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I\Pf ESENTAO

Ampliar os horizontes. Esta expresso sintetizq os objetivos da


p11t,hcao do terceiro nmero de CADERNOS DE HISTORIA.

Nos vrios encontros e lugares em que estivemos divulgando os dois


11111 n iras nmeros, ficou claramente demonstrada a viabilidade e a necessidade
d, ,se projeto como contribuio melhoria do trabalho dos professores de
I ti tria, a partir de reflexes terico-metodolgicas e da disseminao de
, p rincias de sala de aula.

Este nmero composto por artigos variados, tanto no que se refere


10 temas abordados, quanto na origem das experincias narradas.

Nesse sentido, podemos agrup-los em trs nveis: no primeiro bloco


, ncontram-se experincias de ensino que apontam novas maneiras de se
trabalhar o contedo ministrado no 1 grau, passando pela 4i! , Si! e 8i! sries.
',no propostas executadas em So Paulo e Uberlndia, que sustentam a
possibilidade de um tratamento da histria como uma disciplina que resgate
, participao de alunos e professores na produo do conhecimento, a partir
das sries iniciais. Como suporte dessas experincias so utilizados eixos
temticos e o trabalho interdisciplinar.

No segundo bloco so apresentadas discusses e perspectivas acerca


da avaliao do processo ensino-aprendizagem, a partir de uma experincia
de estgio supervisionado, alm de reflexes temticas que apontam sugestes
deabordagem na sala de aula. Estes artigos contribuem para que a Universidade
as Escolas de 1 e 2 graus continuem buscando uma efetiva integrao para
o aperfeioamento da metodologia, dos contedos ministrados, do material
didtico e das formas de avaliao.

No terceiro e ltimo bloco as experincias abordadas procuram trazer


ao debate para o ensino, temas trabalhados na rea da pesquisa e da
extenso. De um lado, as discusses se situam na recuperaao da memria,
atravs da anlise do papel educacional dos meios de comunicao no Brasil
nas dcadas de 30 e 40 e, de outro lado, finalizando esta edio, apresentada
uma experincia em extenso universitria que introduz um novo caminho no
relacionamento Universidade-Comunidade, com a implementao de cursos
temticos nos bairros.

Assim, continuamos insistindo, apesar de todas as barreiras materiais,


da constante desvalorizao da educao, enfim, da crise generalizada que
ora enfrentamos, na busca de uma nova realidade pjlra o ensino da histria.
A grande receptividade que CADERNOS DE HISTORIA obteve at agora,
permitir, sem dvida, a consolidao desse espao de reflexo e.de difuso
de propostas para o aprimoramento do ensino da histria no 1 e 2 graus.
Agradecemos de antemo as crticas e sugestes do leitor.

O CONSELHO EDITORIAL

3
Cad. Histria, Uberlndia, 3(3) :5-13, jan./dez. 1992

.O ENSINO DE HISTRIA NA REDE MUNICIPAL DE SO PAULO:


ALGUMAS REFLEXES E EXPERINCIAS
Gen Rosa Duarte*
Ce/na Benedett**

Em 1989, assumiu a Secretaria Municipal de Educao, do municpio


d So Paulo o educador Paulo Freire. Dentro da proposta da administrao,
fruto de discusses entre educadores da prpria rede municipal com professores
das universidades paulistas, foram estabelecidas quatro prioridades para o
trabalho educativo: a democratizao do acesso escola, a democratizao
da gesto, o movimento de alfabetizao de jovens e adultos trabalhadores e
, nova qualidade de ensino.
Para dar direcionamento a essas prioridades, entre outras aes, foi
proposto o Movimento de Reorientao Curricular. Seu objetivo no era o de
fornecer um novo programa, ou de reorganizar os contedos tradicionalmente
trabalhados. A rede municipal acabara de viver duas experincias nesse
sentido, num curto espao de tempo: em 1985 fora apresentada a proposta de
programa da gesto Mrio Covas, violentamente combatida e substituda na
gesto seguinte.
O Movimento de Reorientao Curricular se assenta, basicamente, na
formao permanente dos educadores atravs de vrias aes, e na
reorientao curricular propriamente dita. Esta se estrutura ou no Projeto
proposto pela Secretaria de Educao - o Projeto de Interdisciplinaridade Via
Tema Gerador - ou em projetos prprios apresentados pelas escolas. Em
consonncia com princpios bsicos estabelecidos, como o respeito autonomia
da escola, o resgate de prticas e experincias avanadas, a discusso
coletiva e a unidade ao - reflexo - ao, a opo pelo caminho a ser trilhado
feita pelo coletivo da escola.
Entre as inmeras aes desenvolvidas, como recuperao e reforma
de prdios escolares, investimento em material didtico e em livros para
professores e alunos atravs da compra de acervo para as Salas de Leitura,
e at mesmo a interlocuo com as organizaes sindicais, violentamente
reprimidos na gesto anterior, destacou-se a reorganizao descentralizada
dos rgos da administrao. Criaram-se dez Ncleos de Ao Educativa
(NAEs), em substituio s antigas Delegacias de Ensino.
No foi uma mera substituio de nomes. Os NAEs se constituram nas
diferentes regies da cidade, cada um com uma equipe administrativa e uma
equipe pedaggica. O relacionamento de cada NAE com o rgo central no
de subordinao. As decises a respeito de todo o processo pedaggico so
tomadas em conjunto, procurando-se respeitar as peculiaridades de cada
regio e as prioridades estabelecidas para a cidade como um todo - portanto,
uma coordenao colegiada.

* Diviso de Orientao Tcnica de Ensino de 1 9 e 29 Graus.


** Ncleo de Ao Educativa - e.

5
Da mesma forma, os projetos apresentados s escolas - como o Projeto
de Interdisciplinaridade Via Tema Gerador - no so "pacotes prontos",
obrigatrios. A participao, neste e nos demais, ocorre por adeso. Isso
implica numa situao de construo do trabalho pedaggico, que acontece
tanto ao nvel do NAE com relao ao rgo central (neste caso, a Diretoria
de Orientao Tcnica), como do NAE com relao escola.
De modo simplificado, podemos dizer que o Movimento de Reorientao
Curricular se estrutura em trs momentos: a problematizao, a organizao
dos dados levantados, e a devoluo das informaes s escolas.
Feito esse prembulo, vamos nos referir s mudanas que se
processaram no ensino de Histria no bojo desse projeto.
Em 1989, foi realizado um levantamento preliminar (problematizao)
entre todos os professores, indagando, basicamente, das suas prticas e das
suas preocupaes. Concluiu-se que quase todos eles seguiam um dos dois
programas recentemente propostos rede: ou o da gesto Mrio Covas, ou
o da gesto Jnio Quadros. O ensino tinha como grande suporte o livro
didtico, e o apego maior a esse recurso dificultava, inclusive, a adeso
proposta Covas (no "contida" em nenhum livro didtico). As preocupaes
dos professores de Histria se expressavam majoritariamente em perguntas
como: Ensinar ou no Histria Antiga? De que ponto partir, com relao
programao? Como conseguir"cumprir" todo o programa? e outras questes
do mesmo gnero.
O Projeto de Interdisciplinaridade Via Tema Gerador props algumas
mudanas nessa esfera. Atravs do documento de "Viso de Area"1 (numa
verso preliminar formulada em 1990, posteriormente ampliada e publicada no
final de 1991), props-se o estudo da Histria numa perspectiva no totalizante,
uma vez que programa algum conseguiria dar conta de todas as experincias
da humanidade.
Props-se, tambm, a superao de procedimentos de um ensino de
Histria voltado prioritariamente para os "grandes acontecimentos", ou para a
ao de uns poucos indivduos em cada poca.
Desconsiderando todo o encadeamento lgico de acontecimentos
contidos nos programas tradicionais, buscavam-se novos pontos de partida:
a histria local, as fontes orais, as experincias vividas pelas comunidades nas
quais se situavam as escolas.
Inicialmente, o projeto se desenvolveu em dez escolas, uma em cada
NAE, sendo ampliado em 1991 para quase cem escolas, e em 1992 para
pouco mais de duzentas, das quase trezentas e cinquenta que compem a
rede municipal de ensino de 1 grau.
A adeso ao projeto est condicionada possibilidade de trabalho
coletivo dos professores por um determinado nmero de horas semanais,
remuneradas. Nesses "horrios coletivos", os professores e a equipe tcnica
da escola procedem ao estudo da realidade, discusso e interpretao dos
dados levantados, a partir dos quais se extrai o Tema Gerador e se formula
o programa, o qual ser constantemente discutido e reformulado, num

6
processo que pressupe a interlocuo entre as diferentes reas do
conhecimento. O programa, portanto, tem um carter dinmico.
Portanto, a partir do estudo da sua realidade local e da proposta de um
tema gerador que universaliza essa realidade, cada escola passou a construir
seu prprio programa de Histria (uma vez que um programa nico jamais
daria conta de toda a riqueza das experincias detectadas nessa fase). Tais
programas, no caso d Histria, se constituram em diversos eixos temticos,
"organizados a partir de questes levantadas no presente, tendo como
referencial os dados da realidade, coletados e analisados coletivamente"2 -
pelo grupo-escola, com a assessoria direta da equipe pedaggica do NAE. A
partir desses dados, foram propostos "recortes" do conhecimento histrico,
numa relao de "ir e vir" entre presente e passado, considerando as
articulaes que do sentido a essas escolhas: "recuperando diferentes
projetos e caminhos, procurando apreender a construo da memria na
prpria constituio dos sujeitos, abrindo novas possibilidades de relao com
o conhecimento histrico produzido".3
Muitas mudanas j se produziram no ensino de Histria da rede
municipal de ensino. A primeira delas foi, sem dvida, ter-se devolvido aos
professores a possibilidade real de formularem seus prprios programas. E
faz-lo coletivamente, para superar a compartimentalizao de conhecimentos
com que tradicionalmente se trabalha.
Isso traz tona a necessidade do professor de estudar, superar as
falhas de sua formao, participar de cursos, seminrios, ciclos de debate, etc.
E, principalmente, trocar com os colegas suas experincias, discuti-las,
reavali-las...
Os maiores ganhos, entretanto, no esto na formulao dos programas
em si mesmos, mas na constatao de que a escola pode se tornar, realmente,
um espao de produo de conhecimento histrico, e no meramente de sua
reproduo. Isso faz com que alunos (e professores) percebam que a Histria
no est presente somente "nos campos de batalha" e "nos gabinetes
presidenciais", no dizer de Ferreira Gullar, mas tambm nas fbricas, nas ruas,
nos bares, nas instituies, nos folguedos e agrupamentos ao redor de cada
escola. Isso d voz a quem, at ento, tinha que repetir sempre coisas j ditas,
sem se sentir parte da Histria.
Os relatos que se seguem registram parte das experincias vividas, em
1991, por professores, alunos e equipes tcnicas de duas escolas municipais
de So Paulo, uma na regio de Vila Prudente (zona leste), outra no Jardim
Mriam (zona sul), ambas participantes do Projeto de Interdisciplinaridade Via
Tema Gerador.

1 2 relato: Sobre a experincia de um grupo de professores e alunos da


E.M.P.G. "Olival Costa" - NAE 8, no ensino regular, escrito por
Enas Rodrigues, professor de Histria dessa escola.

"No incio de 1991, os professores das 5 s sries discutiram e resolveram


participar do Projeto de Interdisciplinaridade, proposto pela Secretaria Munici-

7
pai de Educao de So Paulo.
A primeira grande questo levantada por todos os professores das 5as
sries foi o de compreenderem o que interdisciplinaridade e como trabalhar
a partir da realidade do aluno, via temas geradores. Essas questes tomaram
muito tempo e sucessivas reunies. Cada um dos participantes tinha uma
viso diferenciada das questes levantadas. Aps discutirmos com a assessoria
do NAE-8, particularmente com a equipe de Histria e Geografia, as questes
foram se tornando mais claras.
O grupo decidiu trabalhar com os seguintes temas geradores: sade e
moradia. Cabe dizer que esses temas foram escolhidos em virtude do bairro
ter uma forte ligao com a questo da sade: ocorreu uma longa luta pela
construo de um hospital (que se encontra sem pessoal para atender
populao!), levada a efeito por um grupo de pessoas ligadas igreja catlica
e que participam, at hoje, do movimento de sade da zona leste de So Paulo.
O outro tema, moradia, surgiu do fato desta questo ser muito presente
na regio. O bairro novo e fica prximo da Fazenda da Juta, onde vm
acontecendo ocupaes organizadas pelo movimento dos "sem terra".
O grupo de professores participantes do projeto realizou uma pesquisa
de campo, que constou de entrevistas, visitas a diferentes locais etc.,
buscando informaes sobre o bairro, Jardim Sapopemba, suas origens,
composio social dos fundadores etc. O grupo teve acesso inclusive a um
lbum de fotografias antigas, documentando as primeiras construes
realizadas.
A partir dessas atividades coletivas, e com a ajuda da Profa. Dayse, de
Portugus, foi elaborado um texto chamado "Histrico do Bairro".
Aps discusso com o coletivo dos professores da 5 11 srie, o trabalho
com Histria procurou responder seguinte problematizao do tema gerador
Moradia: qual a relao entre o Jardim Sapopemba e a instalao da indstria
automobilstica no ABC?
Foi elaborada com os alunos das 5as sries uma pesquisa sobre a
origem das suas famlias. Com o texto "Histrico do Bairro", as fotografias, os
dados da pesquisa e outros objetos trazidos pelos alunos, estes procuraram
compreender como se deu a ocupao do Jardim Sapopemba, a diferena
entre essa ocupao (organizada atravs de loteamentos) e outras que esto
ocorrendo na regio, como o caso da Fazenda da Juta.
Procuramos situar a ocupao do bairro dentro de uma poca, a do
"desenvolvimento", fins da dcada de 50 e incio dos anos 60, com a
industrializao acelerada e a implantao da indstria automobilstica. Sempre
tivemos a preocupao de que a histria do bairro fosse contextualizada na
histria do Brasil.
Esses trabalhos aconteceram durante o primeiro e o segundo bimestres
de 1991.
No terceiro bimestre foi realizada uma pesquisa sobre a origem do
carro, j que a indstria automobilstica se instalou a partir da dcada de 50
no ABC paulista, e os primeiros moradores do bairro eram metalrgicos
trabalhadores dessas indstrias. Alm disso, a questo do automvel muito

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forte entre os jovens. Trabalhamos textos sobre a origem do automvel, sobre
as comemoraes dos 400 anos da fundao de So Paulo (1954), sobre a
greve dos 400.000 em 1957, e sobre a fundao de Braslia.
Para discutir o cotidiano dos trabalhadores nas fbricas, os alunos
assistiram e discutiram o filme "Tempos Modernos", de Charles Chaplin.
Durante esse bimestre foi feito um estudo do meio no bairro. Para
preparar a sada dos alunos, e coletivo dos professores das 5is sries
organizou um roteiro de observao, que envolvia aspectos de cincias,
geografia, histria.
No que diz respeito histria, os alunos realizaram entrevistas com
moradores, procurando investigar as suas origens, tempo de moradia no
bairro, ocupao. A partir dos resultados obtidos com o estudo do meio e de
dados coletados sobre as origens das famlias dos alunos, no quarto bimestre
aconteceu um estudo sobre as migraes do Nordeste para So Paulo. Um
dos textos utilizados foi em forma de cordel, e que despertou muito interesse
dos alunos.
Deste trabalho realizado, um momento gratificante foi quando o grupo
de professores saiu a campo e descobriu que havia ali muita coisa interessante.
Que a Histria estava ali e no havamos nos preocupado em entender isso
at ento. Foi um momento de produo de conhecimento.
Outros momentos podem ser destacados:
. alunos das 5s sries reivindicando da direo da escola providncias
com relao a problemas levantados por eles;
. as relaes estabelecidas pelos alunos a respeito do bairro onde
moram e a Histria do Brasil;
. a importncia do trabalho coletivo por parte dos professores e equipe
tcnica, para avaliao, discusso e execuo do projeto;
. as reunies sistemticas com a equipe multidisciplinar do NAE-8 e com
professores de outras escolas participantes do Projeto;
. a certeza de que a liberdade na escola, existente e praticada por todos
os envolvidos, essencial para uma escola alegre, preocupada com o aluno".
Ressaltamos no relato do Prof. Enas o envolvimento do grupo na
investigao das origens do bairro. A produo do texto "Histrico do Bairro",
divulgado entre os outros professores e utilizado em sala de aula, mostra que,
apesar das dificuldades, professores das escolas de 1 2 grau podem realizar
investigaes relacionadas com o seu trabalho docente.
Partir da histria do bairro no foi entendido como uma motivao
apenas para iniciar o curso. Situa-se numa perspectiva mais ampla: "partir da
vivncia do aluno, do seu cotidiano(...) no limitar o ensino da Histria ao
imediato, apenas. Trata-se, ao contrrio, de incorporar o cotidiano numa
estratgia interpretativa, como forma de localizao do aluno dentro da
Histria - o cotidiano ligado aos demais nveis da experincia" 5
Ao levantar a histria do bairro, os alunos realizaram entrevistas,
manusearam diferentes tipos de objetos. Com isso se trabalhou a diversidade
das fontes para se investigar o passado, bem como sua complexidade
(depoimentos conflitantes, os perigos do trabalho com a memria). Os alunos

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puderam vivenciar que a Histria feita por pessoas, que tm v1soes
diferentes sobre os mesmos acontecimentos, "compreendendo a existncia
de mltiplas histrias" 6
Acompanhando o trabalho realizado, verificamos que a idia de que a
criana aprende Histria fora da sala de aula, fora da escola, e que o espao
de cada aula deve ser um espao de, expanso, no de reduo, como se
propunha no documento de Viso da Area, pode ser vivenciada no cotidiano
da sala de aula.

