo ampla, conforme acredito,
ser aquela que tende a garantir a constituio de uma base de ao compartilhada que
permita a reflexo sobre os limites (e as possibilidades) das mudanas que introduzem e
valorizam as diferenas nos contextos da educao. Para conhecer parte do debate sobre
esse processo, sugiro a leitura do trabalho organizado por Prieto (2004), no qual h uma
1 Doutor em Educao pela Universita degli Studi, Bologna-Itlia; Professor de cursos de graduao e ps-gradu-
ao do PPGEDU/UFRGS.
230
reflexo que parte da descrio de polticas municipais de incluso, e podem ser identifica-
dos indicadores que auxiliam na leitura qualificada de novas experincias.
Fala-se tanto em incluso escolar e em formao de professores. Porque tantas dificul-

dades para a formao de profissionais nessa perspectiva? Como operacionaliz-la?
Que aspectos podem ser destacados em termos de mudana no cotidiano da escola e
mais especificamente da sala de aula em uma proposta de educao inclusiva?
Contrariamente ao que indica o senso comum, o trabalho docente uma ao

de extrema complexidade. O reconhecimento dessa complexidade e os limites do acolhi-
mento das diferenas individuais so pontos de problematizao para que consigamos
lidar com a idia e a proposta de um currculo flexvel. Esse para mim um ponto de
partida: nossa tarefa refinada, plural, multifacetada, fugaz e complexa. No se pode
querer alterar um fenmeno com essas caractersticas utilizando instrumentos aligeira-
dos e grosseiros, como um cursinho preparatrio para se transformar em um docente
inclusivo. Considero que o primeiro passo pode ser pensado em dois planos: auto-co-
nhecimento e busca de referenciais. O movimento de conhecer-se necessrio para que
possamos identificar muitas de nossas barreiras que agem nos encontros com o outro.
Que efeito ocorre em mim o encontro com aquele que identifico como diferente? Quais
so as margens de flexibilidade, para que eu possa olhar meu aluno para alm de suas
roupas nem sempre limpas, de seu caderno desordenado, de sua necessidade de trazer
objetos pessoais que o acompanham, de seu despreparo para o uso do plural, de sua
dificuldade de permanecer em fila, quieto e sentado durante o tempo que eu estabeleo?
Quanto busca de referenciais, trata-se de assumirmos que existe uma histria em edu-
cao que ainda insuficientemente conhecida. Muitos estudiosos fizeram a histria da
educao inclusiva sem discutir a educao chamada especial: Freinet, Makarenko, Kor-
czack, Don Milani e Paulo Freire, para citar alguns deles. Todos eles colocaram em dis-
cusso a relao hierarquizada entre professor e aluno; a necessidade de flexibilizao
e individualizao do ensino; a necessidade de que todo processo educativo contemple
um projeto do aluno, sem o qual no h aprendizagem; a importncia de valorizao
de mecanismos autoreguladores para o desenvolvimento dos sujeitos, assim como as
dinmicas de apoio recproco entre os diferentes alunos. Nesse sentido, muito j foi dito
quanto s mudanas necessrias para o ato educativo. preciso ter como referncia a
histria da educao e atualizar um debate que confira sentido a um plano educativo que
esteja pautado em uma discusso tico-poltico-pedaggica (BAPTISTA, 2002b, p. 164).
Apesar no se tratar apenas de uma questo didtica, evidente que uma aula expo-
sitiva standard e ministrada a vrios grupos tende a oferecer menos pontos de apoio aos
alunos para que faam as conexes necessrias entre o projeto de ensino do professor e
o seu projeto de aprendizagem. Essa anlise vlida para os alunos em geral, mas tor-
na-se dramaticamente verdadeira no caso dos alunos com dificuldades de aprendizagem
ou com necessidades educativas especiais. Tais questes tm sido objeto de discusso
de Merieu (2002), quando esse autor analisa o papel do discurso pedaggico e os impas-
ses de um conhecimento que avana sem produzir efeitos no cotidiano das escolas. Tra-
ta-se de um debate que apresenta muitas ligaes com o plano de implementao dos
processos inclusivos, pois temos assistido a insistentes reafirmaes de necessidade de
231
novas prticas, sem que os esforos de formao tenham garantido que o cotidiano se
altere (BAPTISTA, 2002a). Reconhecer, portanto, que estamos trabalhando com proces-
sos complexos e que exigem que a pessoa do educador esteja implicada/reconhecida/
mobilizada muito diferente de tentar treinar algum para aplicao de novas tcnicas
que estaro necessariamente fadadas ao fracasso. Nessa direo, os trabalhos de Vas-
convellos (2002) e Maturana (1999) nos auxiliam no acolhimento e na valorizao dos
planos incertos que precisam ser reconhecidos como parte do nosso trabalho.
Como considerar a famlia e o aluno como participes desse processo? Qual o espa-
o a ser oferecido para ouvir o que diz a famlia e o prprio aluno? Como se sente o
aluno com necessidades educativas especiais includo no ensino comum? Em que
medida os pais deveriam ser ouvidos nos processos de encaminhamento para espa-
os especializados de atendimento?
Apesar de reconhecer a importncia do dilogo, percebo que muitas vezes ns con-

cedemos a palavra desde que o outro diga exatamente aquilo que desejamos ouvir. muito
freqente que o desejo de dar voz famlia esteja associado nossa expectativa no sentido de
os pais indicarem os espaos mais protegidos para seus filhos. Essa busca aparente de di-
logo no tem sido uma constante na educao, mas na educao especial ela evocada com
freqncia. Tenho defendido que a dimenso tcnica do trabalho de educador seja respeitada.
A famlia deve ser ouvida e acompanhada, mas no devemos esperar que os pais (que no
possuem o conhecimento especfico) estejam em condies de decidir qual o melhor espao
para a criana. Por que infringir mais esse peso a famlias que j tm excessiva responsabilida-
de? Em decorrncia de nossa formao, como educadores, teramos de estar mais preparados
que a maioria dos pais para tomar essa deciso. Considero que a capacidade de manter uma
boa relao com a famlia fundamental para o sucesso de qualquer projeto educativo, pois
a criana chega escola depois de anos de convvio no ambiente familiar e tem um cotidiano
que se completa, atualiza-se, modifica-se nas relaes externas aos limites da escola. A escola
pode ter um importante papel no sentido de auxiliar os pais a conhecerem melhor os filhos e a
contriburem com suas aprendizagens que muitas vezes parecem estagnadas.
Quanto ao aluno, precisamos saber ouvi-lo. Porm, devemos tambm estar
atentos com as tantas vozes que provm do nosso aluno. Um dilogo deveria estar
pautado nesse reconhecimento de que muitos falam pela nossa boca. Quando uma
criana diz eu no sei fazer nada, pode estar expressando o que ouve repetidamente
de familiares (ou mesmo de professores). Nossa atitude de respeito criana no
deve estar pautada na concordncia com essa afirmao, pois muito pouco provvel
que ela nada saiba fazer. Como ouvir, respeitar e poder contrastar para que o sujeito
possa olhar-se mais amplamente, para alm dessas vozes internas? Dependendo
de como lidamos com esse difcil equilbrio, corremos o risco de evitar todo sofrimento
e impedir o crescimento da criana. Uma criana de dois anos pode rejeitar a escola
infantil. Devemos respeitar sua deciso ou tentar levar em considerao o contexto e
a sua impossibilidade de avaliar os possveis ganhos com a nova escola? Uma pessoa
com deficincia pode no querer sair de casa, porque o olhar curioso das pessoas
fere sua sensibilidade. Porm, ficando sempre em casa, ela dificilmente desenvolver
as defesas necessrias para enfrentar a vida.
232
Continuar perguntando...
Colocando em destaque esses trs pontos de reflexo a incluso, a prtica do-

cente e os sujeitos envolvidos procurei evidenciar algumas das dvidas que so reinci-
dentes no debate pedaggico acerca da incluso escolar. Ao abord-las, tive a inteno de
valorizar as premissas que tm-se constitudo como as bases para nosso trabalho na for-
mao e na pesquisa: a educabilidade de todos os sujeitos, o potencial de modificabilidade
que existe em todas as pessoas, a compreenso de que nos constitumos em situaes
que devem ser contextualizadas historicamente, e, portanto, o verbo estar parece sempre
mais potente para descrever nosso interlocutor (e a ns mesmos) do que o ser. Somos
transitoriedade, modificamo-nos continuamente.
Referncias
BAPTISTA, C. R.; BOSA, C. e cols. Autismo e educao: reflexes e propostas de inter-

veno. Porto Alegre, ARTMED, 2002 (a).
BAPTISTA, C. R. Educao Inclusiva (entrevista). Ponto de vista Revista de Educao
e Processos Inclusivos (UFSC), n. 3/4, p. 161-172, 2002 (b).
BAPTISTA, C. R. Ciclos de formao, educao especial e incluso: frgeis conexes? In:
MOLL, Jaqueline (Org.) Ciclos na vida, tempos na escola. Criando possibilidades. Porto
Alegre, Artmed, 2004.
MATURANA, H. Emoes e linguagem na educao e na poltica. Belo Horizonte: Ed.
UFMG, 1999.
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no-planejada: implicaes para as propostas de integrao escolar. Revista Brasileira
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o Especial na 27 Reunio Anual da ANPEd. Caxambu, 2004.
VASCONCELLOS, M. J. E. Pensamento sistmico: o novo paradigma da cincia. Cam-
pinas: Papirus, 2002
VIZIM, M. Educao Inclusiva: o avesso e o direito de uma mesma realidade. In: SILVA,
Shirley; VIZIM, Marli (orgs.). Polticas Pblicas: educao, tecnologias e pessoas com
deficincias. Campinas. SP: Mercado de Letras, 2003.
Dulce Barros de Almeida1
As discusses que temos feito a respeito da Educao Inclusiva perpassam, inicial-

mente, por uma contextualizao social, poltica e cultural a respeito de como as pessoas
com necessidades educacionais especiais, que no tm atendido adequadamente s exi-
gncias arbitrrias e autoritrias da nossa sociedade, historicamente, tm sido concebidas
e representadas.
No plano social, lhes negado o acesso aos bens pblicos de boa qualidade tais
como a educao, o trabalho, a sade e o transporte; no plano poltico, infelizmente, h
limitaes quanto participao daqueles que tomam as decises, sobretudo se a preten-
so parte de pessoas que diferem de um modelo/padro idealizado para ser dirigente; e,
no plano cultural, h a dificuldade, por parte de uma camada considervel da populao,
em reconhecer o outro como membro efetivo de uma mesma cultura, ou seja, o termo
abominvel ainda se encontra presente na nossa sociedade.
Enfim, nos planos social, poltico e cultural restringe-se a participao com des-
respeito, marginalizao, estigma e, em conseqncia, exclui-se uma grande maioria de
pessoas com necessidades educacionais especiais em todos os sentidos da vida.
Contudo, acompanhando, histrica e culturalmente, tanto a luta dessas pessoas, por
meio de seus movimentos organizados institudos, como as polticas pblicas institucionali-
zadas direcionadas melhoria da qualidade de vida de todos os cidados brasileiros, pode-
mos afirmar que, sobretudo, nesse novo sculo, a partir do ano 2002, h o vislumbramento
de que possvel reverter toda essa situao que foi construda ao longo de um perverso
contexto social, no qual os interesses econmicos ligados ao mundo do trabalho foram colo-
cados como incompatveis com os ideais de liberdade, emancipao e autonomia.
Nesse contexto construdo, o capital opera o aprofundamento da separao entre
a produo voltada para o atendimento das necessidades humanas e a produo voltada
para as necessidades do prprio capital, o que tem conduzido ao fato de que as perversas
relaes capitalistas e suas aes maximizaram a excluso, obtendo legitimidade e acei-
tao de uma parcela da populao, por terem sido construdas de forma essencialmente
pedaggica (GENTILI, 1996).
Torna-se nesse sentido compreensvel o fato de nossas escolas, para atender s
exigncias do mercado, terem priorizado o desenvolvimento de competncias e habilida-
des dos alunos, em detrimento dos valores ticos, da sensibilidade, da criatividade, da soli-
dariedade, da cooperao e do esprito crtico, que so fundamentais na formao humana
e corroboram a construo de uma Educao Inclusiva que, de fato, v ao encontro dos
princpios de justia social que requer a formao desse novo cidado.
Assim, no podemos mais falar em incluso, mesmo no sentido pedaggico,
como se ela apenas significasse a transferncia de alunos com deficincia do ensino es-
1 Pedagoga; Mestre em Educao Escolar Brasileira/UFG; Doutora em Educao/UNICAMP.

234
pecial para o ensino regular, a questo muito mais complexa, porque a escola parte
de todo esse contexto.
A incluso, no s na perspectiva pedaggica, mas em qualquer perspectiva, signi-
fica mudanas de paradigmas. Essa afirmativa quer dizer que: estudar, entender e praticar
a incluso mexe e revira a nossa cabea, porque significa repensar concepes at ento
cristalizadas e intocveis. So mudanas de paradigmas, pois envolvem um novo olhar
sobre a sociedade, o homem, a escola e o aluno.
No se pode mais naturalizar a excluso social e institucionalizar a diferena como
ponto contrrio s normas, s regras, ao padro e regulamentar a igualdade como ponto
definidor de vidas. As pessoas agem como se fossem iguais, homogneas, e isso no exis-
te. Todos ns somos seres diferentes, nicos e especiais e constitumos a nossa identidade
exatamente pelas diferenas que temos em relao aos demais. Enfim, preciso reconhe-
cer e aceitar que todas as pessoas tm e devem ser respeitadas em sua singularidade.
A esse propsito, Marques (2000) assevera que reconhecer o outro como protago-
nista do teatro da vida constitui o vetor da mudana de paradigma, pois o reconhecimento e
o respeito pela diversidade so mais do que um simples ato de tolerncia, so a afirmao
de que a vida se amplia e se enriquece na pluralidade.
Em nome da igualdade, a escola regular ainda hoje categoriza, marginaliza e ex-
clui. Encaminha para instituies diversificadas, incluindo a as de ensino especial, uma
parcela considervel de alunos, demonstrando de forma perversa que eles no do conta
de atender s suas exigncias.
A nossa concepo frente ao papel da escola na incluso de todos os alunos, como
espao democrtico, nos faz acreditar que essencial construir, por meio de processos
educativos, formas solidrias de convivncia entre todos os alunos. Todos precisam estu-
dar juntos, mas para tanto preciso conviver com as diferenas que a natureza tem posto
no mundo.
E, mais, a incluso escolar, no nosso entendimento, necessita ser concebida e pra-
ticada como valor, e no apenas como conjunto de regras, ou um novo mtodo, ou ainda
como uma simples exigncia legal.
Torna-se essencial, ento, que a nossa escola se transforme e se reorganize,
apoiada por polticas pblicas articuladas com esse objetivo, e busque meios prprios de
acolher a todos os alunos, segundo sua prpria realidade, o seu contexto e o seu compro-
misso com toda a comunidade (ALMEIDA, 2003, p.175).
Como afirma Mantoan (2003, p.17):
[...] a escola no pode continuar ignorando o que acontece ao seu redor nem anulando e marginali-
zando as diferenas nos processos pelos quais forma e instrui os alunos. E muito menos desconhecer
que aprender implica ser capaz de expressar, dos mais variados modos, o que sabemos, implica
representar o mundo a partir de nossas origens, de nossos valores e sentimentos.
Diante de todo o exposto e particularmente diante da credibilidade da capacidade

das escolas e das redes de ensino em estarem construindo formas alternativas para se
reverter, ou ao menos minimizar o quadro excludente em que ainda se encontra presente,
que entendemos que todas as Experincias Educacionais Inclusivas realizadas nos
diversos municpios e estados brasileiros, tanto pela rede pblica quanto pela rede privada,
constituem verdadeiro avano no que diz respeito Educao Inclusiva.
235
Essas experincias, apesar de ainda se configurarem em propostas isoladas e, s

vezes, com alguns equvocos, j esto se constituindo em verdadeiras alavancas em prol
de uma educao aberta e de boa qualidade para todos que dela necessitam, haja vista
o nmero de iniciativas bem como a qualidade presente de forma diversificada.
Ressalta-se que uma das contrapartidas da Unio, a partir do ano 2002, como res-
ponsvel pelas polticas pblicas educacionais, no que diz respeito incluso de alunos
com necessidades educacionais especiais nas escolas e classes comuns da rede regular,
foi a criao do Programa Educao Inclusiva: direito diversidade, por meio da Se-
cretaria de Educao Especial, vinculada ao Ministrio da Educao (SEESP/MEC), que
desde 2003 tem estimulado, orientado e apoiado, tanto tcnica quanto financeiramente, as
inmeras iniciativas educacionais inclusivas em diversos municpios.
Entretanto, constata-se que, apesar da grande contribuio, esse programa, sozi-
nho, no pode dar conta da situao histrica de excluso por que tm passado as pesso-
as com necessidades educacionais especiais, sobretudo no que se refere s instituies
educacionais. Foi com essa constatao que explicitamos o contexto brasileiro, nos cam-
pos social, poltico e cultural, para ilustrar que toda essa situao, para ser revertida en-
volve muito mais do que aes pontuais e isoladas, pois h a necessidade da participao
incondicional da sociedade brasileira. Como j afirmamos, a questo de paradigmas e,
no que diz respeito educao,
[...] mudar concepes j cristalizadas e arraigadas em nome de um outro modelo de educao no

uma tarefa simples e fcil, sobretudo quando essas mudanas vo beneficiar pessoas que foram
historicamente injustiadas, marginalizadas e excludas da sociedade, e, em conseqncia, da escola
(ALMEIDA, 2003, p.179).
Sendo assim, essencial que se continue dando apoio institucional s iniciativas

educacionais inclusivas, at que elas possam ser de fato consideradas como parte dos
projetos polticos pedaggicos das escolas, em qualquer esfera, e no mais tidas na
condio de projetos experimentais isolados e parte dos projetos das instituies edu-
cacionais como um todo.
A expectativa, portanto de que, conforme o prprio Documento subsidirio
poltica de incluso Educao Inclusiva (2005, p.7) da SEESP/MEC elucida, a in-
cluso deixa de ser uma preocupao a ser dividida entre governantes, especialistas
e um grupo delimitado de cidados com alguma diferena e passa a ser uma questo
fundamental da sociedade.
Com esse entendimento, a Faculdade de Educao da Universidade Federal de
Gois (FE/UFG) tem investido nas discusses e aes a respeito da Educao Inclu-
siva por meio da pesquisa, extenso e do ensino, numa tentativa de estar contribuindo
com outras iniciativas educacionais inclusivas, sobretudo as da rede estadual e muni-
cipal de ensino.
Quanto ao Programa de Ps-Graduao em Educao Mestrado e Doutorado
da FE/UFG, ressaltamos que, por meio da Linha de Pesquisa Formao e Profissio-
nalizao Docente, desde 2005 tem-se ofertado a disciplina Educao e Diversidade
como componente curricular do programa. Essa disciplina tem como objetivo estudar
a origem histrica dos excludos, o sentido da diversidade cultural ante a globalizao,
as polticas pblicas educacionais, os marcos legais do direito educao e o discurso
236
e a prtica do atual contexto escolar que se proclama especial e inclusivo, entre

outras temticas.
Em conseqncia, hoje, contamos com alunos/pesquisadores, sob a nossa orienta-
o, que vm estudando e aprofundando temticas relacionadas Educao Inclusiva.
Em interface com essa disciplina, articulados ao Ncleo de Formao de Professo-
res (NUFOP), estamos desenvolvendo atualmente dois projetos de pesquisa assim intitu-
lados e definidos:
A produo acadmica sobre a formao de professores para a educao
inclusiva, que apresenta como principal objetivo identificar, nos programas de ps-gradu-
ao em Educao da regio Centro-Oeste, a produo acadmica sobre o professor que
atua na educao especial/inclusiva no perodo de 19992004. Esse projeto est integrado
ao projeto maior A produo acadmica sobre professores: estudo interinstitucional da
Regio Centro-Oeste;
A educao especial/inclusiva no contexto dos programas de ps-gradu-
ao: estudo e anlise interinstitucional -, apoiado financeiramente pela Coordena-
o de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior/Programa de Apoio a Pesquisa
em Educao Especial (CAPES/PROESP), tendo sido iniciado o seu desenvolvimento
em maro, com encerramento previsto para dezembro do presente ano. Esse projeto
tem como metas/objetivos prioritrios: identificar, nos programas de ps-graduao
em educao das universidades pblicas brasileiras, aes que visam beneficiar alu-
nos e profissionais que atuam na Educao Especial/Inclusiva e evidenciar os referen-
ciais tericos, metodolgicos, conceptuais da educao, do professor e do processo
ensino-aprendizagem que tm conduzido os debates e discusses dos programas
sobre essa temtica.
Na argumentao desses projetos, o nosso olhar sobre a educao e os professo-
res teve como foco abordagens a respeito das perspectivas da incluso escolar, tentando
explicitar as possibilidades advindas das prprias contradies que um contexto social
excludente marcado pelas desigualdades sociais oferece.
Assim, possvel afirmar que nesses ltimos anos, mesmo de forma incipiente,
contando com o nosso estmulo e apoio, a FE/UFG tem se preocupado em tomar posies
e executar aes efetivas que possam favorecer, de forma adequada, a formao dos alu-
nos/professores, quer seja na graduao ou na ps-graduao, no sentido de proporcionar
melhor preparao voltada para o beneficio de qualquer alunado.
Finalizando, preciso reafirmar que
A incluso mais que um modelo para a prestao de servios de educao especial. um novo
paradigma de pensamento e ao, no sentido de incluir todos os indivduos em uma sociedade na
qual a diversidade est se tornando mais norma do que exceo (Skrtic, 1994, citado por STAINBACK
e STAINBACK, 2000, p.31).
237
Referncias
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da rede estadual de Gois, no municpio de Goinia. Campinas: Faculdade de Educao.
204 f. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Estadual de Campinas, 2003.
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GENTILI, P. Neoliberalismo e educao: manual do usurio. In: GENTILI, P. & SILVA, T. T.
(orgs.). Escola S. A. quem ganha e quem perde no mercado educacional do neolibera-
lismo. Braslia, CNTE, 1996.
MANTOAN, M. T. E. Incluso Escolar: o que ? Por qu? Como fazer? So Paulo: Mo-
derna, 2003.
MARQUES, L. P. O professor de alunos com deficincia mental: concepes e prtica
pedaggica. Campinas: Faculdade de Educao. 214 f. Tese (Doutorado em Educao)
Universidade Estadual de Campinas, 2000.
STAINBACK, S. & STAINBACK, W. Incluso um guia para educadores. Trad. de Magda
Frana Lopes. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999.
Soraia Napoleo Freitas1
Considerando o contexto atual dos sistemas de ensino, acredita-se que a pers-

pectiva de educao para todos constitui um grande desafio, pois a realidade aponta para
uma numerosa parcela de excludos do sistema educacional, sem possibilidade de acesso
escolarizao. Esse cenrio existe apesar dos esforos governamentais e de grupos
organizados da sociedade civil, que visam universalizao do ensino.
Nesse sentido, pensa-se que enfrentar esse desafio condio essencial para
atender expectativa de democratizao da educao em nosso pas e s aspiraes de
quantos que almejam seu desenvolvimento e progresso. Sendo assim, emerge a neces-
sidade de criar alternativas pedaggicas e processos de gesto escolar centrados no res-
peito s diferenas, dando a relevncia merecida discusso sobre a Educao Especial
em mbito nacional.
Para tal, a educao inclusiva deve ser vista, portanto, como uma parcela das con-
quistas de incluso social, figurando ao lado de definies relativas a polticas de distribui-
o de renda, de emprego, de moradia, de transporte e, principalmente de educao.
Sob esse ngulo, a educao tem como finalidade primordial favorecer a todos o
acesso ao conhecimento historicamente produzido pela humanidade, mediando junto aos
alunos a capacidade de utilizarem esse conhecimento, tanto para a produo de novos
saberes, como para o exerccio da cidadania, respeitando a diversidade cultural e suas
caractersticas pessoais.
Nesse sentido, com intuito de participar desse processo de construo de uma socie-
dade inclusiva, pretende-se relatar as experincias desenvolvidas/vivencidas com apoio do
PROESP/MEC/CAPES (Programa de Apoio Educao Especial Ministrio da Educao
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior), projeto vinculado ao Gru-
po de Pesquisa CNPq Educao Especial: Incluso e Interao Social (GPESP).
O objetivo geral que direciona as aes desenvolvidas pelo PROESP a especia-
lizao e a formao continuada de professores para o atendimento s diferenas dos alu-
nos matriculados nas classes comuns da educao infantil e do ensino fundamental, bem
como de professores que prestam o atendimento educacional especializado nos servios
complementares, a fim de que possam aperfeioar o processo de ensino aprendizagem no
mbito escolar.
Diante de tal premissa, so delineados os seguintes objetivos especficos: a) con-
tribuir para o aprimoramento da qualificao de professores, em nvel lato sensu, para
atendimento escolar inclusivo de educandos com necessidades educacionais especiais; b)
proporcionar conhecimento comunidade escolar, por meio de congressos, seminrios e
1 Doutora em Educao/UFSM/UNICAMP; Professora titular do Departamento de Educao Especial-Programa

de Ps-Graduao em Educao/UFSM.
240
encontros temticos sobre atendimento s necessidades educacionais especiais; c) propi-

ciar a formao continuada de recursos humanos para o desenvolvimento de aes com
vista incluso de pessoas com necessidades educacionais especiais; d) proporcionar,
aos alunos do Mestrado linha da Educao Especial, o desenvolvimento de suas pesqui-
sas, bem como o aprofundamento de estudos e a prtica de contedos voltada para a in-
cluso das pessoas com necessidades educacionais especiais e atendimento educacional
especializado, por meio do envolvimento dos discentes da ps-graduao strictu sensu na
elaborao, execuo e gesto dos cursos de especializao previstos no projeto.
Para a obteno do iderio da Educao Inclusiva, h que se atentar para a formao
docente inspirada em princpios da educao para a diversidade, voltando o olhar ao outro, e
no respeito s suas diferenas em sala de aula, para que os alunos com necessidades edu-
cacionais especiais obtenham bons desempenhos escolares e prazer no ato de aprender.
Outra prerrogativa est centrada na preocupao acerca da carncia da formao
inicial de professores, no que tange aos cursos de formao contemplarem os fundamentos
de uma educao que valorize as diferenas e disseminarem o exerccio de refletir sobre a
prtica pedaggica desenvolvida no cotidiano escolar. Dessa forma, necessria a manu-
teno de espaos de discusso abertos ao debate sobre as questes que envolvem a com-
plexidade do planejamento e desenvolvimento das aes sobre o ensino e a aprendizagem
de alunos com necessidades educacionais especiais, em cursos de formao continuada.
A opo pela construo de uma sociedade inclusiva impe diversas conseqn-
cias para as diferentes reas da ao pblica. Dentre estas, gostaramos de destacar a
necessidade primordial, alm de se intervir junto pessoa que apresenta necessidades
educacionais especiais, efetivar os ajustes, na sociedade, de forma que se garanta, ime-
diata e definitivamente, o acesso desses cidados a todo e qualquer recurso, servio, equi-
pamento, processo disponvel na comunidade, independente do tipo de deficincia que
eles possam apresentar, bem como de seu nvel de comprometimento.
Diante desse quadro, capacitar recursos para intervir nessa realidade de modo
que se desenvolvam as condies necessrias para incluso dos alunos com neces-
sidades educacionais especiais premissa para torn-los sujeitos de criao e produ-
o dos bens produzidos pela sociedade. Em suma, cabe afianar que a ampliao das
oportunidades para o aluno com necessidades educacionais especiais permanecer e
beneficiar-se da participao de diferentes processos educacionais legitima o maior foco
do trabalho desenvolvido.
Buscando contemplar os objetivos propostos por esse projeto, que tem como eixo
articulador das aes a educao inclusiva, em Santa Maria, RS, a rea temtica sob a
qual as atividades so centradas diz respeito a formao de profissionais de educao
para atuao na escola inclusiva, com educandos que apresentam necessidades educati-
vas especiais, atentando especialmente para os alunos com altas habilidades/superdota-
o e para as crianas hospitalizadas.
Com tal pretenso, a rea de abrangncia das aes educacionais inclusivas do
projeto o Sistema Educacional Estadual (8. Coordenadoria de Educao) e Municipal de
Santa Maria, RS, o Hospital Universitrio de Santa Maria (HUSM), alm dos discentes da
ps-graduao strictu sensu.
A equipe que atua no projeto composta por professores pesquisadores na rea de
Educao Especial do Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE) da Universida-
241
de Federal de Santa Maria (UFSM), alunos do Mestrado em Educao da Linha de Pesqui-

sa Educao Especial do PPGE/UFSM e docentes e discentes participantes do GPESP.
interessante ressaltar que o trabalho desenvolvido tem se destacado na busca
de conhecimentos sobre a prtica educativa e a formao de professores para a escola
inclusiva na educao bsica e superior, tendo como parmetros uma discusso ampla so-
bre o conceito de necessidades educacionais especiais no cotidiano escolar e social, con-
siderando o atendimento educacional especializado nos servios complementares, como a
classe hospitalar e os alunos com altas habilidades/superdotao.
Em Santa Maria, RS, as aes implementadas que buscam garantir o direito de
todos educao e o respeito s suas diferenas, atentam, especialmente, para a edu-
cao de crianas hospitalizadas e alunos com altas habilidades/superdotao. A justifi-
cativa pela escolha dessa populao parte do pressuposto de que a incluso educacional
e social deve partir do respeito s diferenas do indivduo e suas limitaes, sejam essas
permanentes e/ou temporrias. Logo, defende-se que a Educao Especial deva permear
a educao em seu aspecto global.
A Poltica Nacional de Educao Especial (1994) considera portadores de altas
habilidades (superdotados) aqueles que apresentam desempenho acima da mdia ou po-
tencialidade elevada em aspectos isolados ou combinados de reas como capacidade
intelectual, aptido acadmica, pensamento criador, capacidade de liderana, talento es-
pecial para artes cnicas, plsticas, musicais e habilidades psicomotoras.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) (BRASIL, 1996, p. 14-
5) inclui os alunos com altas habilidades/superdotados, ao prever o seu atendimento no
inciso II do Artigo 59, que refere acelerao para concluir em menor tempo o programa
escolar para os superdotados e, no inciso IV, que garante a educao especial para o tra-
balho tambm [...] para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas reas arts-
tica, intelectual ou psicomotora, assim como j o fizera a Poltica Nacional de Educao.
O trabalho docente, tendo como mecanismo o estmulo das inteligncias individu-
ais por meio da criatividade pode ser um instrumento para a flexibilizao do currculo nas
sries iniciais do ensino fundamental, uma vez que no difcil reconhecer a relevncia do
estmulo capacidade criadora infantil no mbito da educao escolar nem o seu papel e
importncia para o desenvolvimento cultural da criana. Nesse desenvolvimento cultural, a
memria, a fantasia e a imaginao so funes psicolgicas complexas e dialeticamente
inter-relacionadas.
O estmulo das potencialidades de cada aluno no cotidiano escolar deve ser tra-
balhado por prticas pedaggicas heterogneas, que levem em conta a singularidade e
a complexidade dos sujeitos. Ou seja, promover as inteligncias individuais por meio da
criatividade na infncia reside no fato de elas auxiliarem o aluno na superao da estreita e
difcil passagem ao amplo funcionamento de sua imaginao e das suas potencialidades.
Em Santa Maria, RS, a pesquisa Da identificao orientao de alunos portado-
res de altas habilidades, coordenada pela Prof Dr Soraia Napoleo Freitas e financiada
pelo PIBIC CNPq/Brasil, tem como objetivo:
Oportunizar discusso sobre as altas habilidades/superdotao, buscando sensibilizar a comunidade