2Q relato: Sobre a experincia do professor de Histria Sydney Dalmo


Rodrigues, na E.M.P.G. Prof. Antonio Sampaio Dria - NAE-6, na
modalidade de Suplncia li - 1Q termo (equivalente 5 i!c srie do
curso regular).

"O relato que se segue refere-se a uma experincia desenvolvida


durante o segundo semestre de 1991, com alunos (adultos) do perodo
noturno da E.M.P.G. Prof. Antonio Sampaio Dria.
Essa escola situa-se no Jardim Mrian, zona sul da cidade de So Paulo.
uma escola de periferia.
, O bairro no possui indstrias. Fica prximo ao municpio de Diadema.
E servido por uma variedade grande de linhas de nibus, que o ligam ao centro
e a diversos bairros de So Paulo, e regio fabril do ABCD.
Um grupo de professores dessa escola aderiu ao Projeto de
Interdisciplinaridade Via Tema Gerador em 1991. Trabalhou-se com o tema
Escola, priorizando-se, na 5 i!c srie a questo da Convivncia.
Para nortear o trabalho coletivo, foi formulada a seguinte questo
geradora: "Como o trabalho na escola pode ajudar a melhorar as relaes de
convivncia?"
Refletindo que as relaes de convivncia se constroem em
determinadas condies sociais, propus-me a trabalhar na rea de Histria
dentro de um projeto de investigar a histria do bairro.
Iniciei pedindo aos alunos que escrevessem uma pequena autobiografia.
No estabeleci critrios rgidos, porque posteriormente a reflexo seria sobre
o porqu de terem escolhido determinadas situaes das suas vidas, e no
outras. Discutimos, ento, alguns conceitos: tempo, memria, fontes, fatos.
Isso provocou algumas rupturas na estrutura cognitiva dos alunos e, confesso,
na minha tambm.
Fizemos poucos registros escritos, nessa fase. A sala de aula
transformou-se num espao privilegiado de debates. Ao final do primeiro
bimestre imaginei que estvamos num momento propcio para ampliarmos a
discusso dessas questes, registrando por escrito o que a classe at ento
havia produzido, apontando, ento, para outros caminhos. Percebemos,
ento, um grande entrave para o prosseguimento do trabalho: a dificuldade
com a leitura e a escrita.
Nas aulas que se seguiram ficou patente o constrangimento e a
angstia dos alunos com relao ao trabalho proposto. Eles no conseguiam,

10
na sua maioria, transformar em palavras escritas a riqueza das reflexes
realizadas. Para efetuar novas rupturas, fazia-se necessrio construir uma
relao mais tranqila com a palavra escrita, uma vez que a oralidade somente
no era suficiente para o que era proposto.
A sada para esse impasse aconteceu atravs do dilogo. Dado o clima
de cordialidade e sinceridade existente na classe, pude propor a seguinte
pergunta: "Quantos livros vocs leram este ano?" Todos sabiam a resposta:
"nenhum". Pessoas que haviam sofrido uma experincia de expulso da
escola, e cujo cotidiano marcado pela cultura majoritariamente oral, estavam
distantes do "livresco" da instituio escolar. A pergunta foi colocada no para
expressar aquilo que lhes faltava, mas para servir como base comum e porta
de entrada para a continuao do trabalho. A maioria jamais havia lido um livro
por inteiro, ou pelo menos "que no tivesse figuras", como se expressou uma
aluna (adulta).
Que fazer?
Para ler preciso gostar de ler. Para gostar de ler preciso estar
apaixonado pela palavra (falada ou escrita). Fazia-se necessrio, ento,
priorizar o emocional.
Optamos por trabalhar com poemas, que eram lidos sem a preocupao
de parar para entend-los. Apenas sentamos. No comeo os alunos ficavam
um pouco reticentes ao serem chamados para ler. Depois o faziam com
naturalidade, embora com as mesmas dificuldades. Mas isso era o que menos
importava. Importava o contedo do que era lido. Uma aluna, uma vez, leu um
poema pronunciando com dificuldade as palavras, gaguejando, mas no final
declarou que estava emocionada.
Trabalhamos assim por vrias aulas. Cada aluno lia pelo menos um
poema e depois, em crculo, contvamos histrias de vida, casos, coisas,
frustraes, desejos.
Depois combinamos ler um romance na classe: A metamorfose, de
Kafka. Nem chegamos a termin-lo, mas uma aluna - aquela que s havia lido
"livros com figuras" - leu todo o livro e contou para a classe a histria toda.
Aos poucos, alguns alunos foram trazendo para a classe as experincias
que estavam tendo com a leitura, a fim de mostrar para o professor ou ler para
os colegas. Comecei a notar que os alunos, em todas as aulas, estavam com
livros nas mos. Cheguei a emprestar, com prazer, alguns livros, alguns dos
quais at hoje no me foram devolvidos.
Algum me perguntou: E as aulas de Histria? Posso ento responder:
as aulas de Histria foram muito boas, graas aos sujeitos que, em suas
mltiplas relaes, discutiam a temporalidade das suas experincias. Isso no
aprender Histria?"
A respeito do relato do Prof. Dalmo, podemos fazer algumas reflexes.
A opo pelo trabalho com a autobiografia dos alunos, e depois com a
histria do bairro foi feita considerando tais espaos privilegiados para se
trabalhar mudanas, conflitos e permanncias. Notamos que essa opo
aparece nos dois relatos. Embora reconhecendo sua pertinncia em ambas as
situaes, gostaramos de salientar que essa apenas uma dentre muitas

1 1
possibilidades, no necessariamente a nica para se iniciar um trabalho com
Histria.
Neste segundo relato, o professor tinha por objetivo recuperar
experincias dos alunos, para discutir as questes propostas a partir do Tema
Gerador. Com o decorrer das aulas, ele pde perceber a dificuldade que os
alunos tinham com a leitura e a escrita, que alis so a "matria prima" do
ensino tradicional de Histria. Ignorar tais dificuldades implicaria em condenar
ao fracasso qualquer proposta de trabalho com Histria.
Outros caminhos tambm poderiam ser escolhidos para a superao
desse problema. A opo feita de trabalhar com poemas, todavia, no foi
gratuita. Ela possibilitou a superao dos entraves com relao leitura e
escrita, ao mesmo tempo que deu condies para a reflexo sobre as
experincias de vida dos alunos trabalhadores de uma escola da periferia de
So Paulo. E mais: essa a experincia de um semestre apenas, mas aponta
para novas possibilidades de trabalho a partir dela.
Optamos por apresentar dois relatos de experincias, de dois professores
de Histria, dada a impossibilidade de se fazer, j agora, uma avaliao final
do projeto, uma vez que ele est em curso nas nossas escolas; portanto,
sendo constantemente pensado, discutido, reavaliado, reconstrudo.
As questes que o ensino de Histria levanta, ao propor novos objetos
e novas abordagens, no ficam restritas a procedimentos didticos em sala de
aula, nem se restringem apenas aos professores de Histria. Essas questes
atingem tambm os professores das demais reas de conhecimento dentro da
escola, que discutem Histria no seu cotidiano, sem muitas vezes ter plena
conscincia disso.
A irradiao do projeto de Interdisciplinaridade Via Tema Gerador no
NAE-8, em fins de 1991, para professores interessados em conhec-lo com
vistas a uma possvel adeso, foi feita com um estudo de realidade numa
escola muito prxima j citada Fazenda da Juta. Os professores saram a
campo, coletaram e analisaram dados, vivenciaram todos os passos do
processo, at o vislumbre de possveis temas geradores e possibilidades de
contedos programticos a partir deles.
Nisso, a nosso ver, reside o fundamental de todo esse processo: o
comprometimento da escola com a comunidade, com as suas experincias,
com as vivncias dos alunos, que no vem para a escola como "tabula rasa".
Os prprios professores tm dito, em inmeras oportunidades, que essa
mudana na sua postura enquanto educadores irreversvel. "Nunca mais
serei o mesmo professor", dizem.
E mais: a vida cotidiana, a prpria comunidade, trazem questes e
exigncias de natureza histrica a que a escola no pode se furtar de
responder. A esse desafio muitos educadores da rede municipal de ensino tem
tentado responder.

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NOTAS:

1. Dentro deste projeto, todas as reas apresentaram um documento denominado


'Viso da Area", preparado pelos integrantes das equipes multidisciplinares da
Diviso de Orientao Tcnica e dos NAEs, com assessoria de professores
universitrios. No caso de Histria, a equipe foi assessorada pelo Prof. Dr. Marcos
A. da Silv9, da USP.
2. "Viso da Area" - Histria - Secretaria Municipal de Educao - So Paulo - p. 15

3. Idem, p. 16.

4. A Fazenda da Juta urna rea situada entre os municpios de So Paulo e Santo


Andr, onde tm acontecido ocupaes de terra desde 1970. Vivem ali
aproximadamente 2. 600 famlias. Em julho de 1991, houve choques entre a polcia
e pessoas que recentemente haviam ali ocupado terrenos.

5. Viso da rea - Histria, p. 17.

6. Idem, p. 13.

'1 i
Cad. Histria, Uberlndia, 3(3):15-26, jan./dez. 19 2

PROPOSTA DE PROGRAMA E METODOLOGIA DE TRABAL,.HO


EM ESTUDOS SOCIAIS 4! SERIE DO 1 11 GRAU: UMA EXPERIENCIA
Maria do Rosrio Degani Paes Leme
1 - Apresentao do Trabalho e Justificativa do Programa de Estudos Sociais
na 411 Srie do 1 2 Grau.

Preocupados com o mtodo para desenvolver a disciplina de Estudos


Sociais nas sries iniciais do 1 2 grau, sentimos necessidade de repensar a
nossa prtica educativa, assim como nossos contedos, tentando evit r
reproduzi-los como "coisas" acabadas, estanques, desvinculadas da realidad
do aluno.
Estivemos durante todo o ano de 1986, juntamente com professores do
Departamento de Geografia da UFU, analisando e discutindo as dificuldades
didticas, pedaggicas e metodolgicas enfrentadas pelos professores das
sries citadas e os meios de san-las.
Partindo em busca de novos caminhos, de novas linguagens, enfim, d
uma liberdade maior de reflexo e, portanto, de produo do conhecimento,
elaboramos, em conjunto com o referido Departamento, uma proposta d
programa e metodologia de trabalho para a 4 srie do 1 2 grau e passamos,
execut-la, experimentalmente, a partir de 1987.
Partimos do princpio de que, para romper com a simples reproduao
do conhecimento, o professor dever desenvolver com os alunos um trabalho
de reflexo, implicando em uma prtica de ensino calcada na investigao, no
dilogo, de forma a propiciar condies para que ele seja capaz de produzir
o seu prprio conhecimento.
Esta concepo de ensino questionada por alguns educadores, poi
significa resistir diviso do trabalho e da produo, como tambm, elimin r
o carter de passividade de professores e alunos.
A nossa concepo outra. Partimos do pressuposto de que "
presena de Estudos Sociais, nas quatro sries iniciais do 1 2 grau devf
garantir a iniciao do estudante numa preparao mais ampla. Para isso,
necessrio assegurar para cada srie um conhecimento significativo, aind
que introdutrio, que possa ser utilizado pelo aluno, ao longo de sua vida, nn
convivncia com os seus semelhantes como instrumento que lhe possibilite
pensar sua realidade e melhor conhec-la para melhor atuar e se apossar d 111,
em vez de ser por ela engolido". 1
Sendo assim, o papel da escola justamente propiciar o encontro do
conhecimento cientfico com o conhecimento emprico e espontneo (reter ntt
a um modo de vida especfico - a aprendizagem do cotidiano) e, a partir dui,
levar o aluno a elaborar o seu prprio saber.
"Estudos Sociais a disciplina que induz reflexo de determinado
aspectos que muitas pessoas preferem ignorar. Por exemplo: preconc lto
com relaao minorias raciais (negros, ndios), mulher, ao menor

* Professora de geografia da Escola de Educao Bsica da Universidade Federal de Uberl mll

1 ',
profisses manuais, consideradas inferiores. Todas essas questes precisam
ser redimensionadas, mas como muitos preferem esconder o problema a
enfrent-lo, procuram minimizar os Estudos Sociais, ou seja, minimizar a
Histria, o homem, sua capacidade, sua necessidade e sua potencialidade."2
Conceitos fundamentais como tempo, espao e sociedade devem ser
transmitidos de forma interligada e gradativa, respeitando-se o estgio de
desenvolvimento do pensamento da criana.
Ao se trabalhar esses conceitos, necessrio desenvolver no aluno, a
capacidade de observar, comparar e sistematizar diferenas e semelhanas
existentes no conjunto dos elementos naturais e sociais, para que ele
compreenda os multiplos aspectos da realidade.
A proposta que nos referimos baseia-se no princpio de que os
programas devem ser elaborados, de acordo com uma organizao horizontal
e vertical de contedos, tendo em vista a integrao com reas afins.
O tema proposto para a 4 srie do 1Q grau foi: Minas Gerais integrado
ao pas.
Os procedimentos adotados para execuo desta experincia sero
detalhados logo aps a apresentao da Proposta Programtica que se
segue.
li - Proposta de Programa de Estudos Sociais da 4 srie do 1 Q grau - Escola
de Educao Bsica da UFU.

Minas Gerais integrado ao pas.

1. Minas Gerais hoje.


1.1. O que sei sobre o meu Estado?
1.2. Representao Espacial:
1.2.1. Orientao e Localizao.
1.2.2. Noo de Escala.

2. Processo histrico de ocupao de Minas Gerais at os dias atuais.


2.1. Movimento populacional.
2.2. Distribui_s;o da populao.
2.3. Formaao das cidades.

3. Cultura Mineira.
3.1. Turismo.
3.2. Educao.
3.3. Religio.
3.4. Arte.
4. A produo do espao urbano e rural em Minas Gerais.
4.1. Agricultura.
4.1.1. Tipos de agricultura.
4.1.2. Produtos agrcolas cultivados em Minas Gerais.
4.1.3. Situao atual da agricultura em nosso Estado.
4.2. A ocupao do cerrado.

16
4.2.1. O cultivo do caf e da soja no cerrado mineiro.
4.3. A pecuria leiteira e a indstria do leite.
4.4. O Quadriltero Ferrfero e a indstria.
4.5. Comrcio.
5. A questo ambiental em Minas Gerais.
5.1. Relevo
5.2. Hidrografia.
5.3. Vegetao.
5.4. Clima.
5.5. Os problemas ambientais.
6. Os problemas sociais em Minas Gerais.
6.1. Problemas sociais urbanos.
6.2. Problemas sociais do campo.

7. As integraes de Minas Gerais com o Brasil.


Ili - Mtodos e Tcnicas para trabalhar o Programa de 4 l! srie do 1Q Grau
baseados nessa Proposta.
A metodologia adotada para desenvolver essa experincia tem como
objetivo propiciar condies ao aluno para refletir sobre o mundo que est
sendo construdo, (e do qual ele faz parte) estando sempre em movimento,
permitindo-lhe a sua participao como sujeito do processo histrico-social,
do qual faz parte.
"Acreditamos que possvel fazer um bom trabalho em Estudos
Sociais, quando se parte de questes da realidade vivida pelo aluno; quando
se oferecem condies para que o estudante estabelea relaes diretas com
o meio focalizado - observando, coletando e discutindo dados, estabelecendo
e ampliando relaes entre informaes, etc; - quando se enfatiza a pesquiso
e o estudo por parte do aluno; quando se contribui para que o aluno perceb
a globalidade do movimento da sociedade; quando se exploram com o aluno
as dimenses tempo, espao e relaes sociais sempre presentes em
Estudos Sociais; quando se possibilita que o aluno se expresse frente ao
temas em discussao; enfim, quando se privilegia a participao do aluno na
construo de suas prprias experincias de aprendizagem".3
A partir dessas colocaes e por julg-las importantes, passamos
executar o nosso trabalho, tendo-as como princpios norteadores do mesmo.

411 srie: Minas Gerais integrado ao pas.

1. Minas Gerais hoje.

Dentro do princpio de incluso de um espao menor em um esp o


maior e pela importncia de se dar a noo de continuidade espacinl,
mantendo uma inter-relao social, humana e at de ordem natural, procur mo
desenvolver nossas atividades tendo como referncia o acima exposto.

1'
Usamos como recursos didticos o globo terrestre e os mapas: Mundi,
Brasil, Minas Gerais e a planta da cidade. Procuramos deixar claro que o globo
terrestre a representao mais fiel do nosso planeta, onde determina a
diviso em terras e guas, sua reduo sofrida em relao ao real e seu
constante movimento em tomo de si e do Sol. Nessa fase, no nos preocupamos
em nomear esses movimentos terrestres mas sim, as suas conseqncias.
Ao mostrarmos o planisfrio, indagamos aos alunos se eles notavam
algumas semelhanas ou diferenas em relas:o ao globo terrestre. Alguns
ficavam indecisos, outros afirmavam a existencia de dois oceanos com o
mesmo nome, comentavam que o tamanho dos continentes ia aumentando
em relao aos do globo terrestre e outros chegavam concluso de que no
mapa Mundi tnhamos uma viso total da Terra, ao passo que quando
olhvamos para o globo, vamos apenas uma face do nosso planeta e s
poderamos ver o outro lado se o girssemos.
Aproveitamos a oportunidade para consultar e comparar as escalas, a
necessidade de reduo do espao real e destacarmos o nosso pas.
Quando apresentamos o mapa do Brasil, muitos j tentavam
imediatamente verificar a escala utilizada e a proporo de tamanho em
relao aos outros observados.
Foi com tranqilidade que grande nmero dos alunos chegaram
relao: quanto maior a escala, menor o mapa e menos detalhes so
percebidos; quanto menor a escala, maior o mapa e mais facilmente
verificamos limites de Estados, pases, localizao de cidades, rios, serras,
entre outros.
Chamamos a ateno para o espao ocupado pelo nosso Estado no
Brasil, os Estados que so seus vizinhos e os que no so, se banhado ou
no pelo mar, etc. Apresentamos a seguir o mapa de Minas Gerais. O
procedimento foi seguido da mesma forma que nos mapas anteriores e houve
uma perplexidade ao verificarem a existncia de grande nmero de cidades
mineiras. Destacamos Uberlndia e para finalizar a planta da nossa cidade.
Atravs desta atividade, proporcionamos aos alunos a possibilidade de
poder estarem, simultaneamente, dentro de vrios espaos concntricos,
partindo-se do "todo" para as "partes", como tambm sugerimos a relao das
"partes" com o "todo".
Nossos resultados vm correspondendo s nossas expectativas, onde
nos possvel concluir que a "aprendizagem se faz num movimento constante
que vai tanto das partes para o todo, como do todo para as partes, ao longo
de todo o seu processo".
Em seguida, os alunos fizeram, no caderno, um registro das nossas
observaes, discusses e concluses das atividades.
Dando continuidade, tentamos despertar interesse e curiosidade para
maiores conhecimentos sobre Minas Gerais, atravs de filmes, slides, textos,
reportagens, histrias e nossas prprias experincias.
Pedimos aos alunos que trouxessem algumas informaes sobre o
Estado em que vivemos, podendo abordar qualquer aspecto (econmico,
social, poltico, etc). Todos tiveram oportunidade de expor as suas descobertas,
que foram discutidas e analisadas, para depois serem registradas no quadro
de giz e copiadas em seus cadernos pelos alunos.

18
De posse de tantas informaes, as crianas se agruparam dois a do1 ,
iniciando uma produo de texto de acordo com critrios pr-estabelecido
fazendo uma ilustrao referente Minas Gerais.
Atravs das informaes, obtidas em todas as 4s sries, as professoras
procuraram elaborar um nico texto que foi distribudo e trabalhado em todas
as salas.
Em seguida, nossa atividade consistiu em trabalhar habilidade
necessrias leitura dos mapas e do globo. Fizemos uma reviso e ampliao
das noes ligadas orientao e localizao espacial: pontos cardeais
colaterais, pontos de referncia, noo de proporo, legenda e limites.
Nessa fase foi muito importante que a lateralizao se realizasse de
forma clara e completa. Coube a ns, educadores, ajudar a criana a tomar
conscincia de seu predomnio lateral. Desenvolvemos com os alunos atividade
orais onde foram trabalhados os conceitos: frente, atrs, direita, esquerda,
acima e abaixo. Para isso, realizamos atividades, tais como:

. O que est sua direita?


. Diga o nome do seu colega que est sua esquerda .
. Ao som da palma coloquem a mo esquerda no olho direito .
. Puxem a orelha direita com a mo esquerda,
. Qual o nome do seu colega que est sua frente?
. O que est acima da sua carteira?
. Saltem com o p esquerdo; e assim por diante...
Dando prosseguimento, apresentamos turma trs figuras geomtrica
(um crculo vermelho, um tringulo azul e um quadrado amarelo), colocada:;
uma dentro da outra, e quatro bonequinhos com numerao, distribudos em
lugares pr-determinados. O nosso objetivo era desenvolver nos alunos a
noes de vizinhana e incluso, at chegarem a concluir sobre a reciprocidado
das vizinhanas e das incluses. Veja, em detalhes, como a atividade foi
realizada:

1 I}
- 11 vizinho do 2?
- Ouadrado est dentro do crculo?
- 1- 3 est dentro do tringulo?
- O, crculo vizinho do tringulo?
- Se o quadrado est dentro do tringulo e do crculo, o tringulo e o
crculo esto fora do quadrado?
A aplicao dessa atividade aconteceu quando, atravs do mapa da
Regio Sudeste, os alunos foram observar estes Estados e concluir "quem
vizinho de quem"? (limites).
Ao lado do mapa, colocamos o quadro abaixo, para auxiliar os alunos
em suas concluses:

MG SP RJ ES
MG
SP
RJ
ES

Incentivamos nossos alunos a pesquisarem e registrarem no caderno,


como podemos nos orientar quando h mau tempo, quando o Sol est
escondido e quando noite.
A curiosidade nessas descobertas fez com que a classe ficasse
movimentada e enriquecida com livros, revistas, enciclopdias, gravuras e at
mesmo a bssola.
A fim de reforar a aprendizagem, executamos vrios outros exerccios,
dentro e fora da sala, com auxlio ou no de mapas, partindo sempre de pontos
de referncia diferentes.
Foi importante tambm, nessa etapa, fornecer atividades para facilitar
ao aluno a leitura e interpretao de mapas e, conseqentemente, a leitura de
legendas e escalas. Com isso, estivemos auxiliando-o a formalizar e a
sistematizar as noes de espao j conhecidas por ele.
Foi possvel, aps todos esses exerccios desenvolvidos, trabalharmos
mais diretamente no atlas geogrfico, onde a criana teve maior percepo do
meio fsico, entendendo os mapas como um texto que apresenta uma
linguagem de smbolos que devem ser decodificados para serem lidos e
interpretados.
A seguir, consultamos plantas detalhadas e mapas mais globais, onde
observamos as escalas e as representaes de tamanhos bem diferenciados.
Novamente foi possvel chegar seguinte relao: quanto maior a escala,
maior distncia que representa os espaos e menor detalhes podem ser
observados. O inverso tambm foi notado.

20
2. Processo histrico de Minas Gerais at os dias atuais.
Nessa unidade, propusemos aos alunos uma pequena viagem ao
passado, onde analisamos as origens da ocupao do Estado de Mina
Gerais.
Nosso retrocesso ao processo histrico comeou com os ndios,
primeiros habitantes do nosso pas, e continuou com a chegada dos portugueses
ao Brasil, o comrcio dos europeus com o Oriente, a explorao do pau-brasil,
o cultivo da cana-de-acar, a organizao de Entradas e Bandeiras. at o
surgimento do nosso Estado.
Essas atividades foram desenvolvidas atravs de "histrias" contadas
pelas professoras, utilizando-se de vrios recursos audiovisuais (gravuras,
slides, mapas). a partir das quais os alunos tiveram a oportunidade de elaborar
mini-textos, destacando os principais fatos ocorridos, ilustrando-os de acordo
com a sua criatividade, alm de discutir e analisar a influncia da descoberta
do ouro, suas vantagens e desvantagens para o povoamento de Minas Gerais.
Um texto cientfico foi trabalhado com a turma, a fim de acrescentar, de
forma sistemtica, mais informaes especficas da histria da origem do
nosso Estado. 5
Continuando, propusemos aos alunos que, observando o mapa poltico
de Minas Gerais (produzido em lmina para retroprojetor), identificassem
como a populao mineira se distribui e onde h maior ou menor concentrao
de pessoas. Procuramos, atravs de questionamentos, salientar alguns
fatores que contriburam para que determinados lugares fossem mais atraentes
do que outros. Como recursos didticos, utilizamos outros mapas de nosso
Estado, tambm produzidos em lminas, apresentando aspectos naturais,
vias de acesso, instalao de indstrias, entre outros. Pouco a pouco, esses
mapas foram sendo sobrepostos no retroprojetor e facilmente as crianas
concluram sobre os aspectos que fizeram com que uma rea fosse de atraao
ou de repulso para a populao.
Atravs de um texto6 , trabalhamos as conseqncias sociais do
desenvolvimento do Estado de Minas Gerais, a influncia da industrializao
e urbanizao no passado e no sculo atual, populao rural, urbana e a troe.
de benefcios. Consideramos muito importante analisar, com nossos alunos,
o processo de migrao, xodo rural e suas conseqncias.
Assistindo ao filme "Terra Mgica- Minas Hoje", as crianas ampliaram
um pouco mais seus conhecimentos sobre o nosso Estado.

3. Cultura Mineira

Nosso ponto de partida nessa unidade, foi trabalhar o conceito "cultura"


Depois disso, atravs de informaes trazidas pelos alunos, coletadas ern
revistas, gravuras, postais e slides, iniciamos o estudo sobre o turismo,
educao, religio e arte em Minas Gerais.
Consideramos fundamental que as crianas compreendessem I
importncia da cultura mineira para o nosso Estado e pas, alm de cornpar
la no passado e no presente.

1
Propusemos atividades onde nossos alunos conceituassem "turismo"
e compreendessem o seu valor no desenvolvimento de um lugar. Na
impossibilidade de excursionarmos at as cidades histricas, estncias
hidrominerais e outras atraes tursticas naturais do nosso Estado, recorremos
s gravuras, slides ou filmes.
Ao abordarmos a educao em Minas Gerais, comeamos pela anlise
e discusso do artigo 205 da Constituio Brasileira de 1988, que se refere a
este assunto. Vrios questionamentos foram feitos sobre o cumprimento ou
no deste artigo, diferenciando escola pblica e particular, educao bsica,
ensino supletivo, analfabetismo, alm de fazermos um paralelo entre o
sistema educacional hoje e no passado.
Atravs de discusso dirigida analisamos, com os nossos alunos, a
importncia da participao das instituies religiosas no ensino, na cultura do
povo, na assistncia social e .principalmente na assistncia religiosa.
Com o auxlio de texto , proporcionamos condies para que nossos
alunos conceituassem "arte barroca", e tivessem conhecimento dos principais
representantes da arte e literatura mineira, alm de fazermos um paralelo
entre a cultura mineira no passado e no presente.
Durante o desenvolvimento dessa sub-unidade, os alunos montaram
um enorme painel no corredor da escola, mostrando a cultura mineira atravs
de poemas, recortes de revistas e jornais, postais e outros.

4. A produo do espao urbano e rural em Minas Gerais


Atravs de questionamentos orais, retomamos com os alunos o conceito
de agricultura, os fatores que influenciam o seu desenvolvimento, alm de
distinguir a agricultura de subsistncia da agricultura comercial.
Observando o mapa de Minas Gerais, referente a agricultura, foi
possvel aos alunos verificarem os produtos agrcolas cultivados e conclurem
sobre as reas onde acontecem a monocultura e a policultura.
Analisamos as dificuldades enfrentadas pelos pequenos e mdios
agricultores e as tcnicas utilizadas no plantio.
Discutimos e debatemos, em nossa sala de aula, artigos de jornais e
revistas que tratavam da poltica agrria.
Como vivemos em area de cerrado, fizemos um estudo mais detalhado
sobre esse tipo de vegetao, onde os alunos reconheceram a sua importncia
para a agricultura, o avano tecnolgico utilizado para torn-lo prprio para o
cultivo e identificaram os fatores que levaram a ser denominado o "paraso das
empresas". Utilizamos slides de gravuras de cerrado para melhor ilustrarmos
as suas caractersticas.
Com o auxlio de um texto, os alunos ampliaram um pouco mais seus
conhecimentos sobre a pecuria, destacando a sua importncia para o nosso
Estado e pas, identificando tambm algumas indstriasmineiras que trabalham
na fabricao e comercializao de laticnios.
Aps localizarmos no mapa o "Quadriltero Ferrfero", destacamos a
importncia do ferro para a indstria nacional e exportao. Os alunos
produziram tambm um trabalho com gravuras de produtos naturais e
industrializados.

22
Ao abordarmos o comrcio definimos, atravs de conversa informal, a
ques<? da importao e exportao, alm de listarmos produtos que Minas
Gerais importa e exporta.

5. A questo ambiental em Minas Gerais


Para estudarmos esta unidade, utilizamos mapas, gravuras, recortes
de jornais ou revistas, filmes e slides que retratam o tema.
Nossa preocupao foi sempre caracterizar, localizar e relacionar os
elementos naturais entre si.
Discutimos e conclumos sobre a importncia da preservao do meio
ambiente, alm de salientarmos os principais elementos que agridem a
natureza e levantarmos propostas de preservao do nosso meio.
6. Os problemas sociais em Minas Gerais

Iniciamos esse estudo, propondo aos alunos que descrevessem os


problemas sociais urbanos de nosso Estado. Houve grande participao da
turma e debates sobre o assunto.
Em seguida, pedimos que recortassem gravuras de revistas ou jornais,
mostrando o interesse das pessoas na sociedade.
Fizemos uma anlise desse material, trazido para a nossa sala de aula,
e conclumos que os diferentes tipos de trabalho dependem das oportunidades
que as pessoas tm. Tentamos, em conjunto, listarmos os diversos fatores
que levam diversidade de trabalhos e recompensas salariais.
Propusemos turma a confeco de um mural com recortes de jornais
do Estado e revistas que tratassem dos seus problemas sociais urt;>anos.
Estas notcias foram antes analisadas e debatidas em sala de aula. E claro
que, durante todo o desenvolvimento do nosso trabalho, houveram propostas
para resoluo desses problemas, envolvendo a sociedade como um todo.
Ao trabalharmos os problemas sociais do campo, fizemos uma reflexo
sobre a situao do trabalhador rural para, em seguida, apresentarmos um
texto9 , onde foi abordado a propriedade da terra. Demos especial ateno aos
conceitos de latifndio, minifndio e latifndirio, para que fosse mais fcil a
compreenso dos alunos quanto reforma agrria, apresentada e discutida
tambm atravs de textos. Aqui, aconteceu grande polmica na sala de aula,
pois alguns no concordavam com essa proposta de diviso de terras, por
serem herdeiros de grandes latifndios.
Outros dois textos: Uma vergonha para o Brasil1 e Os conflitos pela
posse da terra11 , foram tambm discutidos, refletidos e analisados. Neles,
nossos alunos conheceram a dura realidade do trabalhador rural, a explorao
de seu trabalho e a violncia que enfrentam.

7. As integraes de Minas Gerais com o Brasil


Aps tantas informaes, discusses e reflexes sobre vrios aspectos
do nosso Estado, destacamos a importncia da economia mineira (agricultura,
pecuria, extrativismo vegetal e mineral, fontes de energia, indstria, transporte

23
e comrcio) para o nosso pas. Isso foi feito atravs de conversa informal onde
houve grande participao da turma. Um texto foi elaborado como concluso
do assunto em estudo e que refletiu toda a discusso que foi travada ao longo
de todo o estudo.
IV - Avaliao dos resultados obtidos

Mesmo estando o sistel')1a educacional brasileiro preso nota, foi uma


preocupao muito grande daArea de Estudos Sociais da Escola de Educao
Bsica da UFU, a conscientizao de que o futuro de nossos alunos no
poderia estar condicionado ao quantitativo, mas privilegiando sempre a
qualidade.
Acreditamos que, para alcanar um bom aproveitamento e uma
aprendizagem eficaz, o importante so os pr-requisitos, que nossa clientela
consegue atravs da formao de hbitos de estudo no seu dia a dia, tanto em
sala quanto em casa.
Portanto, nossas avaliaes foram feitas durante e ao final dos bimestres,
pontuadas ou no, individual ou em grupos, atravs de:

. exerccios peridicos;
. trabalhos e apresentaes;
. pesquisas de campo;
. tarefas de casa;
. pesquisas;
. relatrios escritos e orais;
. experincias individuais;
. produo de textos;
. construo de materiais alternativos;
. testes (avaliaes escritas);
. observaes ao longo de cada atividade;
. preenchimentos de esquemas;
. discusses em sala;
. debates;
. entrevistas;
. desenhos;
. dramatizaes e outros...