de Santa Maria/RS e regio quanto importncia do tema e da necessidade de maior envolvimento
dos segmentos responsveis pelas polticas pblicas na proposio de projetos que visem ao desen-
volvimento dos potenciais humanos, em todos os nveis.
242
Este projeto foi dividido em duas etapas. Na primeira, a equipe do projeto preparou
a comunidade envolvida (famlia escola), sensibilizando e esclarecendo sobre a temtica
da superdotao/altas habiidades. O projeto foi amplamente discutido quando apresenta-
do aos coordenadores pedaggicos e professores da rede estadual e particular de ensino
do municpio de Santa Maria, RS. Uma vez que os professores demonstraram interesse,
foram agendadas palestras nas respectivas escolas onde atuavam tais professores.
Na segunda etapa, foi trabalhada uma planilha de indicadores sobre a super-
dotao utilizada pelo Centro de Desenvolvimento do Potencial e Talento (CEDET/
Lavras, MG), e um questionrio composto de vinte e seis questes, que levantava ca-
ractersticas dos alunos que permitiam a confeco de um sociograma. Dessa forma
os professores puderam contar com instrumentos para facilitar a indicao dos seus
alunos equipe do projeto.
Aps a identificao dos alunos indicados pelos professores das sries iniciais do
Ensino Fundamental da Rede Estadual e Particular de Santa Maria, RS, como provveis
alunos com altas habilidades/superdotados, nas escolas, bem como, depois de sensibilizar
os pais desses educandos sobre a importncia de se valorizar o potencial de seus filhos,
o passo seguinte foi auxiliar os professores na preparao/planejamento das atividades
escolares. Alm disso, proporcionar a esses alunos atividades extraclasse, que tivessem
por finalidade estimular e desenvolver suas capacidades.
O projeto est sendo desenvolvido, mapeando as crianas com altas habilidades/
superdotao, com idade cronolgica de seis a sete anos, ou seja, alunos da primeira srie
do ensino fundamental.
Essa pesquisa constitui-se de cinco fases. A primeira visa contatar com as escolas
que indicaram seus alunos como provveis crianas com altas habilidades/superdotao;
levantar os dados sobre a vida escolar desses educandos; e entrevistar os professores das
sries anteriores desses educandos com o intuito de obter mais informaes a respeito do
seu histrico escolar. A segunda fase objetiva apresentar o projeto de pesquisa aos pais
desses alunos, no intuito de sensibiliz-los sobre a importncia de estimular o potencial de
seus filhos, bem como de elaborar e de aplicar uma avaliao pedaggica, abrangendo
todas as reas das inteligncias mltiplas, e aplicar atividades pedaggicas que avalie a
rea de interesse especfica de cada educando. A fase seguinte visa encaminhar os alunos
para uma avaliao por uma Equipe Tcnica do Departamento de Psicologia da UFSM e
disponibilizar, aos alunos identificados como superdotados/com altas habilidades, ativida-
des que englobem e focalizem a rea de interesse de cada um. A quarta pretende solicitar
aos respectivos Centros de Ensino da UFSM, recursos tcnicos e humanos, com o prop-
sito de desenvolver o potencial desses alunos com altas habilidades/superdotao e dispo-
nibilizar a esses educandos, juntamente com os Centros da UFSM, atividades extraclasse,
com a finalidade de desenvolver um programa para eles. A ltima pretende proporcionar
aos educandos encontros nos quais estes possam trocar experincias significativas, alm
de participar de atividades integrativas/inclusivas e acompanhar esses alunos no decorrer
do ano letivo, bem como propiciar orientao para seus pais e professores.
No que tange ao atendimento s crianas hospitalizadas, ou seja, o acompanha-
mento realizado em ambiente educacional inserido em hospitais, ou seja, a classe hos-
pitalar, cabe destacar que esta constitui uma modalidade de atendimento em Educao
Especial, que se trata de um atendimento pedaggico diferenciado, em que a atuao do
243
educador deve tanto atender s necessidades educativas da criana, quanto respeitar seu
ritmo pessoal e estado clnico.
Segundo a Poltica Nacional de Educao Especial, define-se a classe hospitalar
como: Ambiente hospitalar que possibilita o atendimento educacional de crianas e jovens
internados que necessitam de Educao Especial e que estejam em tratamento hospitalar
(MEC/SEESP, 1994, p. 20).
Logo, o acompanhamento pedaggico em ambiente de classe hospitalar um tra-
balho de apoio educacional especializado, que tem por objetivo desenvolver as poten-
cialidades dos alunos, para que, quando eles retornarem escola, no haja dficit, e se
mantenham no cronograma escolar.
Desse modo, o educador atua tambm no sentido de dar continuidade ao ensino do
aluno, fazendo com que no haja na criana o sentimento de ser diferente, de estar sendo
afastada ou excluda da sociedade.
Uma das funes da classe hospitalar no desvincular a criana do contexto
escolar no qual estava inserida antes da internao. Nesse sentido, a classe hospitalar
desempenha relevante papel durante o tratamento da criana, considerando-a em desen-
volvimento mesmo hospitalizada, investindo, assim, no alargamento das suas potencialida-
des, enquanto ela se encontra afastada da escola.
Diante dessas consideraes, desde 2003 aes pedaggicas esto sendo im-
plementadas em carter de projetos na classe hospitalar do HUSM. No decorrer do de-
senvolvimento do projeto, em 2003, que objetivava verificar, com base na Teoria das
Inteligncias Mltiplas de Howard Gardner, que habilidades se manifestavam com maior
incidncia em crianas hospitalizadas, foram alcanados os seguintes resultados: a) as
maiores incidncias das habilidades dos pesquisados recaram nas inteligncias corpo-
ral-cinestsica, com 41,7%, seguida da lgico-matemtica, com 25%; b) em relao s
maiores dificuldades apresentadas pelos informantes, a inteligncia intrapessoal apare-
ceu em escala significativa, com 50%, corroborando os achados tericos que afirmam
ser o evento da hospitalizao um dos maiores agressores psicolgicos, emocionais e
sociais para o infantil; c) a atividade tecida coletivamente pela investigao o teatro
circense estimulou todo o universo de pacientes da classe hospitalar, apresentando
por parte dos informantes um progressivo entrosamento entre o grupo, aumento da cria-
tividade, diminuio da timidez, participao prazerosa na construo do trabalho, bem
como se percebeu uma acentuada mobilizao dos familiares.
Partindo da anlise desses resultados, em 2004, emergiu a necessidade de
aprofundar o estudo, especialmente no que tange s dificuldades reveladas, as in-
teligncias interpessoal e intrapessoal, uma vez que a hospitalizao pode provocar
grandes abalos em questes emocionais, de auto-imagem, de auto-estima e de au-
toconceito. As dificuldades manifestadas nas inteligncias pessoais so justificadas
pelos efeitos da teraputica prescrita aos pacientes da Hemato-Oncologia, que afetam
visivelmente os aspectos da aparncia fsica: perda de cabelo, aumento de peso, pa-
lidez, afeces cutneas, inchao nas faces e na barriga. Esse conflito causado pela
nova imagem corporal muitas vezes acaba comprometendo a qualidade dos diversos
relacionamentos que se estabelecero.
Em 2005, a proposta de trabalho consistiu na promoo de estratgias pedaggicas
que estimulassem a inteligncia lingstica, visto que as inteligncias lgico-matemtica e
244
cinestsico-corporal no apresentavam significativas defasagens, e as inteligncias inter e

intrapessoais j haviam sido contempladas. Considerando que a inteligncia lingstica
uma das mais utilizadas no cotidiano, foram elaboradas intervenes pedaggicas basila-
das na utilizao da literatura infantil brasileira obras de Ziraldo.
Nesse ano de 2006, o projeto intitulado A classe hospitalar como instrumento de
participao poltica na construo coletiva da Associao de Pais e Pacientes da He-
mato-Oncologia, procura investigar a classe hospitalar na sua dimenso scio-poltica
como promotora da educao para a cidadania. Os objetivos especficos que direcionam
as aes dessa pesquisa, consistem em: a) contribuir com suporte administrativo-tcnico-
organizacional na construo da Associao de Pais e Pacientes da Hemato-Oncologia;
b) realizar seminrios temticos interdisciplinares, a fim promover discusso acerca dos
direitos e deveres dos pais inseridos no setor de Hemato-Oncologia; c) promover situaes
que estimulem a criticidade e a participao dos pais na busca pela organizao de um
movimento que possibilite melhor qualidade de vida.
Tal projeto ser desenvolvido a partir da realizao de seminrios, com intento de
promover a discusso e a elaborao coletivas de alternativas que fomentem a melhor
qualidade de vida dos pais e pacientes infantis da Hemato-Oncologia durante o tratamento
hospitalar. O seminrio envolver a participao dos principais membros dos pesquisado-
res e do grupo pesquisado. Eis algumas aes do seminrio:
definir tema;
redefinir o problema e estabelecer suas hipteses de soluo;
formar os grupos com suas respectivas funes;
agrupar as informaes dos participantes e especialistas convidados em atas
para posteriormente interpret-las;
buscar solues discutidas e estabelecer diretrizes de ao;
divulgar os resultados.
Pensa-se que a construo de alternativas credveis de auto-organizao locais,
frutos da participao coletiva, seja suporte para a formao da cidadania da comunidade
envolvida na classe hospitalar, bem como dos professores que ali atuam em processo
constante de formao.
A partir das aes citadas acima e das demais previstas no projeto, vislumbramos
que as discusses acerca da incluso e da qualidade na educao possibilitam repensar-
mos a formao do professor, pois compreendemos que a partir delas podero proces-
sar-se as mudanas conceituais no docente.
Entendemos que essas mudanas de concepes do professor favorecem o re-
pensar a sua prtica pedaggica e, conseqentemente, a transformao da escola e da
sociedade em relao ao respeito s diferenas. Dessa forma, parece-nos evidente que a
formao de professores essencial para que se viabilizem novas concepes do ensinar
e do aprender em um contexto inclusivo, uma vez que os professores so os atores e au-
tores dessas concepes.
245
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Ela Wiecko V. de Castilho1
Introduo
Qualquer plano, programa, projeto ou ao s ser verdadeiramente educativo se

atender aos princpios da educao em direitos humanos. Significa, olhando um lado da
moeda, buscar a concretizao da igualdade entre as pessoas, e o outro lado, combater o
racismo, sexismo, discriminao social (classe), cultural, religiosa e quaisquer outras for-
mas de preconceito e de discriminao presentes na sociedade.
Diferenas fsicas e biolgicas entre pessoas e grupos humanos podem gerar
preconceitos que as transfiguram, ou mesmo as constrem, como desigualdades. Por
exemplo, homens e mulheres so diferentes do ponto de vista biolgico, mas essa di-
ferena no justifica a razo pela qual as mulheres recebem salrio menor do que os
homens por trabalho igual. H pessoas brancas e negras, mas a diferena de cor no
justifica que negros e negras recebam menos do que brancos e brancas recebem por
trabalho igual.
As construes sociais que discriminam negros, albinos, mulheres, pobres, ndios,
ciganos, religies de matriz africana, homossexuais e transgneros, pessoas com transtor-
nos mentais, pessoas com deficincia precisam ser desconstrudas. Ainda que a escola,
em todos os nveis, no seja o nico lugar em que essa desconstruo precisa ser realiza-
da, nela isto fundamental.
Este texto busca refletir sobre as possibilidades de respeitar a igualdade e, ao
mesmo tempo, a diversidade existente entre os seres e os grupos humanos. Parte-se
das hipteses de que a igualdade no equivale uniformidade e de que a igualdade s
fica assegurada se a diversidade no for aniquilada. No dizer de Aguiar (2000, p.290).
os projetos de liberdade humana, de felicidade social e existencial tm de se lastrear nas diferenas

culturais, histricas, produtivas e gnosiolgicas das sociedades. Ter sucesso o que amalgamar paci-
ficamente essas tendncias aparentemente dspares dos seres humanos, mas que so a expresso
maior de sua riqueza e de seu potencial para sua tarefa co-criadora do mundo.
Conceito de igualdade
A igualdade entre todos os seres humanos um direito reconhecido na Declarao

Universal de Direitos Humanos e um princpio incorporado nas constituies. Segundo
Schfer (2001, p.67 e 75). o princpio da igualdade ou da isonomia constitui a fonte prim-
ria legitimadora das restries aos direitos fundamentais, embasada no em um paradigma
de excluso, mas, sim, em um processo inclusivo de direitos.
1 Doutora em Direito/UFSC; Subprocuradora-Geral da Repblica; Procuradora Federal dos Direitos do Cidado/DF.

248
O preconceito e a discriminao como violao do direito de igualdade
Na definio de Johnson(1997, p. 180).
[...] preconceito uma atitude cultural positiva ou negativa dirigida a membros de um grupo ou cate-
goria social. Como uma atitude, combina crenas e juzos de valor com predisposies emocionais
positivas ou negativas. Por exemplo, o racismo que brancos dirigem a negros e outras pessoas de
cor inclui crenas estereotipadas sobre diferenas raciais em reas como inteligncia, motivao,
carter moral e habilidades diversas. Essas diferenas so ento julgadas segundo valores cultu-
rais em detrimento das pessoas de cor e do status elevado dos brancos. Finalmente, elementos
emocionais como hostilidade, desprezo e temor completam a atitude, criando predisposio entre
brancos para tratar negros de maneira opressora e para perceber sua prpria categoria racial como
socialmente superior.
O preconceito fundamenta a discriminao, isto , o tratamento desigual de indiv-

duos que pertencem a um grupo ou categoria particular.
O preconceito, portanto, fundamenta-se em crenas estereotipadas sobre dife-
renas individuais e coletivas, sejam empiricamente observveis ou apenas construes
imaginrias. Muitas vezes, diferenas so construdas ao longo da histria, nas relaes
sociais e de poder, de modo que o outro possa ser tratado como inimigo, justificando-se
desse modo o esforo em domin-lo. Por isso Gomes (1999) conclui acertadamente que
respeitar a diversidade cultural no diz respeito apenas ao reconhecimento do outro que
diferente, mas tambm relao entre eu e o outro.
A diversidade cultural e o direito diferena
A Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura (UNES-

CO), ao adotar a Declarao Universal sobre a Diversidade Cultural (2001) reafirmou
ser a cultura
o conjunto dos traos distintivos espirituais e materiais, intelectuais e afetivos que caracterizam uma
sociedade ou um grupo social e que abrange, alm das artes e das letras, os modos de vida, as ma-
neiras de viver juntos, os sistemas de valores, as tradies e as crenas.
Nas Linhas Gerais de um Plano de Ao para a Aplicao da Declarao Universal

sobre a Diversidade Cultural ressaltada a diversidade lingstica, de produo de conhe-
cimento, de gesto de recursos naturais e de produo artstica e intelectual.
A diversidade cultural um patrimnio da humanidade assim como o a diver-
sidade biolgica.
Anteriormente, em 1978, a UNESCO proclamara a Declarao sobre Raa e
Racismo, na qual assevera que todos os indivduos e grupos tm o direito a serem di-
ferentes, a considerar-se diferentes e a ser vistos como tal. Entretanto, a diferenas de
modos de vida e o direito de ser diferente no deve, em nenhuma circunstncia, servir
de pretexto para o racismo.
Contudo, tambm verdade que os sistemas de valores, as tradies e as crenas
so repositrios de preconceito, discriminao e intolerncia. Observou-se, antes, que pre-
conceitos so construes sociais, so produto de uma cultura. Verificamos culturas que
249
admitem o extermnio de crianas nascidas com deficincia fsica ou mental, ou de crian-

as do sexo feminino, a morte pelo fogo ou pelo apedrejamento de mulheres adlteras, a
criminalizao de homossexuais etc
Diante disso, vale recorrer a Souza Santos que em lapidar sentena aponta a so-
luo: Temos direito igualdade sempre que a diferena nos inferioriza. Temos direito
diferena sempre que a igualdade nos descaracteriza.
Como assegurar a diversidade ou o

direito diferena e, ao mesmo tempo, a igualdade?
A chave para fazer valer a soluo antes referida parece estar no modo de pensar.
Nessa perspectiva, valho-me de Morin (1996, p. 50-51), que prope a reforma do
pensamento por meio do princpio da complexidade. Ao tratar de noo de sujeito humano,
anota que h dois princpios associados: o princpio de excluso e o de incluso. O que
o princpio de excluso? Qualquer um pode dizer eu, mas ningum pode diz-lo por mim.
Esse princpio de excluso inseparvel de um princpio de incluso que faz com que possa-
mos integrar, em nossa subjetividade, outros diferentes de ns, outros sujeitos. Por exemplo,
nossos pais fazem parte desse crculo de incluso. Associar noes antagnicas exige um
pensamento complexo, que, para Morin (id., p. 55)
um pensamento capaz de unir conceitos que se rechaam entre si e que so suprimidos e catalo-
gados em compartimentos fechados. Sabemos que o pensamento compartimentado e disciplinrio
ainda reina em nosso mundo. Este obedece a um paradigma que rege nosso pensamento e nossas
concepes segundo os princpios de disfuno, de separao, de reduo.
Morin propugna o pensamento complexo em trs planos: o das cincias fsicas, o das
cincias humanas e o da poltica. Em cada um desses planos o pensamento complexo busca
ao mesmo tempo distinguir e unir.
A exemplo da teoria de Morin, para o propsito da educao inclusiva, preciso
compreender que s um pensamento anti-reducionista pode conviver com a diferena e
com a diversidade. Os pensamentos complexos aceitam no estar o universo submetido
soberania da ordem, mas a uma relao dialgica (ao mesmo tempo antagnica, concor-
rente e complementar) entre a ordem, a desordem e a organizao.
O pensamento reducionista oculta a alteridade. esse tipo de pensamento que
fundamenta silncios e invisibilidades.
O papel da escola
Gomes (1999) observa que a escola um espao sociocultural em que as dife-

rentes presenas se encontram. Na verdade, possibilitar as diferentes presenas um
desafio. No sculo XIX e em boa parte do sculo XX havia escolas para meninos e para
meninas. Hoje temos as escolas pblicas, nica alternativa para as classes pobres, e as
escolas privadas freqentadas preferencialmente pelas classes mdia e alta. peque-
na ainda a presena de crianas com deficincia mental em escolas regulares do ensino
fundamental. A escola ser um espao sociocultural, em que as diferentes presenas se
encontram, se criarmos condies para tanto.
250
Se as diferentes presenas forem asseguradas aumenta a potencialidade da esco-

la para a construo de uma sociedade mais igualitria, sem preconceito nem discrimina-
o ou outras formas correlatas de intolerncia.
A escola pode perpetuar preconceitos, mas tambm pode desconstru-los. Esta uma
tarefa para os/as gestores/as e educadores/as comprometidos/as com os direitos humanos.
O silncio da escola sobre as dinmicas das relaes sociais no plano da raa e
do gnero permite que seja transmitida aos (as) alunos(as) uma pretensa superioridade
branca e dos homens. Valho-me de consideraes feitas a propsito da diversidade
tnico-racial na educao para extend-las s outras diversidades. Para Cavalleiro
(2006, p. 21),
Silenciar-se diante do problema no apaga magicamente as diferenas, e ao contrrio, permite que

cada um construa, a seu modo, um entendimento muitas vezes estereotipado do outro que lhe di-
ferente. [...] imprescindvel, portanto, reconhecer esse problema e combate-lo no espao escolar.
necessria a promoo do respeito mtuo, o respeito ao outro, o reconhecimento das diferenas, a
possibilidade de se falar sobre as diferenas sem medo, receio ou preconceito.
O fracasso da escola homogeneizadora da sociedade envolvente em respeitar a

diversidade cultural levou os povos indgenas no Brasil a se mobilizarem por uma educa-
o diferenciada, a fim de manter seus modos prprios de pensar, produzir e transmitir
conhecimentos. uma proposta na qual, em princpio, no se busca o dilogo intercultural.
, contudo, uma estratgia fundamental para assegurar a manuteno da diversidade de
grupos. Impe-se aqui a mxima de Souza Santos, pela qual temos direito diferena
quando a igualdade nos descaracteriza.
Entretanto, isso no significa que nas escolas, como um todo e em todos os nveis,
a presena das diferentes culturas indgenas deixe de ser uma preocupao da nossa
poltica educacional, assim como no impede o dilogo intercultural, por outros caminhos.
Essa presena diz respeito ao contedo do que ensinado sobre as diferentes culturas,
histrias, sobre a diversidade, mas no s. A pedagogia, as polticas educacionais, os es-
foros de capacitao dos professores sero enriquecidos e cumpriro melhor o papel de
ensinar o respeito alteridade se estiverem abertos a esses e outros diferentes modos de
pensar, produzir e transmitir conhecimentos.
Concluso
Para implementar o direito humano igualdade, em primeiro lugar, os/as educado-

res/as devem assumir a tarefa de quebrar os silncios sobre a diversidade e revelar o in-
visvel. Em segundo lugar, devem atuar conforme o paradigma do pensamento complexo,
nico capaz de abarcar a diversidade humana e de permitir a adaptao s diferenas e
a um mundo em constante transformao em todos os planos, do biofsico ao econmico,
poltico e sociocultural.
251
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Advogado, 2001.
Eugnia Augusta Gonzaga Fvero1
Entre os documentos jurdicos de proteo aos direitos das pessoas com deficin-
cia, a Constituio brasileira de 1988 e a Conveno Interamericana para a Eliminao de
todas as Formas de Discriminao contra as Pessoas Portadoras de Deficincia (1999),
ratificada pelo Decreto 3.956/2001, a nosso ver, so os mais completos e avanados.
Ambos permitem a concluso bvia, mas de suma importncia, de que a diversi-
dade, natural nos seres humanos, deve ser respeitada e mais, deve ser respeitada com a
garantia de igualdade no acesso e exerccio de direitos, para que a convivncia na diversi-
dade possa ocorrer, o que tambm direito de todos os seres humanos. Entre os direitos
em geral, o direito educao nos parece o principal, pois o fator definitivo para a criao
das condies de cidadania, mencionadas no ttulo deste trabalho.
Na Constituio, por exemplo, a cidadania e a dignidade da pessoa humana so
elementos elevados categoria de fundamentos da Repblica, que tem como um dos seus
objetivos a promoo do bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade
e quaisquer outras formas de discriminao (artigos 1o, incisos II e III, e 3o, inciso IV, CF).
A igualdade uma garantia solene do artigo 5o, ao mesmo tempo que, mais um vez, veda-
se a discriminao.
A Conveno Interamericana, por seu turno, define o que vem a ser um tratamento
discriminatrio, tendo aprimorado as vrias definies desse tipo constantes dos documen-
tos internacionais. Talvez isto ocorra porque o pblico formado pelas pessoas com defici-
ncia ainda seja um dos mais afetados pela falta de acesso a direitos, justamente pela boa
inteno de alguns em proteg-los de certas situaes, por consider-los inaptos para deter-
minadas atividades, principalmente as relacionadas ao trabalho, educao e ao lazer.
A situao to dramtica, que um dos pilares dessa Conveno no sentido de
praticamente proibir que a deficincia seja utilizada como fator de tratamentos diferencia-
dos, pois, na prtica, isso ocorre sempre, ainda mais quando o tema educao.
Sendo assim, iremos nos ater, a partir desse momento, no direito das pessoas com
deficincia educao.
Ora, de conhecimento geral, na comunidade jurdica ou no, que a educao
um direito humano, fundamental e indisponvel. E que dever do Estado e da famlia. Pare-
ce ento muito bvio que as pessoas com deficincia tambm tm direito educao, mas
as estatsticas teimam em demonstrar que esse direito est muito longe de ser garantido.
Nossa inteno demonstrar no s que as pessoas com deficincia tm esse
mesmo direito, mas tm o direito de exerc-lo sem discriminaes, ou seja, de ser rece-
bidas e ensinadas no mesmo espao (turma), que todos os demais educandos. Se ne-
cessitarem de atendimento educacional especializado, este pode ser oferecido parte,
como complemento, mas nunca de forma que impea que tal aluno tenha acesso sala
de aula comum.
1 Procuradora da Repblica e Mestre em Direito Constitucional pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo/SP.
254
Sabemos que ningum, conscientemente, nega s pessoas com deficincia o

direito educao, entretanto, diante das dificuldades prticas que se colocam, fre-
qentemente admitem que esse direito estaria suprido se elas fossem educadas se-
paradamente, apenas em ambientes especializados. s vezes justificam que para o
seu prprio bem.
Mesmo sabendo que o problema todo a situao prtica, discorreremos sobre os
aspectos jurdicos relativos ao direito das pessoas com deficincia educao, comean-
do por tratar do direito educao em geral, que nos levam a concluir que uma educao
que no seja inclusiva2, no atende os postulados constitucionais.
Nosso esforo pode no ser em vo. Houve tempos em que se via total impos-
sibilidade prtica em se receberem mulheres na mesma sala de aula; total impossibi-
lidade prtica em se receberem pessoas de raa negra na mesma sala de aula; total
impossibilidade prtica em se receberem pessoas de diferentes religies na mesma
sala de aula. Tudo isso foi superado em nome do direito igualdade e do direito dig-
nidade da pessoa humana. Quem sabe os argumentos das dificuldades prticas em
relao s pessoas com deficincia cedam lugar conscincia de que elas tambm
tm esse direito indisponvel, sem diferenciaes que levem a excluses em relao s
pessoas sem deficincia.
No desconhecemos tambm que se afirma: no tocante aos educandos com defi-
cincia, isso diferente, pois eles no aprendem da mesma forma e estamos aqui falando
de educao, alm disso, necessitam de atenes especficas e talvez no devam ter a
obrigao de freqentar escola. Ora, a justificativa para no receber mulheres e outras
minorias no era muito diferente. Basta que a escola se transforme para acolher as dife-
renas que at essa questo est superada.
A escola que se organiza para receber apenas alunos que atingem um determi-
nado nvel de desenvolvimento intelectual uma escola que exclui at mesmo pessoas
sem nenhum tipo de deficincia ou necessidade educacional especial (so poucos os que
terminam o curso na mesma escola); uma escola que cria situaes odiosas de competi-
es entre alunos de uma mesma turma3; uma escola que privilegia tanto a transmisso
de conhecimentos, que se esquece do desenvolvimento humano e acaba por prejudicar o
futuro pessoal e profissional daquele indivduo.
H exemplos de escolas que recebem pessoas com e sem deficincia, na mesma
sala de aula ou espao educacional, e que so absolutamente bem sucedidas, tanto do
ponto de vista pessoal, como de transmisso de conhecimentos.
A nossa Constituio, j mencionada, alm trazer a educao como direito funda-
mental, elegeu como um dos princpios basilares do ensino a todos, a igualdade de condi-
es para acesso e permanncia na escola (art. 206, inc, I, CF).
2 A que se organiza para receber, no mesmo ambiente escolar, a todos os alunos, ainda que alguns possuam limitaes
significativas.
3 Maria Cndida de Moraes alerta para a necessidade de criarmos no apenas ambientes intelectualmente ade-
quados, mas tambm emocionalmente sadios, onde prevalea a cooperao, a alegria e o prazer em aprender.
Ambientes competitivos, segundo Maturana, tendem a destruir as relaes cooperativas pela negao do outro em
nome de uma pseudoprodutividade. A inveja, o medo e ambio, a competio, restringem a conduta inteligente e
estreitam a viso e a ateno, limitando a dinmica operacional do indivduo e, conseqentemente, o seu campo
de ao e de reflexo. Educar na Biologia do Amor e da Solidariedade, p. 118.
255
Dessa forma, no presente estudo, se queremos falar de condies de cidadania,

preciso que enfoquemos o direito das pessoas com deficincia educao escolar, ou
seja, ministrada em escola, pois essa educao foi garantida a todos pela Constituio, e
sem diferenciaes que firam o direito igualdade, conforme a Conveno Intermericana.
Escola o estabelecimento pblico ou privado onde se ministra, sistematicamente,
ensino coletivo4. O ensino coletivo , portanto, pressuposto para ser escola. Para no ser
discriminatria e ter a coletividade como pblico, deve ser o local onde estudam os alunos
do bairro, da comunidade, independentemente de suas caractersticas individuais. S as-
sim a escola ser o espao adequado e privilegiado da preparao da cidadania e para o
pleno desenvolvimento humano, objetivos que devem ser alcanados pelo ensino e que
esto previstos na Constituio Federal de 1988 (art. 205).
No entanto, apesar de a educao ser um direito humano, fundamental e ter
a escola como via principal, so comuns as recusas5 de alunos pelos mais diferentes
motivos, que vo desde uma pequena dificuldade de aprendizado, at uma deficincia gra-
ve, mas que no impede o aluno de uma interao, ainda que pequena, com os demais.
urgente que a escola enfrente o desafio das diferenas e possa assim colher
os benefcios de ser um local acolhedor para todos e, conseqentemente, ser escola de
verdade. bblico o ensinamento de que a realizao plena s alcanada pelo caminho
mais difcil, chamado de porta estreita. No h realizao possvel quando deixamos para
trs, em nome do caminho mais fcil, pessoas que deveramos envolver.
A porta estreita s vezes se apresenta como muito difcil, mas a porta larga das
turmas homogneas, que facilita o trabalho dos educadores, acaba estreitando6 a mente e
o progresso social dos alunos, que tm direito de ter contato com a diversidade, com a vida.
No podemos negar que alguns alunos, principalmente aqueles que tm certos
tipos de deficincia, precisam de atendimento especializado para que possam ter pleno
acesso educao. No entanto, esse atendimento especializado no pode significar res-
trio ao mesmo ambiente (sala/escola) que os demais educandos. Ao contrrio, esse
atendimento deve oferecer subsdios para que os alunos com deficincia possam aprender
contedos especficos concomitantemente com o ensino comum.
Mesmo se existisse um grau de especializao escolar to elevado, que houves-
se espaos exclusivos para acolher a cada um dos tipos de necessidades educacionais
especiais, seria um contra-senso. Um espao assim pode at ser importante por algu-
mas horas do dia, mas no supre totalmente o direito de acesso educao escolar,
porque no pode ser considerado escola, j que no ministra o ensino coletivo. E
ainda, em tal local, no h como se voltar para o pleno desenvolvimento humano e para
o preparo para o exerccio da cidadania, pois sabemos: homem nenhum uma ilha,7
4 Cf. Novo Dicionrio da Lngua Portuguesa, de Aurlio Buarque de Holanda Ferreira.

5 A recusa, cancelamento, suspenso ou procrastinao de matrcula em escola para pessoas com deficincia
prevista como crime pela Lei 7.853/89.
6 V. meno a Maturana, nota n 2.
7 Esta frase do poeta ingls John Done: No man is an island, extrada do lindo poema Por Quem os Sinos
Dobram (For Whom the Bell Tolls). Esse poeta, numa incrvel lio de humanidade, aps dizer que homem ne-
nhum uma ilha, afirma que a morte de cada homem o diminui, por isso, quando os sinos da igreja anunciarem
um falecimento, no pergunte por quem os sinos dobram, eles dobram por ti.
Para que todas as pessoas, as que tm e as que no tm deficincia ou dificuldades de aprendizado, faam parte
dessa humanidade, a convivncia escolar uma das condies imprescindveis. S assim os sinos de sua exclu-
so dobraro por cada um de ns.
256
e no pode ser educado como tal8. Isto no seria educao, conforme temos visto ao
longo desse trabalho.
De acordo com nossa atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LD-
BEN), Lei 9.394/1996, artigo 21, a educao escolar compe-se de:
I - educao bsica, formada pela educao infantil, ensino fundamental e en-
sino mdio; e
II - educao superior.
No Brasil, portanto, o direito educao contempla o direito de acesso escola,
com a oferta dos nveis de ensino acima previstos. Qualquer outro curso ou modalida-
de de ensino (com exceo da Educao de Jovens e Adultos9) no supre o direito
educao escolar.
A educao tambm foi adotada como um direito misto. Alm de ser um direito de
todos os homens e dever do Estado, obrigatria em seus anos elementares. Dispe o
artigo 208, inciso I, da Constituio, que o ensino fundamental obrigatrio.
At mesmo nos ensinamentos de Plato no a idia de direito educao que
prevalece; a educao um dever: as crianas devem ser instrudas, porque pertencem
cidade mais do que aos pais (Compernolle, 1975:99).10
A educao escolar seria uma obrigao tambm para quem tem deficincia?
Se reconhecermos que no, seria o mesmo que negar a cidadania, pois cidadania pressu-
pe direitos e deveres. claro que pessoas acometidas de doenas contagiosas por mera
convivncia social, pessoas que necessitam de internao hospitalar, esto dispensadas
dessa obrigatoriedade, mas nem para estas o Poder Pblico dispensado, uma vez que
deve aparelhar as chamadas classes hospitalares, enquanto necessrio.
A escola especial quer ter o mesmo carter: atendimento parte, enquanto
necessrio. Parece muito plausvel, mas na prtica implica excluso e ofensa a direitos
fundamentais na medida em que no h razes para impedir a convivncia de pessoas
com deficincia com outras pessoas sem essas limitaes. Ao contrrio, h razes de so-
bra para lhes proporcionar essa convivncia, ainda que difcil num primeiro momento, mas
imprescindvel para a superao dos desafios que todos enfrentaro em sociedade.
Nada temos contra o atendimento educacional especializado aos que dele neces-
sitem, oferecido em escolas especiais, mas isso deve ser feito, conforme j mencionado,
em respeito Constituio e LDBEN, como apoio e complemento escolarizao em
ambientes educacionais comuns.
Em nvel fundamental, portanto, o direito de acesso educao escolar um di-
reito indisponvel, ou seja, ningum pode privar a criana desse direito, nem mesmo
seus pais. Tudo isso, mais uma vez, revela a necessidade, muito pouco lembrada, de toda
escola habilitar-se para receber a todos os educandos.
8 A sociedade ambiente indispensvel vida do homem, cf. Sampaio Dria, Os Direitos do Homem, p. 12.
9 Somente esta modalidade prevista na LDBEN dentro do Captulo relativo Educao Bsica, e tem autoriza-
o legal para oferecer certificao compatvel com o ensino fundamental ou mdio: Art. 38. Os sistemas de ensino
mantero cursos e exames supletivos, que compreendero a base nacional comum do currculo, habilitando ao
prosseguimento de estudos em carter regular: 1 Os exames a que se refere este artigo realizar-se-o: I - no
nvel de concluso do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos; II - no nvel de concluso do ensino
mdio, para os maiores de dezoito anos.
10 A. Reis Monteiro. O Direito Educao, p. 35.
257
Se isto for observado, pensamos que estar sendo dado o primeiro passo para a
garantia da igualdade, com respeito e acolhimento da diversidade, na convivncia com a
diversidade, condies imprescindveis para o exerccio da cidadania.
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O Ministrio Pblico e a Tutela dos Direitos
Igualdade e Diversidade como Condio de Cidadania
para a Pessoa com Deficincia, a partir da Incluso Escolar
Rebecca Monte Nunes Bezerra1
A Constituio Federal de 1988, de onde se extraem os delineamentos de um Es-

tado intervencionalista, voltado ao bem-estar social, fazendo da pessoa fundamento e fim
da sociedade e do Estado(MIRANDA), em seu artigo 205, dispe que:
Art. 205. A Educao, direito de TODOS e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com
a colaborao da sociedade, VISANDO AO PLENO DESENVOLVIMENTO DA PESSOA, SEU PREPARO
PARA O EXERCCIO DA CIDADANIA E SUA QUALIFICAO PARA O TRABALHO (Grifos acrescidos).
Tambm elege a nossa Carta Magna, como fundamentos da Repblica, a cidada-

nia e a dignidade da pessoa humana (art. 1., incisos I e III, CF/88) e, como um dos seus
objetivos fundamentais, a promoo do bem de todos, sem preconceito de origem de
raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao (art. 3., inc. IV,
CF/88). Traz, ainda, em seu artigo 5., caput, que todos so iguais perante a lei, sem
distino de qualquer natureza.
Assim, est inserida na prpria Constituio Federal a garantia da educao
para todos, bem como os seus principais objetivos, no podendo a escola regular dei-
xar de receber nenhum aluno em razo de sua deficincia, devendo prepar-los para
o exerccio da cidadania.
Ento, o que se tem claro o direito do aluno com deficincia de freqentar a es-
cola comum da rede regular de ensino juntamente com outros colegas que no tenham
nenhuma deficincia, na mesma sala de aula, participando de todas as atividades culturais
e sociais da escola, fazendo com que ele desenvolva todo o seu potencial, restando res-
peitado o seu direito diversidade.
Em alguns casos, pode ocorrer que o aluno com deficincia, alm de freqentar
a sala de aula, tambm necessite de atendimento educacional especializado, da mesma
forma que qualquer outro aluno, visando ao seu melhor desenvolvimento e aprimoramento
de suas habilidades. Tal atendimento garantindo pela prpria Constituio Federal que,
em seu artigo 208, inciso III, determina o seu oferecimento preferencialmente na rede
regular de ensino, constituindo-se em instrumento ou complemento para o aluno com
deficincia, uma vez que a ele pode ser oferecido o ensino do Sistema Braille, da LIBRAS,
do Portugus para o surdo, entre outros.
Mister destacar, no que tange ao direito igualdade e diversidade, a Conveno
Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra as Pesso-
as Portadoras de Deficincia, ou Conveno de Guatemala, que foi ratificada no Brasil pelo
1 Promotora de Justia com atribuies na rea de direitos da pessoa com deficincia e do idoso da Comarca de
Natal/RN, Ministrio Pblico do Estado do Rio Grande do Norte.
260
Decreto Legislativo 198, de 13 de junho de 2001, e promulgada pelo Decreto 3.956, de 8 de

outubro de 2001, da Presidncia da Repblica, fazendo parte, portanto, do ordenamento
jurdico brasileiro.
O referido tratado internacional reafirma que as pessoas com deficincia tm os
mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as outras pessoas e que esses
direitos, inclusive o direito de no ser submetidas a discriminao com base na deficincia,
emanam da dignidade e da igualdade que so inerentes a todo o ser humano. Trouxe
o citado documento, de forma inconteste, a impossibilidade de tratamento desigual com
base na deficincia, definindo o que se entende por discriminao contra as pessoas que
a apresentam, sendo assim considerada
toda diferenciao, excluso ou restrio baseada em deficincia, antecedente de deficincia, conse-

qncia de deficincia anterior ou percepo de deficincia presente ou passada, que tenha o efeito
ou propsito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exerccio por parte das demais pessoas
portadoras de deficincia de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais (art. I, 2, a,
CONVENO DE GUATEMALA).
A Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de Discri-

minao contra as Pessoas Portadoras de Deficincia traduz, ainda, o que pode ser
considerado como diferenciao positiva (a qual no constitui discriminao), que
aquela adotada
para promover a integrao social ou o desenvolvimento pessoal dos portadores de deficincia, des-
de que a diferenciao ou preferncia no limite em si mesma o direito igualdade dessas pessoas e
que no sejam obrigadas a aceitar tal diferenciao ou preferncia.
A Educao deve ser assegurada pelo Poder Pblico, por meio da oferta de seus pr-
prios servios ou por terceiros, por meio da criao e da manuteno de estabelecimentos de
ensino adequados. E dever da famlia, de modo supletivo, promover e incentivar a educa-
o. Da porque, com fundamento de validade na prpria Lei Maior, o Estatuto da Criana e
do Adolescente (LEI 8.069/1990), em seu artigo 55, determina que os pais ou responsveis
tm a obrigao de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino.
Alis, o dispositivo contido no artigo 205 da Constituio Federal de 1988 tambm
se encontra reproduzido pelo citado Estatuto, em seu artigo 53, que assegura criana e
ao adolescente igualdade de condies para o acesso e a permanncia na escola, o direito
de serem respeitados por seus educadores, o de contestar critrios de avaliao, o direito
de organizao e participao em atividades estudantis e o acesso escola pblica e pr-
xima sua residncia.
Importante registrar que no se pode recusar a matrcula da pessoa com deficin-
cia na escola comum em qualquer nvel, em virtude de sua deficincia, sendo at mesmo
tipificada como crime a conduta de
recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a inscrio de aluno em
estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, pblico ou privado, por motivos derivados da
deficincia que porta (LEI 7.853/1989, art. 8, inciso I).
Para atender aos alunos com deficincia, dentro do princpio da incluso escolar
(o qual se constitui em uma via de mo dupla, em que a escola se adapta para receber
261
o aluno com deficincia, e este se esfora para atingir o mximo de seu desenvolvimento
pessoal), necessrio se faz que os estabelecimentos de ensino estejam livres de barreiras
arquitetnicas, pedaggicas e de comunicao2, sem olvidar a necessria e contnua ca-
pacitao de professores.
Isso porque o artigo 206 da Constituio Federal de 1988 elege, como um dos
princpios para o ensino dentro do princpio de IGUALDADE, que deve nortear qualquer
interpretao conferida Carta Magna , a igualdade de condies de acesso e perma-
nncia na escola (art. 206, inciso I).
Portanto, preciso que a escola no s receba o aluno com deficincia, mas lhe
assegure a permanncia, inclusive com efetiva participao nas aulas e demais atividades
escolares (recreativas, cvicas, religiosas, entre outras), objetivando seu desenvolvimento,
seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
O que deve ser observado que o aluno com deficincia tem os mesmos direitos
de todos os demais, cuidando o legislador de conferir-lhe mais alguns para assegurar-lhe
o direito igualdade de oportunidades.
Como ensina Moraes (1998):
A Constituio Federal de 1988 adotou o princpio da igualdade de direitos prevendo a igualdade de

aptido, uma igualdade de possibilidades virtuais, ou seja, todos os cidados tm o direito de tratamento
idntico pela lei, em consonncia com os critrios albergados pelo ordenamento jurdico. Dessa forma,
o que se veda so as diferenciaes arbitrrias, as discriminaes absurdas, pois o tratamento desigual
dos casos desiguais, na medida em se desigualam, exigida pelo prprio conceito de Justia, pois o que
realmente protege so certas finalidades, somente se tendo por lesado o princpio constitucional quando
o elemento discriminador no se encontra a servio de uma finalidade acolhida pelo direito [...].
Vale tambm ressaltar a lio de Bobbio (2004), no sentido de que, em se tratan-

do de direitos sociais, devem ser consideradas as diferenas de indivduo para indivduo,
sendo certas condies pessoais ou sociais relevantes precisamente na atribuio desses
direitos, o que justifica tratamento no igual, afirmando ainda que:
S de modo genrico e retrico se pode afirmar que todos so iguais com relao aos trs direitos
sociais fundamentais (ao trabalho, instruo e sade); ao contrrio, possvel dizer, realisticamen-
te, que todos so iguais no gozo das liberdades negativas. E no possvel afirmar aquela primeira
igualdade porque, na atribuio dos direitos sociais, no se pode deixar de levar em conta as dife-
renas especficas, que so relevantes para distinguir um indivduo de outro, ou melhor, um grupo de
indivduos de outro grupo.
Sobre o tratamento isonmico dispensado para as situaes de desigualdade, h

muito havia se manifestado BARBOSA(2006)3, com a sua excepcional sabedoria:
2 A escola tem a obrigao de se tornar acessvel s pessoas com deficincia, proporcionando o acesso, uso e cir-
culao dos alunos com deficincia em todos os seus ambientes, no somente por meio da construo de rampas
ou elevadores, do oferecimento de mobilirio adaptado, de portas com largura em conformidade com as normas
tcnicas, da existncia de sinalizao ttil para orientar a mobilidade do aluno cego, por exemplo, mas tambm
deve adotar mtodos e prticas de ensino escolar adequados diversidade dos alunos, at mesmo que tange aos
critrios de avaliao, bem como oferecer aos alunos com deficincia equipamentos especiais, intrprete de lngua
de sinais, entre outros instrumentos e ferramentas, conforme cada caso.
3 Citado por Patrcia Albino Galvao Pontes, in Estatuto do Idoso Comentado. Naide Maria Pinheiro (Coordena-
dora). Campinas, SP: LNZ, 2006. p. 16.
262
[...] a regra da igualdade no consiste seno em quinhoar desigualmente aos desiguais, na medida em
que se desigualam. Nesta desigualdade social, proporcionada desigualdade natural, que se acha
a verdadeira lei da igualdade. Os mais so desvarios da inveja, do orgulho, ou da loucura. Tratar com
desigualdade a iguais, ou a desiguais com igualdade, seria desigualdade flagrante, e no igualdade
real. Os apetites humanos conceberam inverter a norma universal da criao, pretendendo, no dar a
cada um, na razo do que vale, mas atribuir o mesmo a todos, como se todos se equivalessem.
E qual o papel do Ministrio Pblico no tocante tutela do direito educao das

pessoas com deficincia?
A Carta de 1988 incumbiu ao Parquet a defesa da ordem jurdica, do regime demo-
crtico e dos interesses sociais e individuais indisponveis (artigo 127, caput), ressaltando
sua autonomia e independncia funcional. Tambm cabe a ele promover o inqurito civil
e a ao civil pblica, na forma da lei, para a proteo, preveno e reparao de danos
causados a interesses difusos, coletivos e individuais indisponveis e homogneos.
Ademais, ressalte-se, tem o Ministrio Pblico a funo constitucional de zelar pelo
efetivo respeito dos Poderes Pblicos e dos servios de relevncia pblica aos direitos as-
segurados na Constituio, promovendo as medidas necessrias sua garantia, consoan-
te ilao do artigo 129, inciso III, da Constituio Federal. Em decorrncia desse comando
constitucional, o Promotor de Justia pode atuar de diversas maneiras, visando assegurar
um dos mais nobres direitos fundamentais do ser humano que a educao.
O Ministrio Pblico deve tutelar a garantia dos direitos liberdade, ao respeito
e dignidade das pessoas com deficincia, de modo que lhes seja oferecida uma es-
cola de boa qualidade, que respeite as diferenas. Para tanto, ele deve atuar exigindo
a acessibilidade nas edificaes dos estabelecimentos de ensino, o oferecimento de
material didtico adaptado, a capacitao permanente dos professores e dos demais
profissionais envolvidos no processo educacional, o oferecimento de servios de apoio
especializados, entre outras aes.
As atribuies conferidas ao rgo Ministerial pela Carta Constitucional de 1988
fazem com que, cada vez mais, seja acentuada a necessidade da existncia de um Mi-
nistrio Pblico ativo, preocupado em atender aos anseios da sociedade, de forma que os
seus membros sintam a necessidade de deixar os seus gabinetes para se aproximar das
pessoas de sua comunidade, ouvindo as suas reclamaes, divulgando os seus direitos,
atuando de forma preventiva e repressiva no tocante garantia destas.
E como tem agido o Ministrio Pblico do Estado do Rio Grande do Norte no que
diz respeito incluso escolar das pessoas com deficincia, contribuindo, dentro da esfera
de suas atribuies, para garantir-lhes plena condio de cidadania, resguardando o seu
direito igualdade, respeitadas, porm, as diversidades existentes?
O Ministrio Pblico do Estado do Rio Grande do Norte, aps constatar o pequeno
nmero de pessoas com deficincia que freqentam a rede regular de ensino (menos de
2% do total dos alunos matriculados poca, quando 17,64% da populao tem alguma
deficincia, segundo o Censo de 2000), bem como o nmero de vagas reservadas s pes-
soas com deficincia que no eram preenchidas nas empresas privadas sob a alegao de
falta de pessoal qualificado, resolveu lanar uma campanha, em novembro de 2003, em fa-
vor da incluso da pessoa com deficincia na escola, por estar convicto de que o exerccio
do direito educao garante no somente a consolidao da cidadania para o indivduo,
mas tambm traz-lhe reais possibilidades de insero no mercado de trabalho. E como
263
por todos sabido, no se pode falar em capacitao para o trabalho sem antes considerar
a necessidade de educao.
Dentro de tal campanha, algumas idias foram implementadas.
Inicialmente foi firmada uma parceria com a Empresa Brasileira de Correios e Te-
lgrafos, pela qual os carteiros da Capital do Estado, ao percorrerem os seus bairros de
atuao, procuraram identificar se havia pessoas com deficincia que no freqentavam
ou nunca freqentaram a escola, preenchendo um formulrio previamente fornecido pelo
Ministrio Pblico.
Recebido o formulrio dos Correios, o Promotor de Justia com atribuio na
rea de defesa dos direitos da pessoa com deficincia chamava os envolvidos e, aps
ouvi-los, buscava as causas da excluso do sistema regular de ensino, tomando, em
seguida, uma ou algumas das seguintes providncias: 1) encaminhamento da criana
ou adolescente com deficincia escola mais prxima de sua residncia; 2) expedio
de recomendao ao diretor da Escola para o recebimento de determinada pessoa com
deficincia; 3) encaminhamento Secretaria Estadual de Educao, que, por meio da
Coordenao da Educao Especial, providenciava e acompanhava o processo de in-
cluso escolar da criana ou adolescente, indicando, ainda, quais as ajudas tcnicas ne-
cessrias ou o atendimento educacional especial que melhor se apresentava, com o ob-
jetivo de contribuir para o desenvolvimento pessoal do aluno; e 4) abertura de processo
criminal contra eventuais diretores, funcionrios ou professores que tivessem recusado a
matrcula das referidas pessoas, entre outras.
Ao mesmo tempo foi verificado outro problema: a absoluta falta de acessibilidade
nas escolas. Para resolv-lo, firmou-se uma parceria com o UNICEF, que financiou o paga-
mento de uma arquiteta, a qual realizou vistorias e emitiu laudos em relao a todas as es-
colas pblicas e privadas, inclusindo pr-escolas, em alguns municpios de nosso Estado.
De posse dos laudos de vistorias tcnicas, os Promotores de Justia passaram a
firmar termos de ajustamento de conduta com os representantes de cada estabelecimento
de ensino, a fim de torn-los totalmente acessveis s pessoas com deficincia, no menor
espao de tempo possvel, at mesmo no concernente a mobilirio adaptado, esperando-
se, assim, que todos os ambientes da escola fiquem acessveis a todas as pessoas.
Tais laudos tambm esto sendo inseridos em um banco de dados que alimenta o Sis-
tema de Acessibilidade nas Escolas (SICAE), que tambm faz parte do programa desenvolvido
com o apoio do UNICEF, o qual servir para identificar que escola que se encontra mais bem
adaptada e localizada mais prxima residncia da criana ou do adolescente com deficincia,
para acompanhar o cumprimento do ajustamento de conduta celebrado. Importante ressaltar
que o mencionado sistema ter razo de existir to-somente at que seja integralmente cum-
prido o avenado nos ajustamentos de conduta firmados pelos responsveis legais dos esta-
belecimentos de ensino, quando, ento, todas as escolas estaro totalmente acessveis.
A campanha vem sendo implementada em vrios municpios do Rio Grande do
Norte, sofrendo pequenas alteraes, como o caso do envolvimento de Agentes de Sa-
de pertencentes ao Programa Sade da Famlia que, ao realizarem suas visitas domi-
ciliares, identificam as pessoas com deficincia que esto fora da escola, encaminhando
as informaes ao Promotor de Justia com atribuies em matria de defesa dos direitos
da pessoa com deficincia da respectiva localidade. Tambm vem sendo providenciada a
elaborao de laudos periciais de acessibilidade das escolas pblicas e privadas por meio
de convnios ou dos profissionais do prprio Ministrio Pblico.
264
Mister destacar, ainda, que, em todo o Estado vem sendo trabalhada, de forma
prioritria, na rea de direitos das pessoas com deficincia, a incluso escolar e a acessi-
bilidade de edificaes ou espaos de uso pblico ou coletivo, trabalho este que envolve o
Promotor de Justia de cada Comarca, os Prefeitos Municipais, as Secretarias Municipais
de Educao, Sade e de Obras, o Conselho Tutelar, entre outros.
Os Membros do Ministrio Pblico tambm ministram palestras em escolas ou es-
paos comunitrios, em que so tratados os aspectos legais da incluso escolar, bem
como outros temas relacionados aos direitos das pessoas com deficincia, como forma de
divulgao de Direitos e de contribuio para a diminuio do preconceito em determinada
comunidade escolar ou sociedade como um todo.
Outra ao preventiva adotada consiste em celebrar ajustamento de conduta com
o rgo responsvel pela expedio de alvars de construo e reforma, bem como da
carta de habite-se, no sentido de serem aprovados apenas os projetos que respeitem
totalmente as normas de acessibilidade, evitando-se, assim, a construo ou reforma de
edificaes ou espaos urbanos inacessveis, o que tambm vai fazer com que as escolas
sejam construdas ou reformadas com a observncia das exigncias legais no que tange
acessibilidade.
Internamente, foi criado um Grupo de Estudos em matria de acessibilidade, cons-
titudo por Promotores de Justia e Arquitetos do Centro de Apoio Operacional. Nessas
reunies so discutidas a legislao e as normas relacionadas ao tema, como forma de
subsidiar a atuao dos membros do Ministrio Pblico e dos arquitetos responsveis pe-
las percias, tanto em relao acessibilidade do espao educacional, como das demais
edificaes pblicas ou de uso coletivo, uniformizando os entendimentos e a forma de agir
dos rgos ministeriais.
Em alguns casos so tambm expedidas recomendaes para que as escolas re-
cebam os alunos com deficincia, providenciem a remoo dos obstculos arquitetnicos
existentes em suas edificaes, disponibilizem recursos pedaggicos adequados, elabo-
rem cronograma de capacitao dos professores e realizem a matrcula antecipada dos
citados alunos, como forma de se garantir s escolas um maior espao de tempo para que
estas providenciem as adaptaes necessrias ao recebimento daqueles.
Vrias outras iniciativas so tomadas para que a escola no somente passe a rece-
ber os alunos com deficincia, que devem permanecer junto aos demais educandos, mas
que seja desenvolvido, por meio de prticas educativas, o potencial daquelas pessoas,
respeitando-se a individualidade de cada uma, com total ateno s suas necessidades.
Com tais aes, pode-se observar aumento significativo de incluso de alunos com
deficincia na escola comum da rede regular de ensino, assegurando-lhes direito garantido
constitucionalmente acesso educao , alm da diminuio do preconceito, uma vez
que a sociedade passa a conhecer e, principalmente, a respeitar as diferenas.
Esses so os diversos modos de atuao do Ministrio Pblico no sentido de efe-
tivar o direito de todos educao, tornando-o mais um parceiro da incluso escolar, jun-
tamente com as Secretarias Estadual e Municipais de Educao, Secretarias de Sade,
Secretarias de Obras, professores, alunos, pais e demais envolvidos no processo, sem
prejuzo de projetos outros que possam vir a ser implementados ante a necessidade que
se imponha ou decorrente de avanos que estimulem a estruturao de novas aes.
265
Referncias
BOBBIO, N. A Era dos Direitos. Traduo de Carlos Nelson Coutinho. Nova Edio, Rio
de Janeiro: Elsevier, 2004.
MIRANDA, J. Manual de Direito Constitucional, Tomo IV, p. 180.
MORAES, A. Direitos Humanos Fundamentais: Teoria Geral Comentrios aos Arts. 1.
a 5. Da Constituio Federal do Brasil, Doutrina e Jurisprudncia. 2. Edio, So Paulo:
Atlas, vol. 3, p. 92, 1998.
Atendimento Educacional Especializado concepo,
princpios e aspectos organizacionais
Denise de Oliveira Alves1
Marlene de Oliveira Gotti2
1- Concepo e princpios
Com base nos pressupostos legais da Constituio Federal de 1988, artigo 205 que
prev o direito de todos educao e artigo 208 que prev o atendimento educacional es-
pecializado, a incluso escolar, fundamentada na ateno diversidade, exige mudanas
estruturais para as escolas comuns e especiais. Sua fundamentao filosfica pressupe
que todos os alunos de uma comunidade, independente de suas necessidades educacio-
nais especiais, etnia, gnero, diferenas lingsticas, religiosas, sociais, culturais, entre
outras, tm o mesmo direito de acesso escolarizao, com o grupo de sua faixa etria e
que a escola deva acolher e valorizar as diferenas.
A materializao destes pressupostos legais e conceituais impe a ressignificao das
prticas e dos sentidos subjacentes educao regular comum e educao especial. A edu-
cao regular, responsvel pelo desenvolvimento da base nacional comum prevista na LDB
e, conseqentemente, pela escolarizao dos alunos em todas as etapas e nveis de ensino,
deve organizar-se de forma a ultrapassar os padres tradicionais de ensino, promovendo uma
educao que no exclui os alunos pelas suas limitaes, mas que os inclui a partir de suas
potencialidades. A educao especial, por sua vez, converte-se em uma modalidade transver-
sal de educao escolar que permeia todos os nveis, etapas e modalidades de educao, por
meio da realizao do atendimento educacional especializado, definido por uma proposta pe-
daggica que assegure recursos e servios educacionais especiais, orientando e colaborando
com a educao regular comum, em benefcio de todos os alunos.
A expresso atendimento educacional especializado, entendida, equivocadamente,
como sinnimo da escolarizao realizada pela escola/classe especial, alimentou por longo
perodo as prticas educacionais direcionadas a alunos com deficincia, bem como a forma-
o de professores de educao especial especificamente para atuarem nessas escolas e
classes especiais. Tal concepo, decorrente de um pensamento hegemnico de que pes-
soas com deficincia no eram capazes de aprender, ou, na melhor das hipteses, poderiam
aprender em espaos segregados, provocou a existncia de um sistema paralelo, que se-
gregava e impedia a incluso escolar dos alunos nas escolas da rede regular de ensino.
A mudana de concepo foi possvel medida em que se avanou no desenvolvi-
mento terico-conceitual acerca da construo do conhecimento pelos alunos com neces-
sidades educacionais especiais e tambm ao se constatar que os dispositivos constitucio-
nais (205 e 208) tratavam distintamente os temas: educao/escolarizao (para todos) e
atendimento educacional especializado (para alunos com deficincia).
1 Mestre em Educao Brasileira /UFSM; Coordenadora Geral de Articulao da Poltica de Incluso da Secretaria
de Educao Especial/MEC.
2 Graduao em Letras; Assessora Tcnica . da Secretaria de Educao Especial/MEC.
Atendimento Educacional Especializado concepo, princpios
e aspectos organizacionais
268
Nesta perspectiva, o desafio da educao brasileira a implementao da poltica

educacional de promoo do acesso, da qualidade e da eqidade com a organizao de
escolas que atendam a todos os alunos sem nenhum tipo de discriminao e que reconhe-
am as diferenas como fator de enriquecimento do processo educacional.
A Resoluo do CNE / CEB n2/2001 institui as diretrizes nacionais para a educa-
o especial na educao bsica, com base na LDB, orientando os sistemas tanto para a
prtica da incluso (Os sistemas de ensino devem matricular a todos os alunos, cabendo
s escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educa-
cionais especiais, assegurando condies necessrias para uma educao de qualida-
de para todos), quanto para o atendimento educacional especializado (organizado para
apoiar, complementar e suplementar os servios educacionais comuns).
A matrcula de alunos com necessidades educacionais especiais implica na obri-
gatoriedade da oferta de atendimento educacional especializado, quando demandarem
esses servios. Nesse sentido, a educao especial deve estar na escola onde o aluno se
encontra matriculado.
Para a transformao dos sistemas educacionais com vistas incluso de alu-
nos com necessidades educacionais especiais necessrio e urgente a eliminao de
barreiras atitudinais, reviso conceitual esta, que se materializa a partir de uma mudana
na gesto da educao, da aplicao da legislao, do investimento na formao inicial e
continuada de professores, bem como da oferta de atendimento educacional especializado
para todos os alunos que dele necessitem.
O atendimento educacional especializado diferencia-se substancialmente da es-
colarizao. Deve ser oferecido em horrio oposto escolarizao justamente para que
os alunos possam freqentar as turmas de ensino regular. Estas turmas, com alunos da
mesma faixa etria, constituem ambiente adequado e desafiador para o desenvolvimento
da socializao e construo do conhecimento.
Cabe ressaltar a necessidade de que o atendimento educacional especializado se d
em interface com o trabalho desenvolvido na sala de aula comum. Batista e Mantoan (2005,
p.31 referindo-se a importncia desta interlocuo chamam a ateno para que ela no se
caracterize como (...) uma forma de orientao pedaggica do professor especializado para
o professor comum e vice-versa, mas a busca de solues que venham a beneficiar o aluno
de todas as maneiras possveis e no apenas para avanar no contedo escolar.
De acordo com o documento Sala de Recursos Multifuncionais (MEC,2006), o
atendimento educacional especializado deve ser uma ao dos sistemas de ensino para
acolher a diversidade ao longo do processo educativo. Constitui parte diversificada do cur-
rculo dos alunos com necessidades educacionais especiais, organizado institucionalmen-
te para apoiar, complementar e suplementar os servios educacionais comuns.
2- Aspectos organizacionais
Os sistemas e as redes de ensino devero, portanto, organizar o atendimento edu-

cacional especializado previsto na Constituio Brasileira.
Atendimento Educacional Especializado so servios educacionais prestados pela
educao especial para atender s necessidades educacionais especiais de alunos. So
exemplos de atividades educacionais especiais:
269
1- Lngua Brasileira de Sinais Libras, Traduo e interpretao de Libras, ensino

de Lngua Portuguesa para surdos;
2- Sistema Braille; orientao e mobilidade, Soroban, escrita cursiva;
3- Estimulao/interveno precoce (favorecer o desenvolvimento cognitivo, sen-
srio-motor, de linguagem e scio-afetivo de crianas da faixa etria que vai do
nascimento aos trs anos de idade);
4- Interpretao de Libras digital, tadoma e outras alternativas de comunicao;
5- Literatura em formato digital e material didtico que respeite os preceitos do
desenho universal;
6- Tecnologias Assistivas e Ajudas Tcnicas;
7- Atividades cognitivas que desenvolvam as funes mentais superiores;
8- Enriquecimento e aprofundamento curricular
9- Atividades de vida autnoma e social.
Os sistemas de ensino devero organizar os espaos, recursos e servios que
compem o atendimento educacional especializado. Este deve ser realizado, preferen-
cialmente, em sala de recursos multifuncionais da prpria escola de ensino regular onde
o aluno esteja matriculado. Na impossibilidade de ser realizado na escola comum da rede
regular, o atendimento poder ser realizado em centros ou escolas especiais, ou ainda em
classe hospitalar e na residncia do prprio aluno.
As salas de recursos multifuncionais so espaos destinados realizao do aten-
dimento educacional especializado aos alunos com necessidades educacionais especiais,
o qual no substitutivo escolarizao.
Cabe as secretarias de educao avaliarem as demandas oriundas das escolas de
sua rede no que se refere organizao e autorizao de abertura de salas de recursos
para a realizao do atendimento educacional especializado.
Nestas salas, os alunos podem ser atendidos individualmente ou em pequenos
grupos, sendo que o nmero de alunos por professor no atendimento educacional especia-
lizado deve ser definido, levando-se em conta, fundamentalmente, o tipo de necessidade
educacional que os alunos apresentam.
O arranjo fsico deste espao precisa coincidir, segundo Batista e Mantoan
(2005,p.30) com o seu objetivo
Para atuar no atendimento educacional especializado, o professor deve ter forma-
o especfica. Esta formao pode ser adquirida por meio de cursos de graduao, ps-
graduao ou cursos de formao continuada, com aprofundamento em reas especficas
da educao especial.
O professor (ou professores) da sala de recursos multifuncionais tem como atri-
buies:
Atuar, como docente, nas atividades de complementao ou suplementao cur-
ricular especfica que constituem o atendimento educacional especializado dos alu-
nos com necessidades educacionais especiais;
Atuar de forma colaborativa com o professor da classe comum para a definio
de estratgias pedaggicas que favoream o acesso do aluno ao currculo e a sua
interao no grupo;
Promover as condies para a incluso dos alunos com necessidades educacio-
nais especiais em todas as atividades da escola;
270
Orientar as famlias para o seu desenvolvimento e a sua participao no processo

educacional;
Informar a comunidade escolar acerca da legislao e normas educacionais vi-
gentes que asseguram a incluso educacional;
Participar do processo de identificao e tomada de decises acerca do atendi-
mento s necessidades educacionais especiais dos alunos;
Preparar material especfico para uso dos alunos na sala de recursos;
Orientar a elaborao de materiais didtico-pedaggicos que possam ser utiliza-
dos pelos alunos nas classes comuns do ensino regular;
Indicar e orientar o uso de equipamentos e materiais especficos e de outros re-
cursos existentes na famlia e na comunidade;
Articular com gestores e professores, para que o projeto pedaggico da instituio
de ensino se organize coletivamente numa perspectiva de educao inclusiva;
Participar das reunies tcnico-pedaggicas, do planejamento, dos conselhos de
classe, da elaborao do projeto pedaggico, desenvolvendo ao conjunta com
os professores da classe comum e demais profissionais da escola para a promo-
o da incluso escolar.
Tratando-se especificamente de cada tipo de deficincia compete ao professor:
a- Alunos com surdez:

Promover o aprendizado da Lngua Brasileira de Sinais-Libras e o aprendizado da
Lngua Portuguesa, como segunda lngua, de forma dialgica, instrumental e como rea do
conhecimento, por meio do uso de tecnologias de informao, materiais bilnges, convi-
vncia entre alunos; complementar os estudos referentes aos conhecimentos construdos
nas classes comuns do ensino regular, considerando os aspectos lingsticos que envolve
a educao.
b- Alunos com deficincia mental:

Realizar atividades que estimulem o desenvolvimento dos processos mentais:
ateno, percepo, memria, raciocnio, imaginao, criatividade, linguagem, entre ou-
tros; fortalecer a autonomia dos alunos para decidir, opinar, escolher e tomar iniciativas, a
partir de suas necessidades e motivaes; propiciar a interao dos alunos em ambientes
sociais, valorizando as diferenas e a no discriminao.
c- Alunos com deficincia visual:

Promover e apoiar a alfabetizao e o aprendizado pelo Sistema Braille; realizar
a transcrio de materiais, braille/tinta, tinta/braille; produzir gravao sonora de textos;
realizar a adaptao de grficos, mapas, tabelas e outros materiais didticos para uso de
alunos cegos; promover a utilizao de recursos pticos (lupas manuais e eletrnicas) e
no pticos (cadernos de pauta ampliada, iluminao, lpis e canetas adequadas); adaptar
material em caracteres ampliados para uso de alunos com baixa viso; desenvolver tc-
nicas e vivncias de orientao e mobilidade e atividades de vida diria para autonomia e
independncia; desenvolver o ensino e o uso do soroban; promover adequaes necess-
rias para o uso de tecnologias de informao e comunicao.
271
d- Alunos com deficincia fsica:

Orientar o manejo de materiais adaptados de comunicao alternativa (quando for
o caso); vivncia de mobilidade e acesso a todos os espaos da escola; atividades de vida
diria que envolvam a rotina escolar; adaptao ao uso de prteses de membros superio-
res ou inferiores; promover o aprendizado da informtica acessvel, identificando o melhor
recurso de tecnologia assistiva; orientar o professor quanto ao uso de metodologia da
educao fsica adaptada.
e- Alunos com dificuldades de comunicao expressiva:

Garantir o suprimento de material especfico de Comunicao Aumentativa e Al-
ternativa (pranchas, cartes de comunicao, vocalizadores e outros) que atendam
necessidade comunicativa do aluno no espao escolar; adaptar material pedaggico (jo-
gos e livros de histrias) com simbologia grfica e construir pranchas de comunicao
temticas, para cada atividade; habilitar os alunos para o uso de softwares especficos
de Comunicao Aumentativa e Alternativa, utilizando o computador como ferramenta
de voz, a fim de lhes proporcionar expresso comunicativa; realizar atividades para de-
senvolver os processos mentais: ateno, percepo, memria, raciocnio, imaginao,
criatividade, linguagem, entre outros.
f- Alunos com altas habilidades/superdotao:

Garantir o suprimento de materiais especficos para o desenvolvimento das habili-
dades e talentos; promover ou apoiar a realizao das adequaes, complementaes ou
suplementaes curriculares, por meio de tcnicas e procedimentos de enriquecimento,
compactao ou acelerao curricular.
O cronograma com os horrios para o atendimento aos alunos nas salas de recur-
sos deve ser elaborado pela escola. Alunos surdos, por exemplo, podem demandar aten-
dimento dirio nas salas de recursos, uma vez que esto em processo de aprendizagem
de dois instrumentos lingsticos: Libras e Portugus.
Cabe ressaltar que no existe uma relao direta entre deficincia e atendimen-
to educacional especializado, ou seja, alunos com deficincia podero necessitar deste
atendimento em determinado momento de sua vida escolar e no necessitar em outro. Os
sistemas, entretanto, devem se organizar suas escolas para oferecer esse atendimento de
acordo com as necessidades educacionais de cada um. A organizao do cronograma de
atendimento em salas de recursos deve considerar:
a) Nmero de alunos por tipo de necessidade educacional especial;
b) Horrio para cada aluno ou grupo de alunos;
c) Registro de freqncia;
d) Reunies sistemticas entre os professores da classe comum e da sala de re-
cursos;
e) Reunies sistemticas entre os pais e professores da classe comum e do aten-
dimento educacional especializado;
f) Transporte e merenda.
Ao se organizar salas de recursos multifuncionais, os sistemas de ensino devem
prever o prover as escolas com professores, equipamentos, materiais didtico-pedaggi-
272
cos e mobilirios necessrios sua implementao. Equipamentos de informtica adapta-

dos, softwares especficos, livros didticos acessveis em Braille, em Libras, so exemplos
de alguns recursos com os quais os alunos e os professores devero contar. Dessa forma,
a transformao dos de sistemas educacionais em sistemas inclusivos representa a pos-
sibilidade de combater a excluso e responder as especificidades dos alunos, contribuindo
para o desenvolvimento de uma sociedade inclusiva.
Referncias
ALVES, D. O. Sala de Recursos Multifuncionais. Espao para atendimento educacional

especializado. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial, 2006.
BRASIL.Ministrio da Educao. Diretrizes nacionais para a educao especial na edu-
cao bsica. Secretaria de Educao Especial. MEC/SEESP, Braslia, 2001.
______. Direito educao: subsdios para a gesto dos sistemas educacionais. Orienta-
es gerais e marcos legais. MEC/SEESP, Braslia, 2004.
______. Educao Inclusiva. Atendimento Educacional especializado para a Deficincia
Mental. Secretaria de Educao Especial. MEC/SEESP, Braslia, 2005.
Mara Lcia Madrid Sartoretto1
A Teoria
Existe em grego uma palavra que significa a possibilidade de ver e analisar uma
figura de todos os seus lados, sob todos os ngulos. A palavra pora. Esse termo est
sendo usado para definir a concepo essencial da incluso escolar, isto , a possibilidade
de ver, de refletir, de analisar a escola sob todos os seus aspectos.
A primeira evidncia que surge desse tipo de anlise, desse modo de ver a escola,
o fato de que a escola no esgota sua tarefa na mera transmisso de informaes. Sua
misso vai muito alm. Mais do que nunca, torna-se clara a necessidade de uma educao
voltada para os valores humanos, uma educao que permita a transformao da socieda-
de, uma escola que acredite nas diferentes possibilidades e nos diferentes caminhos que
cada um traa para a sua aprendizagem, que possibilite a convivncia e o reconhecimento
do outro em todas as suas dimenses.
Se consultarmos o dicionrio, verificamos que a palavra incluir significa com-
preender, abranger, fazer parte, pertencer, processo que pressupe, necessariamente
e antes de tudo, uma grande dose de respeito. A incluso s possvel l onde hou-
ver respeito diferena e, conseqentemente, a adoo de prticas pedaggicas que
permitam s pessoas com deficincias aprender e ter reconhecidos e valorizados os
conhecimentos que so capazes de produzir, segundo seu ritmo e na medida de suas
possibilidades. Qualquer procedimento, pedaggico ou legal que no tenha como pres-
suposto o respeito diferena e a valorizao de todas as possibilidades da pessoa
deficiente no incluso.
Sabemos que o processo de transformao da escola comum lento e exige uma
ruptura com os modelos pedaggicos vigentes. Sabemos tambm que em muitas escolas
especiais os alunos lutam para aprender a mesma coisa que as escolas comuns tentam
lhes ensinar, por tempo indefinido e indeterminado, sem que esses conhecimentos lhes
possibilitem construir habilidades e competncias para a vida.
Se acreditarmos que o papel da escola construir cidadania por meio do acesso
ao conhecimento, isto s ser possvel se dentro da escola tivermos uma verdadeira re-
presentao do grupo social que est fora da escola: pessoas com diferentes credos, de
raas diferentes, com saberes diferentes, pessoas sem deficincias (existem?) e pessoas
com deficincia. A experincia de conviver com a diversidade, to necessria para a vida,
nunca ser exercida num ambiente educacional segregado, onde a diversidade humana
no esteja representada.
1 Pedagoga; Especialista em Educao Infantil e Estimulao Precoce;Consultora da Federao Brasileira das

Associaes de Sndrome de Down .
274
As escolas especiais tm um papel muito importante a cumprir. Pedagogicamente

e constitucionalmente! elas existem para oferecer atendimento educacional especia-
lizado, e no educao especial. E o atendimento educacional especializado tem por es-
copo garantir aos alunos com deficincias especiais a possibilidade de aprenderem o que
diferente do ensino comum e desenvolver aquelas habilidades de que eles necessitam
para poderem ultrapassar as barreiras impostas pela deficincia.
Mas, para que o processo de incluso realmente acontea, precisamos abandonar
o comodismo decorrente das nossas prticas homogeneizadoras, meritocrticas, paterna-
listas e corporativistas, sobretudo, e particularmente, quando trabalhamos com pessoas
com deficincia mental.
Como bem diz Mantoan (1996):
[...] resistimos incluso escolar porque ela nos faz lembrar que temos uma dvida a saldar em rela-
o aos alunos que exclumos, por motivos muitas vezes banais e inconsistentes, apoiados por uma
organizao pedaggica escolar que se destina a alunos ideais, padronizados por uma concepo de
normalidade e de deficincia arbitrariamente definida.
Alunos com e sem deficincia so excludos da escola h muito tempo, sem que
mudanas efetivas sejam feitas para resolver esse problema, as medidas at agora adota-
das no passam de paliativos.
Agora, porm, so os alunos com deficincia que freqentam as escolas comuns
que esto impondo a ns professores uma reflexo mais sria acerca da nossa concepo
de escola e das nossas prticas pedaggicas. E j existem, no pas todo, tanto em escolas
comuns quanto em escolas especiais, inmeras experincias bem-sucedidas de pessoas e
entidades, que, com responsabilidade, sem alarde e com fundamentao cientfica slida,
esto abrindo o caminho da educao inclusiva e eliminando as velhas e bolorentas prti-
cas excludentes da pedagogia tradicional.
H muitas escolas regulares que abriram as suas portas a alunos com deficincias
e tentam, seriamente, fazer uma escola de boa qualidade, com respeito a todos os alunos,
deficientes ou no. E h tambm muitas escolas especiais que optaram por oportunizar
atendimento educacional especializado no turno oposto ao turno em que freqentam a
escola comum, com resultados altamente positivos.
O argumento do despreparo dos professores no pode continuar sendo libi
para impedir a incluso escolar de pessoas com deficincias. Se no estamos prepa-
rados, precisamos urgentemente nos preparar. E uma verdadeira preparao comea
com a possibilidade e pelo desafio de acolher as diferenas na sala de aula e pela
busca de novas respostas educacionais. Nesse processo, a responsabilidade de
todos pais, diretores, supervisores, orientadores educacionais, professores, alunos
e, principalmente, das autoridades responsveis pela definio e implementao das
polticas educacionais.
Discutir e propor alternativas para a consolidao de uma escola inclusiva direito
e dever de todos os que acreditam que a escola o local privilegiado, e muitas vezes nico,
onde, de fato, os sujeitos de sua prpria educao, quaisquer que sejam suas limitaes,
podem fazer a experincia fundamental, e absolutamente necessria, da cidadania, em
toda a sua plenitude.
275
A Prtica
A Associao dos Familiares e Amigos do Down de Cachoeira do Sul.

Sua experincia de incluso por meio
do Atendimento Educacional Especializado
A Associao dos Familiares e Amigos do Down (AFAD) de Cachoeira do Sul, Rio

Grande do Sul, uma organizao no governamental que, desde a sua fundao, assu-
miu a luta pela incluso.
Alm de atender alunos com Sndrome de Down no turno inverso ao da escola co-
mum que o aluno freqenta, a AFAD atua sistematicamente na formao de professores,
o que vem produzindo mudanas importantes nas prticas pedaggicas escolares e con-
seqentemente melhores condies de aprendizagem para todas as crianas com ou sem
deficincia nas redes regulares.
A parte mais desafiadora de seu trabalho consiste no assessoramento s escolas
pblicas e privadas e a instituies no governamentais que se dedicam ao atendimento de
pessoas com deficincias e que acreditam que somente pela convivncia com as diferenas
a escola cumprir uma de suas principais finalidades: preparar cidados autnomos, solid-
rios e sem preconceitos. Esse assessoramento realizado por meio da formao continuada
em servio, que inclui os professores e as equipes diretivas das escolas e secretarias.
Atualmente, alm das atividades realizadas em Cachoeira do Sul, que envolvem
o atendimento a pessoas com deficincias e suas famlias, a AFAD executa cursos de
capacitao em Tecnologia Assistiva com nfase na Comunicao Aumentativa e Alter-
nativa, na perspectiva da educao inclusiva, em Santa Catarina, Rio Grande do Sul,
Alagoas, Bahia, Amazonas e Gois. Tambm coordena um Curso de Educao Infantil
com nfase na incluso e na estimulao precoce na Paraba, Bahia, Pernambuco,
Amazonas, Cear e Par. Esse curso foi proposto e administrado pela Associao
Brasileira das Associaes de Sndrome de Down, sob a orientao da Secretaria de
Educao Especial/MEC.
Os desafios da prtica e os problemas do dia-a-dia nos mostraram a necessi-
dade de uma fundamentao terica slida e permanente. Para tanto, os professores
das escolas com as quais trabalhamos se renem, periodicamente, para trocar ex-
perincias e para se atualizar em relao mais recente reflexo pedaggica, no
para utiliz-la como receita ou panacia, ou como forma de adeso a modismos que a
qualquer momento podero ser substitudos, mas para dar rumo e consistncia ao seu
trabalho. Sem essa fundamentao, o prprio conceito de incluso, muitas vezes to
mal compreendido, pode descambar para uma caricatura da proposta original e levar a
resultados contrrios aos desejados.
Esse trabalho e essa experincia nos tm levado a concluir que investir na forma-
o do professor tarefa bastante complexa, porque, alm da fundamentao terica,
envolve o desafio da reflexo sobre a prtica cotidiana e, em decorrncia disso, a neces-
sidade da mudana, fundamental para que a incluso se efetive. O pano de fundo dessa
nova postura, diante dos alunos e com eles, dever ser, necessariamente, o conhecimento
de como o aluno aprende, a ousadia de acreditar nos seus talentos e, acima de tudo e
apesar de tudo o gosto de ser professor.
276
Obviamente, como em qualquer experincia inovadora, a concretizao de projetos

pedaggicos inclusivos encontra obstculos. Dentre eles destacamos:
a falta de polticas pblicas adequadas;
o grande nmero de escolas sem as mnimas condies de acessibilidade fsica;
a falta de equipamentos e materiais didticos indispensveis ao atendimento das
necessidades educacionais dos alunos;
o no funcionamento do atendimento educacional especializado decorrente da
inexistncia de Salas de recursos multifuncionais ou a utilizao inadequada des-
ses espaos, principalmente na rea da Deficincia Mental;
a inexistncia de projetos srios de formao continuada para os professores,
baseados nas suas reais necessidades;
a normalidade com que encaramos o fato de um professor que, ao longo de sua
trajetria profissional, foi responsvel pela educao de tantos mdicos, advoga-
dos, arquitetos... chegar ao fim de sua carreira ganhando salrio mnimo.
Todos esses fatores, e mais alguns, dificultam e, por vezes, frustram a implementa-
o de prticas inclusivas nas escolas, mas, em nenhum momento, deve servir de pretexto
ou desculpa a impedir a consolidao de escolas verdadeiramente inclusivas.
Uma nova escola perfeitamente possvel, porque muitos so os professores que,
apoiados pelas famlias e assessorados por seus diretores e supervisores, esto acreditan-
do em outros modos de pensar a educao e de faz-la acontecer na sala de aula, em que
cada um tem a sua identidade respeitada e velhas prticas possam ser transformadas em
novas oportunidades de aprendizagem, para todos os alunos, mais ou menos deficientes.
Referncias
LARROSA, J. S. C. Habitantes de Babel, Autntica, 2001

MANTOAN, M. T. E. Todas as crianas so bem-vindas escola. Campinas, SP, LE-
PED/FE/UNICAMP,1996.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. Martins Fontes,1984.
Hugo Otto Beyer1
Este texto serve como espao de reflexo sobre o que hoje conhecemos no Brasil
como educao inclusiva. A finalidade principal das minhas consideraes a respeito am-
pliar a compreenso em torno das diferenas mais sensveis entre os projetos de incluso
e de integrao escolar. Unanimidade sem dvida no h em torno do emprego dos dois
conceitos, tanto do ponto de vista das expresses empregadas como do seu significado
para os sistemas escolares.
A anlise que passo a fazer ter como ponto-chave ou aspecto polarizador o con-
ceito da educao inclusiva. A educao inclusiva surgiu, ou, melhor posto, evoluiu como
conceito e proposta institucional, ao longo dos anos 90, particularmente com os avanos
provocados pelos dois encontros internacionais, que marcaram as discusses correspon-
dentes. Esses encontros foram a Conferncia Mundial de Educao para Todos, realizada
em Jomtien, na Tailndia, em 1990, e a Conferncia Mundial de Educao Especial, reali-
zada em 1994, em Salamanca, na Espanha, de onde se originou o importante documento
Declarao de Salamanca.
A educao inclusiva caracteriza-se como um novo princpio educacional, cujo con-
ceito fundamental defende a heterogeneidade na classe escolar, no apenas como situa-
o provocadora de interaes entre crianas com situaes pessoais as mais diversas.
Alm dessa interao, muito importante para o fomento das aprendizagens recprocas,
fundamental uma pedagogia que se dilate ante as diferenas do alunado.
Historicamente, no h como traar linhas descontnuas entre o projeto da inte-
grao escolar (ou educao integradora, como preferem alguns) e o projeto da educao
inclusiva. Entendo haver, antes, uma evoluo conceitual derivada das mltiplas experin-
cias, desenvolvidas em vrios pases do mundo, resultando no amadurecimento do que
deveria ser um processo pedaggico que contemplasse coerentemente as demandas da
educao dos alunos com necessidades especiais nas escolas do ensino regular. Pode-se
pensar, antes, numa linha histrica contnua em que encontramos faixas de transio entre
uma educao que, de integradora, passa a ser inclusiva.
Do ponto de vista semntico, talvez sejam levantadas restries para o uso da
palavra incluso. Confesso que meu primeiro contato com essa palavra deixou-me com
vrias dvidas e com restries ao termo. Incluir, afinal, no colocar algo (quase meca-
nicamente) para dentro? O Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa (1986, p. 931)
define da seguinte maneira tal termo:
Ato ou efeito de incluir (antnimo: excluso). Relao existente entre a classe que espcie e a
classe que gnero. Relao entre dois termos, um dos quais faz parte ou da compreenso ou da
extenso do outro. (cf. inerncia). Ato pelo qual um conjunto contm ou inclui outro.
1 PhD em Educao pela Universidade de Hamburgo-Alemanha; Professor da Faculdade de Educao do Depar-

tamento de Estudos Especiais/UFRGS.
278
Analisando tais definies, fica evidente novamente, sob o prisma semntico

que todo membro includo est em relao de qualidade com o conjunto que o acolhe.
Usando um exemplo muito simples, um abacate no pode ser considerado como parte do
conjunto de frutas bananas, pois seus atributos no so compatveis com tal conjunto. A
pergunta que surge, ento, como devem ocorrer as relaes entre um membro includo,
no caso um aluno com necessidades educacionais especiais, e o conjunto que o acolhe, no
caso a escola do ensino comum.
Nesse sentido, estar includo aprender como as demais crianas aprendem?
Numa relao de pertencimento, em gnero e nmero, uma criana surda ou uma crian-
a com deficincia mental precisa abdicar de suas formas prprias de pensar ou apren-
der? Nessa linha de pensamento, penso que devemos discordar da definio de incluso
que provoca a desconsiderao das diferenas entre as crianas, obrigando-as, por meio
de um currculo inflexvel ou hegemnico, a comportarem-se e a aprenderem conforme a
maioria o faz.
Retornando relao feita acima, no sentido da evoluo dos conceitos, perce-
bemos muito mais a aproximao do conceito de integrao como este tem sido inter-
pretado luz das experincias escolares de insero no ensino comum dos alunos com
necessidades especiais ao significado da palavra incluso (conforme explicitado nos
pargrafos anteriores).
O que as experincias de integrao escolar tm nos evidenciado, desde os anos
60, at o perodo atual (penso que o fato da formalizao da educao inclusiva ao longo
dos anos 90 no tem garantido, nos sistemas escolares, aes pedaggicas altura do
paradigma inclusivo), que em muitas situaes propomos a educao inclusiva e temos
uma prtica de integrao escolar.
Como tem sido definida a integrao escolar teoricamente e na prtica escolar? Po-
demos invocar, aqui, o conceito de mainstreaming, estabelecido atravs do Individuals with
Disabilities Education Act (IDEA)2, nos Estados Unidos, entre os anos de 1977 e 1978, em
que se prope a educao conjunta de crianas com e sem deficincia. A proposta boa,
e, j por essa data, outros pases (Dinamarca, Noruega, Itlia, Alemanha) tentavam colocar
em prtica tal idia no meio escolar, entretanto, apenas com relativo sucesso.
O grande equvoco ou inadequao da proposta e prtica da integrao escolar
(voltando questo semntica, nada contra a palavra integrao, que me parece mais
harmnica com a idia de um processo de adequao horizontal do meio escolar s de-
mandas pedaggicas decorrentes das necessidades especiais do que o aparentemente
mecnico ou vertical conceito de incluso) ou da educao integradora consiste na de-
masiada sobrecarga do sucesso da proposta sobre os esforos de alguns: o/a herico/a e
sacrificado/a professor/a, a criana e suas condies pessoais de adaptao, a capacida-
de da famlia em dar o suporte necessrio, e assim por diante.
Assim, quais so os principais aspectos diferenciadores entre os conceitos peda-
ggicos, no semnticos, da educao inclusiva e da integrao escolar? Esse ltimo con-
ceito partiria da premissa de que haveria dois tipos principais de crianas, as crianas com
necessidades educacionais especiais e as sem necessidades educacionais especiais.
No anseio dos defensores do movimento de integrao escolar de inserir no ensino comum
2 Ato Educacional das Pessoas com Deficincia (traduo livre minha)

279
as primeiras, tais educadores acabaram por provocar indiretamente o surgimento de dois

grupos de alunos: os que se encontram acolhidos no sistema escolar, e devidamente con-
templados nele, e outros que permanecem ou permaneciam fora do sistema e que consti-
tuem alvo do movimento de integrao.
O quadro abaixo ilustra os diferentes momentos histricos que marcaram as
aes do sistema escolar, no sentido de aproximar gradualmente as crianas com ne-
cessidades especiais da escola comum (http://de.wikipedia.org/wiki/Inklusive), geran-
do-se, por meio de diferentes situaes, graus diferenciados de aproximao das crian-
as ditas especiais das normais.
280
O projeto pedaggico inclusivo busca escapar dessa dicotomia, ou seja, objetiva

no produzir uma categorizao alunos com e sem deficincia, com e sem distrbios,
com e sem necessidades especiais (a adjetivao ampla e flutuante, conforme os vrios
diagnsticos possveis). Para tal abordagem educacional, no h dois grupos de alunos,
porm apenas crianas e adolescentes que compem a comunidade escolar e que apre-
sentam as necessidades mais variadas.
Muitas dessas necessidades so compartilhadas por vrios alunos e compem as
necessidades gerais do alunado da escola. Porm, h um grupo de alunos que apresen-
tam algumas necessidades diferenciadas dos demais, singulares, que demandam meto-
dologias e procedimentos pedaggicos apropriados, para que seu processo de aprendiza-
gem no seja prejudicado.
Chegamos, assim, ao aspecto que, em minha opinio, tambm embasado no apor-
te de Wocken (2003), constitui a centralidade tanto da definio da educao inclusiva
como dos princpios que podem ou devem garantir o sucesso da prtica pedaggica inclu-
siva: (a) a promoo da convivncia construtiva dos alunos (aprendizagem comum); e (b)
a considerao das especificidades pedaggicas dos alunos com necessidades especiais
(BEYER, 2006).
A escola que se pretende inclusiva, em cujo espao no existem campos demarca-
dos, do tipo aqui esto os alunos normais e ali os especiais ou os includos, como se
escuta com freqncia, pe em construo uma pedagogia que no nem diluda, ante as
necessidades educacionais especiais de alguns alunos, nem extremamente demarcada ou
teraputica, em que se acaba por acentuar as distines pessoais.
O desafio construir e pr em prtica no ambiente escolar uma pedagogia que
consiga ser comum ou vlida para todos os alunos da classe escolar, porm capaz de
atender aos alunos cujas situaes pessoais e caractersticas de aprendizagem correspon-
dentes requeiram uma pedagogia diferenciada. Tudo isso sem demarcaes, preconceitos
ou atitudes nutridoras dos indesejados estigmas. Ao contrrio, pondo em andamento, na
comunidade escolar, uma conscientizao crescente dos direitos de cada um.
Referncias
BEYER, H.O. Incluso e avaliao na escola de alunos com necessidades educacio-

nais especiais. Porto Alegre: Editora Mediao, 2006, 2a edio.
WOCHEN, H. O futuro da educao especial. Texto completo no CD do III Congresso
Internacional Lassalista. Canoas: UNILASALLE, 5 a 7/11/2003.
Rita Bersch1
O desafio da educao inclusiva introduz no mbito da educao brasileira um

novo conceito e prtica.
Tecnologia assistiva uma expresso utilizada para identificar todo o arsenal de recursos e servios
que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficincia e,
conseqentemente promover vida independente e incluso (MEC, 2006, p. 18).
A Tecnologia Assistiva (TA) composta de recursos e servios. O recurso o equi-

pamento utilizado pelo aluno, e que lhe permite ou favorece o desempenho de uma tarefa.
E o servio de TA na escola aquele que buscar resolver os problemas funcionais des-
se aluno, encontrando alternativas para que ele participe e atue positivamente nas vrias
atividades do contexto escolar.
Fazer TA na escola buscar, com criatividade, uma alternativa para que o
aluno realize o que deseja ou precisa. encontrar uma estratgia para que ele possa
fazer de outro jeito. valorizar o seu jeito de fazer e aumentar suas capacidades de
ao e interao, a partir de suas habilidades. conhecer e criar novas alternativas
para a comunicao, escrita, mobilidade, leitura, brincadeiras e artes, com a utilizao
de materiais escolares e pedaggicos especiais. a utilizao do computador como
alternativa de escrita, fala e acesso ao texto. prover meios para que o aluno possa
desfiar-se a experimentar e conhecer, permitindo assim que construa individual e cole-
tivamente novos conhecimentos. retirar do aluno o papel de espectador e atribuir-lhe
a funo de ator.
Agora, podemos retomar o conceito da TA e reafirmar que ela significa resoluo
de problemas funcionais. Para implementao desta prtica no contexto educacional, ne-
cessitamos de criatividade e disposio de encontrarmos, junto com o aluno, alternativas
possveis, que visam vencer as barreiras que o impedem de estar includo em todos os
espaos e momentos da rotina escolar.
No desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos as ajudas tcnicas e a tecnologia assistiva

esto inseridas no contexto da educao brasileira, dirigida promoo da incluso de todos os alu-
nos na escola. Portanto, o espao escolar deve ser estruturado como aquele que oferece tambm as
ajudas tcnicas e os servios de tecnologia assistiva.(MEC, 2006, p. 19)
Ajudas tcnicas o termo utilizado na legislao brasileira, quando trata de garantir:
Produtos, instrumentos e equipamentos ou tecnologias adaptados ou especialmente projetados para

melhorar a funcionalidade da pessoa portadora de deficincia ou com mobilidade reduzida, favore-
cendo a autonomia pessoal, total ou assistida.(art 61 do decreto 5.296/04)
1 Fisioterapeuta; Especialista em Reeducao das Funes Neuromotoras; Consultora em Tecnologia Assistiva

pela Assistive Technology Applications Certificate Program (ATACP) EUA.
282 Tecnologia Assistiva e Educao Inclusiva
Ajudas tcnicas sinnimo de tecnologia assistiva no que diz respeito aos recursos
que promovem funcionalidade de pessoas com deficincia ou com incapacidades advindas
do envelhecimento. importante ressaltar que a legislao brasileira garante ao cidado
brasileiro com deficincia as ajudas tcnicas. Portanto, o professor especializado dever
auxiliar seu aluno a identificar quais sejam os recursos necessrios sua educao, a fim
de que ele possa recorrer ao poder pblico e obter esse benefcio. O Decreto 3.298 de 20
de dezembro de 1999, cita quais so os recursos garantidos s pessoas com deficincia e
entre eles encontramos os equipamentos e material pedaggico especial para educao,
capacitao e recreao da pessoa portadora de deficincia.
Retomando o tema da implementao da TA na escola entende-se que Atendi-
mento Educacional Especializado ser quele que estruturar e disponibilizar o Ser-
vio de TA e os espaos para organizao desse servio podero ser as Salas de
Recursos Multifuncionais.
Salas de recursos multifuncionais so espaos da escola onde se realiza o atendimento educacional

especializado para os alunos com necessidades educacionais especiais, por meio de desenvolvimen-
to de estratgias de aprendizagem, centradas em um novo fazer pedaggico que favorea a constru-
o de conhecimentos pelos alunos, subsidiando-os para que desenvolvam o currculo e participem
da vida escolar (MEC, 2006, p. 13).
Ser no espao das salas de recursos, que destinado ao atendimento especia-

lizado, na escola, que o aluno experimentar vrias opes de equipamentos, at encon-
trar o que melhor se ajusta sua condio e necessidade. Aps identificar que o aluno
obteve sucesso com a utilizao do recurso de TA, o professor especializado dever
providenciar que esse recurso seja transferido para a sala de aula ou permanea com o
aluno, como um material pessoal.
[...] as ajudas tcnicas e a tecnologia assistiva constituem um campo de ao da educao especial

que tm por finalidade atender o que especfico dos alunos com necessidades educacionais espe-
ciais, buscando recursos e estratgias que favoream seu processo de aprendizagem, habilitando-os
funcionalmente na realizao das tarefas escolares (MEC, 2006, p. 19).
Os servios de TA so geralmente de caracterstica multidisciplinar e devem en-

volver profundamente o usurio da tecnologia e sua famlia, bem como os profissionais de
vrias reas, j envolvidos no atendimento desse aluno. Fonoaudilogos, terapeutas ocu-
pacionais, fisioterapeutas e psiclogos muito podero auxiliar os professores na busca da
resoluo de dificuldades do aluno com deficincia. Arquitetos, engenheiros, marceneiros
e demais pessoas criativas podero ser parceiros, fazendo parte da equipe de TA.
Avaliao e implementao da TA
Tendo agora o entendimento conceitual da TA e sabendo de sua importncia na

incluso escolar de alunos com deficincia, sugerimos uma reflexo sobre um Processo
de Avaliao Bsica, proposto pela California State University Northridge Center on Di-
sabilities (2006), que nos ajuda a organizar os passos necessrios, desde o conhecimento
do aluno at a implementao e seguimento relativo utilizao da TA. Nesse protocolo de
avaliao para implementao da TA, so propostos dez passos:
283
histrico e conhecimento do aluno/usurio da TA;

identificao das necessidades no contexto escolar;
identificao de objetivos a serem alcanados pela equipe;
avaliao das habilidades do aluno;
seleo/confeco e teste de recursos;
tempo para aprender a utilizar o recurso;
orientao para aquisio;
implementao da TA;
seguimento e acompanhamento do aluno na utilizao da TA;
desenvolvimento e fortalecimento de equipe durante todo o processo.
Deveremos ento conhecer o aluno, sua histria, suas necessidades e desejos.
Identificaremos tambm quais sejam as necessidades do contexto escolar, incluin-
do seu professor, colegas, os desafios curriculares e as tarefas exigidas no mbito coletivo
da sala de aula e as possveis barreiras encontradas, que lhe impedem acesso aos espa-
os da escola ou ao conhecimento.
Precisaremos, a partir de ento, estabelecer metas a atingir e definiremos os obje-
tivos que, como equipe, pretendemos alcanar, no sentido de atender s expectativas do
aluno e do contexto escolar.
Vamos observar o aluno, e essa avaliao servir essencialmente para pesquisar-
mos suas habilidades. Em TA aproveitamos aquilo que o aluno consegue fazer e amplia-
mos sua ao por meio da introduo de um recurso.
Conhecendo necessidades e habilidades do aluno e tendo objetivos claros a atin-
gir, faremos a pesquisa sobre os recursos disponveis para aquisio ou desenvolveremos
um projeto de confeco de um equipamento personalizado, que corresponda aos nossos
objetivos. O aluno poder precisar de um tempo para experimentar, aprender e ele mesmo
definir se o resultado vai de encontro com sua expectativa e necessidade.
Confirmada a eficcia do recurso proposto, deveremos fornec-lo ao aluno ou
orient-lo para a aquisio. Todo o projeto de TA encontra sentido se o aluno parte e leva
consigo o recurso que lhe garante mais habilidade. importante entendermos que a TA
um recurso do usurio e no pode ficar restrita ao espao do atendimento especiali-
zado. A implementao da TA se d, de fato, quando o recurso sai com o aluno e fica ao
seu servio, em todos os espaos, onde for til. A equipe de TA dever conhecer fontes
de financiamento e propor escola a aquisio dos recursos que venham atender s
necessidades de sua clientela.
A equipe de TA dever seguir o aluno e acompanhar o seu desenvolvimento no uso
da tecnologia. Modificaes podem ser necessrias, e novos desafios funcionais aparece-
ro dia a dia, trazendo novos objetivos para interveno desses profissionais.
O ltimo item do desse processo de avaliao bsica fala em desenvolvermos e
avaliarmos os mecanismos existentes para o fortalecimento da equipe que atua no servi-
o de TA. Nesse ponto valoriza-se a organizao do servio implementado, questes de
liderana, trocas efetivas de experincias, objetividade nas aes e resultados obtidos
pela equipe. Esse item perpassa todos os outros, e essa ao interdisciplinar, que envolve
tambm o aluno, sua famlia e demais profissionais, fundamental para que se tenha um
bom resultado na utilizao da TA.
Modalidades da TA
A TA se organiza em modalidades, e essa forma de classificao varia conforme di-

ferentes autores que trabalham com o tema. Podemos citar como modalidades importantes
para a incluso educacional de alunos com deficincia:
auxlios para a vida diria e vida prtica materiais pedaggicos e escolares es-
peciais;
comunicao aumentativa e alternativa;
recursos de acessibilidade ao computador;
adequao postural (mobilirio e posicionamento) e mobilidade;
recursos para cegos ou pessoas com viso subnormal;
recursos para surdos ou pessoas com dficits auditivos;
projetos arquitetnicos para acessibilidade;
adaptaes em veculos escolares para acessibilidade.
So exemplos de TA na escola os lpis, canetas e pincis engrossados; adapta-
es que facilitam virar pginas; mobilirio adequado e personalizado; pranchas de comu-
nicao alternativa; material pedaggico ampliado ou em relevo; textos em braille; lupas;
mquina braile; teclados especiais que facilitam acesso na deficincia fsica, mouses alter-
nativos, softwares com acessibilidade, entre outros. Adaptaes arquitetnicas como ram-
pas e elevadores, sinalizaes visuais e em braile, portas largas so importantes fatores
de acessibilidade, bem como adaptaes veiculares como plataformas de embarque para
acesso autnomo de cadeirantes entre outras.
A aplicao da TA na educao vai alm de simplesmente auxiliar o aluno a fazer

tarefas pretendidas. Nela, encontramos meios de o aluno ser e atuar de forma construtiva
no seu processo de desenvolvimento.
O desenvolvimento de projetos e estudos que resultam em aplicaes de natureza reabilitacional...

tratam de incapacidades especficas. Servem para compensar dificuldades de adaptao, cobrindo d-
ficits de viso, audio, mobilidade, compreenso. Assim sendo, tais aplicaes, na maioria das vezes,
conseguem reduzir as incapacidades, atenuar os dficits: Fazem falar, andar ouvir, ver, aprender.
Mas tudo isto s no basta. O que o falar sem o ensejo e o desejo de nos comunicarmos uns com
os outros? O que o andar se no podemos traar nossos prprios caminhos, para buscar o que
desejamos, para explorar o mundo que nos cerca? O que o aprender sem uma viso crtica, sem
viver a aventura fantstica da construo do conhecimento ? E criar, aplicar o que sabemos, sem as
amarras dos treinos e dos condicionamentos?
Da a necessidade de um encontro da tecnologia com a educao, entre duas reas que se propem a
integrar seus propsitos e conhecimentos, buscando complementos uma na outra (MANTOAN, 2005).
285
Fotografias de Recursos de TA
Materiais escolares e pedaggicos especiais Baixa tecnologia
Prancha de comunicao impressa (1), Vocalizador Prancha com voz (2), Acesso alterna-
tivo ao computador: Teclado IntelliKeys (3) e PlugMouse e acionador de presso (4)
Referncias
ALVES, D.O. Sala de Recursos Multifuncionais. Espao para o atendimento educacional

especializado. Braslia: Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial, 2006.
BERSCH, R. & SCHIRMER, C. In: Ensaios Pedaggicos: Construindo Escolas Inclusi-
vas. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Braslia, DF, 2005.
COOK,A.M. &- HUSSEY, S. M. Assistive Technologies: Principles and Practices. St. Lou-
is, Missouri, EUA. Mosby - Year Book, Inc., 1995.
DECRETO 3298/1999: www81.dataprev.gov.br/sislex/paginas/23/1999/3298.htm
DECRETO 5296/2004: ttp://www81.dataprev.gov.br/sislex/paginas/23/2004/5296.htm
MANTOAN, M.T.E. A Tecnologia Aplicada Educao na Perspectiva Inclusiva. Mimeo
Crdito de Fotografias
Fotografias: Recursos de tecnologia assistiva desenvolvidos no Centro Especializado em

Desenvolvimento Infantil (CEDI) de Porto Alegre RS. Profissionais responsveis pela
produo: Rita Bersch (Crefito 5 5726 F), Renata Cristina da Silva (Crefito 5 5018-TO) e
Carolina R. Schirmer (CRFa. 3 7200)
Fotografias de crianas: Centro Especializado em Desenvolvimento Infantil (CEDI) Porto