Trabalhando desta forma, acreditamos estar encorajando nossos alunos


a "pensar", a ter iniciativa e originalidade e a desenvolver o esprito de anlise
e crtica, tornando-se capazes de ser agente de mudana em seu meio fsico
e social.
Alm disso, contribumos para que a aprendizagem no ficasse presa
somente transmisso e assimilao dos contedos. Os alunos mostraram
se capazes de produzir seu prprio saber de forma mais elaborada, uma vez
que aproveitaram suas experincias de vida, seus conhecimentos do senso
comum e fizeram uma ligao com aqueles conhecimentos cientficos que
lhes foram transmitidos.

24
Importante ressaltar, que os alunos deixaram de se preocupar em
produzir para obter notas e passaram a produzir pelo gosto que foram tomando
com os contedos que iam sendo desenvolvidos.
Ainda que simples, essa proposta foi uma experincia gratificante,
continuando ser desenvolvida na Escola com o objetivo de melhor aperfeio
la.
NOTAS:

1. PENTEADO, Helosa Dupas. Metodologia do Ensino de Histria e Geografia. So


Paulo, Cortez, 1991, p.22.
2. PORTELLA, Rosalv,a e CHIANCA, Rosaly Maria Braga. Didtica de Estudos
Sociais. So Paulo, Atica, 1990, p. 6.
3. LEME, Dulce Maria P. Camargo e outros. O Ensino de Estudos Sociais no Primeiro
Grau. So Paulo, Atual, 1987, p.12.
4. PENTEADO, Helosa Dupas. Obra citada, p.33.
5. FARIA, Cornlia Fonseca Parreira de. Minas Gerais no Brasil. Mimeo. Uberlnd1a,
1990.

6. CHAGAS, Maria de Freitas. Lendo e Escrevendo as Realidades Mineiras. So


Paulo, FTD, 1987, p.81.

7. CARMO, Maria Helena Mello e outros. Paisagem. Belo Horizonte, FIMAC, s.d., p.60.

8. Obra citada, p.42.


9. ALVES, Luci Imaculada de Oliveira e outros. Espao em Construo. Vol. 1, Belo
Horizonte, Editora L, 1989, p.139.

10. Obra citada, p.140.

11. FAJARDO, Elias. Em julgamento a violncia no campo. Instituto Apoio Jurdico


Popular, Petrpolis, Vozes, 1988, p. 5 e 6.

BIBUQGRAFIA
ALMEIDA, Rosngela D. e PASSINI, Elza Y. O espao geogrfico - ensino e
representao. So Paulo, Contexto, 1989.

ALVES, Luci Imaculada de Oliveira e outros. Espao em Construo. Volume


1, Belo Horizonte, L, 1989.

CARMO, Maria Helena Mello e outros. Paisagem, Belo Horizonte, FIMAC, s.d.

CHAGAS, Maria de Freitas. Lendo e Escrevendo as Realidades Mineiras. So


Paulo, FTD, 1987.

25
DORNELLES, Leny Werneck e DEUSDAR, Therezinha, Estudos Sociais na
Escola de Primeiro Grau. Rio de Janeiro, Ao Livro Tcnico, 1967.

FAJARDO, Elias. Em julgamento a violncia no campo. Petrpolis, Vozes/


Instituto Apoio Jurdico Popular, 1988.
LEME, Dulce Maria P. Camargo e outros. O ensino de Estudos Sociais no
Primeiro Grau. So Paulo, Atual, 1987.
PENTEADO, Helosa Dupas. Metodologia do Ensino de Histria e Geografia.
So Paulo, Cortez, 1991.

PILETTI, Claudino. Didtica Especial. So Paulo, tica, 1989.


PORTELLA, Rosalva e PHIANCA, Rosaly Maria Braga. Didtica de Estudos
Sociais. So Paulo, Atica, 1990.

RESENDE, Mrcia Spyer. A Geografia do aluno trabalhador. So Paulo,


Loyola, 1986.

26
Cad. Histria, Uberlndia, 3(3):27-38, jan./dez. 1992

PROPOSTA DE PROGRANJA E METODOLOGI DE TRABALHO PARA


O ENSINO DE HISTORIA NA OITAVA SERIE DO 1 !! GRAU
Si/ma do Carmo Nunes "'

1. APRESENTAO DO TRABALHO

O processo de ensino - aprendizagem dos contedos de Histria, para


alunos do 1Q Grau, tem suscitado diversas crticas. Seus programas, mtodos
e tcnicas, acrescidos polmica do livro didtico, vm desencadeando um
total desestmulo aos profissionais que lidam com a questo. Esse desestmulo
tambm se reflete na postura dos alunos de 1Q Grau frente ao contedo de
Histria. A maioria deles no demonstra motivao e nem gosto pela Histria
que faz parte do seu currculo escolar.
Preocupados com esta situao, iniciamos estudos e pesquisas para
tentar realizar algumas mudanas, no s nos programas e contedos, mas
tambm, nas metodologias para o ensino de Histria no 1 2 Grau. Nosso
trabalho iniciou-se em 1987, na EE. Uberlndia e teve seqncia na Escola de
Educao Bsica da Universidade Federal de Uberlndia a partir de 1988. A
Proposta resultante desse trabalho vem sendo aplicada e reformulada a cada
ano letivo. A verso aqui apresentada refere-se aos resultados das experincias
realizadas at o ano letivo de 1991 .
Considerando as dificuldades de fundamentao terica e bibliogrfica
que sugerissem algo mais concreto alm das crticas j apresentadas,
optamos por iniciar o nosso trabalho com programa, contedos, tcnicas
metodologias para o ensino de Histria na oitava srie do 1 Grau, porque nela
que temos uma experincia mais ampla do que nas demais sries 1
Um outro fator que nos estimulou a propor algo diferente do j existent
foram as discusses desencadeadas em alguns estados brasileiros para
reformulao dos currculos e programas para 1 e 2 Graus. Embora alguns
estados, como Minas Gerais2 e So Paulo, tenham formulado proposta
concretas nesse sentido, estas, at hoje, no chegaram a ser implementadas,
nem mesmo em toda a rede pblica desses estados, em funo das diversas
dificuldades encontradas: falta de recursos materiais; impossibilitando d
propiciar aos professores, aos alunos e comunidade em geral discusses
estudos sistemticos que dessem segurana para abandonar o tradicional,
eliminando-se o medo do novo; as polmicas surgidas no bojo das universidad
entre os prprios historiadores que, em nome de uma ''verdade", disputavam
o espao para garantir, nesses programas e currculos, a sua ideologia.
Sabe-se que o novo quase sempre causa impacto, inseguran ,
desestabilidade por se desconhecer outras idias, podendo desencad r
reaes contrrias que dificultam, ou at impedem, as mudanas.
Mudar o programa, o contedo, a metodologia implica, quase semprt,
mudar a relao professor-aluno, o sistema de avaliao e outros critrios, qu(

* Professora de Histria de 5 1 a 8 srie do 1 9 grau da E scola de Educao Bsica da Uni ver ld d


Federal de Uberlndia e mestranda em Educao na referida Universidade.

,1
no sero de fcil aceitao se no estivermos preparados para que isto
acontea.
A prpria escola tem de estar aberta ao dilogo, s vezes, at mesmo,
reformulao de sua filosofia educacional. Quando sugerimos mudanas,
ns as fazemos em funo de pressupostos ideolgicos, que podero se
adequar ou no estrutura filosofica de educao com a qual iremos atuar.
Entender as dificuldades que poderemos enfrentar, e os riscos de se
acertar ou no, fundamental para que tenhamos a coragem de expor nossas
idias e realizar o trabalho que pretendemos. Foi com esse esprito que nos
propusemos realizar este trabalho.

li. JUSTIFICATIVA DA PROPOSTA PROGRAMTICA E DO TEMA


Toda e qualquer proposta de Programa e/ou metodologia de ensino de
Histria est vinculada a uma determinada postura terico-metodolgica de
uma certa historiografia.
Esta ltima produzida por sujeitos histricos que selecionam seus
objetos de interesse a partir da subjetividade que prpria de cada um desses
sujeitos.
Assim, cada historiador ao fazer o recorte do seu objeto, privilegiando
determinados pontos de investigao, no est, com isso, modificando o
objeto em si, mas, certamente integrando-o a partir da sua prpria subjetividade.
Sendo assim, no podemos afirmar a existncia de uma histria nica,
verdadeira, sem uma multiplicidade de interpretaes. Ela espelhar sempre
os reflexos das diferentes posturas terico-metodolgicas dos historiadores
que produzem diferentes saberes, diferentes conhecimentos histricos.
Nesse sentido, qualquer proposta de programa de ensino de Histria
tambm estar impregnada de elementos, mitos, verdades que so produzidos
dentro da concepo de quem a prope.
Ao privilegiar o estudo dos sculos XIX, e XX,,abrangendo temas que
perpassam espaos que vo desde a Europa, Africa, Asia, Amrica, incluindo
se a o Brasil, at a aproximao com a propria cidade, tivemos como objetivo
desmistificar conceitos que levam a pensar a Histria enquanto coisa estanque,
compartimentada, onde no se percebe a articulao existente entre os fatos
que compem o seu cotidiano.
Nossa preocupao fazer com que o aluno tenha essa compreenso,
libertando-se da idia da existncia de uma Histria dicotmica, linear, cheia
de mitos e heris forjados por determinadas ideologias, excludentes de
participao popular nos acontecimentos que ensejam mudanas nos destinos
da humanidade.
Optar pelo estudo dos sculos XIX e XX no significa que os temas
tenham que obedecer uma linearidade cronolgica3 . A delimitao do tempo
se faz necessria para que nos seja possvel trabalhar tudo quanto
determinamos na proposta aqui explicitada.
A definio pelo tema geral do programa- Trabalho, Cultura e Mentalidade
na Histria - est centrada na maneira como entendemos a correlao do
trabalho com o social e com o cultural. Seu objetivo permitir aos professores
e alunos estabelecerem vinculao de questes que hoje nos preocupam,

28
como o poder, as instituies pblicas e privadas, o educacional, o transporte,
a habitao, o lazer, a organizao das diferentes classes sociais, a famlia,
a religio, com a maneira de viver, sentir, agir, pensar, opinar sobre as idias
suscitadas no decorrer dos sub-temas propostos em cada unidade.
Preocupamo-nos, ainda, em eliminar a separao entre ensino e
pesquisa. Sabe-se das dificuldades que envolvem fazer o aluno do 19 Grau
produzir conhecimento. Porm, acreditamos que isto seja possvel, desde que
ele seja orientado para tal fim. Tambm o professor deixa de ser mero
reprodutor de conhecimento elaborado pelos outros, para produzir o seu,
individualmente ou em conjunto com os prprios alunos. Na medida em que
no existe um livro didtico a ser seguido, essa oportunidade torna-se mais
real.
A filosofia dessa proposta est ligada possibilidade dela ser vivel no
s para alunos de nvel scio-econmico e cultural mais elevado, mas por
permitir que tambm os alunos das camadas populares possam desenvolver
as mesmas habilidades e tirar o mesmo aproveitamento.
Essa filosofia se baseia em uma poltica educacional que tem, como
pressuposto, a possibilidade de trabalhar com diferentes nveis scio
econmicos e culturais e tambm com salas heterogneas.
Ela se fundamenta, ainda, no princpio da valorizao dos contedos
como algo necessrio para a elaborao do saber, mas, em nenhum momento,
negando valor s lutas e ao saber populares. Tem-se a clareza de que este
ltimo deve ser transformado em conhecimento cientfico e que o lugar
apropriado para que isso acontea o espao da escola, da sala de aula.
Concordamos com a linha gramsciana, que afirma ser atravs do hbito da
organizao, da disciplina, sem coao, e claro, que ocorrem os avanos na
Histria. O hbito de estudar, ler, ter entusiasmo fundamental para a
proposta de educao na qual nos inserimos.

Ili. PROPOSTA DE PROGRAMA DE HISTRIA: OITAVA SRIE DO


PRIMEIRO GRAU
Tema Central: Trabalho, cultura e mentalidades na Histria.

Sub-temas:

1. O Liberalismo dos sculos XVII e XIX


1.1. As idias sociais e polticas: liberalismo e democracia
1.2. As revolues burguesas
1.2.1. Revoluo Francesa
1.2.2. - Revoluo Americana

2. A organizao do trabalho nos sculos XIX e XX


2.1. A fbrica dentro dos padres capitalistas dos sculos XIX e XX
2.2. As mudanas no espao fabril
2.3. A situao da classe trabalhadora nos sculos XIX e XX
2.4. As resistncias dos trabalhadores
2.5. A mentalidade "paternalista" dos patres.

29
3. Os movimentos operrios e as doutrinas que expressaram reao ao
capitalismo nos sculos XIX e XX.
3.1. A preocupao e o medo da multido no sculo XIX: o homem pobre
no imaginrio burgus
3.1.1. O controle das classes sociais
3.2. O aparecimento das diferentes idias socialistas
3.2.1. Socialismo utpico
3.2.2. Socialismo Cientfico
3.3. A Revoluo Russa de 1917: os bolcheviques tomam o poder
3.3.1. A transformao da Rssia em URSS.
3.3.2. O Stalinismo
3.4. O Anarquismo
3.4.1. O que anarquismo e as diferentes correntes existentes no seio
do anarquismo
3.4.2. O anarco-sindicalismo
3.4.3. As experincias de convivncia anarquista no Brasil
3.5. O sindicato e as lutas operrias no Brasil.
Trabalho de campo: O movimento sindical em Uberlndia: suas tendncias.

4. Os conflitos scio-culturais e polticos do sculo XX


4.1. As idias totalitrias: fascismo e nazismo
4.2. Conflitos internacionais
4.2.1. A Guerra do Vietn
4.2.2. frica do Sul: o apartheid
4.3. Movimentos revolucionrios na Amrica Latina
4.3.1. Revoluo Mexicana
4.3.2. Revoluo Boliviana
4.3.3. Revoluo Cubana
4.3.4. Nicargua - Revoluo Sandinista
4.4. Militarismo na Amrica Latina
4.4.1. Brasil e o golpe de 64
4.4.2. Argentina e o golpe de 1976
4.4.3. A invaso do Panam em 1989.

Esta Proposta Programtica subsidiada, em sua aplicao prtica,


por uma bibliografia dividida em dois itens: bibliografia para o aluno e
bibliografia para o professor. A mesma encontra-se no ANEXO 1 deste
trabalho.

IV MTODOS E TCNICAS PARA TRABALHAR OS CONTEDOS


DESTA PROPOSTA
A metodologia utilizada para este fim baseia-se no princpio de que
preciso garantir ao aluno e, at mesmo, ao professor a idia de que o
conhecimento cientfico do processo histrico construdo a partir das
experincias e vivncias individuais e coletivas no mbito poltico, econmico,
social e cultural, que vo sendo incorporadas em tempos e espaos

30
diferenciados. o registro de tudo isso, por pessoas que nem sempre
possuem as mesmas maneiras de pensar, repensar, avaliar e reavaliar os
mltiplos acontecimentos, que vo sendo agregados ao cotidiano dos diversos
povos e transformando as suas observaes, anlises e concluses em
diferentes teorias.
Por este vis, torna-se possvel trabalhar com o aluno, despertando-lhe
a percepo das contradies sociais, no permitindo a fragmentao, o
determinismo, a linearidade e a mecanicidade no processo de aprendizagem
da Histria. Atravs das experincias anteriormente adquiridas, ele passa a ter
uma atitude crtica frente ao que lhe ensinado e, ao mesmo tempo, constri
o seu prprio saber.
Ao privilegiar a multiplicidade de idias e formas onde ocorrem a
dominao e a resistncia frente ao processo histrico, utilizamo-nos de
tcnicas e atividades de ensino que nos auxiliam a conduzir nosso trabalho
nesta perspectiva. Passaremos, ento, a detalhar nossa proposta programtica,
de acordo com cada um dos sub-temas esboados.