Alegre RS. www.cedionline.com.br
Fotografia de produtos extradas de sites:

www.attainmentcompany.com
www.clik.com.br
www.expansao.com
Educao Profissional:
desenvolvendo habilidades e competncias
Romeu Kazumi Sassaki1
I - Programas Modificados Para a Diversidade Humana
Em pleno sculo XXI, no mais se justifica reproduzirmos programas de educao

profissional ou de colocao no mercado de trabalho, praticados no Brasil nas dcadas
de 60, 70 e 80 e at aproximadamente 1995. Devemos agora modificar esses programas
para a diversidade humana, em conformidade com os requisitos do paradigma da incluso,
com a substituio do termo deficincia mental para deficincia intelectual e com a nova
classificao das deficincias.
1. Requisitos do paradigma da incluso

O livro Educao Profissional e Colocao no Trabalho: uma nova proposta de tra-
balho junto pessoa portadora de deficincia um manual para profissionais e dirigentes
(BATISTA ET AL, 1997) foi uma das primeiras publicaes a difundir o conceito de incluso
aplicado a um processo capaz de garantir sucesso no mercado de trabalho a pessoas com
deficincia intelectual. Nos programas tradicionais, a idia central era a de modificar as
pessoas com deficincia, a fim de torn-las aceitveis ao mercado de trabalho formado
com base no hoje questionvel perfil de pessoa normal. Pelo paradigma da incluso,
o mercado de trabalho que deve adequar suas estruturas humanas, fsicas e tcnicas s
pessoas com deficincia. O que acabei de escrever vlido para todas as pessoas, com
ou sem deficincia, e para todos os tipos de deficincia.
2. Da deficincia mental para a deficincia intelectual

Desde 1992, um novo conceito de deficincia mental, da Associao Americana de
Deficincia Mental, vem substituindo, muito lentamente, aquele que predominou no mundo
por vrias dcadas. A diferena entre os dois conceitos salta aos olhos. O novo conceito
mais real, mais de acordo com o que hoje se sabe sobre a inteligncia humana e, portanto,
faz justia para a pessoa com deficincia mental. Muito ao contrrio do que estabelecia o
conceito anterior, que tanta injustia causou vida de milhes de pessoas com deficincia
intelectual e suas famlias. A deficincia intelectual se caracteriza como um funcionamento
significativamente abaixo da mdia, concomitante a limitaes manifestadas antes dos
dezoito anos de idade e identificadas em pelo menos duas das seguintes reas de habili-
dades adaptativas: [1] comunicao; [2] cuidados pessoais; [3] vida familiar; [4] habilidades
sociais; [5] uso comunitrio; [6] empoderamento; [7] sade e segurana; [8] funcionalida-
des acadmicas; [9] lazer; e [10] trabalho. Como nem todas as pessoas com deficincia
intelectual apresentam limitaes em todas essas reas, oferecemos apoios apenas nas
1 Consultor de Incluso Escolar e Empresarial do Instituto Incluso Brasil Consultores Associados/SP, da Secre-
taria de Educao do Estado do Acre e da Secretaria de Educao do Municpio de Garuj.
288 Educao Profissional: desenvolvendo habilidades e competncias
reas necessitadas e utilizamos as demais habilidades adaptativas como recursos pesso-

ais no desenvolvimento integral dessas pessoas.
Esse novo conceito implica mudanas radicais no planejamento, proviso e avalia-
o dos programas e servios para pessoas com deficincia intelectual nas reas de sade,
reabilitao, educao escolar, educao profissional, famlia, lazer e turismo (SASSAKI,
2003), vida diria e trabalho, entre outras. Ao abandonar a classificao da deficincia inte-
lectual em nveis leve, moderado, severo e profundo, o novo conceito envolve a necessidade
de interveno no ambiente, na sociedade, em termos de apoios a serem providos pessoa,
apoios que podem ser intermitentes, limitados, extensivos ou permanentes.
Para muitos de ns, cujas atitudes e produes se fundamentam na teoria das
mltiplas inteligncias, fica muito evidente a enorme amplitude das oportunidades que
se abrem para a pessoa com deficincia intelectual. Ao invs de considerar essa pessoa
pelo quociente da suposta inteligncia nica (lgico-lingstica) e tentar encaix-la nos
poucos espaos do mercado de trabalho disponveis a um trabalhador com a inteligncia
limitada, ns a aceitamos como uma pessoa capaz de utilizar vrias de suas inteligncias
nos processos de qualificao profissional, consecuo de emprego, treinamento em ser-
vio e progresso dentro da empresa. Alm do envolvimento dessa pessoa nos processos
citados, a empresa cumpre a sua parte efetivando a execuo de medidas que atendam
aos seis tipos de acessibilidade, que comentarei mais adiante. Essas medidas de aces-
sibilidade nada mais so do que os apoios que forem necessrios conforme preconiza o
novo conceito de deficincia intelectual. Esses apoios so especiais e a sua adoo (com
ou sem procedimentos especiais) est prevista no Decreto 3.298, de 20/12/99, art. 35,
incisos I e II, pargrafos 2 e 3.
A Organizao Pan-Americana da Sade e a Organizao Mundial da Sade reali-
zaram um evento (no qual o Brasil participou) em Montreal, Canad, em outubro de 2004,
evento esse que aprovou o documento DECLARAO DE MONTREAL SOBRE DEFICI-
NCIA INTELECTUAL. Observe-se que o termo intelectual foi utilizado tambm em fran-
cs e ingls: Dclaration de Montreal sur la Dficince Intelectuelle, Montreal Declaration
on Intellectual Disability).
3. Efeitos da nova classificao das deficincias

Em 2001, a OMS publicou a Classificao Internacional de Funcionalidade, Defi-
cincia e Sade (CIF). O documento foi elaborado ao longo de seis anos (19952000) de
profundos estudos, rigorosos testes de campo e contnuas alteraes, processo no qual
estiveram presentes os vrios centros de colaborao da OMS, diversas organismos go-
vernamentais e organizaes no-governamentais. E foi finalmente aprovado por unanimi-
dade na 54 Assemblia da OMS em maio de 2001.
A importncia da CIF reside no fato de que ela permite aos interessados na questo
da deficincia que passem da simples declarao poltica sobre direitos para as aes de im-
plementao desses direitos traduzidos em lei e polticas pblicas. Na CIF, cada deficincia
apresentada em suas trs dimenses ou facetas: impedimento (problema de funcionalidade
ou estrutura no nvel do corpo), limitaes de atividade (problemas de capacidade no nvel
pessoal para executar aes e tarefas, simples ou complexas) e restries de participao
(problemas que uma pessoa enfrenta em seu envolvimento com situaes de vida, causados
pelo contexto ambiental e social em que essa pessoa vive).
289
A CIF serve a pelo menos cinco tipos de aplicao: em intervenes clnicas, em

estatsticas, em desenvolvimento de polticas sociais e em educao. Por abranger os
principais domnios da vida humana (lar, famlia, educao, emprego/trabalho, vida social-
poltica-econmica).
II - A Incluso Profissional Precisa Sair do Papel
1. O processo de reabilitao profissional

No documento Normas sobre a Equiparao de Oportunidades para Pessoas
com Deficincia, de 1993, a Organizao das Naes Unidas (ONU) define a palavra
reabilitao como
processo destinado a capacitar pessoas com deficincia a atingirem e manterem seus nveis timos
em termos fsicos, sensoriais, intelectuais, psiquitricos e/ou funcionais sociais dando assim ferra-
mentas para mudar sua vida em direo a um nvel elevado de independncia.
Ou seja, reabilitao, segundo a ONU, o processo que capacita pessoas com

deficincia para a autonomia.
Esse documento o mais completo e bem escrito trabalho internacional sobre o assun-
to, resultado da soma de conhecimentos e esforos acumulados em toda a histria da humani-
dade, sobretudo nas ltimas dcadas. Escrito por especialistas internacionais, o trabalho lista
22 normas que apontam um caminho claro e seguro a ser seguido pelos pases membros da
ONU (entre os quais o Brasil) na direo da equiparao de oportunidades, com especial des-
taque para a reabilitao profissional e incluso das pessoas no mercado de trabalho.
As normas, porm, no so compulsrias isto , seu cumprimento depende do
compromisso moral e poltico de cada pas signatrio. O fato de o Brasil ter assinado o
documento, portanto, no garante que as normas sejam seguidas por aqui. Muito pelo con-
trrio. Dos dez milhes de brasileiros com deficincia em idade de trabalhar, apenas 2%
esto inseridos no mercado formal de trabalho. Destes, 20% ocupam empregos precrios,
no-qualificados, com baixos salrios e sem proteo legal. J nos pases desenvolvidos
a insero bem maior. Nos Estados Unidos, por exemplo, 56,6% das pessoas com defi-
cincia, em idade de trabalhar, esto no mercado de trabalho formal.
Mas no por falta de leis que as coisas no funcionam por aqui. Eis, por exem-
plo, o que diz o Decreto 3.298, de 20/12/99, sobre a Poltica Nacional para a Integrao
da Pessoa Portadora de Deficincia, no artigo 2: Cabe (...) ao Poder Pblico assegurar
pessoa portadora de deficincia o pleno exerccio de seus direitos bsicos, inclusive (...)
ao trabalho. Mais adiante, no artigo 6, o Decreto aponta como diretriz dessa poltica de
integrao ampliar as alternativas de insero econmica da pessoa (...), proporcionando
a ela qualificao profissional e incorporao no mercado de trabalho (...).
E no s. O artigo 30, que trata especificamente da Habilitao e da Reabilitao
Profissional, afirma com todas as letras que a pessoa (...), beneficiria ou no do Regime
Geral de Previdncia Social, tem direito s prestaes de habilitao e reabilitao pro-
fissional para capacitar-se a obter trabalho, conserv-lo e progredir profissionalmente.
O artigo 33, tambm dedicado reabilitao e habilitao profissional, aponta que esses
servios devero (...) atender toda pessoa (...) que possa ser preparada para trabalho (...)
e tenha perspectivas de obter, conservar e nele progredir.
A pergunta : os servios de habilitao e reabilitao profissional esto dispon-

veis para a populao? A resposta, ns todos sabemos, um sonoro no. Apenas uma
parcela muito reduzida da populao (cerca de 2%) atendida por esses servios. Uma
constatao preocupante, se lembrarmos que cerca de 24,5 milhes de brasileiros (CEN-
SO 2000, do IBGE) possuem alguma deficincia. Constatao esta que ganha contornos
dramticos quando nos damos conta de que a falta desses servios fator determinante
para a no-insero de milhes de brasileiros no mercado de trabalho.
2. Hora da mudana
No informe A Hora da Igualdade no Trabalho, publicado este ano, a Organizao
Internacional do Trabalho (OIT) denuncia que 80% das pessoas com deficincia nos pa-
ses em desenvolvimento esto desempregadas. E aponta a discriminao como a principal
razo que impede a maioria dessas pessoas de ter o acesso a oportunidades na educao,
na formao profissional e, conseqentemente, no mercado de trabalho. Sim, em pleno
sculo XXI, ainda no conseguimos vencer a discriminao, fruto dos mesmos fatores a
ignorncia, a superstio e o medo que isolaram por muitos sculos as pessoas com
deficincia e atrasaram seu desenvolvimento.
Merecem destaque, embora no sejam 100% inclusivistas em seu teor, algumas das
nossas leis federais que, direta ou indiretamente, garantem mais espao no mercado de traba-
lho para as pessoas com deficincia. Por exemplo, o Decreto 3.956, de 8/10/00, que promulga
a Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra
as Pessoas Portadoras de Deficincia; o Decreto 4.228, de 13/5/02, que institui, no mbito da
Administrao Pblica Federal, o Programa Nacional de Aes Afirmativas; o Decreto 4.229,
de 13/5/02, que dispe sobre o Programa Nacional de Direitos Humanos; o Decreto 5.296,
de 2/12/04, que regulamenta a Lei 10.098, de 19/12/00, a qual estabelece normas gerais e
critrios bsicos para a promoo da acessibilidade nos espaos e mobilirios urbanos, nos
edifcios pblicos ou de uso coletivo, nos edifcios de uso privado, nos veculos de transporte
coletivo, nos sistemas de comunicao e sinalizao e nas ajudas tcnicas, o que favorece o
acesso das pessoas com deficincia aos locais de trabalho; o Decreto 5.598, de 1/12/05, que
regulamenta a contratao de aprendizes; e o Decreto 5.626, de 22/12/05, que regulamenta a
Lei 10.436, de 24/4/02, a qual dispe sobre a lngua de sinais brasileira (Libras).
Mas, as leis brasileiras podem ser melhoradas, como o caso da chamada Lei
de Cotas sistema que no tem funcionado de modo ideal, nem aqui nem em outros
pases do mundo para promover a incluso profissional. Mas, mesmo no sendo per-
feito, nosso sistema legal slido o bastante para servir de base para a insero no
mercado de trabalho. Chegou a hora, portanto, de eliminarmos, de fato, todas as for-
mas de discriminao que ainda sobrevivem em nossa sociedade e construirmos essa
nova realidade que j est no papel. E a melhor maneira de combater a discriminao
por meio da informao e da conscientizao de todos ao nosso redor. Para isso, cada
um de ns deve trabalhar diariamente e exigir que o poder pblico faa a sua parte.
Ento... Mos obra, rumo autonomia!
3. Obedincia s escuras ou atitude consciente na hora de contratar?

No debate que se trava em todo o Brasil em torno da Lei 8.213, de 25/7/91,
conhecida como a Lei de Cotas, vrias posies vm sendo tomadas. Duas delas,
291
com as respectivas conseqncias, destacam-se: 1) essa lei a soluo para acabar-

mos com o problema da no-contratao de pessoas com deficincia no mercado de
trabalho; conseqncia: as empresas devem obedecer s determinaes da lei e ser
penalizadas se no as cumprirem; 2) essa lei traz no seu bojo os princpios da discri-
minao s avessas (MARTINS, 1996) e da coero, alm de no resolver o problema
da no-contratao de pessoas com deficincia (CLEMENTE, 2003); conseqncia: as
empresas devem ser conscientizadas sobre os benefcios da diversidade humana na
fora de trabalho, os princpios da equiparao de oportunidades e os fundamentos da
responsabilidade social.
Quando apenas a primeira posio valorizada, corremos o risco de condicionar
a sociedade (e o mercado de trabalho) a concluir que, se cumprida a Lei de Cotas, nada
mais ser necessrio fazer em relao s pessoas com deficincia. Outras implicaes
da primeira posio podem ser traduzidas nos seguintes termos: o princpio das cotas
incompatvel com o princpio da igualdade poltica dos cidados, muitas empresas sim-
plesmente burlam a Lei de Cotas, vrias empresas alegam que precisariam demitir empre-
gados no-deficientes para colocar pessoas com deficincia, muitas empresas acreditam
que as pessoas com deficincia no tm condies fsicas, intelectuais ou sensoriais para
ocupar as vagas disponveis etc.
Quando se prioriza a segunda posio, recebemos empregadores que desejam
aprender a respeito das pessoas com deficincia e lhes oferecemos esse aprendizado
por meio de palestras, seminrios, consultorias e monitoramento. Desse aprendizado
nasce a conscincia que leva os empregadores a buscar e/ou receber candidatos com
deficincia para os quadros da empresa, os benefcios da diversidade humana na fora
de trabalho, os princpios da equiparao de oportunidades e os fundamentos da res-
ponsabilidade social.
III - Independncia, Autonomia e Empoderamento Para o Mundo do Trabalho
Segundo os dicionrios convencionais, as palavras independncia e autonomia

so sinnimas. Mas elas tm significados diferentes dentro do movimento das pessoas
com deficincia.
1. Independncia
Independncia a faculdade de decidir sem depender de outras pessoas, tais como:
membros da famlia ou profissionais especializados. Uma pessoa com deficincia pode ser
mais independente ou menos independente em decorrncia no s da quantidade e qualida-
de de informaes que lhe estiverem disponveis para tomar a melhor deciso, mas tambm
da sua autodeterminao e/ou prontido para tomar decises numa determinada situao.
Essa situao pode ser pessoal (quando envolve a pessoa na privacidade), social (quando
ocorre junto a outras pessoas) e econmica (quando se refere s finanas da pessoa), da
advindo, por exemplo, a expresso independncia, pessoal, social ou econmica.
Tanto a autodeterminao como a prontido para decidir podem ser aprendidas
e/ou desenvolvidas. E quanto mais cedo na vida a pessoa tiver oportunidades para fazer
isso, melhor. Porm, muitos adultos parecem esperar que a independncia da criana de-
ficiente ir ocorrer de repente, depois que ela crescer.
2. Autonomia
Autonomia a condio de domnio sobre o ambiente fsico e social, preser-
vando ao mximo a privacidade e a dignidade da pessoa que a exerce. Ter mais ou
menos autonomia significa que a pessoa com deficincia tem mais ou menos controle
sobre os vrios ambientes fsicos e sociais que ela queira e/ou necessite freqentar
para atingir seus objetivos. Da os conceitos de autonomia fsica e autonomia social.
Um exemplo: as rampas nas caladas e o manejo das cadeiras de rodas possibilitam
aos deficientes fsicos o deslocamento o mais autnomo possvel no espao fsico
(MANTOAN, 1997).
O grau de autonomia resulta da relao entre o nvel de prontido fsico-social
da pessoa com deficincia e a realidade de um determinado ambiente fsico-social. Por
exemplo, uma pessoa com deficincia pode ser autnoma para descer de um nibus,
atravessar uma avenida e circular dentro de um edifcio para cuidar de seus negcios,
sem ajuda de ningum nesse trajeto. Uma outra pessoa deficiente pode no ser to au-
tnomo e, por isso, necessitar de uma ajuda para transpor algum obstculo do ambiente
fsico. Tanto a prontido fsico-social como o ambiente fsico-social podem ser modifica-
dos e desenvolvidos.
3. Independncia e autonomia
Assim, uma pessoa com deficincia poderia no ser totalmente autnoma, por
exemplo num certo ambiente fsico, mas ao mesmo tempo ser independente na deciso
de pedir ajuda fsica a algum para superar uma barreira arquitetnica e na deciso de
orient-lo sobre como prestar essa ajuda. Ou numa situao social fechada, em que vrias
pessoas esto conversando, uma pessoa com deficincia poderia no ser suficientemente
autnoma, digamos, por no dominar as regras sociais daquele grupo especfico; porm,
sendo independente, ela saberia tomar uma deciso que a deixaria vontade no meio da-
quelas pessoas. J em outros ambientes, essa mesma pessoa poderia agir com autonomia
e independncia, simultaneamente.
4. Empoderamento
O termo empoderamento (em ingls, empowerment) significa o processo pelo
qual uma pessoa, ou um grupo de pessoas, usa o seu poder pessoal inerente sua condi-
o por exemplo: deficincia, gnero, idade, cor para fazer escolhas e tomar decises,
assumindo assim o controle de sua vida (SASSAKI, 1995). Nesse sentido, independncia
e empoderamento so conceitos interdependentes. No se outorga esse poder s pesso-
as; o poder pessoal est em cada ser humano desde o seu nascimento. Com freqncia
acontece que a sociedade famlias, instituies, profissionais etc. no tem conscincia
de que a pessoa com deficincia tambm possui esse poder pessoal (ROGERS, 1978), e,
em conseqncia, essa mesma sociedade faz escolhas e toma decises por ela, acabando
por assumir o controle da vida dela.
O que o movimento de vida independente vem exigindo que seja reconhecida a
existncia desse poder nas pessoas com deficincia, e que seja respeitado o direito delas
de us-lo como e quando bem lhes aprouver. Nesse caso, estamos empoderando essas
pessoas, ou seja, facilitando o seu empoderamento. Quando algum sabe usar o seu po-
der pessoal, dizemos que ele uma pessoa empoderada.
293
IV - Polticas de Educao Profissional e Colocao no Trabalho
Entre os anos de 1997 e 2002, fui consultor de educao profissional inclusiva em

dois estados simultaneamente, Paran e Gois, tendo como misso orientar equipes de
profissionais e co-elaborar documentos tcnicos a respeito de uma poltica estadual de
emprego para pessoas com deficincia. No Paran, a iniciativa desse processo foi da Se-
cretaria de Estado da Educao em interface com a Secretaria de Estado do Emprego e
Relaes do Trabalho, enquanto que em Gois a iniciativa coube hoje extinta Secretaria
de Estado da Cidadania e Trabalho.
O processo de elaborao foi desencadeado por meio de inmeras reunies
tcnicas locais, encontros regionais, palestras, cursos, seminrios e fruns. As dis-
cusses foram feitas tanto no sentido vertical (de cima para baixo e vice-versa) como
no sentido horizontal (envolvendo entidades, empresas e rgos pblicos em cada
municpio e/ou regio). Os fruns constituram espaos para os debates de finalizao
e aprovao de documentos.
Nos dois estados em questo, foi organizada, democraticamente, uma espcie
de comit intersetorial, representativo do primeiro setor, do segundo setor e do terceiro
setor, obtendo-se assim uma representatividade plena das comunidades e sociedades,
capaz de falar por todo o estado. Um dos documentos produzidos foi intitulado Subs-
dios sobre a Situao Educacional e Profissional das Pessoas com Deficincia no Esta-
do do Paran (2001), e o outro recebeu o nome de Poltica de Educao Profissional
e Gerao de Emprego e Renda para Pessoas com Deficincia do Estado de Gois
(2000). No caso goiano, houve um segundo documento, conhecido como a Carta de
Gois, assinado pelas principais autoridades goianas representando Secretarias, Sis-
tema S, instituies, entre outras.
O processo para se chegar aos documentos finais sempre foi pautado pelo para-
digma da incluso social. Segundo esse paradigma, cabe sociedade modificar suas es-
truturas e seus valores ticos, a fim de que se torne capaz de acolher todos os segmentos
populacionais que compem a diversidade humana e todas as diferenas que distinguem
uma pessoa da outra. Nenhuma caracterstica ou condio pessoal aceita como des-
culpa para que a sociedade possa classificar, rotular e separar certos grupos de pessoas
de seus sistemas gerais. Esse ponto fundamental, tornando-se o grande diferencial dos
debates e aes inclusivistas em comparao com os debates e aes tradicionais, as
quais se moldaram pelo paradigma da integrao social. Segundo tal paradigma, cabe s
pessoas que forem diferentes da maioria da populao adaptarem-se s normas pr-esta-
belecidas; cabe-lhes tornarem-se capazes apesar de possurem esta ou aquela limitao
como resultado de deficincias.
De acordo com o novo olhar, esse novo prisma pelo qual devemos construir uma so-
ciedade inclusiva, o tema empregabilidade e capacitao profissional precisa ser abordado
e implementado, inserindo-se num contexto mais amplo, que extrapola o tema em si.
Ao longo de vrios anos e meses, tive o privilgio de participar como consul-
tor nas duas equipes estaduais, ora ensinando, ora aprendendo. Dessa experincia
transcrevo uma sntese dividindo-a em Empregabilidade, Capacitao profissional e
Barreiras empregabilidade.
1. Empregabilidade
A empregabilidade hoje um conceito que vai bem alm da mera idia de formao
profissional, outrora vigente, quando se falava de requisitos para a obteno de empregos.
E, agora, no apenas alargamos nossa viso quanto a esses requisitos, como tambm
damos um novo enfoque no conceito de empregabilidade.
A empregabilidade no resulta apenas do esforo individual da pessoa com defici-
ncia, que procuraria ser mais qualificada por meio de cursos de capacitao profissional.
A empregabilidade dessa pessoa depende tambm de uma nova postura por parte de
outras pessoas sua volta: familiares, potenciais empregadores, instrutores de escolas
profissionalizantes e assim por diante. Nesse sentido, a empregabilidade compe-se de
trs fatores: COMPETNCIA, FUNCIONALIDADE e AUTONOMIA.
A competncia envolve CONHECIMENTOS, HABILIDADES e ATITUDES. Os co-
nhecimentos tm a ver com o saber. As habilidades se referem ao saber fazer, que por sua
vez nos remete s habilidades bsicas, habilidades especficas e habilidades de gesto. E
as atitudes refletem o querer saber fazer.
A funcionalidade pode ser demonstrada e utilizada com ou sem o suporte da tecno-
logia assistiva. Pessoas com deficincia podem precisar valer-se de, por exemplo, cadeira
de rodas, muletas, bengalas, andador, aparelho auditivo, computador, prteses, rteses. A
autonomia est explicada na pgina 5.
2. Capacitao profissional
A capacitao profissional, que tem estreita relao com os fatores de empregabili-
dade acima explicados, no mais poder ser tratada como uma mera preparao profissio-
nal. No mais defendemos a idia de simplesmente abrir vagas nas escolas profissionali-
zantes, para que um maior nmero de pessoas com deficincia possa profissionalizar-se.
Esta forma de tratamento da questo da capacitao profissional se restringe prtica
tradicional, ou seja, as aes se limitam a encaixar algumas pessoas com deficincia
nos cursos existentes, sem modific-los. Essa abordagem obedece ao modelo mdico
da deficincia, segundo o qual a pessoa com deficincia vista como um problema a
ser sanado, antes de ser inserida na sociedade. Essa abordagem segue o paradigma da
integrao social, ou seja, quem tem o problema da excluso (segregao, rejeio) a
pessoa com deficincia, e no a sociedade.
Hoje defendemos uma capacitao profissional irrestrita, voltada diversidade hu-
mana. Isso significa dizer que os cursos existentes e os cursos futuros devero adaptar-se
ao perfil do novo alunado, esse alunado que reflete a diversidade humana. Essa aborda-
gem se inspira no modelo social da deficincia, segundo o qual a sociedade que tem o
problema da excluso, ela que causou as deficincias e ela que deve eliminar todos os
fatores incapacitantes e excludentes que esto nos sistemas sociais gerais. Essa aborda-
gem segue o paradigma da incluso social. Ou seja, a sociedade que deve adequar-se
s necessidades e habilidades das pessoas e no o inverso.
3. Barreiras empregabilidade
As barreiras empregabilidade das pessoas com deficincia esto espalhadas.
Elas podem estar na prpria pessoa com deficincia e nos seus familiares, bem como nos
empregadores e potenciais colegas de trabalho. E podem estar no espao urbano, nas
295
edificaes e nos transportes, bem como nas metodologias, nos instrumentos, na comuni-
cao e nos programas e polticas.
Barreiras na pessoa com deficincia: baixa escolaridade, baixa qualificao pro-
fissional, precria tecnologia assistiva e atitudes negativas que a prpria pessoa com de-
ficincia pode apresentar sobre si mesma, as outras pessoas, a sociedade etc. A soluo
para essas barreiras est na sensibilizao, conscientizao e informao.
Barreiras nos empregadores e colegas de trabalho: noes preconceituo-
sas, estigmatizadas e estereotipadas, atitudes discriminatrias, desinformao e falta
de informao. A soluo para essas barreiras tambm est na sensibilizao, cons-
cientizao e informao.
Barreiras na comunidade: transporte coletivo inacessvel e obstculos existentes
nas edificaes e no espao urbano. A soluo est nas adaptaes desses recursos e no
projeto dos futuros veculos, edifcios e espaos urbanos.
Barreiras na empresa: ambiente fsico, metodologias e instrumentos, cuja soluo
est nas adaptaes. So ainda barreiras as formas de comunicao, cuja soluo est no
aprendizado e na disponibilizao de todas as formas de comunicao: oral, escrita, em
braile, por lngua de sinais, caracteres ampliados etc. E finalmente a barreira programtica,
presente em polticas, regimentos, normas, leis e outros dispositivos que procuram orde-
nar condutas, programas, servios e atividades, sendo uma soluo a reviso de todos os
documentos de normatizao.
V - Incluso Empresarial de Pessoas Com Deficincia
Desde 1960, atuo como profissional nas questes ligadas a pessoas com deficincia.
Pela tica dessa experincia, vejo da seguinte forma o posicionamento da sociedade em re-
lao s pessoas com deficincia: ele vem melhorando gradativamente, ao longo dos ltimos
sessenta anos, tomando como ponto de partida a segunda metade da dcada de 40.
1. Mudana de paradigma social

A dolorosa experincia dos soldados aliados (americanos, britnicos e franceses,
entre outros), que sobreviveram, mas ficaram com graves seqelas fsicas, intelectuais,
sensoriais e psiquitricas em decorrncia dos bombardeios da II Guerra Mundial, fez surgir
uma nova cincia: a reabilitao fsica (tambm conhecida como a terceira fase da me-
dicina, enquanto as duas primeiras fases so a preveno e o tratamento, respectivamen-
te). Nas dcadas de 50, 60 e 70, as boas prticas de reabilitao fsica e de reabilitao
profissional geraram o processo de reintegrao, que logo foi renomeada integrao.
O que era a integrao? Era o processo de preparar e inserir pessoas com defici-
ncia na sociedade, mas somente aquelas que fossem consideradas aptas para conviver
numa sociedade cheia de barreiras arquitetnicas e atitudinais. Naquelas trs dcadas,
surgiram os primeiros centros de reabilitao, as primeiras escolas especiais e as primei-
ras classes especiais, tudo no sentido de preparar pessoas com deficincia para serem
inseridas na sociedade (principalmente, nas escolas comuns e empresas comuns). Essas
abordagens integradoras continuaram sendo praticadas nas dcadas seguintes.
Mas, a partir de 1980, houve uma grande ruptura na conceituao que a socieda-
de tinha a respeito das pessoas com deficincia e de como elas deveriam passar a fazer
parte da comunidade. Essa ruptura de paradigma foi provocada pelo conceito de equi-
parao de oportunidades, elaborado, disseminado e defendido contundentemente pelo
movimento internacional em defesa dos direitos das pessoas com deficincia, movimento
esse que eclodiu em 1979 em vrias partes do mundo, inclusive no Brasil. A equiparao
de oportunidades significa tornar acessveis para qualquer pessoa todos os sistemas
gerais da sociedade, em contraposio prtica de construir subsistemas separados
exclusivamente para pessoas com deficincia.
2. Incapacidade da sociedade
A sociedade tem sido incapaz de lidar adequadamente com os desafios apresenta-
dos por pessoas que tm deficincia e desejam fazer parte ativa em seus diversos sistemas
sociais. Ao longo de sculos, ela no tem entendido que quase todos os seus elementos
ambientais construdos funcionam como barreiras intransponveis contra a presena e o
ir-e-vir de, pelo menos, 10% da sua populao.
Tais barreiras esto presentes nos espaos fsicos, nos preconceitos, nas formas
tradicionais de comunicao, nos mtodos e tcnicas, nos instrumentos e ferramentas e
nas polticas pblicas, legislao e programas que deveriam ser acessveis a toda a popu-
lao, portanto tambm para pessoas com deficincia. Para receber essas pessoas, a so-
ciedade tem procurado com freqncia ser boazinha para com elas (sendo paternalista,
assistencialista, piedosa, caritativa) ao invs de eliminar todas as barreiras.
3. Insero no mercado de trabalho

Assim como aconteceu na rea da Educao, tambm houve no mercado de tra-
balho a prtica de abordagens integradoras num primeiro momento e de abordagens
inclusivas posteriormente.
A insero no mercado de trabalho mediante abordagens integradoras consistiu em
as empresas aceitarem somente as pessoas com deficincia que fossem consideradas ap-
tas ou capazes de exercer funes, at enfrentando e contornando as barreiras ambientais
e atitudinais existentes nos locais de trabalho.
J a insero mediante prticas inclusivas significa contratar pessoas com qual-
quer tipo de deficincia (profissionalmente qualificadas, claro), dispondo-se a eliminar ou
pelo menos reduzir as barreiras existentes na empresa contratante.
4. Estudos sobre incluso empresarial

Existem muitos estudos e pesquisas que apontam a realidade vivida por pessoas
com deficincia dentro e fora do mercado de trabalho, no Brasil. Alguns desses estudos
constam dos livros citados no final deste artigo. Em termos gerais, podemos dizer que ape-
nas 2% dos dez milhes de brasileiros com deficincia na faixa de idade economicamente
ativa (de dezesseis a sessenta anos) esto inseridos no mercado de trabalho, com carteira
assinada. Cerca de 10% desses dez milhes esto no mercado formal, sem carteira assi-
nada. Cerca de 8% so empresrios. E cerca de 30% desses mesmos dez milhes esto
trabalhando na informalidade, exercendo bicos, pequenos negcios por conta prpria sem
registro, ambulantes, camels (marreteiros) e outros. Os restantes 50% esto desocu-
pados, desempregados ou inativos. Esses percentuais so aproximaes, resultantes de
comparaes tiradas de vrios estudos e pesquisas disponveis esparsamente.
297
5. Impacto econmico das pessoas com deficincia