1. O liberalismo dos sculos XVIII e XIX

Neste sub-tema, utilizamo-nos, inicialmente, de uma msica


carnavalesca de 1989 - Direito Direito, da Escola de Samba Unidos de Vila
Isabel. Fizemos a leitura de sua letra, ouvimos, cantamos e depois abrimos um
debate em torno da mensagem contida na letra, envolvendo todos os alunos
da classe. Eles puderam expressar oralmente o que pensam da liberdade,
hoje colocada em questo no s no Brasil, mas a nvel internacional. Para
encerrar, os alunos escreveram individualmente sobre o tema discutido.
Em seguida, passamos a trabalhar outros textos onde abordava-se o
liberalismo burgus nas suas mltiplas facetas, os seus interesses em
consolidartal proposta, democracia enquanto conceito e realidade, o iluminismo,
o discurso sobre as origens da desigualdade. Os textos foram lidos, fichados
e debatidos pelos alunos em sala. Ainda foram feitos exerccios de fixao sob
a forma de questes para dissertao. A correo dessas questes acabou
suscitando novas discusses. Para concluir e avaliar o trabalho, pedimos aos
alunos que fizessem alguma atividade, em grupo ou individual, em que
pudesse ser demonstrada a sua compreenso sobre o assunto. Surgiram
poesias, cartazes, textos literrios, dramatizaes onde se evidenciaram no
s a assimilao daquilo que lhes foi passado, mas tambm a capacidade de
produo de um conhecimento prprio desses alunos, onde afloraram as
diferentes idias sobre o assunto.

Quanto s revolues burguesas, demos os seguintes passos:

- primeiro, fizemos uma discusso do conceito de revoluo e do que seria uma


revoluo burguesa, mostrando, a, os diferentes posicionamentos sobre a
Revoluo Francesa;
- em seguida, a classe foi dividida em grupos e cada um destes ficou
responsvel por pesquisar um item da Revoluo Francesa e Americana.
Tiveram eles oportunidades de pesquisar em livros didticos ou especializados

31
no assunto, revistas, jornais e at em documentrios divulgados pela
televiso, sobretudo naqueles que foram produzidos na poca da
comemorao dos 200 anos da Revoluo Francesa;
- a apresentao dos trabalhos se fez na forma de seminrios. Cada grupo
utilizou-se da tcnica a que teve acesso para passar aos demais colegas a
sua mensagem: slides, transparncias, filmes documentrios cedidos pela
professora de francs da escola, alm de textos escritos e mimeografados
oferecidos aos colegas, para acompanhamento dos seminrios e para
constar em seus cadernos. Os seminrios trouxeram novamente baila
polmicas sobre os direitos humanos, as constituies antigas e atuais - em
vigor ou em regime de regulamentao, como o caso da nossa -, teoria e
prtica democrtica e outros;
- para encerrar, trabalhamos um texto sobre as revolues burguesas
produzido por professores do 19 Grau4 . A atividade desenvolvida pelos
alunos serviu como meio de avaliao bimestral, complementada pela
exigncia da produo de um texto, escrito em dupla de alunos, com o tema
- A Revoluo Francesa e seu significado para o mundo.
A repercusso positiva desse estudo pde ser percebida quando se
iniciou a campanha dos candidatos presidncia da Repblica. Os alunos
demonstraram compreenso crtica das diversas propostas, identificando-as
com o liberalismo burgus ou com os interesses dos trabalhadores e das
classes populares. Mostraram-se capazes de analisar as propagandas
divulgadas pela mdia, identificando a postura tendenciosa de algumas
emissoras de 1V a favor ou contra determinados candidatos.
2. A organizao do trabalho nos sculos XIX e XX:

Trabalhamos com base na mesma metodologia, tcnicas e atividades


desenvolvidas no sub-tema anterior, com pouca variao. Foram utilizadas
leituras e fichamentos de textos, seguidos de debates pela sala. Esses textos
foram produzidos de forma fragmentada pela professora e depois transformados
em um artigo que continua servindo de referncia para o trabalho nos dias
atuais, quando enfocamos o tema aqui em questo, na sala de aula com os
nossos alunos de oitava srie do 1 Grau.
Terminada a fase de estudos e debates, os alunos assistiram o filme 6
classe operria vai ao paraso. Em seguida, fizeram uma atividade de
produo de texto (em grupo), com o objetivo de relacionar o tema estudado
com o filme e com a realidade atual do trabalhador. Tambm esta serviu como
meio avaliativo. Para ampliar a avaliao do bimestre, pedimos aos alunos
para escolherem uma das partes discutidas na unidade, criando alguma
atividade livre em torno do assunto. Surgiram, mais uma vez, filme em fita de
vdeo cassete, msica, cartazes, poesias, textos literrios, dramatizaes. O
tema que integrou o programa de 1988 e 89, com a mesma metodologia de
trabalho fez surgir atividades semelhantes. Em 1990, as atividades relativas
ao tema aqui explicitado foram as mesmas. Entretanto, acrescentamos a elas
uma pesquisa de campo com o tema "Como vivem os trabalhadores na
Uberlndia de hoje". A pesquisa foi realizada em grupo de at cinco alunos e

32
o resultado da coleta de dados e informaes foi transformado em textos pelos
diversos grupos.
Como resultado, verificamos que novamente os alunos demonstraram
compreenso do que foi estudado, extrapolaram, em muito, aquilo que os
textos lhes forneceram como subsdio para o entendimento da realidade
construda no mundo do trabalho, desde o sculo XIX at os dias de hoje. As
atividades realizadas pelos alunos e os diferentes posicionamentos surgidos
em classe evidenciaram, outra vez, a capacidade do aluno de produzir o seu
prprio saber.

3. Os movimentos operrios e as doutrinas que expressaram reao ao


capitalismo nos sculos XIX e XX:

Nesse momento, a preocupao seria realar as diferentes tendncias


tericas que contestaram o capitalismo. As atividades tcnicas de trabalho
foram as mesmas: textos, leituras, fichamentos, debates. Porm, como no
ensino de Geografia j se desenvolve um trabalho interessante em torno do
socialismo, privilegiando a Revoluo Russa de 1917, os debates e os
primeiros estudos puderam ser mais rpidos.
Houve necessidade de concentrar mais tempo e ateno no estudo
sobre o anarquismo. O tema despertou a curiosidade de muitos alunos, at
porque eles sempre viram pixaes em muros, desenhos em camisetas,
adesivos em carros, alguns at fazendo uso do smbolo anarquista, mas sem
saber ao certo o significado e as propostas desta teoria.
Montamos um texto abrangendo os itens colocados nesta unidade6 e
fizemos o seu estudo seguindo os passos jfrisados anteriormente. Solicitamos
aos alunos atividades em grupos ou individuais, e que se montasse um painel
sobre o tema, na escola. Surgiram muitos cartazes, poesias, textos literrios,
apresentao e interpretao de msica, entre outros. Todos fizeram questo
de expor seus trabalhos e discuti-los com os colegas, para depois remet-los
ao painel. Chegou-se a sugerir que a escola pudesse adotar os princpios
anarquistas. Mas, tambm muitos alunos criticaram a idia, argumentando
que, devido ao sistema e aos costumes impostos pelo capitalismo e j
arraigados na nossa mentalidade, seria um fracasso a adoo de tal proposta.
Ficou evidenciada a capacidade dos alunos do 1 Q Grau, de a partir de estudos
e discusses sistematizadas, produzirem idias e conceitos proprios, rejeitando
tambm a imposio de idias e princpios.
No item referente ao sindicato e as lutas operrias no Brasil, onde tem
a proposta de pesquisa de campo, as dificuldades foram mais intensas. Os
alunos no tiveram facilidade em obter material para realizao do trabalho.
Em Uber1ndia praticamente no existe pesquisar sobre o assunto e em
funo disso ocorreu um certo desestmulo junto aos alunos.
Mesmo assim, o trabalho foi realizado. Os grupos de alunos montaram
roteiros de entrevistas baseados no que se pretendia pesquisar e procuraram
os sindicatos e sindicalistas que se dispuseram a atend-los. Alguns grupos
obtiveram materiais como jornais, folhetins de alguns sindicatos e da CUT.
Para auxiliar o estudo e o trabalho de pesquisa, montamos um texto abrangendo
o movimento sindical brasileiro, desde o incio da Repblica at os dias atuais7.

33
De posse do que conseguiram, e trocando informaes entre os diferentes
grupos, o trabalho ficou pronto. A exigncia era escrever um texto sobre o
sindicalismo em Uberlndia e suas tendncias. O recorte para o trabalho foi
o perodo dos anos 50 at hoje.
Mesmo considerando que todos os trabalhos deixaram a desejar, e que
no houve tempo para enriquecer a atividade, unificando os textos dos vrios
grupos em um s, transformando-os em uma monografia da sala, seus
trabalhos foram-nos doados para que depois tentssemos fazer a unificao
e tambm para servir de referncia a quem necessitar dessas informaes,
futuramente. Tanto o trabalho do anarquismo como o do sindicalismo serviram
para avaliar parte do terceiro e parte do quarto bimestres.
Ainda para essa unidade, escrevemos um texto que foi trabalhado antes
do item 3.1 . e que foi lido, fichado e discutido pelos alunos em seminrios na
classe.
4. As questes scio-culturais e polticas do sculo XX:
Nessa unidade, a metodologia, as tcnicas e as atividades no foram
diferenciadas das j mencionadas. Utilizamos um poema de Bertold Brecht
para discutir o nazismo e o fascismo: O Vizinho, que foi lido e interpretado
pelos alunos. Eles contriburam para o debate apresentando depoimentos de
leituras de romances ou livros cientficos sobre o assunto. Alguns relataram
filmes alusivos ao assunto e que eles j haviam assistido. Assim, puderam
contribuir para o enriquecimento da discusso sobre o tema. Finalmente, os
alunos escreveram individualmente um texto, colocando o que pensavam
sobre os regimes totalitrios e qual a proposta de tais regimes. Tambm o texto
foi avaliado.
A questo do Vietn foi discutida a partir de um texto selecionado de um
livro didtico, de reportagens de revistas e do filme Platoon. Aqui ficou bem
claro a postura dos alunos diante das intervenes dos EUA e da URSS em
conflitos, nas diversas partes do mundo. No houve avaliao para este
debate.
Quanto aos movimentos revolucionrios na Amrica Latina, foi indicada
a leitura de Revoluo na Amrica Latina, de H ctor H. Bruit. Aps leitura e
fichamento do livro, obrigatrios para todos os alunos da turma, a sala foi
dividida em quatro grupos. Cada grupo responsabilizou-se por conduzir o
seminrio de um captulo, que lhe coube por sorteio. Tambm foi uma
atividade avaliada para nota.
Para examinar o militarismo, extramos alguns pequenos textos
reproduzidos em livros didticos, a partir de sntese feita pelos seus autores
(Nelson Piletti-Claudino Piletti e Ricardo de Moura - Adhemar M. Marques -
Flvio Costa Berutti), alm de outros textos mais amplos. Tivemos os mesmos
procedimentos j muitas vezes aqui citados. Ao pedir aos alunos que
escrevessem um texto sobre o assunto, pudemos perceber claramente a
viso que cada um deles adquiriu ou que j possua sobre a influncia e
interferncia das grandes potncias nos pases denominados de Terceiro
Mundo. Tambm se evidenciou a polmica sobre os conceitos de

34
desenvolvimento e sub-desenvolvimento, criados para garantir interesses de
dominao de uns povos sopre os outros. A atividade final foi avaliativa.
No trabalho sobre a Africa do Sul trabalhamos com reportagens de
revistas, jornais, filme como Um Grito do Silncio e alguns poemas. Atravs
desse material e dos conhecimentos tericos j bem fundamentados nos
alunos, pudemos dis:utir colonialismo, dominao racial, poltica econmica,
social e cultural na Africa do Sul. Atravs do assunto fizemos gancho com
outros temas trabalhados e ponte para outras discusses que nem estavam
delineadas no programa, mas que foram sendo levantadas atravs das
discusses e dos debates que se travaram ao longo do curso.

V AVALIAO DOS RESULTADOS OBTIDOS

Um dos aspectos que no poderamos deixar de registrar aqui so as


formas de avaliao utilizadas nesta proposta. De acordo com uma discusso
realizada na rea de Estudos Sociaisg, resolvemos abolir, ao mximo, o
sistema de provas. O objetivo valorizar a capacidade de compreenso,
comunicao oral e escrita, habilidades artsticas e intelectuais da criana e
do adolescente, na produo do seu prprio saber, como ficou bastante claro
pela exposio do tema e dos sub-temas que compem o presente trabalho.
O depoimento dos alunos, ao final dos anos letivos de 1989 e 1990,
de que foi muito bom porque, ao contrrio de muitas provas, no exigiu
memorizao de contedos, e deu-lhes oportunidade de perceber que no
s atravs de provas que podemos avaliar. Alis, de um modo geral, eles tm
horror ao processo de avaliao atravs de provas, porque acaba criando
expectativa e nervosismo em muitos deles.
Ainda em seus depoimentos orais, disseram ter havido muita ligao
entre as disciplinas de Histria e Geografia, o que lhes facilitou muito a
aprendizagem em ambas. Depois das aulas de Literatura, foi em Histria onde
eles mais leram e adquiriram o hbito de fazer fichamento.
Para ns, alm desses hbitos por eles citados, ainda percebemos
como melhoraram na organizao de debates sistematizados e no respeito
pelas diferentes idias com as quais aprenderam a conviver, como, por
exemp[o, nos trabalhos de grupo.
E preciso deixar claro que, no incio, as dificuldades foram grandes. Aos
poucos, porm, os alunos foram melhorando bastante e, na verdade, chegaram
sempre ao final dos cursos com um crescimento considerado excelente para
alunos de 1 Grau e para a faixa etria em que se situam.
A experincia aqui colocada demonstra, tambm, que o aluno de 1
Grau pode ser trabalhado na perspectiva da produo do conhecimento e da
iniciao pesquisa, desde que orientado de acordo com a sua capacidade
e respeitando sempre as caractersticas que so prprias da sua idade, do seu
desenvolvimento e maturao.

35
. ANEXO 1:

BIBLIOGRAFIAPARA SUBSIDIAR A APLICAOPRTICA DAPROPOSTA


A - Bibliografia para o professor:

BRESCIANI, Maria Stella M. Londres e Paris no sculo XIX: o espetculo da


pobreza. 2 ed., So Paulo, Brasiliense, 1984.
BRUIT, Hctor H. Revolues na Amrica Latina. Coleo Discutindo a
Histria, So Paulo, Atual, 1988.
CHALHOUB, Sidney. Trabalho, lar e botequim: o cotidiano dos trabalhadores
no Rio de Janeiro da belle poque. So Paulo, Brasiliense, 1986.

DE DECCA, Edgar Salvadori. O nascimento das fbricas. So Paulo,


Brasiliense, 1982.

JACOBSKIND, Mrio Augusto. Amrica Latina: histria de dominao e


libertao. Campinas, Papirus, 1985.
LENHARO, Alcir. Nazismo: o triunfo da vontade. So Paulo, tica, 1986.
RAGO, LuziaMargareth e MOREIRA, Eduardo F.P. O que taylorismo. 3ed.,
So Paulo, Brasiliense, 1986.
RAGO, Margareth. Do cabar ao lar: a utopia da cidade disciplinar. Rio de
Janeiro, Paz e Terra, 1985.

SEGATTO, Jos Antonio. A formao da classe operria no Brasil. Porto


Alegre, Mercado Aberto, 1987.

SI NGER, Paul. A formao da classe operria. Coleo Discutindo a Histria,


So Paulo, Atual, 1987.

FOLHETINS (diversos)
JORNAIS (diversos)
REVISTAS (diversas)
FILMES (relacionados com os temas e que sero especificados na bibliografia
do aluno).

B - Bibliografia para o aluno:

AQUINO, Rubim Santos Leo de e outros. Histria das sociedades: das


sociedades modernas s sociedades atuais. 2 ed., Rio de Janeiro, Ao Livro
Tcnico S/A, 1982.

36
BRUIT, Hctor H. Revolues na Amrica Latina. Coleo Discutindo a
Histria. So Paulo, Atual, 1988.
LENHARO, Alcir. Nazismo: o triunfo da vontade. So Paulo, tica, 1986.
NUNES, Silma do Carmo. Organizao e controle dos trabalhadores no Brasil:
final do sculo XIX/incio do XX. Revista "Cadernos de Histria". Ano 1, NQ
1, jan./dez. 1990, Uberlndia, Universidade Federal, Departamento de
Ciencias Sociais, Laboratrio de Ensino e Aprendizagem em Histria.

---------- . Os homenspobresna sociedade burguesa. Mimeo,


Uberlndia, 1990.

---------- . O anarquismo e suas idias. Mimeo, Uberlndia,


1990.

---------- . O anarco-sindicalismo e sua influncia na


organizao dos trabalhadores brasileiros: a imprensa e as experincias
comunitrias dos anarquistas. Mimeo, Uberlndia, 1989.

---------- . O movimento sindical e as lutas operrias. Mimeo,


Uberlndia, 1989.

PEDRO, Artonio e CCERES, Florival. Histria Geral. Srie Sinpse, So


Paulo, Atica, 1978.

PILETTI, Nelson e PILETTI, Claudino. Histria e Vida. Vai. 4, So Paulo, tica,


1989.
JORNAIS: Folha de So Paulo, O Estado de So Paulo, O Estado de Minas
Gerais, Correio Brasiliense, outros.

REVISTAS: Cadernos do Terceiro Mundo, Isto Senhor, Afinal, outras.

FILMES: - A classe operria vai ao paraso. Diretor: Elia Petri.


- Os gritos do silncio. Diretor: Roland Joff.
- Um grito de liberdade. Diretor: Richar Attenborough.
- Outros.
NOTAS

1. O trabalho da professora com alunos de 8i! srie vem se realizando desde 1973,
consecutivamente.

2. A nova proposta curricular de Minas Gerais foi elaborada no final de 1986, para ser
implantada em 1987, como experincia para possvel reformulao. A autora deste
trabalho participou da elaborao da proposta citada enquanto professora da rede
oficial de ensino de Minas Gerais Uberlndia, defendendo o posicionamento desta
cidade, que era o de envolver todos os professores de Histria da rede estadual

37
mineira nas discusses sobre a proposta para, inclusive, reformul-la depois dos
estudos e experincias realizadas.

3. Podemos ir e voltar no tempo estabelecido ou at extrapol-lo quando necessrio.


Podemos partir do passado para o presente ou fazer ou inverso. O desenrolar das
discusses apontam o melhor caminho a ser trilhado nesse sentido.
4. FERREIRA, Sebastio Vianey e NUNES, Silma do Carmo. As revolues burguesas.
Mimeo, Uberlndia, 1986.
O referido texto foi produzido pelos autores para subsidiar seus trabalhos com
alunos da 8il srie do 12 Grau da rede oficial do Estado de Minas Gerais, em
Uberlndia.

5. Texto citado na bibliografia especfica para o aluno, intitulado: "Organizao e


controle dos trabalhadores no Brasil: final do sculo XIX{lncio do XX".

6. Este texto foi escrito pela autora da Proposta, com base em trs livros no
relacionados na bibliografia que su bsidia a aplicao prtica da Proposta. So eles:
- COSTA, Caio Tlio. O que anarquismo. So Paulo, Brasiliense, 1980.
- RODRIGUES, Edgar. Os libertrios: idias e experincias anarquistas. Petrpolis,
Vozes, 1988.
- SFERR, Giuseppina. Anarquismo e anarco-sindicalismo. So Paulo, Atica, 1980.

7. Este texto foi produzido pela professora, com o ttulo - O movimento sindical e as
lutas operrias, baseado na bibliografia citada para embasamento do professor.

8. O texto tambm escrito pela professora autora da Proposta, intitulou-se: Os homens


pobres na sociedade burguesa. A bibliografia utilizada para seu embasamento
terico foi:
- BRESCIANI, Maria Stela M. Londres e Paris no sculo XIX: o espetculo da
pobreza. 2 ed., So Paulo, Brasiliense, 1984.
- HOBSBAWN, EricJ. A era das revolues: 1789-1848. 5 ed., Rio deJaneiro, Paz
e Terra, 1986.
Revista Brasileira de Histria. So Paulo, Vol. 5, N2 8/9, set. 84/abr. 85, pp. 07-33.

9. Esta rea composta, na Escola de Educao Bsica da UFU, por professores de


geografia e histria que ministram os respectivos contedos de 5il a 8il srie do 12
Grau e tambm pelos professores de Estudos Sociais que ministram o referido
contedo nas sries iniciais do 12 Grau (1il a 4il srie).

38
Cad. Histria, Uberlndia, 3(3) :39-58, jan./dez. 1992

. NS E OS OUTROS: ,
UMA EXPERIENCIA DE ENSINO DE HISTORIA NA 5 ! SERIE*

Luiz Carlos Vil/alta .,...,,


No binio 1987-88, formulamos e desenvolvemos uma proposta
inovadora na rea do ensino de Histria, junto s 5iis sries da Escola Mbile,
uma escola particular que atende a alunos de classe mdia alta de Moema e
adjacncias, em So Paulo, capital. A proposta desenvolvida estruturava-se
em torno de um eixo temtico, Ns e os Outros/A construo da Histria.
Nesse artigo, exporemos as linhas gerais da proposta e relataremos
pormenorizadamente a experincia referente a um dos seus contedos, a
saber, Ns e os ndios.
AS DIRETRIZES DA ESCOLA E OS NOSSOS PRESSUPOSTOS TERICOS

A proposta e a experincia que nos propomos a discutir nortearam-se


pelas diretrizes da Escola e pelas nossas concepes de Histria e de seu
ensino. Assim, antes de analisarmos a proposta e a experincia propriamente
ditas, cabe-nos explicitar quais eram as diretrizes da Mbile e as noes que
orientaram o nosso trabalho.
A Mbile prope-se a ser um meio termo em relao s escolas
tradicionais e alternativas, preocupando-se, de um lado, com o tratamento de
determinados contedos, aqueles exigidos nos vestibulinhos e, de resto,
transmitidos pelas escolas tradicionais, e, de outro, com o desenvolvimento de
uma metodologia de ensino-aprendizagem que permita aos alunos uma
participao ativa e crtica, de maneira que o contedo no seja meramente
transmitido, mas reconstrudo e construdo em sala de aula por alunos e
professores. H tambm uma preocupao com a motivao dos alunos, com
a utilizao de estratgias que tornem a aprendizagem algo tambm ldico e
no rotineiro. No caso especfico de Histria, a orientao da direo no
definia uma obrigatoriedade de cumprir o programa tradicional - '1oda" a
Histria Geral e do Brasil - mas, pelo contrrio, enfatizava a necessidade de
recortar, no interior desse programa, temas prximos do contemporneo e os
"mais importantes", alm de abrir espao para as "atualidades". Exigia-se,
ainda, que o ensino de Histria levasse os alunos a pensar, a refletir.
Em relayo Histria, nosso ponto de partida era uma dupla rejeio:
por um lado, a noo tradicional de Histria enquanto arena de heris e
sucesso cronolgica de fatos, marcada pela idia de progresso, pelo
quadripartismo europocntrico 1 que se arroga categoria de Histria Univer
sal e, no caso da Histria do Brasil, por pretender constituir-se como biografia

* Verso revista de comunicao apresentada na XV Reunio da ANPUH, realizada na UFPA, em


Belm-PA, em 1989 - Agradeo a Professora Maria Fernanda Lombardi Fernandes por ter
compartilhado a experincia de desenvolver essa proposta de ensino em 1 988 e pelas sugeste
dadas quando da elaborao da comunicao.
** Professor do Departamento de Educao da Universidade Federal de Ouro Preto.

39
da nao2, e, por outro lado, ao marxismo vulgar, que concebe a Histria como
uma sucesso linear e universal de modos de produo, que agrilhoa o homem
s contradies que projeta sobre sua experincia histrica, que faz do porvir
no o resultado da ao humana, mas uma fatalidade definida pelas contradies
das relaes de produo com as foras produtivas3 . Na nossa perspectiva,
a Histria, seja como processo-realidade, seja como conhecimento,
construo. Primeiramente, ao nvel do processo histrico, uma construo do
homem, enquanto agente individual e coletivo, que se d nos quadros das
relaes por ele estabelecidas ou, em outras palavras, a Histria e construda
pela ao dos homens e, ao mesmo tempo, condio dessa ao4 A
realidade-processo histrico construo tambm em outro sentido: por
projetar uma memria, isto , devido ao fato dos homens deixarem vestgios
e reconstituies de sua experincia histrica, "o chamado contexto real dos
fatos no existe seno enquanto um conjunto de verses"5, a realidade
processo histrico confunde-se assim com uma pluralidade de construes
verses. Em segundo lugar, enquanto conhecimento, a Histria constitui-se
como uma construo coletiva e ativa do presente6 Coletiva porque sua
elaborao no obra exclusiva do historiador profissional e especializado,
uma vez que se assiste cada vez mais realizao de pesquisas patrocinadas7
ou executadas por grupos sociais e movimentos organizados. Coletiva, ainda,
porque tanto os historiadores profissionais quanto os outros "fazedores" de
Histria no atuam jamais independentemente do contexto social e cultural em
que se situam, mas, pelo contrrio, sob sua influncia . Nessa situao, a
Histria aparece, portanto, como uma relao coletiva de uma sociedade/
cultura com o presente e o passado.
A Histria tambm uma relao ativa do presente com o passado, do
prprio presente consio mesmo, na medida em que sua produo d-se no
calor dos embates pol1ticos e ideolgicos, das lutas sociais do presente. O
conhecimento histrico, desse modo, acaba por legitimar os conservadorismos,
ou ento, a municiar aqueles que se propem a reformar, ou modificar
radicalmente a sociedade, enfim, a Histria como conhecimento penetra nas
lutas sociais, um fator ativo no movimento da sociedade, possui um carter
operatrio9 .
Histria - realidade/processo e conhecimento - como constn1o.
Histria enquanto relao ativa e coletiva do presente consigo mesmo e com
o passado. Mais ainda: histria como assunto de todos ns e no apenas dos
historiadores profissionais. Conhecimento histrico como algo que possui um
carter operatrio. Dessa perspectiva de ensinar a Histria resultou uma certa
viso sobre como devia ser o papel do historiador e do professor de Histria.
No nosso entender, a ambos cumpre romper com o corporativismo, com a
defesa da posio segundo a qual a "Historia territrio dos historiadores".
Assim, de um lado, historiador e professor precisam enraizar suas reflexes
na prtica social, fazendo delas partcipes das lutas sociais, enfim, assumir de
forma explcita o carter ativo e coletivo, operatrio, do conhecimento histrico.
De outro lado, professor e historiador devem procurar: 1) permitir o acesso da
populao ao conhecimento histrico produzido e s suas controvrsias,
entendendo-o como construo desenvolvida num determinado contexto
scio-poltico-cultural; 2) difundir os mtodos e procedimentos utilizados pelo

40
historiador, de forma a contribuir para que os sujeitos histricos produzam
histria, tornando-a cada vez mais um assunto de todos; 3) estimular a
produo do conhecimento histrico pelos diversos sujeitos histricos.
Desenvolvendo uma prtica nesta direo, poderemos, como professores e
pesquisadores, tornar o conhecimento histrico cada vez mais operatrio, na
medida em que ele estar sendo produzido a partir de lutas, problemas e
anseios que remetem ao nosso presente, enfim, estaremos contribuindo para
que os diversos atores sociais se percebam enquanto sujeitos da Histria e
exeram o papel de sujeitos do conhecimento histrico.
O curso que planejamos e desenvolvemos junto s 52s sries da Mbile,
em 1987 e 1988, norteou-se pelas concepes de Histria e de ensino que
acabamos de expor e pelos princpios pedaggicos da escola. Optamos por
trabalhar com um eixo temtico - Ns e os Outros/A construo da Histria
- em funo do qual selecionamos como objetos de estudo: a vivncia imediata
dos alunos (da histria de suas vidas ao lazer na praia), a sociedade brasileira
de hoje ( da apropriao da terra aos valores predominantes nesta sociedade),
outras realidades do presente e do passado (as sociedades indgenas de hoje,
os indgenas e os colonizadores europeus no Brasil Colonial, o cotidiano dos
homindeos na Pr-Histria e os Gregos Antigos) e, dentro do possvel, os
procedimentos empregados pelos historiadores e arquelogos. A deciso de
trabalhar com um eixo temtico assentava-se na suposio de que um curso
organizado em funo de um eixo temtico conduz a uma maior participao
e engajamento dos alunos no processo de ensino-aprendizagem, porquanto
todos os contedos encontram-se interligados claramente por reportarem,
todos eles, a um mesmo tema-problema, enfim, situam-se num mesmo eixo.
A eleio do tema A construo da Histria nada mais foi do que uma
decorrncia lgica da idia de que ensinar Histria, criar condies para que
os alunos aprendam, exige que os mesmos exeram o papel de sujeitos da
aprendizagem e da construo do conhecimento histrico, em outras palavras,
que desenvolvam um dilogo com o conhecimento produzido, em suas
controvrsias, de forma a permitir sua reconstruo em sala de aula e que
construam um certo saber histrico, familiarizando-se, assim, com os
procedimentos empregados pelo historiador1 .
Com o outro eixo temtico, Ns e os Outros, por sua vez, nosso intento
era fazer do conhecimento histrico algo operatrio para os alunos. Para tanto,
o primeiro passo seria criar condies para que os alunos visualizassem a si
prprios como sujeitos histricos, o que, no nosso entender, passava por fazer
com que seu mundo e seu presente fossem apreendidos como histria e, mais
ainda, que a Histria respondesse aos anseios, expectativas, problemas e
lutas do mundo do presente 11 . Da, num primeiro instante, termos por objeto
o Ns: a vivncia imediata dos alunos e a nossa sociedade do presente. Da
tambm fazermos sempre do Ns o ponto de partida para o estudo de outras
realidades do presente e do passado. Todavia, entendamos tambm que
o conhecimento de Outros alargaria o entendimento que os alunos possussem
acerca de si prprios, do Ns, pois segundo Fernand Braudel: "Se algum
passar um ano em Londres, o mais provvel chegar a conhecer muito mal
a Inglaterra. Mas, por comparao, luz de surpresas experimentadas,
compreender bruscamente alguns dos traos mais profundos e originais do

41
seu prprio pas, aqueles que se no conhecem fora de conhec-los. Frente
ao atual, o passado, confere, da mesma maneira perspectiva12. Os Outros, o
passado, segundo Braudel, do-nos perspectiva para a compreenso do Ns,
do atual. Mas a perspectiva se ria ainda maior, no nosso entender, se fssemos
alm da frmula "conhecimento do Ns pelos Outros", se no campo do ensino
de Histria explorssemos o rico veio de um olhar que se debrua
simultaneamente sobre Ns e os Outros, um olhar que nos parece
sobremaneira evidente numa experincia vivenciada pelo antroplogo
Malinowski nas Ilhas Trobriand. Segundo Roberto DaMatta, no circuito do
Kula, Malinowski observou as populaes melansias trocarem objetos que
eram ou muito pequenos para serem usados por adultos ou muito valiosos e
grandes de modo que seu uso era praticamente banido, exceto em dias de
grande festividade. Diante desta situao, Malinowski .ficou a interrogar-se,
perplexo, a respeito da finalidade da troca e do valor dos objetos do kula. De
forma inusitada Malinowski veio a desvendar o enigma e, mais ainda,
compreender o significado .de alguns objetos de seu prprio mundo. Numa
excurso turstica ao castelo de Edimburgo, na Gr-Bretanha, o antroplogo,
"viu as jias da coroa britnica, feias e pesadas e ouviu, tal como em Trobriand,
as narrativas que associavam cada pea com seu uso e circunstncia histrica
que, por assim dizer, a determinava num cenrio social e cultural dado13. Disso
Malinowski concluiu que: "Tanto os objetos tradicionais ou relquias histricas
dos europeus quanto os vaygu'a [os objetos trocados no kula] so
apreciados pelo valor histrico que encerram"14 A mera posse dos vaygu'a,
aliada glria e ao renome que ela propiciava, eram a fonte do valor desses
objetos!! V-se, portanto, que, atravs de uma comparao por contraste,
Malinowski pde elucidar, na perspectiva antropolgica, "o significado social
desses objetos numa e noutra cultura. Ou melhor, numa cultura pela outra15
Graas comparao relativizadora com o material trobriands, pde-se
chegar ao valor das jias da coroa que estavam implcitos ou eram
inconscientemente percebidos. Ao mesmo tempo, foram as jias da coroa que
tornaram segura a interpretao sociolgica dos objetos da Melansia16 O
recurso comparao por contraste, relativizadora, que envolve uma anlise
que pe em evidncia, ao mesmo tempo, Ns e os Outros, Ns pelos Outros
e os Outros por Ns, parecia-nos tambm extremamente vlida no ensino de
Histria. Em suma, com Ns e os Outros queramos desenvolver um
conhecimento do Ns e dos Outros - do presente e do passado - e, ao mesmo
tempo, um re-conhecimento do Ns, atravs dos Outros, e dos Outros,
atravs do Ns.