Ao contrrio de antigamente, quando as pessoas com deficincia eram tidas
como peso morto para a sociedade ou, na melhor das hipteses, uma mo-de-obra
barata, hoje estas pessoas representam um impacto muito importante na economia de
qualquer pas. Isso se torna evidente ao se considerarem as pessoas com deficincia
que esto trabalhando (os 2% com carteira assinada, os 10% sem carteira assinada, os
8% empresrios e os 30% que trabalham no mercado informal). Podemos imaginar o
impacto econmico adicional que haveria se os outros 50% viessem a trabalhar, em vez
de continuarem desocupados.
H mais de vinte anos, j foram devidamente pesquisados e comprovados os altos
ndices de produtividade, assiduidade, pontualidade, companheirismo, criatividade e segu-
rana contra acidentes e doenas ocupacionais, apresentados por pessoas com deficin-
cia em qualquer nvel hierrquico e em qualquer rea funcional.
Estudos realizados nos EUA indicavam, j na dcada de 80, que para cada dlar
investido em reabilitao profissional de pessoas com deficincia houve um retorno de dez
dlares para os centros de reabilitao operados com dinheiro pblico. Outras pesquisas
indicavam, tambm na dcada de 80, um retorno de cerca de doze dlares para cada d-
lar investido por empresas na implementao de programa de gesto da diversidade para
contratar pessoas com deficincia em seus quadros de pessoal. Esses retornos cresceram
percentualmente, medida que, no caso de empresas, foram introduzidas tecnologias
assistivas para trabalhadores com deficincia e medidas de acessibilidade nos locais de
trabalho, e, no caso de centros de reabilitao, foram incorporados conhecimentos tcnico-
cientficos modernos e tecnologias de reabilitao.
Alm disso, hoje boa parte das pessoas com deficincia e de seus familiares im-
pacta a economia do Brasil na condio de consumidores, tanto de bens e servios espe-
cificamente relacionados deficincia como de bens e servios comuns.
VI - Conceitos de Acessibilidade nas Empresas Inclusivas
acessibilidade. s.f. (do latim: accessibilitate) 1. Facilidade de acesso, de obteno. 2. Facilidade no

trato. Moderno Dicionrio da Lngua Portuguesa Michaelis 2000, p. 37.
acesso. s.m. (do latim: accessu) 1. Aproximao, chegada, entrada, admisso, alcance. 4. Passa-
gem, trnsito. Moderno Dicionrio da Lngua Portuguesa Michaelis 2000, p. 37.
O termo acessibilidade comeou a ser utilizado com muita freqncia nos lti-
mos anos, em assuntos de reabilitao, sade, educao, transporte, mercado de tra-
balho e ambientes fsicos internos e externos. Historicamente, a origem do uso desse
termo (para se referir condio de acesso arquitetnico das pessoas com defici-
ncia) est no surgimento dos servios de reabilitao fsica e profissional, ocorrido no
final da dcada de 40.
Na dcada de 50, com a prtica da reintegrao de adultos reabilitados, ocorrida
na prpria famlia, no mercado de trabalho e na comunidade em geral, profissionais de
reabilitao constatavam que essa prtica era dificultada e at impedida pela existncia de
barreiras fsicas nos espaos urbanos, nos edifcios e residncias e nos meios de transpor-
te coletivo. Surgia assim a fase da integrao, que duraria cerca de quarenta anos at ser
substituda gradativamente pela fase da incluso.
Na dcada de 60, algumas universidades americanas iniciaram as primeiras ex-

perincias de eliminao de barreiras arquitetnicas existentes em seus recintos: reas
externas, estacionamentos, salas de aula, laboratrios, bibliotecas, lanchonetes etc.
Na dcada de 70, graas ao surgimento do primeiro centro de vida independente
do mundo (que ocorreu em 1972 na cidade de Berkeley, Califrnia, EUA), aumentaram a
preocupao e os debates sobre a eliminao de barreiras arquitetnicas, bem como a
operacionalizao das solues idealizadas.
Na dcada de 80, impulsionado pelo Ano Internacional das Pessoas Deficientes
(1981), o segmento de pessoas com deficincia desenvolveu verdadeiras campanhas
em mbito mundial para alertar a sociedade a respeito das barreiras arquitetnicas
e exigir no apenas a eliminao delas (por meio do desenho adaptvel), como tam-
bm a no-insero de barreiras j nos projetos arquitetnicos (por meio do desenho
acessvel). No desenho adaptvel, a preocupao est em adaptar os ambientes
obstrutivos, portanto j existentes. No desenho acessvel, a preocupao est em
exigir que os arquitetos, engenheiros, urbanistas e desenhistas industriais no incor-
porem elementos obstrutivos nos projetos de construo de ambientes e utenslios.
Tanto no desenho adaptvel como no acessvel, o beneficiado especfico a pessoa
com deficincia.
Na dcada de 90, comeou a ficar cada vez claro que a acessibilidade dever
seguir o paradigma do desenho universal, segundo o qual os ambientes, os meios de
transporte e os utenslios devem ser projetados para todos (portanto, no apenas para
pessoas com deficincia). E, com o advento do paradigma da incluso e do conceito de
que a diversidade humana deve ser acolhida e valorizada em todos os setores sociais
comuns, hoje entendemos que a acessibilidade no mais se restringe ao aspecto arqui-
tetnico, pois existem barreiras de vrios tipos tambm em outros contextos que no o
do ambiente arquitetnico.
Podemos, por exemplo, dizer que uma empresa inclusiva aquela que est imple-
mentando gradativamente as medidas de acessibilidade nos seis contextos apresentados
mais adiante.
Assim, os SEIS TIPOS DE ACESSIBILIDADE NAS EMPRESAS INCLUSIVAS de-
vero existir tambm em todos os outros ambientes internos e externos, onde qualquer
pessoa, com ou sem deficincia, tem o direito de circular. Suas respectivas caractersticas,
hoje obrigatrias por lei e/ou por conseqncia do paradigma da incluso, so as seguin-
tes, no caso das empresas inclusivas:
acessibilidade arquitetnica: sem barreiras ambientais fsicas, no interior e no
entorno dos escritrios e fbricas e nos meios de transporte coletivo utilizados pelas em-
presas para seus funcionrios;
acessibilidade comunicacional: sem barreiras na comunicao interpessoal
(face-a-face, lngua de sinais, linguagem corporal, linguagem gestual etc.), na comunica-
o escrita (jornal, revista, livro, carta, apostila etc., incluindo textos em braile, textos com
letras ampliadas para quem tem baixa viso, notebook e outras tecnologias assistivas para
comunicar) e na comunicao virtual (acessibilidade digital);
acessibilidade metodolgica: sem barreiras nos mtodos e tcnicas de trabalho
(mtodos e tcnicas de treinamento e desenvolvimento de recursos humanos, execuo
de tarefas, ergonomia, novo conceito de fluxograma, empoderamento etc.);
299
acessibilidade instrumental: sem barreiras nos instrumentos e utenslios de tra-

balho (ferramentas, mquinas, equipamentos, lpis, caneta, teclado de computador etc.);
acessibilidade programtica: sem barreiras invisveis embutidas em polticas
(leis, decretos, portarias, resolues, ordens de servio, regulamentos etc.);
acessibilidade atitudinal: sem preconceitos, estigmas, esteretipos e discri-
minaes, como resultado de programas e prticas de sensibilizao e de conscienti-
zao dos trabalhadores em geral e da convivncia na diversidade humana nos locais
de trabalho.
Observao:
A acessibilidade tecnolgica no constitui um outro tipo de acessibilidade,
e sim o aspecto tecnolgico que permeia as acessibilidades acima, com exceo da
atitudinal.
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_______. O novo poder: seu impacto nas entidades assistenciais. So Paulo, 1995.
Enriquecimento Escolar em Salas de Aula
Regular e de Recursos para Alunos com Altas
Habilidades / Superdotao: uma perspectiva inclusiva
Angela Virgolim1
Pais, professores e leigos tm erroneamente acreditado que o grupo de crianas e

jovens com altas habilidades/ superdotao apresentam caractersticas semelhantes e um
desenvolvimento cognitivo e afetivo homogneos. Uma percepo comum que a admi-
nistrao de testes formais que permitam estabelecer o QI do indivduo ir fornecer, de for-
ma inequvoca, evidncias da superdotao, separando aqueles realmente superdotados
dos que no o so. Essa dicotomia acaba por favorecer as noes de elitismo, propagando
a idia errnea de que a superdotao um fenmeno raro, ocorrendo em alguns poucos
indivduos e em apenas algumas classes sociais. Percepes errneas como essas tm
sido extensivamente combatidas pelos modernos tericos que estudam o tema (por exem-
plo, GARDNER, KORNHABER & WAKE, 1998; RENZULLI, 2006; TANNENBAUM, 2000).
Vrios autores (CLARK, 1992; FELDHUSEN, 1994; RICHERT, 1997; RENZULLI,
1978, entre outros) concordam que a superdotao emerge da interao entre o potencial
inato (incluindo fatores cognitivos e no-intelectivos), e a experincia, estilos de aprendiza-
gem e os interesses nicos do estudante. Essa interao determinar a extenso na qual
os talentos podero evoluir para a criatividade, produtividade e expertise no adulto. Nesse
sentido, Renzulli (2006), Feldhusen, Asher e Hoover (1984) e Richert (1987) argumentam
a favor de se colocar menos nfase na questo de ser-ou-no-ser superdotado, o que leva
a uma desnecessria rotulao de alunos, e de se concentrar mais esforos na formulao
de programas especficos para atender s necessidades dos jovens com maior potencial
entre os diferentes extratos scio-econmicos e culturais.
Neste artigo vamos tratar, inicialmente, de alguns aspectos que afetam diretamente
os programas de enriquecimento, como o entendimento que temos do conceito de su-
perdotao. Essa introduo torna-se necessria, medida que se percebe que a dife-
renciao do ensino, seja ela fornecida na sala de aula regular, seja na sala de recursos,
depender em larga escala da filosofia adotada nesse programa e dos talentos que que-
remos estimular. Com isso em mente, focalizaremos em mais profundidade o Modelo de
Enriquecimento Escolar de Renzulli, que tem se mostrado efetivo para o provimento das
necessidades cognitivas e afetivas do aluno com altas habilidades/ superdotao em am-
bientes de escola inclusivos.
O que entendemos por altas habilidades/superdotao?
Joseph Renzulli, em sua Teoria dos Trs Anis (RENZULLI & REIS, 1997), concebe a
superdotao como a confluncia entre altas habilidades, criatividade e envolvimento com a
1 PhD em Psicologia Educacional/University of Connecticut/EUA; Mestre em Psicologia/UnB; Professora Adjunta

do Departamento de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento/UnB.
Alunos com Altas Habilidades/Superdotao: uma perspectiva inclusiva.
302
tarefa. Renzulli observa que alunos que possuem habilidade bem acima da mdia (mas no
necessariamente muito superior) e que demonstram um alto nvel de energia e envolvimento
com a atividade, desenvolvendo-a de forma criativa, so as pessoas que tm mais probabili-
dade de exibir comportamentos de superdotao. Este autor postula que tais comportamen-
tos podem ser desenvolvidos em certas pessoas em alguns momentos de sua vida, e no
em todas as pessoas e em todos os momentos o que implica uma viso bem situacional da
superdotao. Assim, uma criana pode mostrar seu conhecimento adquirido em um dado
momento de sua vida escolar por exemplo, lendo precocemente, ou mostrando um interes-
se aprofundado por uma disciplina em particular e no demonstrar o mesmo interesse ou
habilidades em momentos posteriores. Dessa forma, para Renzulli, a superdotao no um
conceito esttico (isto , tem-se ou no se tem), e sim um conceito dinmico ou seja, algu-
mas pessoas podem apresentar um comportamento de superdotao em algumas situaes
de aprendizagem/desempenho, mas no em todas as situaes.
Essa concepo deixa bem claro que as altas habilidades/ superdotao envolvem
aspectos tanto cognitivos quanto de personalidade do indivduo, sendo, dessa maneira,
impossvel de ser totalmente apreendida apenas pela noo de QI. Deriva-se dessa con-
cepo o entendimento de que a superdotao encaixa-se em uma perspectiva desenvol-
vimental, em que os talentos emergem medida em que as diferentes habilidades (laten-
tes ou manifestas) de uma pessoa so reconhecidas e apresentadas, de forma criativa,
em situaes em que o indivduo percebe-se motivado a desenvolver suas capacidades
em altos nveis. nesse contexto que Renzulli (1978, 2006) defende a idia de que no
devemos rotular o aluno como sendo ou no sendo superdotado, mas tentarmos entender
que as altas habilidades aparecem em um continuum de habilidades. Nesse sentido, so
caractersticas que existem em todos os seres humanos, mas diferindo em nveis, intensi-
dades e graus de complexidade em cada um.
Assim sendo, passamos a entender que, nessa equao, as altas habilidades/ su-
perdotao resultam diretamente do grau em que uma determinada habilidade apreendi-
da, interiorizada e expressa; do grau de motivao que o indivduo revela ao desempenhar
tarefas especficas; e do grau de originalidade que suas idias podem trazer ao campo.
Torna-se, portanto, tarefa da escola estimular em todos seus alunos o desenvolvimento e
a expresso do talento criador e da inteligncia, e no s naqueles que possuem um alto
QI, ou que tiram as melhores notas no contexto acadmico; desenvolver comportamentos
superdotados em todos aqueles que tm potencial; nutrir o potencial da criana, rotulando
o servio, e no o aluno; desenvolver uma grande variedade de alternativas ou opes
para atender s necessidades de todos os estudantes (TREFFINGER & RENZULLI, 1986).
Essa noo tem um impacto direto para a sala de aula regular, estabelecendo sua respon-
sabilidade em desenvolver um currculo adequado e inclusivo, que atinja todos os alunos,
at mesmo os que apresentam altas habilidades/superdotao.
Enriquecimento escolar na sala de aula regular e de recursos
Esforos tm sido feitos, no Brasil, para eliminar barreiras que limitem a aprendi-
zagem e a participao de alunos no sistema escolar regular (GUIJARRO, 2005), assim
como assegurar a igualdade de oportunidades e o fornecimento de uma educao que
atenda cada aluno em suas necessidades especiais.
303
No caso dos superdotados, o que se observa um distanciamento entre o que

ocorre no ensino regular e no ensino especializado. Os professores no sabem, muitas
vezes, que o aluno freqenta a sala de recursos (FLEITH & VIRGOLIM, 1999); e, quando
sabem, entendem que a responsabilidade em desenvolver um currculo adequado s suas
necessidades do professor da sala de recursos, e no dele. Conforme pontuam Renzulli
e Reis (1986), ilgico assumir que esses alunos so capazes de demonstrar comporta-
mentos de superdotao apenas nas poucas horas por semana em que eles participam de
um programa especial. Alm disso, inmeras atividades que so indicadas para alunos dos
programas especializados poderiam beneficiar tambm outros alunos, sejam eles os que
fazem muito esforo para aprender, ou os que podem chegar aos planos mais elevados de
realizao acadmica e criativa (RENZULLI, 2006). Dessa forma, um programa inclusivo
para alunos com altas habilidades deveria ser integrado a atividades para os alunos regu-
lares, sempre que possvel.
Um dos programas bem-sucedidos no exterior, que contempla essa possibilidade,
o Modelo de Enriquecimento Escolar (The Schoolwide Enrichment Model SEM), re-
sultante do trabalho pioneiro do Dr. Joseph Renzulli, em meados da dcada de 70, validado
por mais de vinte anos de pesquisas empricas (RENZULLI & REIS, 2000). Esse Modelo
se encontra ancorado em trs pilares: (a) O Modelo dos Trs Anis, que basicamente for-
nece os pressupostos filosficos utilizados pelo SEM; (b) o Modelo de Identificao das
Portas Giratrias (RDIM), que fornece os princpios para a identificao e formao de um
Pool de Talentos; e o Modelo Tridico de Enriquecimento, que implementa as atividades
de Enriquecimento para todos os alunos no contexto escolar. Neste texto vamos focalizar
o Modelo Tridico de Enriquecimento e descrever seus componentes que favorecem uma
educao inclusiva e flexvel para todos os alunos em sala de aula.2
O Modelo Tridico de Enriquecimento
O Modelo Tridico de Enriquecimento (RENZULLI & REIS, 1986, 1997) est basea-
do em quatro princpios bsicos: (a) fornecer vrios tipos e nveis de enriquecimento a uma
parcela maior da populao, alm dos tradicionais 3 a 5% que geralmente so apontados
pelos testes de QI; (b) integrar o programa especial com a sala de aula regular e desenvol-
ver uma relao cooperativa, no-competitiva, entre todos os professores; (c) minimizar a
preocupao com o elitismo e as atitudes negativas que freqentemente so expressas em
relao aos alunos que participam de programas especiais para superdotados; (d) aper-
feioar a extenso e a qualidade do enriquecimento para todos os alunos e promover uma
radiao da excelncia por todo o ambiente escolar.
Uma das grandes vantagens desse modelo a flexibilidade, pois toda inovao
que possa resultar em uma melhor forma de identificar e trabalhar com alunos com altas
habilidades encorajada. A forma mais efetiva de se implementar o modelo em sala de
aula regular requer a formao de um grupo multidisciplinar para um trabalho de equipe.
Esse grupo pode ser composto pelos professores, tanto do ensino regular quanto do es-
2 Para os dois aspectos anteriores do modelo (os pressupostos filosficos e os princpios de identificao) reco-
menda-se a leitura do artigo de Virgolim, A.M.R. (1998). Uma proposta para o desenvolvimento da criatividade na
escola, segundo o modelo de Joseph Renzulli. Cadernos de Psicologia, 4, (1), 97-111.
304
pecializado e do itinerante, o diretor e outros membros da escola, pais, pessoas da comu-

nidade, o coordenador do programa, consultores e especialistas que queiram se envolver
no projeto. A formao da equipe importante para se estabelecer a responsabilidade de
todos diante do programa de enriquecimento, descentralizando essa responsabilidade
apenas da sala de recursos e propiciando que a incluso do aluno na escola regular se
torne uma realidade.
Assim, recomenda-se que as atividades de enriquecimento se iniciem na sala de
aula regular, onde potencialmente todos os alunos so considerados membros do programa.
Nessa concepo, no se utiliza rtulos estanques que estabelecem alguns alunos como
sendo verdadeiramente superdotados e outros como tendo uma superdotao mdia ou
no tendo nenhuma. Como j foi remarcado, um aluno pode demonstrar comportamentos de
superdotao em um momento e no em outro e por isso mesmo, deve ter a oportunidade de
ir sala de recursos e vir dela e participar do programa quando for necessrio.
Antes de iniciar as atividades de enriquecimento, os alunos identificados para a
sala de recursos recebem dois tipos de Enriquecimento Geral, que podem ser estendidos
tambm a outros alunos, a critrio da escola: (1) verificao dos interesses e estilo de
aprendizagem do aluno; (2) compactao do currculo.
1- Verificao dos interesses e estilo de aprendizagem do aluno.

(a) Interesses. Uma grande diferenciao que se faz entre o ensino regular e o
especializado o fato de que, no ensino regular, em geral o aluno no tem a liberdade de
escolher o tpico que quer estudar; de estabelecer o ritmo da sua aprendizagem; de propor
seus prprios problemas e determinar a maneira como quer resolv-los; e de poder fazer
escolhas significativas com relao ao currculo. J no ensino especializado, essa liberda-
de parte da metodologia, pois os alunos devem escolher seus tpicos de interesse e ter
oportunidade de trabalhar suas reas fortes. Para isso, necessrio que o professor tenha
em mos instrumentos que o permitam delinear os interesses do aluno, tanto gerais quanto
especficos, e refinar esses interesses em tpicos suficientemente claros, que possam ser
investigados e pesquisados. Renzulli sugere a aplicao do Levantamento de Interesses
(RENZULLI, 1977, 1997)3, que consiste em um questionrio de trinta itens, com o propsito
de ajudar o aluno a explorar suas reas individuais de interesse. Apresentam-se a seguir
exemplos de algumas atividades deste instrumento.
Imagine que uma mquina do tempo tenha sido inventada para permitir que pes-
soas famosas do passado viajassem atravs do tempo. Se voc pudesse convidar
algumas dessas pessoas para visitar sua escola, quem voc convidaria?
Imagine que voc ser levado para uma estao espacial no seu prximo ano
escolar. Voc ter permisso para levar algumas coisas pessoais para ajud-lo a
passar seu tempo livre (por exemplo, livros, jogos, filmes, passatempos, projetos).
Faa uma lista das coisas que voc levaria.
Imagine que voc pudesse passar uma semana acompanhando qualquer pessoa
da sua escolha para investigar um pouco mais a profisso que voc gostaria de ter
no futuro. Liste as profisses das pessoas que voc selecionaria.
3 The Interest-a-Lyser. Instrumento traduzido e adaptado por Virgolim, no publicado.

305
Esse instrumento permite mais comunicao entre professores e alunos e entre

grupos homogneos de alunos com interesses similares e que talvez gostassem de desen-
volver esses tpicos em nveis mais avanados. A tarefa posterior do professor afunilar
esses interesses, buscando tpicos especficos no campo de interesse que possam ser
pesquisados em profundidade.
(b) Verificao do Estilo de Aprendizagem. Cada aluno demonstra uma forma
especfica com que gostaria de aprender ou de ser ensinado em sala de aula. Nesse sen-
tido, enquanto alguns alunos preferem estudar ouvindo msica, outros preferem o mais
completo silncio, e ainda outros, um estilo especfico de msica; alguns gostam de estu-
dar deitados, e outros sentados escrivaninha; e alguns gostam de ouvir palestras e uma
aula terica, enquanto outros preferem aprender por meio de jogos. Um dos instrumentos
desenvolvidos para se ter acesso aos diferentes estilos de aprendizagem dentro de sala
de aula o Inventrio de Estilos de Aprendizagem (RENZULLI & SMITH, 1978)4, que tem
como objetivo ajudar o professor a planejar suas aulas, levando em conta os diferentes
estilos de aprendizagem de seus alunos. O instrumento consiste em uma srie de itens que
descrevem vrios tipos de atividades de aprendizagem, e ao quanto os alunos gostariam,
em uma escala de 0 (detesto) a 4 (adoro), de participar destas atividades. Exemplo de al-
gumas atividades desse instrumento:
ter a ajuda de um amigo para aprender uma matria difcil de entender;
trabalhar com outros alunos em um projeto, com pouca ajuda do professor;
tomar notas medida que o professor fala para a classe;
aprender sobre profisses representando o papel de um chefe e entrevistar outros
alunos que esto representando o papel de candidatos ao trabalho;
trabalhar individualmente para obter informao sobre um tpico de seu interesse.
Os itens nesse instrumento permitem identificar nove estratgias instrucionais mais
preferidas pelos alunos ao entrar em contato com o currculo ou demonstrar seus interes-
ses em sala de aula: projetos; atividades para decorar e recitar; ensino pelo colega; dis-
cusso; jogos pedaggicos; estudo independente; instruo programada; palestras; e dra-
matizao. Da mesma forma, o professor solicitado a responder ao mesmo instrumento,
mas apontando a freqncia com que as atividades ocorrem em sala de aula, e suas
respostas so comparadas s dos alunos. Assim, o perfil que resulta desse procedimento
permite comparar as preferncias de aprendizagem dos alunos com o estilo de ensinar do
professor, dando uma viso mais acurada do que ocorre na sala de aula. Pesquisas tm
demonstrado que a combinao entre os estilos de aprender dos alunos e os de ensinar
do professor no apenas produzem uma melhoria da aprendizagem do aluno, mas tambm
uma atitude mais positiva com relao escola (RENZULLI & REIS, 1986).
O levantamento de interesses, habilidades e dos estilos de aprendizagem do aluno
tambm podem ser apreendidos por meio de outro instrumento, de simples adaptao e
aplicao, o Portfolio do Talento Total5 (RENZULLI & REIS, 1997). Esse instrumento pode
ser utilizado para se obter informao sobre as reas fortes dos alunos, nvel de desempe-
nho em reas de aptido, interesses gerais e especficos do estudante no contexto escolar
e fora dele, alm das formas individuais de aprender e mostrar o que aprendeu.
4 Learning Styles Inventory. Instrumento traduzido e adaptado por Virgolim, no publicado.

5 Total Talent Portfolio. Instrumento traduzido e adaptado por Virgolim, no publicado.
306
2- Compactao do currculo
Uma segunda forma de Enriquecimento Geral se refere possibilidade de compactar o
currculo regular s necessidades especiais de alunos acima da mdia, eliminando a necessi-
dade de repetio de contedo j assimilado. A compactao de currculo tem como objetivos:
(a) criar um ambiente de aprendizagem mais desafiador s capacidades do aluno; (b) garantir a
proficincia no currculo bsico; e (c) ganhar tempo para ser aplicado em atividades de enrique-
cimento e acelerao (REIS, BURNS, & RENZULLI, 1992; RENZULLI & REIS, 1986). Obser-
va-se nos livros didticos uma grande quantidade de exerccios de fixao e memorizao para
o reforo da aprendizagem, o que, embora til para o aluno mdio, mostra-se desnecessrio ao
aluno com altas habilidades que j dominou o contedo e anseia pelo avano do aprendizado.
Se a sala de aula regular e a sala de recursos forem no mesmo local, o aluno pode deixar a sala
de aula regular nos momentos de fixao de material para participar de atividades de enrique-
cimento, retornando sala de aula sem perder o contedo. O professor da sala regular pode
tambm liberar o aluno para atividades na biblioteca ou no campo; pode permitir que o aluno
assista algumas aulas em turmas mais avanadas; pode ter uma caixa surpresa em sala de
aula, com atividades interessantes para o aluno realizar quando j tiver terminado suas lies.
Dois procedimentos so essenciais para a compactao do currculo: (1) um cuida-
doso diagnstico da situao; e (2) completo conhecimento do contedo e dos objetivos da
unidade de instruo. O professor deve identificar a rea do currculo que o aluno j dominou
e suas reas fortes, geralmente observadas quando o aluno termina rapidamente uma tarefa
com pouco ou com nenhum erro, e quando demonstra insatisfao, tdio ou desnimo com
o ensino, desperdiando o seu tempo em sala de aula para sonhar acordado ou fazer ba-
guna. Em seguida, o professor deve aplicar atividades ou pr-testes para assegurar-se de
que o aluno tem completo domnio do tema ou contedo e se atende aos objetivos daquela
unidade. Na maioria dos casos, as provas e avaliaes utilizadas ao trmino do bimestre ou
semestre servem como pr-teste. Uma vez documentada a rea em que o aluno j domina,
o professor indica as atividades que podem ser eliminadas do currculo ou aceleradas para
se adaptar ao ritmo prprio do aluno. E, por fim, o professor explora as diversas formas de
acelerao ou enriquecimento que ele poderia providenciar ainda na sala de aula regular.
Por exemplo, se vrias unidades curriculares de matemtica foram compactadas, o professor
deve decidir se o aluno pode ser acelerado para outra srie, ou se poder ser beneficiado
por um aprofundamento do contedo na matria, ou mesmo se deve dedicar o tempo extra
a outra disciplina ou tpico de interesse. A filosofia do programa, os recursos viabilizados,
as consideraes prticas, tais como restries da escola acelerao, e a maturidade do
aluno para assumir tarefas especficas de outra srie devem subsidiar tais decises.
importante notar que os alunos devem participar dessas decises e entenderem
que, ao darem o melhor de si em uma disciplina, podero ter mais tempo para trabalhar
em outro tpico do seu interesse. Nesse sentido, alunos que tradicionalmente demonstram
desinteresse com o ensino, tiram notas ruins ou deixam de assistir s aulas, passam a ter
maior interesse em dominar o contedo e a demonstrar o que sabem.
O Enriquecimento do tipo I, II e III
Um dos maiores objetivos de se desenvolver atividades de enriquecimento para

nossos jovens alunos o de encoraj-los a participar de atividades investigativas que
307
resultaro no desenvolvimento de um produto criativo. A produtividade criativa pressupe

uma contribuio original que vai alm das informaes contidas tradicionalmente nas en-
ciclopdias ou nas meras pesquisas que, em geral, o aluno estimulado a fazer na escola,
e que acabam por ser apenas uma coletnea de fatos que se extraiu daqui ou dali. Para
estimular os alunos a desenvolverem habilidades que os permitam ser produtores de co-
nhecimento, mais do que simplesmente consumidores, trs tipos de enriquecimento foram
planejados para os contextos tanto do ensino regular quanto do especializado. deciso
da escola optar ou no pela sua implementao no ensino regular.
O Enriquecimento Escolar do Tipo I se inicia na sala de aula regular e implica
atividades destinadas a todos os alunos da escola. Seu principal objetivo o de expor os
alunos a uma grande variedade de disciplinas, tpicos, pessoas, lugares, eventos, ocu-
paes e passatempos que normalmente no fazem parte do currculo da escola regular.
Esse tipo de enriquecimento pode ser desenvolvido por uma ampla variedade de procedi-
mentos, tais como palestrantes convidados, excurses, demonstraes, desenvolvimento
de centros de interesse e uso de diferentes e variados materiais audiovisuais. objetivo
das atividades do Tipo I que o aluno tome conhecimento do modo como determinadas re-
as so desenvolvidas, exploradas ou pesquisadas na vida real, o grau de envolvimento que
se demanda do profissional no campo, as questes, problemas e particularidades da rea
etc. Toda a equipe de Enriquecimento deve tomar parte dessas atividades, podendo ser
convidados os pais, professores, professores-itinerantes, diretores e mesmo outros alunos
de outras salas ou sries, que se encarregam de organizar as atividades a serem desen-
volvidas como Tipo I. Essa abordagem tem trs importantes objetivos: (1) dar oportunidade
a todos os alunos de participar de alguma experincia de enriquecimento curricular que
seja de seu real interesse; (2) enriquecer a vida dos alunos com experincias que usual-
mente no fazem parte do currculo da escola regular; e (3) estimular novos interesses que
possam levar o aluno a aprofund-los em atividades criativas e produtivas posteriores (Tipo
III). Por meio dessa abordagem, evidencia-se a aplicao de certas atividades para todos
os alunos, e no s para aqueles identificados como superdotados, diminuindo a noo de
elitismo que se agrega aos programas especiais para alunos com altas habilidades. Alm
disso, possibilita-se mais integrao entre o programa regular e o programa de enrique-
cimento, com a participao de toda a Equipe de Enriquecimento; e, como resultado, a
escola se torna potencialmente um lugar inclusivo e mais estimulante e para todos. Alm
disso, as experincias de Tipo I representam um convite para que os alunos se engajem
em nveis mais avanados de interesse em tpicos ou reas de estudo, que podem ser
usados para atividades que envolvam mais criatividade, investigao e pesquisa. Atingindo
esse estgio, o aluno ento passa a desenvolver recursos (Tipo II) que sero necessrios
para o desenvolvimento de atividades de enriquecimento do Tipo III.
O Enriquecimento Escolar do Tipo II tambm pode ser aplicado aos contextos de
sala de aula regular e de recursos; e consiste de tcnicas, materiais instrucionais e mtodos
designados a trs grandes reas, para se promover: (a) desenvolvimento dos processos
de pensamento de nvel superior; (b) habilidades especficas de como conduzir pesquisas
e utilizar referncias; e (c) processos relacionados ao desenvolvimento pessoal, afetivo e
social do aluno. Nesse tipo de Enriquecimento, o estudante encorajado, primeiro, a do-
minar as ferramentas de que vai precisar para desenvolver atividades de Enriquecimento
do Tipo III, dependendo do tipo de projeto do seu interesse; segundo, a utilizar seus conhe-
308
cimentos para desenvolver com aproveitamento e produtividade as atividades de seu real

interesse. Assim, o estudante que se interessou por fsseis, aps uma atividade de Tipo I,
pode se engajar em leituras mais avanadas ou aprofundadas sobre paleontologia; com-
pilar, planejar e executar atividades como um cientista dessa rea; e aprender mais sobre
os mtodos de pesquisa caractersticos desse campo do conhecimento. Esse processo
resultante dos interesses especficos do aluno com o tpico a ser pesquisado e, portanto,
deve ser ensinado em conexo com a atividade de Tipo III escolhida.
As atividades de enriquecimento de Tipo II tm como objetivo: (1) desenvolver nos
alunos as habilidades gerais de pensamento crtico, resoluo de problemas e pensamento
criativo; (2) desenvolver os processos afetivos, sociais e morais, tais como sentir, apreciar,
valorizar, respeitar; (3) desenvolver uma grande variedade de aprendizagens especficas
de como fazer, tais como tomar notas, entrevistar, classificar e analisar dados, tirar con-
cluses etc., necessrias ao processo cientfico; (4) desenvolver habilidades avanadas
para a aprendizagem de materiais de referncia, tais como resumos, catlogos, registros,
guias, programas de computador, internet etc.; e (5) desenvolver habilidades de comuni-
cao escrita, oral e visual, a fim de que a produo do aluno tenha mais impacto sobre
determinadas audincias.
As atividades de Enriquecimento do Tipo III so planejadas para o aluno que
demonstra um grande interesse em estudar com mais profundidade uma rea do conhe-
cimento; que esteja pronto para dedicar grande parte do seu tempo aquisio de um
contedo mais avanado; e que queira participar de um processo de treinamento mais
complexo, no qual assume o papel de aprendiz em primeira-mo. Quatro pontos principais
caracterizam as atividades de enriquecimento Tipo III: 1) uma aprendizagem personali-
zada, para cada aluno, por meio do fazer; 2) aplicada a propsitos reais e produo
de um produto real para uma audincia real; 3) o papel do aluno desloca-se de aprendiz da
lio para o de aprendiz em primeira-mo; 4) prope-se sntese e aplicao de conte-
do, processo de grande envolvimento pessoal.
Assim sendo, entre as metas das atividades de Enriquecimento de Tipo III, des-
tacam-se a oportunidade para que o aluno possa: (1) aplicar seus interesses, conheci-
mentos, idias criativas e motivao em um problema ou rea de estudo de sua escolha;
(2) adquirir um conhecimento avanado a respeito do contedo e metodologia prprios
a uma disciplina, rea de expresso artstica ou estudos interdisciplinares em particular;
(3) desenvolver produtos autnticos, com o objetivo de produzir determinado impacto
em uma audincia pr-selecionada; (4) desenvolver habilidades de planejamento, orga-
nizao, utilizao de recursos, gerenciamento de tempo, tomada de decises e auto-
avaliao; e (5) desenvolver motivao/envolvimento com a tarefa, autoconfiana e sen-
timentos de realizao criativa, e habilidade de interagir efetivamente com outros alunos,
professores e pessoas com graus avanados de interesse e conhecimento em uma rea
comum de envolvimento.
Nesse ponto, interessante pontuar que o professor no necessita ser um expert
em todas as reas para ajudar o aluno quanto aos aspectos metodolgicos dos diversos
campos de estudo nos quais eles tm interesse. A responsabilidade maior do professor re-
side em quatro aspectos (RENZULLI & REIS, 1986, p. 256): (a) saber da existncia de livros
de metodologia cientfica nos vrios campos de conhecimento; (b) saber onde tais livros
podem ser localizados e como obt-los para os alunos; (c) disponibilizar tempo e esforo
309
necessrios para ajud-los a obter esses materiais que, comumente, no se encontram no