A EXPERINCIA

Numa parte introdutria, discutimos as noes de cultura e tempo. O


domnio da noo de cultura era fundamental para que pudssemos desenvolver
a contento um estudo sobre Ns e os Outros recorrendo a uma comparao
por contraste, relativizadora. Assim, recuperamos a noo de cultura que os
alunos formularam quando estavam na 4" srie: "Cultura a maneira de viver
e de se organizar de cada povo: tradies, trabalho, costumes, religio, a
lngua, as artes, etc. Esta maneira de viver e se organizar criada e aprendida

42
om sociedade"17. Recuperado o conceito, passamos a discutir a idia de
diversidade cultural. A partir de determinadas interrogaes colocadas para os
alunos (por exemplo, "Toda a humanidade tem a mesma cultura? Explique sua
resposta',, da feitura de entrevistas (isto apenas em 1988) pelos alunos com
pessoas de diferentes estratos sociais, pde-se constatar que h uma
diversidade de culturas hoje, no interior de nossa sociedade e entre as
sociedades contemporneas. Ao longo do ano, a noo de diversidade cultural
foi estendida ao estudo das sociedades do passado e, quando se abordou o
"Cotidiano dos homindeos na Pr-Histria", foram identificados os
elementos que evidenciavam o nascimento da Cultura, bem como sua
presena, entre as espcies do gnero Homo. Um problema verificou-se, no
entanto, em relao ao estudo da diversidade cultural em nossa sociedade:
em 1987 ela foi esquecida e, em 1988, quando se procurou abord-la, perdeu
se a possibilidade de associ-la estruturao de classe e de trabalhar com
as noes de cultura dominante, culturas populares e dominao cul
tural1.
Considervamos a questo do tempo a mais importante de ser discutida,
no entanto, estvamos conscientes das dificuldades de faz-lo no primeiro
grau, particularmente, em quintas-sries1g . Desejvamos ir mais longe do que
o tradicional trabalho feito em relao ao tempo, isto , da compreenso da
linha do tempo, da diviso entre antes e depois de Cristo, das noes de
dcada, sculo e milnio e da localizao dos anos nos sculos e nos milnios.
Porm, o trabalho desenvolvido comportou alguns equvocos, derivados da
ausncia de uma reflexo maior sobre o problema do tempo e da necessidade
de sermos didticos. O primeiro passo foi recuperar, a partir do cotidiano, os
dois tipos de experincia que E. Leach v includas na moderna noo inglesa
de tempo: a ideia de repetio - o tique-taque de um relgio, os dias, luas,
estaes anuais - e a idia de no repetio - de que todas as coisas vivas
nascem, crescem e morrem, e de que este processo irreversvel20 . Num
primeiro momento, a partir do cotidiano dos alunos, procurou-se discutir essas
duas experincias utilizando-se de questes que interrogavam sobre os
objetos empregados para "medir" o tempo, as . mudan'ras naturais que
possibilitam ao homem perceber sua passagem, a repetiao ou no dessas
mudanas e as formas utilizadas pelos homens para medir o tempo. Com o
objetivo de classificar essas "unidades" temporais utilizando-se das noes de
tempo circular e tempo linear21 , reunimos essas "unidades" em dois grupos -
de um lado, dia-noite, as estaes do ano, as fases da lua e, de outro, anos
sculos, milnios - e pedimos que os alunos escolhessem a melhor forma de
represent-las, o crculo ou a reta. Depois, estabelecemos uma comparao
entre histria e mito, procurando evidenciar a presena das "unidades"
circulares em textos mticos e lineares como predominantes nos textos
histricos. Como se pode observar, a discusso sobre a questo temporal foi
um tanto equivocada na medida em que se voltou exclusivamente para as
"unidades" de mensurao do tempo, tomando-as como o fundamento para
contrapor o tempo cclico ao tempo linear, esquecendo-se de examinar como
essas noes encontram-se encarnadas nas prticas sociais, na prpria
organizao das sociedades, na vivncia concreta que elas tm do tempo: por
exemplo, vislumbrar, nas sociedades primitivas, um continuum entre as

43
atividades cotidianas do presente e aquelas praticadas pelos antepassados
totmicos-mticos; a reiterao do passado mtico atravs dos ritos que se
articulam com a periodicidade ecologica e sazonal. Em 1988, introduzimos a
discusso do problema da durao, empregando as noes braudelianas de
curta, mdia e longa durao22 . Cabe dizer, no entanto, que essas noes no
foram usadas e trabalhadas sistematicamente ao longo do ano, o que poderia
ter enriquecido o processo de aprendizagem.
Concluda a introduo, passamos a analisar as "histrias de vida dos
alunos". Ao fazermos delas objetos de estudo, ensejvamos, como j dissemos,
criar condies para que os alunos, debruando-se sobre seu Ns,
visualizassem a si prprios como sujeitos histricos. Alm disso, no entanto,
as "histrias de vida" nos permitiram chegar mais facilmente anlise dos
procedimentos empregados pelo historiador em seu trabalho. Primeiramente,
solicitou-se a cada aluno que redigisse, em casa, a "Histria de sua vida".
Propositadamente, no foram fornecidas instrues prvias, pois o processo
de escritura das "Histrias" seria objeto de discusso. Em sala de aula, com
os alunos divididos em grupo, fez-se uma leitura pblica das "Histrias". Com
base na leitura, os alunos discutiram e responderam as seguintes questes:
"1 - O que vocs fizeram para escrever as "Histrias de vida?"; e "2 - Vocs
contaram tudo o que lhes aconteceu? Explique?". As respostas foram lidas em
sala e, a partir delas e do debate que suscitaram, os alunos chegaram a
formular as seguintes concluses: 1 - para se escrever a Histria preciso
selecionar e consultar fontes (escritas, materiais e orais), 2 - no se conta tudo
o que aconteceu, mas se faz uma sntese, a partir do que as fontes apresentam
e dos interesses dos historiadores.
Depois de encerrarmos o trabalho com as "Histrias de vida", passamos
para a elaborao, em grupo, da "Histria da classe" (5 A, 5 8, etc.). Com
essas histrias toram adotados os mesmos procedimentos aplicados s
"Histrias de vida", entretanto, como a "Histria da Classe" foi tratada de forma
diferenciada pelos grupos, chegou-se a mais uma concluso: pode-se falar de
uma mesma histria de maneiras diferentes, ou seja, sobre uma mesma
histria vivida possvel construir verses distintas.
Com o objetivo de tratar de algo conhecido pelos alunos, de dar
continuidade ao estudo do Ns, de faz-los verem-se em sua realidade, em
seus preconceitos e atravs dos Outros, de acender a polmica e, tambm,
para dar prosseguimento s concluses anteriormente formuladas, escolheu
se como objeto de estudo "a presena das camadas populares nas praias".
Esse objeto foi analisado atravs da leitura e da discusso de dois textos
diferentes. O primeiro texto, escrito por Joaquim Ferreira dos Santos, intitulado
Nuvens suburbanas sob o sol de lpanema23, publicado no Jornal do Brasil
aos 04/11/1984, apresenta uma srie de falas - indignadas - de moradores de
Ipanema sobre a presena dos "suburbanos" na prgia, falas essas que
expressam uma srie de preconceitos raciais e sociais. E importante salientar
que o autor do texto apenas transcreve as falas desses moradores, deixando
ao leitor a interpretao. Fica claro, no entanto, seu propsito de chocar os
leitores com a montanha de preconceitos dos moradores de Ipanema. O outro
texto, uma adaptao de um artigo de Paulo Srgio Pinheiro, "Um vero no
Guaruj" 24, publicado na Folha de So Paulo em 05/01/1986, volta-se para

44
l
o problema da discriminao racial nas praias de Santos e Guaruj. O autor
denuncia o fato de negros e mulatos ocuparem o espao urbano do Guaruj
como serviais, pedintes e, tambm, como turistas pobres, os chamados
"farofeiros", discriminados pelas autoridades municipais de Santos e, em certa
medida, tambm do Guaruj.
Os textos foram lidos, analisados e debatidos acaloradamente pelos
alunos. O grande saldo do trabalho com os textos foi ter conseguido fazer com
que os alunos identificassem muito de seu Ns na imagem caricata de Outros
- no to Outros assim -, isto , os citados moradores de Ipanema, chocando
se, ao mesmo tempo, com sua brutalidade e sua proximidade. O texto de Paulo
Srgio Pinheiro, por seu turno, levou os alunos a pensarem sobre Outros mais
distantes, os "farofeiros - suburbanos", acerca dos papis que esses ocupa_m
na sociedade, enfim, sobre suas condies de marginalidade e a discriminaao
que os atinge, at mesmo, no universo do lazer. Com isso, esses Outros
tornaram-se mais prximos, havendo at manifestaes eloqentes
meramente retricas? - da parte de muitos alunos em defesa do direito deles
de freqentarem a praia, a melhores condies de lazer. Alguns preconceitos,
quem sabe, ainda que apenas ao nvel do discurso, talvez tenham cado por
terra! Aspecto igualmente importante foi ter suscitado a controvrsia, a
polmica, demonstrando-se, mais uma vez, que sobre a realidade social,
sobre a histria vivida, constrem-se verses distintas.
A polmica teve seu momento de pice quando promovemos um
debate-julgamento acerca do tema "A presena das camadas populares nas
praias". Alm de fomentar a controvrsia, queramos levar os alunos a
refletirem segundo pontos de vista que no os seus, Outros pontos de vista,
mas tambm brincar. A um grupo delegou-se o papel de defender a presena
das camadas populares nas praias. Outro foi incumbido de combat-la. Por
fim, um terceiro grupo ficou encarregado de expor, com a melhor argumentao
possvel, seu parecer sobre a questo e, tambn;i julgar qual o grupo que
defendera melhor a posio que lhe foi atribuda. E importante salientar que
os alunos foram distribudos aleatoriamente nos grupos, no sendo a
incorporao a um determinado grupo o resultado de uma afinidade em
relao ao papel que esse iria desempenhar. O debate despertou muito o
interesse dos alunos, que procuraram defender a posio que lhes fora
atribuda com todo empenho, mesmo quando no concordavam com ela.
Prosseguiu-se no estudo do Ns, agora voltando-se para a sociedade
brasileira contempornea. No entanto, esse Ns sempre foi visualizado em
confronto com Outros, a saber, as sociedades indgenas do Brasil de hoje. Os
aspectos focalizados na anlise do Ns e desses Outros foram: 1 A
propriedade da terra e as relaes com a natureza; 2 - A organizao do poder
polltico; 3 - A educao; 4 - A "tecnologia" e 5 - Os valores sociais. O ponto de
partida sempre foi o Ns. No caso das sociedades indenas, esses aspectos
foram abordados atravs da leitura e da anlise de cap,tulos extrados do livro
Histria dos Povos Indgenas: 500 anos de dominao, de Eunice Dias de
Paula e outros25 , e de textos extrados do livro A questo Indgena na sla
de aula, organizado por Aracy Lopes da Silva. Em 1988, utilizou-se tambem
uma adaptao, que foi feita pela pJofessora Maria Fernanda Lombardi
Fernandes, de um captulo do livro Os lndios e Ns, do antroplogo Anthony

45
Seeger27 . No estudo de nossa sociedade houve uma diferenciao entre as
estratgias e recursos utilizados em 1987 e os empregados em 1988. Em
1987, alguns aspectos foram trabalhados atravs de textos de jornais ou
revistas trazidos pelos alunos, textos esses que foram, primeiramente,
discutidos em pequenos grupos e, posteriormente, apresentados para toda a
sala. Depois das apresentaes, a classe e o professor elaboraram quadros
sntese. Quando se tratou da organizao do poder poltico, num momento
inicial, fez-se um vocabulrio ilustrado211 com alguns termos: poltica, Estado,
nao, executivo, legislativo, judicirio, partido e representao poltica.
Depois, redigiu-se em grupo um texto sobre o poder poltico em nossa
sociedade, procurando responder as seguintes questes: "1 - Constitumos
uma nao?"; "2- Organizamo-nos num Estado?"; "3 - Como nos governamos?";
"4 - Que relaes estabelecemos com nossos governantes?". Quanto
questo dos valores, aps definirmos, juntos com a classe, o que seriam
valores sociais, pediu-se aos grupos que elaborassem um roteiro e
apresentassem uma dramatizao em que aparecessem valores de nossa
sociedade. O prestgio do dinheiro, de seu acmulo, apareceu em quase todas
as peas. Uma das dramatizaes teve por protagonista uma super-herona,
cujo papel era defender aqueles que possuam o dinheiro, dos ataques de
"inescrupulosos ladres". Em 1988, o estudo dos aspectos referentes a nossa
sociedade foi feito tambm atravs de textos de jornais e revistas selecionados
e adaptados pela professora Maria Fernanda29 Todavia, tanto em 1987
quanto em 1988, principiava-se pela abordagem de um aspecto entre Ns e,
depois, entre os Outros. Essa seqncia facilitava a compreenso pelos
alunos tanto de "uns" quanto de "outros": a comparao por contraste parecia
demonstrar-se extremamente eficaz. No entanto, depois de abordarmos
todos os aspectos selecionados, de organizarmos um quadro geral comparativo
sobre Ns e os Outros - nossa sociedade e as sociedades indgenas de hoje
-, em suma, aps encerrado o trabalho, percebemos que, de uma determinada
maneira, os al,unos estabeleceram uma viso maniquesta sobre Ns - os
"viles" - e os lndios - os "mocinhos".
A "histria dos contatos entre os colonizadores europeus (portugueses
e franceses) e os ndios do Brasil do sculo XVI" deu continuidade ao estudo
dos Outros, agora do passado. Privilegiou-se o sculo XVI porque, ao nosso
ver, nele encontramos sintetizada a situao a que ficariam relegados os
indgenas nos sculos posteriores: expropriao das terras, escravizao (at
o sculo XVIII), extermnio fsico e aculturao. Reforou a opo, alm do
mais, o fato de que, como nossa proposta era trabalhar com documentos e,
no conseguindo encontr-los para os sculos XVII e XVIII, tornava-se
impossvel irmos alm do sculo XVI. Antes de tratarmos propriamente do
tema, retomamos os textos sobre a presena das classes populares nas
praias. A partir da anlise desses textos, pretendamos levar os alunos a
definirem os procedimentos que devem ser adotados na leitura e na anlise
de textos histricos e documentos, de maneira a identificar os interesses dos
autores que os escreveram ou das falas por estes reproduzidas. Portanto,
nosso objetivo era familiarizar os alunos com os passos a serem seguidos
numa anlise de testemunho30 Para que os alunos identificassem esses
passos, elaboramos o seguinte roteiro de anlise:

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"1) Na Histria contada pelo texto 1 aparece algum interesse?
2) Mostre qual esse interesse e como voc o identificou? (... )
Com base nas respostas anteriores, escreva uma primeira
concluso sobre a Histria contada e seus interesses.
3) Imagine que os suburbanos escrevam uma Histria sobre
o mesmo assunto do texto 1. A Histria contada pelos
suburbanos ser igual quela narrada no texto I? Explique.
(...) Com base na resposta anterior, escreva uma segunda
concluso sobre a Histria contada e os interesses.
4) Se os suburbanos no tivessem comeado a freqentar a
praia de Ipanema, seus moradores os descreveriam como
'mal educados, sujos e feios', desrespeitosos e ladres?
Explique. (...) Com base na resposta anterior, escreva uma
trceira concluso sobre a Histria contada e os interesses.
5) Se os moradores de Ipanema valorizassem a igualdade e
o direito dos seres humanos liberdade, combateriam a
presena dos suburbanos na praia? Explique. (... ) Com base
na resposta anterior, escreva uma quarta concluso sobre
a Historia contada e os interesses.

O trabalho com o roteiro foi gradual, desenvolvendo-se toda a discusso


de uma etapa ( da questo concluso) para, s ento, passar-se para a etapa
seguinte. Assim, primeiramente, debatia-se a questo de uma etapa em
pequenos grupos e, depois, com a classe toda. Em seguida, finalizando a
discusso, chegava-se concluso. Os alunos, no decorrer do trabalho,
chegaram s seguintes concluses:

1) Nas "histrias que se escrevem" possvel identificar interesses, para o que


preciso, inicialmente, analisar o modo como o texto est escrito, isto , o que
ele diz e como o faz;
2) Os interesses variam de acordo com os indivduos e grupos que esto por
trs de sua produo;
3) O contexto da produo dos textos, ou seja, a situao que envolve a sua
produo, interfere na definio dos interesses;
4) Os valores, as concepes e as idias dos autores, de seus grupos de
origem, tambm interferem na definio dos interesses.