ambiente escolar; (d) prover ou obter a assistncia necessria para interpretar material de
nvel avanado que poderia ser de difcil entendimento para o jovem ou criana.
Alm disso, papel do professor avaliar o tipo de produto desenvolvido pelo projeto
do Tipo III, o que pode ser feito objetivamente, por meio de instrumentos especialmente
delineados para a tarefa ou de um grupo de juzes (pessoas da comunidade escolar, pais,
tutores etc.), que decidir se os objetivos da pesquisa foram atingidos. Dessa forma, o
professor pode planejar os passos seguintes, que pode ser dar ou no continuidade s
atividades do aluno na sala de recursos em um novo projeto.
importante ressaltar que a nfase dada s experincias de tipo III muda da apren-
dizagem sobre determinado tpico para a aprendizagem do como se obtm, categoriza,
analisa e avalia a informao em determinados campos; e envolve o uso de mtodos
autnticos de pesquisa em um determinado campo de estudo. Dessa forma, o estudante
pode ultrapassar o tradicional papel de reprodutor do conhecimento para assumir o papel
de investigador em primeira-mo, absorvendo paulatinamente o papel de agentes de mu-
dana, com impacto no mundo que os rodeia. Renzulli e seus colaboradores (RENZULLI
1997, 2004; RENZULLI & REIS, 1997; RENZULLI & SMITH, 1978; STARKO, BURNS &
SCHACK, 1986) tm assinalado repetidamente que a criatividade produtiva deve ser de-
senvolvida em sala de aula regular, em todos os alunos; que deve ser uma aprendizagem
independente e engajada no modus operandi dos verdadeiros criadores da humanidade;
e, dessa forma, poder contribuir para o encorajamento e o desenvolvimento da criatividade
produtiva daqueles que possivelmente ganharo, no sculo XXI, papis de destaque.
Equidade versus excelncia na educao inclusiva
VanTassel-Baska (1998), no captulo de fechamento do seu livro Excelncia na

educao dos aprendizes superdotados e talentosos, faz importantes consideraes so-
bre a questo de se atingir a excelncia sem perder a eqidade. Como toda percepo es-
tereotipada, a excelncia para todos implica, erroneamente, os mesmos padres, o mesmo
currculo e as mesmas nfases instrucionais, deixando de reconhecer diferenas individu-
ais no processo de aprendizagem. A verdadeira eqidade no nega a oportunidade para to-
dos de se buscar a excelncia nos nveis e nas reas mais eficazes para o aprendiz. Assim,
importante reconhecer que: (a) todos os alunos iniciam-se na aventura da aprendizagem
em nveis diferentes, a depender de suas experincias, habilidades e competncias adqui-
ridas previamente; (b) oferecer o mesmo currculo e a mesma instruo a todos os alunos
negar a existncia de que diferenas individuais existem e importam nessa aventura de
aprender; (c) a excelncia deveria ser promovida em todas as reas da aprendizagem,
em diferentes nveis, baseada no domnio que o aluno tenha da rea; (d) a eqidade est
presente quando todos os alunos tm igual acesso a oportunidades em potencial, baseada
em padres razoveis de competncia; (e) a falta de eqidade est diretamente ligada s
limitaes de recursos e s polticas pblicas para a rea; assim, no h equidade quan-
do os recursos para a rea de superdotao no tm alguma paridade com os recursos
destinados s outras reas da educao especializada; (f) abarcar a excelncia no sentido
educacional significa que as escolas esto dispostas a promover o desenvolvimento do ta-
lento para todos os aprendizes naquele contexto. O conhecimento sobre o que aprendizes
310
precoces so capazes de fazer em determinados estgios do conhecimento fornece uma

base importante para se elevarem os padres de excelncia tambm para outros alunos,
de forma que a mxima competncia, e no a mnima, se torne a meta do desempenho
exigido na escola; e (g) eqidade e excelncia devem ser percebidas como opostos neces-
srios num mesmo continuum da perspectiva filosfica que deve nortear o programa, a fim
de se criarem escolas mais efetivas.
No prefcio de seu livro Escolas para o desenvolvimento do talento: Um plano
prtico para o aperfeioamento da escola total, Renzulli (1994), assinala que cada um tem
um importante papel no aperfeioamento da sociedade; e que esse papel pode ser desen-
volvido se fornecermos a todos os alunos as oportunidades, os recursos e o encorajamento
necessrios para aspirar ao mais alto grau, humanamente possvel, de desenvolvimento
do talento. Uma vida recompensadora funo direta do uso que fazemos dos potenciais
dos indivduos de uma forma produtiva e criativa. Sendo assim, alunos se tornam mais
estimulados e engajados na escola, quando esto efetivamente aprendendo; os pais en-
contram novas oportunidades para se engajarem em vrios aspectos da aprendizagem
dos filhos; os professores passam a encontrar e a usar uma variedade de recursos que
antes no tinham espao na sala de aula; e administradores comeam a tomar decises
administrativas e polticas que afetam todo o ambiente escolar. Teremos assim, ao final,
uma equipe multidisciplinar e unida em prol da promoo do alto desempenho e das opor-
tunidades de desenvolvimento do potencial de todos os alunos. Esse o objetivo para o
qual vale a pena lutar.
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Sociedade Inclusiva incluso escolar
Antonio Carlos Sestaro1
A riqueza de uma sociedade est justamente nas diferenas entre as pessoas.

Acredito que dever de todo cidado pensar numa Sociedade Inclusiva. Deve-
mos considerar que uma Sociedade Inclusiva ser alcanada a partir da unio do aparato
jurdico, das polticas pblicas e do pleno exerccio da cidadania pelos sujeitos de direi-
tos, visando sempre a efetivao dos princpios da democracia, o respeito s diferenas
e conscincia humana.
A Organizao das Naes Unidas (ONU), pela da Resoluo 45/1991, assina-
da em 1990, uma dcada aps o Ano Internacional das Pessoas Deficientes, disps
sobre o conceito de Sociedade Inclusiva e instituiu a Dcada das Pessoas Deficientes,
a fim de estimular governos e Organizaes no governamentais a implementarem
programas que permitam a aceitao dessas pessoas nos espaos ocupados pelas
pessoas sem deficincia. O ano 2010 foi escolhido para concluirmos a sociedade
para todos.
H de considerar-se que, para atingir a meta para 2010, necessria a consolida-
o de um modelo de sociedade em que todas as pessoas tenham acesso aos recursos da
comunidade em condies de igualdade, na qual o princpio comum seja o entendimento
das diferenas como uma condio humana que requer oportunidades diferenciadas. Para
que tenhamos o gozo de tal princpio, no podemos ficar omissos.
Acredito que, para alcanarmos essa meta de mudana na sociedade devemos, ne-
cessariamente, investir na educao e, a partir da, com a formao de nossos jovens com con-
ceitos inclusivos, esses iro repensar os princpios bsicos dessa sociedade que almejamos.
A Declarao Universal dos Direitos Humanos, adotada e proclamada pela Reso-
luo 217 A (III) da Assemblia Geral das Naes Unidas em 10 de dezembro de 1948, j
preconizava em seu artigo XXVI:
1. Toda pessoa tem direito instruo. A instruo ser gratuita, pelo menos nos graus elementares e
fundamentais. A instruo elementar ser obrigatria. A instruo tcnico-profissional ser acessvel
a todos, bem como a instruo superior, est baseada no mrito.
2. A instruo ser orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do
fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais. A instruo pro-
mover a compreenso, a tolerncia e a amizade entre todas as naes e grupos raciais ou religiosos,
e coadjuvar as atividades das Naes Unidas em prol da manuteno da paz.
Aponta ainda, no item 3 do artigo XXVI, que Os pais tm prioridade de direito na

escolha do gnero de instruo que ser ministrada a seus filhos.
Por sua vez, a nossa Constituio Federal, de 1988, determina no Art. 205 que:
A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a co-
laborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio
da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
1 Advogado; Presidente da Federao Brasileira das Associaes de Sndrome de Down.

314 Sociedade Inclusiva - incluso escolar
Observamos que a legislao indica uma direo clara em favor de uma educao
voltada para a defesa dos Direitos Humanos e a Cidadania.
O que est tambm claramente inserido no texto constitucional que o Estado di-
vide com a famlia a responsabilidade pela educao de cada um e de todos como direito
e dever, expressando-se coletivamente uma vez que exige a colaborao da sociedade
nesse processo.
Art. 227. dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana e ao adolescente, com
absoluta prioridade, o direito vida, sade, alimentao, educao, ao lazer, profissio-
nalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria,
alm de coloc-los a salvo de toda forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia,
crueldade e opresso.
Dessa forma, a funo social do ensino no Brasil deve se dar por meio da oferta
do acesso ao conhecimento humano, visando preparar o educando para a vida e para o
trabalho, permeando esse processo com informaes e aes que estimulem e garantam
o pleno exerccio da cidadania.
Por conseguinte, a escola deve ser um significativo canal para a formao de cida-
dos conscientes e crticos em relao ao seu papel como sujeitos de direitos e deveres,
assim como na permanente afirmao de seu compromisso humano como agentes de
transformao social.
Esses cidados, com certeza, iro cumprir o que est determinado, at mesmo em
Declaraes das quais o Brasil signatrio, como a da Conveno Interamericana para a
Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra as Pessoas Portadoras de Defi-
cincia Declarao da Guatemala de 1999, que foi ratificada pelo Brasil com o Decreto
3956, de 8 de outubro de 2001.
Consta no artigo 2 da referida Declarao:
2. Discriminao contra as pessoas portadoras de deficincia

a) o termo discriminao contra as pessoas portadoras de deficincia significa toda diferenciao,
excluso ou restrio baseada em deficincia, antecedente de deficincia, conseqncia de deficin-
cia anterior ou percepo de deficincia presente ou passada, que tenha o efeito ou propsito de im-
pedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exerccio por parte das pessoas portadoras de deficincia
de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais.
b) No constitui discriminao a diferenciao ou preferncia adotada pelo Estado Parte para pro-
mover a integrao social ou o desenvolvimento pessoal dos portadores de deficincia, desde que a
diferenciao ou preferncia no limite em si mesma o direito igualdade dessas pessoas e que elas
no sejam obrigadas a aceitar tal diferenciao ou preferncia. Nos casos em que a legislao interna
preveja a declarao de interdio, quando for necessria e apropriada para o seu bem-estar, esta
no constituir discriminao.
Ou seja, a pessoa com deficincia ou seu representante legal deve ter o direito de
opo, no devendo jamais serem obrigados a aceitar determinaes impostas por dirigen-
tes de educao ou qualquer outro segmento de nossa sociedade.
Devemos, ainda, considerar que o professor, como um verdadeiro agente de
mudana, deve ter sempre em mente a responsabilidade social que o cargo lhe confere
e participar decisivamente do esforo da incluso. A incluso educacional , certamen-
te, o caminho definitivo para que deixemos de ser uma sociedade que exclui e passe-
315
mos a ser uma sociedade justa, fraterna e pluralista, como bem aponta o prembulo de
nossa Constituio.
O papel do professor deve, inicialmente, observar o que Paulo Freire (1996) disse
quando se manifestou sobre o saber apontando: No existe saber mais ou saber menos,
existem saberes diferentes. Ou seja, cada um aprende de forma diversa do outro. O sa-
ber de um diferente do saber do outro.
Mais ainda, consideramos que a preocupao excessiva dos professores quanto
ao lado pedaggico da escola e principalmente quando falamos dos alunos com deficincia
mental, deve ser definitivamente afastada, pois escola no s pedagogia, escola vida.
onde a criana aprende a relacionar-se com o outro, em todos os sentidos. A pedagogia
apenas uma parte dessa escola.
Hoje, baseado na considerao de aprendizado homogneo, muitos alunos com de-
ficincia so excludos das escolas, o que consiste num verdadeiro afrontamento aos princ-
pios constitucionais como tambm violenta, de forma muitas vezes irrecupervel, a dignidade
da pessoa humana. Violenta, ainda, a famlia que tambm sonha com uma escola para seu
filho, tenha ou no deficincia. E essa escola aquela Escola perto de sua casa. a mesma
escola em que o irmo ou a irm desse filho com alguma deficincia estudou.
Conforme j apontado anteriormente, a legislao repudia qualquer forma de excluso
e discriminao. A recusa de matrcula de alunos nas Escolas, em funo da deficincia que
apresenta, razo de sanes penais como previsto no artigo 8. da Lei 7.853/01, que diz:
Constitui crime punvel com recluso de um a quatro anos, e multa:

I recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a inscrio de aluno
em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, pblico ou privado, por motivos derivados
da deficincia que porta;
Mas a aplicao pura e simples do ordenamento jurdico no o melhor caminho a

ser tomado, no meu entendimento. A melhor forma para realmente efetivarmos a incluso
ser sempre pelo convencimento, do levar a informao, do levar o conhecimento dos
direitos das pessoas com deficincia e com isso garantir o acesso e permanncia dessas
pessoas nas escolas comuns.
Entendemos que ao garantir o acesso das pessoas com deficincias s salas co-
muns estaremos efetivamente praticando a educao inclusiva, que compreende a cons-
truo de uma escola aberta para todos, que respeita e valoriza a diversidade. Com isso,
estaremos cumprindo as determinaes legais de nosso ordenamento jurdico e caminhan-
do, finalmente, na justa direo de uma Sociedade Inclusiva.
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prticas educacionais inclusivas na sala de aula regular
Windyz Brazo Ferreira1
Inmeros so os desafios que o sistema educacional enfrenta para se tornar, de

fato, um sistema inclusivo para todos. Entre outros, identifico como desafios cruciais: a
garantia de acesso boa educao de qualidade em qualquer nvel educacional; o desen-
volvimento da educao de professores, com a finalidade de preparar todos os docentes
brasileiros para ensinar usando didticas inovadoras que promovam a incluso de todos
nas atividades realizadas na escola e nas salas de aula e, finalmente, o desafio de formar
docentes capazes de educar na diversidade, isto , capazes de flexibilizar e enriquecer o
currculo para ensinar todos os estudantes.
Este artigo aborda esses desafios e oferece uma reflexo que indica a articulao
entre desenvolvimento da qualidade em educao e a formao docente para educar na
diversidade por meio do uso de estratgias de ensino que, simultaneamente, rompem com
o modelo tradicional de funcionamento da sala de aula e propiciam oportunidades mais
igualitrias de aprendizagem para todos os estudantes.
Garantia de acesso educao de qualidade em qualquer nvel educacional
A qualidade educacional do ensino oferecido a crianas, jovens e adultos brasilei-

ros constitui um desafio prioritrio para o sistema educacional. Esse desafio se justifica
porque, no Brasil, j atingimos escolas para todos [com a universalizao da educao],
mas no educao para todos. (FERREIRA, 2005, p. 05), isto , ainda existe nas escolas
brasileiras alto ndice de fracasso e evaso escolares.
Construir qualidade nas escolas brasileiras significa hoje, ao mesmo tempo, as-
segurar que o processo de escolarizao seja efetivo em termos de aprendizagem para
todos os que chegam s escolas na idade compatvel e corrigir a defasagem idade-srie,
representada por um alto contingente de estudantes, por meio de programas, tais como de
alfabetizao de jovens e adultos (EJA) e turmas de acelerao.
O aumento na qualidade da educao oferecida nas escolas representa a melhoria
na aprendizagem de todos os educandos e, conseqentemente, o aumento nos ndices
de aprovao. Portanto, a melhoria na qualidade do ensino representa, inversamente, o
combate excluso por meio da reduo do fracasso e da evaso escolar.
De acordo com o Relatrio de Monitoramento Global 2005 da Educao para To-
dos O Imperativo da Qualidade (UNESCO 2005a), a qualidade em educao tende a ser
definida com base em dois princpios:
1 PhD em Educao e Mestre em Pesquisa Educacional pela University of Manchester (Inglaterra); Coordenadora
do Projeto Educar na Diversidade SEESP/MEC.
318 prticas educacionais inclusivas na sala de aula regular
[...] o primeiro identifica o desenvolvimento cognitivo dos alunos como o principal objetivo explcito
de todos os sistemas educacionais. Conseqentemente, o sucesso dos sistemas em realizar este
objetivo um dos indicadores de sua qualidade. O segundo enfatiza o papel da educao na pro-
moo de valores e atitudes de cidadania responsvel e no provimento do desenvolvimento criativo
e emocional (p.17).
Essa definio nos remete a dois elementos fundamentais do processo educa-

cional de cada educando. O primeiro diz respeito aquisio de conhecimentos de base
disciplinar previstos nos currculos nas vrias etapas escolares, saberes esses que vo
se acumulando em camadas cada vez mais complexas medida que o estudante pas-
sa para nveis educacionais mais elevados. O segundo elemento se refere educao
como um processo de aquisio de valores e atitudes relevantes para a realizao do
papel social de cidado.
No contexto educacional brasileiro, apesar da existncia de polticas pblicas
que garantem direitos igualitrios educao (BRASIL, 1988, e MEC, 1996), inmeros
grupos sociais em situao de desvantagem scio-econmica permanecem margem
do sistema educacional, como o caso, por exemplo, de pessoas com deficincias, de
crianas e jovens indgenas, quilombolas ou daquelas que vivem em reas remotas ou
nas ruas. Por outro lado, as crianas, jovens e adultos de grupos vulnerveis que tm
acesso educao, com muita freqncia, encontram-se em permanente risco de exclu-
so por razes distintas, entre as quais podemos citar a crena de que esses estudantes
no so capazes de aprender, o no acesso a determinados contedos curriculares e a
experincia contnua de discriminao e maus tratos sofridas tanto na famlia como na
escola (FERREIRA et al. 2002, SCS 2003). Muitos estudantes encontram barreiras para
se encaixar no esquema escolar rgido que ignora sua realidade cotidiana de vulne-
rabilidade social ou o simples fato de que muitos estudantes no encontram na escola
sentido para suas vidas.
luz da definio de qualidade em educao acima oferecida, podemos depreen-
der a razo pela qual, no Brasil, a maioria das pessoas com deficincia ainda continuam
do lado de fora dos muros das escolas: entre a populao brasileira existe uma forte des-
crena na capacidade cognitiva dessas pessoas, assim como h uma tendncia para no
consider-las capazes de desenvolver atitudes e cidadania responsvel, terem criatividade
ou serem produtivas (FERREIRA 2004).
No contexto da urgncia na promoo de mudanas nos sistemas educacionais do
pas, a escola tem um papel e uma funo social fundamental para romper com a desigual-
dade educacional e social,
[...] a escola tem que ser a construtora do saber com justia social, promovendo a discusso de temas
como tica, direitos humanos, diversidade, participao poltica [e] paz, dentro da sala de aula, como
eixos integradores do desenvolvimento curricular (MEC/Secretaria Especial de Direitos Humanos
2004, Mdulo de Apresentao, s/p.).
A escolarizao constitui uma experincia-chave para a formao humana e, por-

tanto, ningum pode ficar de fora e ningum deve ser excludo das escolas.
O alto nmero de alunos e alunas que fracassam e se evadem das escolas brasi-
leiras torna necessrio e urgente alm de garantir o acesso matrcula a reviso do
processo educacional como cultura, poltica e prticas existentes nas escolas, com vistas
319
identificao de prticas e procedimentos excludentes. Da mesma forma e ao mes-

mo tempo! necessrio e urgente a incorporao do princpio da incluso de todos os
educandos nos diversos contextos escolares e etapas educacionais, a fim de assegurar
aprendizagens com boa qualidade e participao efetiva na vida escolar. Nesse sentido, a
definio de qualidade, acima apresentada, implicitamente confere ao docente a respon-
sabilidade na melhoria do desempenho acadmico (desenvolvimento cognitivo), de forma
que garanta o sucesso escolar de cada um de seus estudantes.
O desenvolvimento da qualidade nos sistemas educacionais, portanto, est dire-
tamente vinculado formao do professor e promoo de aes que possibilitem ao
docente a aquisio de competncias para ensinar a todos na sala de aula, ou seja, que os
preparem para responder diversidade dos estudantes.
Desenvolvimento da formao de professores para responder

diversidade dos estudantes
A diversidade existente nas classes das escolas pblicas brasileiras perpassa in-
meros mbitos da vida escolar e pode ser identificada nas diferenas de nveis de lingua-
gem oral e jeitos de se comunicar; na convivncia entre crianas de diferentes estados e
condies scio-econmico-culturais; na presena na mesma classe de crianas e jovens
que vivem em favelas e zonas perifricas carentes que no tiveram acesso ao universo
escolar; na convivncia entre crianas brancas, negras e de outros grupos tnicos numa
mesma classe e entre as crianas com e sem deficincias (FERREIRA 2006a).
No mbito da escola e do processo de escolarizao, portanto, a diversidade hu-
mana representa as diferenas nos estilos, ritmos, necessidades, interesses, histrias de
vida e motivaes de cada aluno. Essas diferenas devem ser (re)conhecidas, compreen-
didas e valorizadas pelos docentes como um recurso importante para ensinar a todos os
estudantes na classe.
As escolas orientadas pelo princpio da incluso so instituies educacionais que
reconhecem e celebram tal diversidade humana, desenvolvem e cultivam a cultura de aco-
lhimento de todos de forma igualitria e de valorizao das diferenas (Salamanca 1994).
As atividades escolares em geral e as prticas pedaggicas, em particular, tm papel fun-
damental na construo da cultura e da poltica inclusivas.
A construo de escolas de boa qualidade e inclusivas para todos deve, dessa
forma, necessariamente envolver o desenvolvimento de polticas escolares de aprimora-
mento profissional docente, com vistas a prepar-los pedagogicamente para trabalhar com
a pluralidade sciocognitiva e experiencial dos estudantes, por meio de enriquecimento de
contedos curriculares que promovam a igualdade, a convivncia pacfica, a aprendiza-
gem mtua, a tolerncia e a justia social.
Educar na diversidade: flexibilizao e enriquecimento do currculo
Educar na diversidade significa ensinar em um contexto educacional no qual as

diferenas individuais e entre todos membros do grupo (classe) so destacadas e apro-
veitadas para enriquecer e flexibilizar o contedo curricular previsto no processo ensino-
aprendizagem. Ao realizar a flexibilizao e o enriquecimento do currculo, com a ativa
participao dos seus estudantes, o docente oferece oportunidades variadas para o desen-
volvimento acadmico, pessoal e social de cada aluno.
Para esse processo ser efetivo, fundamental que a escola tambm exercite a
flexibilidade em relao s capacidades individuais de cada criana e coloque suas neces-
sidades e interesses no centro de suas atenes (UNESCO, 2005b, p.17), porque com
base no compromisso de conhecer cada estudante que a escola se torna, gradualmente,
um ambiente de aprendizagem diferenciada (Idem).
Segundo a UNESCO (2004, p. 13) o currculo constitudo pelo
[...] que aprendido e ensinado (contexto); como oferecido (mtodos de ensino e aprendizagem);
como avaliado (provas, por exemplo) e os recursos usados (ex. livros usados para ministrar os
contedos e para o processo ensino-aprendizagem). O currculo formal [baseia-se] em um conjunto
de objetivos e resultados previstos (.), o informal ou currculo oculto [diz respeito] aprendizagem no
planejada que ocorre nas salas de aula, nos espaos da escola ou quando os estudantes interagem
com ou sem a presena do professor.
Os elementos constitutivos do currculo, acima elencados, no devem ser dissocia-

dos ou ignorados no processo ensino-aprendizagem, mas articulados e diferenciados na
prtica pedaggica, considerando o grupo de estudantes com o qual o docente trabalha
a cada ano. O planejamento escolar e o plano de aula devem ser elaborados com base
nas caractersticas de aprendizagem de cada estudante. Igualmente, a organizao das
atividades de classe deve privilegiar grupos de trabalho colaborativo e o apoio mtuo entre
os alunos. Somente assim a dinmica de aula ganha caractersticas que so responsivas a
todos os alunos e nas quais todos possam participar com sucesso, ou seja, que fazem da
aula uma atividade inclusiva.
Para criar oportunidades de aprendizagens igualitrias na sala de aula, a abor-
dagem inclusiva oferece orientaes para que o docente rompa gradualmente com
as prticas pedaggicas homogneas que se configuram por um contedo curricular,
uma aula, uma atividade e um mesmo tempo de realizao da atividades para toda a
turma. Para educar na diversidade, o docente deve adotar em sua prtica pedaggica
os princpios orientadores da prtica de ensino inclusiva (MEC/SEESP 2005, pp. 23-
25), conforme segue:
Aprendizagem ativa e significativa Constituda por abordagens didticas que
encorajam a participao dos estudantes em atividades escolares cooperativas,
durante as quais os estudantes se agrupam e resolvem tarefas ou constrem
conhecimentos juntos; as aulas so organizadas de forma que os estudantes em
grupo realizam tarefas diferenciadas sobre um mesmo contedo curricular, que se
complementam e que do base construo do conhecimento coletivo.
Negociao de objetivos As atividades propostas em sala de aula consideram a
motivao e o interesse de cada estudante. Para isso, o docente deve conhecer a
cada aluno individualmente (experincias, histria de vida, habilidades, necessida-
des etc.), e o plano de aula deve prever e incentivar a participao dos estudantes
tanto nas tomadas de deciso acerca das atividades realizadas na classe como no
enriquecimento e flexibilizao do currculo. Por exemplo, os alunos podem fazer
escolhas de contedos, estabelecer prioridades de aprendizagem, sugerir ativida-
des e formas de agrupamento ou contedos para serem abordados.
321
Demonstrao, prtica e feedback A aula planejada pelo docente oferece

modelos prticos aos estudantes sobre como as atividades devem ser realizadas
ou o professor demonstra sua aplicao em situaes variadas na classe e na
vida real, de forma que promova uma reflexo conjunta sobre as atividades e o
processo de aprendizagem. Ver na prtica o que se espera que seja realizado
pelos alunos aumenta as chances de participao de todos os alunos e o sucesso
da aprendizagem de cada um.
Avaliao contnua Na prtica de ensino inclusiva, o processo de avaliao con-
tnuo, no qual os estudantes estabelecem seus objetivos de aprendizagem e formas
de avaliar seu progresso em termos da prpria aprendizagem. A avaliao tem um
papel fundamental na reviso contnua da prtica pedaggica e, conseqentemente,
na melhoria (desenvolvimento) do trabalho docente, porque oferece ao professor da-
dos sobre como usar as metodologias de ensino dinmicas para abordar contedos
curriculares de forma diversificada e acessvel a todos os educandos.
Apoio e colaborao Esse princpio contribui para romper com as prticas
de ensino individualizadas que no favorecem a cooperao entre os estudan-
tes de forma que atinjam resultados de aprendizagem satisfatrios para todos.
Juntos em equipe os alunos se sentem fortalecidos para correrem riscos e
tentarem caminhos alternativos (inovadores) para resolver problemas e aprender.
Obviamente, no se exclui nas atividades de sala de aula a realizao de tarefas
individuais, contudo, essa forma de trabalho no a preponderante numa sala de
aula inclusiva.
A promoo da incluso educacional efetiva para todos, principalmente para os
alunos com necessidades educacionais especiais, deve assegurar a presena do estudan-
te na escola e na sala de aula, sua participao nas atividades escolares e acadmicas
e, sobretudo, a aquisio de contedos curriculares que promovam o desenvolvimento no
mais alto nvel do potencial em termos cognitivos, emocionais e criativos, em especial da-
queles que so mais vulnerveis excluso educacional (AINSCOW & TWEDDLE 2003,
UNESCO 2005b). A incluso de alunos com necessidades educacionais especiais requer
tambm que o docente adquira conhecimentos e habilidades para, ao mesmo tempo, pro-
mover os direitos desses estudantes e combater barreiras que possam provocar sua ex-
cluso educacional.
O processo de mudana da pedagogia tradicional (leitura, cpia, exerccios no caderno
ou livro etc) para uma pedagogia inclusiva, pouco a pouco transforma o docente em pesqui-
sador de sua prtica pedaggica, pois a nova dinmica de ensino faz com que adquira habi-
lidades para refletir sobre sua docncia e aperfeio-la continuamente. O docente aprende a
reconhecer o valor e a importncia do trabalho colaborativo e da troca de experincias com
seus colegas professores, os quais podem contribuir de forma sistemtica sobre novas formas
de ensinar, de lidar com velhos problemas e de se desenvolver profissionalmente.
Consideraes finais
A partir da publicao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (MEC, 1996) e

particularmente a partir do ano 2000, as polticas pblicas que regulamentam a educao
brasileira e os programas governamentais tm gradualmente preparado os educadores
para a incluso de todas as crianas, jovens e adultos no pas, sem discriminao de qual-
quer natureza.
No contexto da educao brasileira, o desafio de desenvolver sistemas educacio-
nais inclusivos e com boa qualidade convive com inmeros outros desafios, igualmente
significativos. Entre esses desafios, alguns so: a recusa de matrculas de alunos e alunas
com deficincias nas escolas pblicas e privadas apesar de a legislao garantir o direito
de acesso de todos educao (SCS, 2003; FERREIRA, 2006b); a crena de gestores e
educadores de que primeiro as escolas devem estar preparadas para receber aluno(a)s
com necessidades especiais; a perspectiva de educadores e gestores de que a incluso
de estudantes com necessidades especiais depende de recursos, meios e profissionais
externos escola (MONTE, 2006); a falta de clareza por parte da comunidade escolar
sobre o novo papel das escolas e instituies especializadas no apoio s escolas da rede
de ensino; a distncia entre a formao inicial de docentes oferecidas pelas instituies de
ensino superior e as necessidades reais das escolas e docentes nas vrias regies brasi-
leiras (FERREIRA 2006a, FERREIRA 2003).
Desenvolver qualidade educacional e promover o desenvolvimento profissional de
docentes para educar na diversidade, em um pas com dimenses territoriais e pluralidade
cultural significativas, como o caso do Brasil, no tarefa para poucos ou de curto prazo.
Todos devemos estar conscientes de que o processo de mudana acarretar turbulncias,
temor, desacordos entre reas de conhecimentos, dvidas e inseguranas que podem
nos imobilizar. Contudo, as mudanas so necessrias e urgentes, e, para alcan-las
preciso estabelecer alianas e parcerias, realizar trocas e compartilhar experincias de
sucesso ou de fracasso. Somente assim, superando as barreiras que nos imobilizam e ate-
morizam, seremos capazes de construir sistemas educacionais mais justos e igualitrios,
mais humanizados e humanizadores para educador e para cada criana, jovem e adulto
que representam a diversidade existente no pas.
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Sou Humano
Claudia Werneck1
Texto extrado do livro Voc gente? O direito de nunca ser questionado sobre o seu valor humano,
de Claudia Werneck.
De que modo se sente uma pessoa quando o mundo no reconhece como humano
o seu modo de falar, de se expressar, de andar, de se locomover, de ver, de no ver...?
Que tipo de olhar somos capazes de enviar a algum quando notamos, em qual-
quer parte de seu corpo, algo que imediatamente desencadeia em nossas mentes um
processo para ressignific-lo, para rever seu valor humano e, na seqncia, atribuir-lhe um
valor de menos humano?
Pode ser uma prtese no lugar do olho, um brao que no existe mais, a mancha
grande e cabeluda na face. O quanto revela de ns esse olhar, ao outro, que ao mesmo
tempo analtico, julgador e envergonhado? Envergonhado porque tenta apagar vestgios
do obscuro ritual que se passa em nosso ntimo. No que esse processo de avaliar quem
mais humano ou menos humano, mais normal ou menos normal, seja consciente, mas o
constrangimento que ele naturalmente gera, sim. O constrangimento reflete uma verdade
pouco nobre e bem escondida: somos educados para acreditar que existe uma hierarquia
entre condies humanas.
Seramos ento um composto de percentuais variados de humanidade e devemos
lidar com esta informao sem traumas?
Bebs nascidos com sndromes genticas so menos humanos do que outros cujos
cromossomos esto em nmero e tamanho corretos?
Algum sem pernas apenas 60% humano?
Idosos com doenas neurolgicas degenerativas perdem a cada dia sua humanida-
de a ponto de se tornarem girafas, moscas, plantas carnvoras?
Uma pessoa cega seria menos gente se analisada sob um hipottico Quadro Clas-
sificatrio de Condies Humanas?
Jovens surdos, principalmente aqueles que se expressam unicamente pela Libras,
a Lngua de Sinais Brasileira, tm menos valor humano do que os demais, jovens ouvintes
que falam apenas o portugus?
Embora a tendncia seja a de responder um NO categrico e ofendido a essas per-
guntas, nossas prticas dirias denunciam o contrrio. Refiro-me a formas sutis de discrimina-
o que, mesmo com o propsito de valorizar pessoas com deficincia, acabam segregando-as
cada vez mais. O simples fato de consider-las especiais j as distancia do gozo incondicional
dos Direitos Humanos, gozo que antecede qualquer norma nacional ou internacional.
aflitivo constatar a naturalidade com que nos exercitamos em atribuir um sinal
positivo ou negativo para diferentes condies e caractersticas humanas. Isso at em
pronunciamentos pblicos considerados meritrios e conseqentes pela populao.
1 Jornalista; Escritora; Especialista em Comunicao e Sade pela Fundao Oswaldo Cruz; Fundadora da Orga-
nizao da Sociedade Civil Escola de Gente.
326 Sou Humano
Por exemplo: como nos posicionamos diante de relatos como o que vem a seguir?
No comeo da guerra dos Estados Unidos e da Inglaterra contra o Iraque, em mar-
o de 2003, a televiso brasileira veiculou uma campanha a favor dos Direitos Humanos.
Vrios artistas se expressavam contra a guerra contundentemente. Um deles dizia algo
mais ou menos assim:
Eu sou contra a guerra, ns no precisamos da guerra, ns devemos resolver nossos conflitos atra-
vs da palavra, da inteligncia. No a fala que diferencia um ser humano de um animal irracional?
No a inteligncia que nos distingue dos animais?.
Em que medida esse discurso atenta contra a prpria concepo de Direitos

Humanos?
Atenta ao considerar a fala e a palavra como pr-requisitos para pertencer ao con-
junto Humanidade. Atenta ao considerar que pessoas com deficincia mental, por no
terem todos os recursos do que se convencionou chamar de inteligncia, no so seres
humanos.
Como denunciar que uma campanha to apropriada, se analisada sob a tica do
conceito de incluso, foi discriminatria em relao a pessoas que no tm seu intelecto
preservado ou a pessoas que no se utilizam do cdigo do portugus para se expressar,
como pode acontecer com pessoas surdas?
Caber, ento, a quem no fala, lutar desesperadamente para falar, como a nica
sada para pertencer ao conjunto Humanidade e, assim, ao conjunto Sociedade?
Devero as pessoas com comprometimento intelectual manter uma eterna sensa-
o de dbito, de falha, de menos valia em relao a quem no tem deficincia mental?
justamente tudo isso o que o senso comum pressupe, mas o mesmo no pode
ser dito do conceito de incluso.
Essa conversa est longe de ser uma abstrao.

Contedo
Muito alm da tica, possvel para a sociedade, hoje, respaldada por garan-
tias constitucionais, abordar problemas como esses. Uma fala to adequada como a
utilizada na campanha pode, sim, ser entendida como um atentado ao direito que toda
pessoa tem de no ser submetida a uma ofensa em funo de sua deficincia. o que
garante a Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de Dis-
criminao contra as Pessoas Portadoras de Deficincia, conhecida como Conveno
da Guatemala.
Importante saber que o Brasil signatrio da Conveno da Guatemala, documento
aprovado pelo Congresso Nacional por meio do Decreto Legislativo 198, de 13 de junho de
2001, que deu origem ao Decreto 3.956, de 8 de outubro de 2001, assinado pela Presidncia
da Repblica. Pela primeira vez, ento, foi explicitado em lei o que discriminar com base na
deficincia. E, segundo diversos membros do Ministrio Pblico, o Decreto 3.956 tem tanto
valor quanto uma norma da Constituio Federal, pois se refere a direitos e garantias funda-
mentais da pessoa, estando acima de leis, resolues e decretos.
No que essa conveno seja o mximo, o pice dos Direitos Humanos. Ela
327
apenas uma plataforma mnima de princpios a serem defendidos por cada cidado na
busca de um novo tempo no qual ns possamos ter lucidez suficiente para refletir sobre as
nossas absurdas formas de pensar a espcie qual pertencemos.
Quem nasce de um ser humano um ser humano com o mesmo valor. Nascemos,
portanto, includos no conjunto Homo sapiens. Algo pode ser mais simples de ser entendido?
Diariamente, por termos uma concepo de ser humano minimizada, tomamos de-
cises inadequadas, das mais corriqueiras s mais estruturais. Mesmo o terceiro setor tem
avanado pouco quando o assunto gente.
Incluindo-me como uma trabalhadora dele, pergunto:
1- Quem de ns costuma avaliar se o tamanho das portas dos banheiros das orga-
nizaes que dirigimos permite a entrada de uma pessoa em cadeira de rodas?
2- Que organizaes do terceiro setor tm a preocupao de garantir que seus
sites sejam construdos com acessibilidade para programas de voz utilizados por
pessoas cegas? E eu no estou aconselhando, aqui, que cada organizao tenha
dois sites: um comum e um s para pessoas cegas, pois isso tambm no o que
pressupe a incluso.
3- Que agncias financiadoras, nacionais e internacionais, pelo menos hesitam em
apoiar projetos de educao que no incluam, explicitamente, todos os jovens-se-
res-humanos, incluindo aqueles com deficincia? No estou me referindo apenas a
alunos e alunas com deficincia fsica e, sim, a qualquer aluno com qualquer tipo de
deficincia. Minha experincia prova que a maioria dos coordenadores de progra-
mas, se questionados, respondem que sim, esto aptos a receber quaisquer jovens,
jamais praticariam uma segregao. Entretanto, no so orientados (e isso raramen-
te foi orado) para tomar as mais singelas providncias nesse sentido, como contra-
tar uma intrprete da Libras para as reunies nas quais se far uma pr-seleo dos
adolescentes que participaro do projeto ou disseminar o material de mobilizao do
projeto em braile. A pergunta : est prevista ou no a presena de qualquer jovem
no projeto? Por favor, eu no estou querendo dizer que todo projeto para a juventude
deva ter, necessariamente, um percentual obrigatrio de jovens com deficincia. Mas
eles com certeza estaro nesses projetos naturalmente, se ns pararmos de fazer
tudo para bloquear esse acesso.
Adolescentes brasileiros continuam sendo educados para ter desfigurado o seu

conceito natural de humanidade. A maioria cresce acreditando, a exemplo de seus pais e
educadores, que pessoas com deficincia so um deslize da natureza. Foi o que o proje-
to Quem cabe no seu TODOS? constatou ao realizar as Oficinas Inclusivas pelo Brasil.
Comprovamos que a maioria dos jovens com os quais atuvamos nunca havia visto
de perto algum de idade similar com deficincia. Mesmo entre adolescentes com diferen-
tes deficincias fsica, mental, mltipla e sensorial havia o estranhamento e a cerimnia
de quem no se reconhece como parte de uma mesma gerao.
Para esses jovens ser difcil, mais tarde, empregar espontaneamente uma pessoa
com deficincia, isto , sem a fora de medidas legais. Ou, simplesmente, atend-la em um
consultrio dentrio sem se sentirem constrangidos por sua cegueira, seu dficit intelectu-
al. Ou, ainda, cumprirem sem achar caras e desnecessrias as normas de acessibilidade
328 Sou Humano
arquitetnica e de comunicao que garantem a todas os cidados entrar em prdios p-

blicos e se proteger de incndios.
O momento delicado porque muitas das prprias pessoas com deficincia no
se consideram sujeitos de direitos e sim de, no mximo, alguns direitos especiais como,
por exemplo, ingressar na universidade ou estar empregado. Tenhamos cuidado com os
direitos especiais, pois eles jamais combinam com incluso.
Muitos so os manuais recm-lanados disseminando leis municipais, estaduais e
nacionais sobre os direitos de pessoas com deficincia. Mas nem mesmo o conhecimento
das legislaes nacional e internacional disponveis garante a algum a percepo correta
de seu valor humano, pois as pessoas com deficincia, por exemplo, so to mal prepa-
radas para lidar com sua humanidade como aquelas sem deficincia. essa a questo
central que vem me mobilizando h anos e gerou o projeto Quem cabe no seu TODOS?.
Expandir a conscincia social dos adolescentes e jovens brasileiros para que nela cai-
bam todos os humanos. Essa tem sido a minha busca e a dos projetos da Escola de Gente.
Ao nosso lado esto muito mais registros de violao de direitos de pessoas com
deficincia do que podemos imaginar.
No ano de 2002, recebi um grupo de universitrios de medicina para uma entre-
vista sobre incluso a ser inserida em um trabalho acadmico que deveriam apresentar.
Depois de aproximadamente duas horas conversando, um dos universitrios me contou o
seguinte: havia, na ala de queimados do hospital pblico em que ele atuava, um homem
bastante machucado que praticamente no se queixava de dor, o que chamava a ateno
de mdicos, enfermeiros e atendentes. Ele no recebia visitas de familiares, amigos, era
muito solitrio. As anotaes em seu pronturio no que se referia a analgsicos eram rars-
simas, fato no-compatvel com seu estado. At que um mdico resolveu esclarecer este
mistrio e descobriu que este paciente era surdo, no-oralizado, e sentia muita dor, sim, s
no conseguia expressar isso, porque, imobilizado por causa das queimaduras, no mexia
as mos nem outras partes de seu corpo.
De que modo se sente uma pessoa quando o mundo no reconhece como humano
o seu modo de falar, de se expressar, de andar, de se locomover, de ver, de no ver...?
Acessibilidade nos Estabelecimentos de Ensino
Adriana Romeiro de Almeida Prado1

Mnica Geraes Duran2
A luta pela acessibilidade teve incio h mais de 20 anos, em 1981, quando foi
declarado pelas Naes Unidas o Ano Internacional dos Portadores de Deficincia. Em 3
de dezembro de 1982, pela Resoluo 37/52, da Assemblia Geral das Naes Unidas,
foi aprovado o Programa de Ao Mundial para Pessoas Portadoras de Deficincia, que
ressaltou o direito de as pessoas com deficincia terem as mesmas oportunidades que os
demais cidados e de desfrutarem, em condies de igualdade, das melhorias nas condi-
es de vida resultantes do desenvolvimento econmico e social.
Esse programa traz o significado de deficincia, incapacidade, impedimento, que
so definies da Organizao Mundial de Sade, como tambm os conceitos de preven-
o, reabilitao e equiparao de oportunidade.
Quando se define que o impedimento est em funo da relao entre as pessoas
incapacitadas e seu ambiente, destaca-se que o impedimento no est na pessoa, mas
sim na sua relao com o ambiente. Portanto, o meio que deficiente, no possibilitando
acesso a todas as pessoas, no lhes proporcionando a equiparao de oportunidades, o
que definido como o processo mediante o qual o sistema geral da sociedade como o
meio fsico e cultural, moradia e transporte, servios sociais e de sade, oportunidades de
educao e de trabalho, vida cultural e social, incluindo instalaes desportivas e de lazer
torna-se acessvel a todos.
Para implementar um processo de democratizao da sociedade brasileira, o qual
prioriza a incluso de todas pessoas, faz-se necessrio pensar em ambientes acessveis,
aqueles que contm os princpios do desenho universal.
Conceito de Desenho Universal
Ao se planejar uma cidade ou uma edificao, ao se desenhar um veculo ou qual-

quer objeto, necessrio considerar a enorme diferenciao entre as pessoas, entendendo
que nossa sociedade plural, constitui-se por homens e mulheres, com tamanhos e pesos
variados; por crianas e idosos; por pessoas que caminham sobre seus prprios ps ou
necessitam de muletas, bengalas e cadeiras de rodas; por indivduos que tem baixa viso
ou so cegos, ou que so surdos; e at mesmo aqueles que apresentam-se com grande
dificuldade de compreenso.
O papel do arquiteto, entre outros, deve ser o de incluir o homem na edificao
ou nos ambientes em que vive. Da a importncia de assumir o compromisso de ga-
1 Arquiteta; Mestre em gerontologia, responsvel pelos projetos de acessibilidade na Coordenadoria de Planeja-

mento e Urbanismo da Fundao Prefeito Faria Lima Cepam, Coordenadora da Comisso de Acessibilidade a
Edificao e Meio do Comit Brasileiro de Acessibilidade CB 40, da ABNT.
2 Graduada pela Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Mackenzie; Arquiteta da Fundao para
o Desenvolvimento da Educao - FDE / Secretaria de Estado da Educao do Estado de So Paulo.
330 Acessibilidade nos Estabelecimentos de Ensino
rantir que as condies ambientais de diversos espaos permitam a qualquer indivduo

adaptar-se a elas.
Para isso, torna-se imprescindvel, ao desenvolver qualquer objeto ou espao, que
eles contenham o conceito de desenho universal.
So sete os princpios do desenho universal, descritos a seguir:
Desenho eqitativo. Podendo ser utilizado por pessoas com habilidades diversas,
evitando segregar ou estigmatizar alguns usurios e possuindo um desenho atra-
ente para todos.
Flexibilidade de uso. Destinado a acomodar uma gama ampla de preferncias
individuais e habilidades. Permite que canhotos e destros o utilizem, facilita a
acuidade e preciso do usurio, como tambm adapta-se ao ritmo de qualquer
pessoa.
Simples, de uso intuitivo. fcil de entender, independentemente da experincia
do usurio ou de seu conhecimento, proficincia lingstica, ou capacidade atual
de concentrao.
Informao perceptvel. Comunica eficazmente a informao necessria ao usu-
rio, independentemente das condies do ambiente ou das suas habilidades
sensoriais.
Tolerante a erros. Contm elementos que diminuem o perigo.
Exige pouco esforo fsico. Pode ser usado eficiente e confortavelmente, com
dispndio mnimo de energia.
Garante tamanho e espao para aproximao, alcance, manipulao e uso, indepen-
dentemente do porte do usurio, sua postura (sentados e em p) ou mobilidade.
Poltica de acessibilidade
A formulao da estratgia de uso e ocupao do solo urbano e o planejamento das

aes e medidas, que a materializam, considerando o aspecto fsico-territorial, tm como
fundamento a garantia do direito de ir e vir, que se d mediante a eliminao de barreiras
fsicas das edificaes, dos espaos pblicos e dos transportes e da utilizao de meios
inclusivos de sinalizao e de comunicao para orientao de todas as pessoas.
Esta eliminao de barreiras se d em duas esferas. Primeiro na concepo de po-
lticas, planos, programas e projetos, pblicos ou privados, devendo ser atendidas plena e
obrigatoriamente as condies estabelecidas nas Leis federais 10.048/2000 e 10.098/2000
e no Decreto Federal 5.296/2004 que as regulamenta.
O outro plano consiste na adaptao de situaes consolidadas, por meio da su-
presso das barreiras fsicas existentes ou pela adoo de meios para sua reduo ou
superao, incluindo a utilizao de ajudas tcnicas, quando impraticvel a eliminao
total, bem como o estabelecimento de nveis de acessibilidade possveis de serem imple-
mentados no espao construdo.
A concepo e a implementao das solues em acessibilidade devem atender
aos preceitos do desenho universal, j comentados, e implementao de rotas acessveis
no meio urbano e em edificaes, tendo como referncia bsica legislao e as normas
tcnicas brasileiras especficas.
Nessa linha, os municpios precisam trabalhar a acessibilidade como a prestao
331
de um servio essencial, uma atividade corrente, com previso continuada de recursos para
investimento em intervenes e capacitao de seus quadros, incluindo, alm do corpo tcni-
co, os operadores das atividades de fiscalizao e de execuo direta das obras e servios.
A escola que queremos: inclusiva e para todos
As leis federais especficas e, especialmente, o Decreto Federal 5.296, de 2 de

dezembro de 2004, que as regulamenta, define prazos para a garantia da acessibilidade
nesses estabelecimentos, sob pena da no autorizao de funcionamento.
Condies de acesso e utilizao de todos os seus ambientes

As condies de acesso e utilizao de todos os ambientes se aplicam a todos os
estabelecimentos de ensino de qualquer nvel, etapa ou modalidade, pblicos ou privados.
A acessibilidade deve ser garantida aos ambientes da rea pedaggica, abrangen-
do salas de aula e de informtica, laboratrios e salas de aula prtica, bibliotecas e centros
de leitura ou de multimdia, entre outros, bem como aos espaos administrativos como
diretorias, secretarias, salas de professores, de coordenao e orientao pedaggica. Os
ambientes como refeitrios, cozinhas, cantinas, sanitrios e vestirios tambm devem ser
acessveis, devendo essa condio se estender, ainda, s reas esportivas e de recreao
e s reas culturais que compreendem desde quadras e ginsios esportivos, reas de
atletismo e de piscinas, ptios para recreao, reas de convivncia, grmios e centros
acadmicos, at locais de cerimnias cvicas, auditrios e anfiteatros.
Comunicao e sinalizao acessveis

A comunicao e a sinalizao nos estabelecimentos de ensino dever abranger
a sinalizao para identificao do prdio e de ambientes, a sinalizao direcional, a si-
nalizao de emergncia e segurana e a sinalizao ttil de pisos e devero privilegiar a
linguagem clara, o contraste de cores e a utilizao de smbolos ou de pictogramas.
Portas de ambientes devem ser sinalizadas com letras em alto relevo, em Braille e
tambm com smbolos pictogramas , para facilitar a compreenso a todos os usurios.
Para facilitar a orientao dos deficientes visuais, deve ser prevista a utilizao
de piso ttil de alerta junto a escadas, rampas, elevadores e ao mobilirio quando estes
constiturem obstculos ou salincias. Portas, batentes, rodaps em corredores devem
possuir cores contrastantes com pisos e paredes. Pilares isolados ou localizados em reas
sujeitas a grande fluxo de pessoas tambm devem ser sinalizados com faixas em cores
contrastantes com o fundo.
Sinais sonoros associados a sinais luminosos devem ser previstos para entendi-
mento dos alunos deficientes auditivos.
Devem ser incentivados os programas de capacitao de professores e de fun-
cionrios para aquisio da Linguagem Brasileira de Sinais (Libras), sendo desejvel, por
exemplo, garantir uma pessoa com essa qualificao nos balces de atendimento de bi-
bliotecas. Ressalta-se a obrigatoriedade, em alguns cursos, da incluso da disciplina Lin-
guagem Brasileira de Sinais Libras na grade curricular.
Sanitrio acessvel obrigatrio

Nos estabelecimentos de ensino a serem construdos, necessrio prever um sa-
nitrio para cada sexo, com entrada independente dos sanitrios coletivos, em cada pavi-
mento e, nos existentes, um sanitrio acessvel por pavimento. Sanitrio acessvel aquele
que possui uma bacia sanitria, com barras de apoio e lavatrio, num mesmo ambiente.
fundamental que os sanitrios acessveis sejam estrategicamente localizados e devida-
mente sinalizados para atendimento de alunos, professores, funcionrios e usurios eventuais.
Mobilirio, equipamentos e dispositivos de ajudas tcnicas

Nos espaos escolares, devem ser disponibilizados mobilirio, equipamentos e
dispositivos de ajudas tcnicas que permitam o acesso s atividades escolares e adminis-
trativas em igualdade de condies com as demais pessoas, disposio de professores,
alunos, servidores e empregados com deficincia ou com mobilidade reduzida.
Normas para tratamento das pessoas com deficincia

Criao de normas sobre o tratamento a ser dispensado a professores, alunos, ser-
vidores e empregados com deficincia, com o objetivo de coibir e reprimir qualquer tipo de
discriminao, bem como as respectivas sanes pelo descumprimento.
O Decreto 5296/2004 prev ainda que so responsabilidade do poder pblico,
os itens seguintes:
Garantir logradouros e equipamentos livres de barreiras

Devem ser criados planos que permitam a instalao de equipamentos urbanos
acessveis tais como bibliotecas, postos de sade, hospitais, centros comunitrios etc.;
a eliminao de barreiras arquitetnicas e urbansticas; a garantia de acessibilidade nas
vias, praas, logradouros, parques e demais espaos de uso pblico, destacando-se a ne-
cessidade da requalificao das caladas, passeios e vias exclusivas de pedestres, alm
da construo de sanitrios pblicos; a implementao de rotas acessveis passeios com
faixa de circulao de pedestres, livre de obstculos, e rebaixamento das guias ou eleva-
o da rua, nas travessias; a instalao de piso ttil de alerta e direcional e semforos ade-
quados aos deficientes visuais; a adequao do mobilirio urbano, garantindo as reas de
aproximao e uso, bem como alcance manual e visual para as pessoas com deficincia
(ALMEIDA PRADO & MORAES, 2006).
Servios de transportes coletivos acessveis

Deve ser assegurado o transporte coletivo acessvel (nibus, barca, trem, metr)
prximo s escolas. O Decreto define prazos para a indstria fabricar veculos acessveis,
bem como para os municpios, para que o servio seja totalmente acessvel, ou seja, exi-
gncia da renovao da frota apenas com veculos que permitam embarque em nvel e
sem degrau; construo de pontos de parada de nibus e terminais acessveis, e inclui a
capacitao de pessoal para prestar atendimento prioritrio s pessoas com deficincia.
desejvel a criao de um servio de transportes porta a porta, para os alunos
com tetraplegia, paralisados cerebrais, deficientes mentais em estado grave, autistas, entre
outros, com veculos adaptados, que permitam ser transportados de sua casa escola.
Comunicao e sinalizao dos logradouros e equipamentos

A comunicao e a sinalizao nos logradouros e equipamentos outro aspecto
333
importante para garantia da acessibilidade s pessoas com deficincia. Alm disso, no

Brasil, h um grande contingente de pessoas analfabetas, portanto um ambiente bem si-
nalizado com letras em alto relevo, em Braille e com smbolos pictogramas facilitar a
compreenso a todas as pessoas.
Acessibilidade em edifcios tombados

Quando se tratar de edifcios tombados utilizar como referencial para a promoo
da acessibilidade a Instruo Normativa 1/2003 do IPHAN.
A escola inclusiva, entretanto, no se restringe implementao dos requisitos
de acessibilidade em prdios escolares, depende de aes planejadas e integradas, que
envolvem profissionais das reas de Educao e Sade; administradores pblicos; arqui-
tetos; designers; e engenheiros, entre outros.
Nesse sentido se coloca a importncia da definio pelo poder pblico de aes
que promovam a integrao da escola com o seu entorno, de forma que se garanta que o
trajeto casa-escola seja seguro e acessvel.
Considerando que somente nos ltimos anos esse tema tem sido tratado com mais
evidncia, e que estamos apenas no incio do processo de promoo da acessibilidade no
Brasil apontamos algumas aes importantes para sua sedimentao:
mais planejamento e implementao de aes integradas pelo poder pblico nas
esferas municipal, estadual e federal;
incluso do tema acessibilidade nos programas curriculares das universidades
para formao de profissionais das reas de Educao, Sade, Arquitetura, En-
genharia, Comunicao Visual, Desenho Industrial, entre outras;
promoo de programas de capacitao e reciclagem dos profissionais, incluindo
aqueles que atuam em rgos pblicos;
fiscalizao efetiva pelo poder pblico no atendimento s normas tcnicas e cum-
primento legislao;
aumento da oferta e do desenvolvimento de produtos, materiais e componentes
em conformidade com as normas tcnicas e em consonncia com os princpios
do desenho universal.
Referncias
ALMEIDA PRADO, A. R. & MORAES, R. Acessibilidade e o planejamento das Cidades.

Conferncia Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficincia. Subsdios para o conferen-
cista Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficincia (CONADE)
Braslia, 2006.
ALMEIDA PRADO, A. R. A cidade e o idoso: um estudo da questo de acessibilidade nos
bairros Jardim de Abril e Jardim do Lago do Municpio de So Paulo Dissertao de mes-
trado em Gerontologia, PUC, So Paulo. 2003, 112p.
BAHIA, Sergio et al. (coura.). Municpio e acessibilidade. Rio de Janeiro: IBAM-DUMA/
MJ-CORDE/UNESCO, 1998.
BRASIL. LEI 10.098 de 2000 .Acessibilidade. Secretaria Especial de Direitos Humanos
da Presidncia da Repblica. Coordenadoria para Integrao da Pessoa Portadora de De-
ficincia. Braslia: CORDE, 2005.

FUNDAO PREFEITO FARIA LIMA/CEPAM. Municpio acessvel ao cidado. Adriana
Romeiro de Almeida Prado (coord.). So Paulo, 2001.
INSTITUTO BRASILEIRO DE ADMINISTRAO MUNICIPAL. Manual do Prefeito. 12 ed.
Rio de Janeiro: IBAM, 2005.
SO PAULO (ESTADO) SECRETARIA DA EDUCAO. FUNDAO PARA O DESEN-
VOLVIMENTO DA EDUCAO. Manual de uso e conservao de elevadores em esco-
las. So Paulo, FDE, 2004 (coordenao).
______.Catlogo de Ambientes: Especificaes da Edificao Escolar. So Paulo, FDE,
2003 (co-autoria).
______.Catlogo de Componentes: Especificaes da Edificao Escolar. So Paulo,
FDE , 2003 (coordenao).
______.Catlogo de Servios: Especificaes da Edificao Escolar. So Paulo, FDE,
2003 (coordenao).
Construo de Redes de Apoio Incluso
Simone Mainieri Paulon1

Gerson Smiech Pinho2
Este minicurso prope uma discusso sobre as demandas e possibilidades da rede

regular de ensino constituir uma Rede de Educao Inclusiva, a partir das concepes
abordadas no Documento subsidirio poltica de incluso (MEC, 2005) no qual se de-
fende a idia de construo de uma Rede de Apoio Educao Inclusiva.
Entendendo-se que o processo de incluso sustenta-se na concepo de diferen-
as, portanto, algo da ordem da singularidade dos sujeitos que acessam as polticas edu-
cacionais, a questo fundamental que se coloca para a construo de uma poltica inclu-
siva : como no torn-la, a cada passo, um novo instrumento de classificao, seleo,
reduzindo os sujeitos a marcas mais ou menos identitrias de uma sndrome, deficincia
ou doena mental?
No rastro de tal questionamento, parte-se de uma sntese dos principais tensiona-
dores do processo inclusivo e se prope a identificao dos principais entraves e alternati-
vas efetivao de polticas pblicas de incluso na rea educacional.
Incluso e interdisciplinaridade
Dentre as dificuldades encontradas para a sustentao de um processo de incluso

escolar, os casos de deficincia mental e os quadros psicopatolgicos graves, comumente
qualificados de doena mental, apresentam especial complexidade. Por esse motivo, , tal-
vez, precisamente nos casos de deficincia e doena mental que o trabalho interdisciplinar
se faz ainda mais imprescindvel.
A reflexo sobre a incluso educacional necessita perpassar todas as diferentes
disciplinas que se dedicam a estudar e trabalhar com o desenvolvimento da criana.
com base nessa idia que se delimita o conceito de deficincia mental, diferenciando-o de
outros quadros, como as psicoses infantis e o autismo.
A reflexo interdisciplinar tem tomado importncia fundamental para situar ques-
tes para anlise do conceito de deficincia mental, sob a tica da educao inclusiva.
essa reflexo que permite agrupar as diferentes especialidades que abordam os proble-
mas do desenvolvimento3 na infncia em dois eixos principais os aspectos estruturais e
os aspectos instrumentais do desenvolvimento (CORIAT E JERUSALINSKY, 1996). A partir
deles, torna-se possvel abordar o lugar desde o qual cada disciplina contribui para enten-
dermos o desenvolvimento infantil e suas patologias.
1 Psicloga; Doutora em Psicologia Clnica (PUC-SP); Professora do departamento de Psicologia Social e Insti-
tucional da UFRGS.
2 Psiclogo e psicanalista, Mestre em Psicologia Social e Institucional (UFRGS).
3 O termo desenvolvimento abrange todas as modificaes pelas quais passa um ser humano, ao longo de sua
vida, incluindo os mbitos biolgico, psquico e social. Diferencia-se, dessa forma, do crescimento modificaes
no peso, altura e volume do corpo e da maturao especializao crescente das estruturas orgnicas, como,
por exemplo, o Sistema Nervoso Central.
336 Construo de Redes de Apoio Incluso
A deficincia mental um quadro psicopatolgico que diz respeito, especificamen-

te, a alteraes e defasagens nas funes cognitivas. Porm, sistematicamente, encontra-
mos alteraes tambm nos outros aspectos estruturais, como a estrutura orgnica e ps-
quica, e nos aspectos instrumentais, como a psicomotricidade, linguagem e comunicao,
hbitos de vida e assim por diante.
Dessa forma, podemos afirmar que a deficincia mental diz respeito exclusivamen-
te possibilidade de conhecer, mas, de forma sistemtica, aparece associada a questes
relacionadas estruturao subjetiva, como os quadros de neuroses, psicoses, autismo.
Da porque desde o trabalho interdisciplinar que possvel trabalhar as fle-
xibilizaes curriculares fundamentais no processo de incluso educativa, as quais s
podem ser pensadas a partir do grupo de alunos e da diversidade que o compe, e
no para alguns alunos tomados isoladamente. Portanto, a constituio de uma equipe
interdisciplinar, que permita pensar o trabalho educativo desde os diversos campos do
conhecimento, um dos pressupostos fundamentais para que uma prtica efetivamente
inclusiva seja composta.
A reflexo interdisciplinar tambm possibilita pensar a capacitao e a formao
dos professores. Se a apropriao de alguns conceitos fundamental, contudo neces-
srio articular esses conceitos com as situaes vividas em cada realidade escolar e na
experincia de cada profissional da educao. Esse trabalho de articulao um processo
cotidiano e sistemtico. No acontece de uma vez por todas, podendo se dar somente por
meio da anlise da vivncia de cada profissional em seu fazer dirio. Caso no se leve em
conta o carter processual da formao desses profissionais, corre-se o risco de desprezar
o conhecimento e a experincia prvia que cada um traz consigo.
Para tanto, necessrio um processo contnuo e formalizado de assessoria aos
educadores e encontros sistematizados com a equipe interdisciplinar de apoio, na perspec-
tiva de manter um canal aberto de escuta para esses profissionais. Assim, possvel lidar
com os impasses do cotidiano da sala de aula e do ambiente escolar, trocando experin-
cias e aprendendo novas formas de ensinar.
imprescindvel, portanto, investir na criao de uma poltica de formao continu-
ada para os profissionais da educao. A partir dessa poltica, seria possvel a abertura de
espaos de reflexo e escuta sistemtica entre grupos interdisciplinares e interinstitucio-
nais, dispostos a acompanhar, sustentar e interagir com o corpo docente.
Por uma rede inclusiva
A investigao dos aspectos que necessitam evoluir na poltica de educao es-

pecial requer que se situe como este processo vem acorrendo efetivamente nas redes
de ensino. Considerando que a incluso de crianas com necessidades educacionais
especiais produz impasses no cotidiano escolar que exigem um constante repensar das
prticas pedaggicas, importante a anlise de alguns aspectos do contexto atual da
incluso no pas.
Uma nova concepo de educao e de sociedade se faz por vontade pblica e
essencial que o sistema educacional assuma essa vontade. Para operar as transforma-
es nos modos de relao dentro da escola , tambm, necessrio que os profissionais
envolvidos tomem para si a tarefa de se pensar nessas questes de forma reflexiva e co-
337
letiva. Dito de outra forma, necessrio que todos os agentes institucionais percebam-se
como gestores e tcnicos da educao inclusiva.
Nesta perspectiva, essencial que o exerccio social e profissional desses agentes
esteja sustentado por uma rede de servios interdisciplinares, que se entrelacem no traba-
lho com as necessidades educacionais especiais dos alunos.
A criao de uma rede intersetorial e interdisciplinar de apoio implementao
da poltica de educao inclusiva e da poltica de sade da pessoa com deficincia se
viabiliza por meio de estratgias promotoras de sade e educao, objetivando o aten-
dimento diversidade social e a ateno s necessidades educacionais especiais dos
alunos. Portanto, a implementao de uma Rede de Apoio Educao Inclusiva tem
como funes:
ampliar a ateno integral sade do aluno com necessidades educacionais
especiais;
assessorar as escolas e unidades de sade e reabilitao;
formar profissionais de sade e educao para apoiar a escola inclusiva;
assessorar a comunidade escolar na identificao dos recursos da sade e da
educao existentes na comunidade e orientar a otimizao na utilizao des-
ses recursos;
informar sobre a legislao referente ateno integral ao aluno com necessida-
des educacionais especiais e sobre o direito educao;
sensibilizar a comunidade para o convvio com as diferenas.
Assim concebida, esta rede de apoio deve contar no apenas com profissionais de
competncias diversificadas, como tambm com conselheiros tutelares, agentes comunit-
rios de sade e outros agentes sociais orgnicos comunidade, de forma que se interligue
permanentemente com as demandas especficas de cada local em que atue.
Claro est que a condio para a criao de uma rede de interesses intersetoriais
como a aqui defendida implica o envolvimento de gestores no s da Educao, mas tam-
bm da Sade de forma que as polticas de ateno criana e ao adolescente possam
se complementar articulando esforos e recursos das duas reas, no sentido de fazer do
processo de escolarizao um dispositivo de sade.
Fundamental tambm no desconsiderarmos a existncia de uma rede de institui-
es no governamentais altamente estruturada para prestar os servios de apoio edu-
cao de pessoas com deficincia que preencheu um espao inegavelmente importante a
toda uma comunidade que durante um longo perodo no contou com o Estado para esse
atendimento. O aproveitamento dos inmeros aparelhos atualmente distribudos entre rede
privada, organizaes no governamentais, escolas especiais, salas de apoio especial e
UBS/CAPS deve ser articulado na composio do que se tornariam equipes municipaliza-
das de facilitadores da poltica inclusiva.
Todas as consideraes at aqui trazidas apontam para uma concepo de in-
cluso que extrapola o espao restrito da escola. Essa incluso percebida como um
processo de ampliao da circulao social que produza uma aproximao dos seus
diversos protagonistas, convocando-os construo cotidiana de uma sociedade que
oferea oportunidades variadas a todos os seus cidados e possibilidades criativas a
todas as suas diferenas.
338 Construo de Redes de Apoio Incluso
Referncias
CORIAT.L & JERUSALINSKY, A. Aspectos Estruturais e Instrumentais do Desenvolvimen-

to. In: Escritos da Criana, n 4. Centro Lydia Coriat, Porto Alegre, 1996.
PAULON, S.; FREITAS, L. ; PINHO, G. Educao Inclusiva: Documento Subsidirio
Poltica de Incluso. MEC/SEEP, Braslia, 2005.
SIG, Quadra 08, Lote 2268 CEP: 72610-480.
Telefone: (61) 3344-2112 Fax: (61) 3344-2077.
E-mail: ideal@idealgrafica.com.br

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