No encerramento da discusso, os alunos, conduzidos pelo professor,


formularam concluses referentes aos procedimentos que devem ser adotados
para se identificarem os interesses presentes nos textos e documentos
histricos: 1) Observar o que o texto diz e a maneira pela qual o faz; 2)
Identificar o autor e o grupo social ao qual ele pertence e/ou representa; 3)
Caracterizar o momento da produo dos textos; 4) Identificar os valores, as
idias e as concepes defendidas pelo autor e pelo grupo ao qual pertence
e/ou representa.
Uma vez que os alunos chegaram a identificar os procedimentos a
serem empregados na anlise de textos e documentos historicos, iniciou-se,

47
ento, o estudo da "histria dos contatos entre indgenas brasileiros e
europeus nos sculo XVI", atravs de fontes primrias e secundrias. Objetivava
se com tal iniciativa fazer com que os alunos desenvolvessem uma investigao
histrica. A seleo do tema foi feita por ns e as demais etapas da pesquisa
tiveram que se desenvolver subordinando-se s especificidades ditadas pelo
processo de ensino-aprendizagem, isto , respeitando os limites e as
dificuldades dos alunos, que se encontravam numa fase muito inicial da
escolarizao. Assim, no se exigiu que os alunos arrolassem fontes primrias,
pois seria difcil o acesso at elas e, muito mais, selecion-las e l-las (h um
imenso fosso entre a linguagem dos documentos do sculo XVI e aquela com
a qual os pr-adolescentes encontram-se habituados). Por esse motivo,
selecionamos os testemunhos, a partir da consulta a relatos de viajantes31 , a
cartas e outros escritos jesuticos32 e a bibliografia33 . Os textos selecionados
tiveram sua linguagem adaptada.
Os documentos selecionados foram reunidos numa ficha (Anexo 1). Os
alunos, ento, procederam a leitura de cada documento, fizeram as atividades
que acompanhavam a cada um deles e, por fim, analisaram-nos. Nessa
anlise foram empregados os procedimentos definidos na concluso do
trabalho com os textos referentes presena das camadas populares nas
praias. Algumas informaes - referentes aos autores dos documentos, seu
grupo social, seus valores e ao momento da escritura - foram fornecidas aos
alunos. Depois de discutir e analisar todos os documentos, os alunos, em
grupo, redigiram uma primeira verso sobre a "Histria dos contatos entre
os indgenas brasileiros e os europeus no sculo XVI". De todas as
"histrias" escritas pelos alunos, restou-nos apenas uma:

"Ns achamos que o contato entre os ndias e os europeus foi


ruim, pois os europeus no tinham o direito de convert-los a
outra reliio. Tambm no podiam construir cidades nas
terras ind1genas, etc.
Quando os europeus chegaram no Brasil, tiveram uma
impresso muito ruim dos ndios, que eles eram brbaros e
antropfagos. Mas na verdade os europeus eram piores que
os ndios, pois os europeus maltratavam o seu prprio povo
e os ndios no, eles s maltratavam a seus inimigos.
Ns achamos que os ndios tm o direito de pensar que os
europeus queriam escraviz-los ou mat-los, e isto realmente
aconteceu" (M., C., A.C., J. e D., 27/08/87).

Ao ler-se essa "histria", logo se constata que seus autores-alunos


assumiram um posicionamento em relao s vises que europeus e ndios
formularam a partir e sobre o processo que os colocou em contato. Os alunos
lograram, dentro dos horizontes abertos pelos testemunhos e dos limites
fixados pela sua escolaridade e idade, construir sua verso sobre os contatos
dos europeus com os indgenas no sculo XVI: em sua histria utilizam-se
dados fornecidos pelos documentos, mas de uma forma em que se evidenciam
as mazelas dos colonizadores e da colonizao, tida como um infortnio para
os indgenas, e o direito desses ltimos de pensar - e resistir? - sobre o seu

48
destino. curioso notar, por exemplo, que os "brbaros" e a "antropofagia"
contra os quais se voltam os autores dos documentos I e li (Anexo 1) so
assimilados sob a gide da lgica do texto de Jean de Lry (documento Ili) -
em outras palavras, os europeus seriam piores que os ndios para Lry e,
tambm, para os alunos que nele se fundamentaram. Alm disso, a opinio de
um ndio - relatada na carta escrita pelo Pe. Nbrega (documento IV) - e o
direito de express-la so contemplados pelos alunos, assim como se procura
se evidenciar seu carter certeiro - a escravido e a matana dos ndios, "isto
realmente aconteceu", escrevem os alunos. Provavelmente essa evidncia foi
extrada do testemunho de Mambor-Uau (documento V). Nessa experincia,
pode-se vislumbrar tanto um exerccio de investigao histrica, de construo
da histria, como tambm um Ns a pensar sobre Uns e Outros, estabelecendo
uma comparao relativizadora.
Depois da elaborao e discusso dessa primeira verso da "Histria
dos contatos entre europeus e indgenas brasileiros no sculo XVI",
foram lidos, discutidos e analisados dois textos - "fontes secundrias" - que
abordavam essa histria sob perspectivas diferentes. Um dos textos era um
excerto do livro Histria dos povos indgenas do Brasil: 500 anos de
dominao34 , de Eunice Dias de Paula et alli. O outro, tambm um excerto,
fora extrado da sofrvel Histria do Brasil35 , de Borges Hermida. Como
trabalho final, pediu-se a cada aluno que, individualmente, redigisse sua
verso sobre a "Histria dos contatos entre europeus e indgenas
brasileiros no sculo XVI". Temos em mos somente a verso que segue:
"No comeo os ndios trocavam coisas entre si, no tinham
comportamento comercial, no precisavam do dinheiro. Viviam
em harmonia.
Quando os portugueses chegaram, pegaram o pau-brasil dos
ndios. Eles davam coisas michas [SIC] para os ndios, em
troca do pau-brasil. Os ndios no gostavam. Mas no foi s
isso: no comeo os portugueses eram amigos, depois
comearam a construir fortalezas nas terras indgenas para
se defender, construir cidades, queriam construir uma nova
na9o na terra indgena. Eles depois disto quiseram batizar
os indios e catequiz-los, mas para isto mandaram vir padres,
que ergueram cruzes e principiaram em instruir os ndios.
Mais tarde disseram que nem eles [ portugueses] nem os
padres podiam viver sem escravos, ento os ndios foram
obrigados a serem escravos. Os portugueses no gostaram
dos poucos escravos, ento escravizaram os filhos dos
ndios. Acabaram escravizando a nao inteira. A nao foi
tratada com tirania e crueldade, de tal maneira que os que
ficaram livres foram forados a deixar a terra (deles).
Os portugueses diziam que os ndios so brbaros, que os
ndios comem e matam humano SIC , que os ndios so
irracionais [SIC] .
Os ndios, depois da escravizao, ficaram sem a terra deles,
os portugueses pegaram tudo. Os portugueses [SIC] fizeram
um trato com os espanhis dividindo a Amrica do Sul: uma
49
parte para eles, outra para os espanhis". (D. 17/09/1987).
V-se que o aluno D. firmou um posicionamento frente controvrsia
definida pelos testemunhos e textos, estando sua perspectiva muito prxima
do que comumente se denomina "histria dos vencidos". Ele procurou
escrever a histria sob o prisma dos vencidos, os ndios, privilegiando, no
texto, por um lado, as informaes contidas no testemunho de Mambor-Uau
(documento V do anexo 1) e, por outro lado, no livro de Eunice Dias de Paula.
Alm disso, na perspectiva que adotou, foi capaz de compreender o sentido
da colonizao para os ndios que entraram em contato com os portugueses:
o abandono de um estado de "harmonia", anterior colonizao, para um
outro, de destruio progressiva, em que os portugueses "pegaram o pau
brasil dos ndios", "mandaram vir padres" para batiz-los e catequiz-los,
escravizaram-nos, pegaram a sua terra e fizeram os que "ficaram livres"
"deixar a terra (deles)". Logo no comeo da histria escrita por D., essas plagas
aparecem habitadas pelos ndios, ficando evidente que no se tratava de um
espao vazio, iluso a que levam os contedos e a estruturao de muitos
livros didticos, como denuncia Norma Telles38 No entanto, o texto apresenta
alguns problemas, que remetem s dificuldades do autor e s omisses do
professor. Em certos momentos, o autor no consegue tomar as colocaes
de Mambro-Uau (documento V do anexo 1) como exemplo do que ocorreu
com os indgenas da costa brasileira, fazendo do particular uma exemplificao
de um processo geral. Pelo contrrio, D. faz do particular a histria do geral:
os tupis de Pernambuco aparecem, assim, como os ndios da costa brasileira.
Aqui temos o exemplo de uma confluncia de uma dificuldade de abstrao do
aluno com uma omisso do professor. Se houvesse um trabalho com mapas
que permitisse tanto localizar no espao a nao citada por Mambor-Uau
como as naes indgenas gue ocupavam o litoral brasileiro e as reas de
colonizao portuguesa no seculo XVI, quem sabe, D. tivesse superado suas
dificuldades, escreyendo sobre naes indgenas (no plural) das reas
prximas ao litoral. E significativa tambm a passagem do texto em que se diz:
"Eles [os portugueses] davam coisas michas para os ndios, em troca do pau
brasil. Os ndios no gostavam (grifo nosso). Vemos aqui a emergncia de um
juzo de valor que efetivamente do autor, no se aplicando aos ndios, os
quais cobiavam as "coisas michas" [SIC] permutadas com os europeus.
Trata-se aqui, talvez, da insinuao de uma dificuldade do aluno de relativizar
o Ns, de ver a histria sob a perspectiva dos Outros. Um outro problema do
texto encontra-se na afirmao de que "os portugueses fizeram um trato com
os espanhis dividindo a Amrica do Sul", pois o tratado em questo - o
Tratado de Tordesilhas - referia-se a todas as terras a serem descobertas a
leste e a oeste do meridiano imaginado.
A histria dos povos indgenas brasileiros, nos sculos XVII e XVIII
tambm foi estudada. No era nossa pretenso, como j dissemos, faz-lo
recorrendo-se utilizao de fontes primrias. No entanto, havia a possibilidade
de trabalharmos alguns textos que possussem perspectivas diferentes.
Porm, em funo da exigidade do tempo que dispunhamos para discutir os
contedos previstos, resolvemos nos ater ao manuseio do mencionado livro
de Eunice Dias de Paula e outros, Histria dos Povos Indgenas do Brasil:
500 anos de dominao. Procuramos utilizar o livro de maneira a permitir que

50
os alunos liberassem sua criatividade. Assim, distribumos os vrios temas
focalizados pelo livro a grupos de alunos, os quais ficaram encarregados de
teatralizar cada um deles. Quando da apresentao das dramatizaes, por
seu turno, os grupos da platia, a partir do que assistiram, elaboraram textos
sobre os temas focalizados. Dessa forma, ainda houve um certo espao para
os alunos transitarem c,om certa liberdade na anlise dos temas. Findando o
estudo sobre Ns e os lndlos, os alunos, numa prova individual, construram
sua verso sobre o tema, abordando tanto a histria dos povos indgenas no
perodo colonial como os aspectos focalizados sobre a nossa sociedade e as
sociedades indgenas do Brasil de hoje.

CONCLUSO
Com falhas e problemas, a expenencia que acabamos de relatar
demonstra a possibilidade de alunos de 5 srie, dentro das limitaes
intelectual, construrem conhecimento histrico. Atravs de um dilogo com
sua experincia social, com testemunhos e com o conhecimento produzido,
num clima que abria espao para a controvrsia a criatividade, os plunos
realizpram uma reflexo histrica sobre Ns e os lndios, Ns pelos lndios
e os lndios por Ns, produzindo um conhecimento, uma histria, na qual
vislumbram um significado. Uma Histria, enfim, dotada de um carater
operatrio para os alunos.
NOTAS
1. Por quadnpart1smo europocntrico entende-se a periodizao tradicional da
Histria Universal, isto , sua diviso em quatro Idades (Antiga, Medieval,
Moderna e Contempornea) que tm por protagonistas privilegiados os povos do
Ocidente Europeu. Sobre isso veja: Jean Chesneaux. Hacemos tabla rasa dei
pasado? A proposito de la Historia y de los historiadores. Mxico, Siglo
Veintiuno, 1977. p. 97 - 104 e Marc Ferro. A manipulao da Histria no Ensino
e nos meios de comunicao. So Paulo, lbrasa, 1983, p. 11 - 16. Elza Nadai fala
de uma verso marxista dessa "Histria Quadripartida" (na realidade, neste caso
pentapartida): comunismo primitivo, escravismo, feudalismo, capitalismo e socialismo
(Elza Nadai. "A Escola Pblica Contempornea: os currculos oficiais de Histria e
o Ensino Temtico". Revista Brasileira de Histria. So Paulo, 6 (11): 103-104,
set. 1985/fev. 1986).

2. Sobre essa questo da viso da Histria do Brasil como tendo por sujeito principal,
se no o nico, a nao, veja o texto de Elza Nadai, op. cil, e Jaime Pinsky. "Nao
e Ensino de Histria no Brasil". ln: O Ensino de Histria e a Criao do fato. So
Paulo, Contexto, 1988, p. 11-22. A questo da nao na Histria da Frana - e no
seu ensino - pode ser vista em: Suzanne Citron. Ensinar a Histria hoje: a
memria perdida e reencontrada. Lisboa, Livros Horizonte, 1990.

3. O carter excludente - em relao s massas populares - dessa Histria


denunciado por Jean Chesneaux, op. cit. O carter de fatalidade assumido por I
discutido por: Kazumi Munakata. "O uno e o mltiplo". ln: Marcos Silva (org)
Repensando a Histria. Rio de Janeiro, 1984, p. 30-6. Sobre a sua presena no
ensino de Histria veja: Jaime Pinsky, op. cil, p. 19-20 e Elza Nada,. "Anlt!:i do
planos de ensino de Histria, OSPB e EMC daHabilitao Magistrio" (mimeografado}.
Sobre seu carter teleolgico veja: Jaime Pinsky, op. cit., p. 19-20.

4. Marilena Chau. Cultura e democracia: o discurso competente e outras falas.


$o Paulo, Moderna, 1980, p. 16-7.
E importante lembrar que essa viso implica a aceitao das palavras de Marx: "Os
homens fazem sua prpria histria, mas no a fazem como querem; no a fazem
sob circunstncias de sua escolha e sim sob aquelas com que se defrontam
diretamente, legadas e transmitidas pelo passado" (Karl Marx. "O 18 Brumrio de
Lus Bonaparte". IN: Manuscritos econmico-filosficos e outros textos
escolhidos. 4 ed., So Paulo, Nova Cultural, 1987, p. 7). Essa aceitao no
implica, contudo, despossuir as massas populares de sua Histria, introduzindo "la
duda respecto de su capacidad de 1ntervencin activa, su capacidad para 'hacer la
historia' (Jean Chesneaux, op. cit., p. 28) e/ou fazendo de determinados fatos,
desdobramentos histricos, urna fatalidade, uma decorrncia imperiosa das
circunstncias.

5. Adalberto Marson. "Reflexes sobre o procedimento histrico". IN: Marcos Silva


(org.), op. cit., p. 50. Veja tambm: Sidney Chalhoub. Traball;lo, lar e botequim:
o cotidiano dos trabalhadores no Rio de Janeiro da Belle Epoque. So Paulo,
Ed. Brasiliense, 1986 e Conceio Cabrini et alli. O Ensino de Histria: reviso
urgente. So Paulo, Ed. Brasiliense, 1986.

6. Jean Chesneaux. op. cit., p. 22-26.


7. interessante observar, por exemplo, como grupos de mulheres, negros e
homossexuais vm escrevendo sua Histria. As pesquisas antropolgico-histricas
de Lus Mott sobre o homossexualismo so um exemplo da confluncia da pesquisa
acadmica com movimentos e grupos sociais organizados (veja, por exemplo,
"Relaes raciais entre homossexuais no Brasil Colnia". Revista Brasileira de
Histria. So Paulo, 1O: 99-122, 1985 e "Inquisio e Homossexualidade".
Comunicao apresentada no I Congresso Luso-Brasileiro sobre a Inquisio,
Lisboa, fev. 1987.

8. A ausncia de independncia entre o trabalho do historiador e o contexto scio


cultural em que esse se acha inserido um tema recorrente na discusso
historiogrfica. So particularmente interessantes as anlises de Edward H. Carr (O
que Histria? Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1978) e Jean Chesneaux (op. cit.).
As relaes, por exemplo, entre a historiografia brasileira, produzida de 64 para c,
sobre a "Revoluo de 30" e o "movimento operrio", e o contexto de sua produo,
so discutidas com muita propriedade por Edgar de Decca (1930: O silencio dos
vencidos. So Paulo, Ed. Brasiliense, 1986). Muito oportunas so tambm as
reflexes de Robert Darnton ("Cinema: Danton e o duplo sentido", IN: O beijo de
Lamourette: mdia, cultura e revoluo. So Paulo, Cia. das Letras, 1990, p. 51-
63), o qual demonstra como o Danton de Andrzej Wadja, e a polmica suscitada
pelo filme entre historiadores e polticos relacionam-se com as lutas do presente da
Frana e da Polnia.

9. Um bom exemplo de como o conhecimento histrico um fator ativo no movimento


da sociedade citado por Suzanne Citron. Essa autora, baseando-se em L.A.
Ducasse, afirma que a histria produzida pelo sculo XIX na Frana e ensinada na
escola primria "produziu um inconsciente coletivo, pronto a acolher em 1914 os
discursos sobre o agressor nico, as afirmaes maniquestas sobre os erros

52
alheios. Ela permitiu que fossem mobilizados, na iluso ou na resignao do dever
a cumprir, os camponeses de memria longa, muitos dos quais no souberam nem
compreenderam o que faziam nas trincheiras. Atores involuntrios e forados duma
imensa matana, a histria, vinda do exterior, imps-lhe a vida destroada, ou a
morte, destino a que esses homens simples se submeteram'. (Suzanne Citron, op.
cit., p. 95).
1O. David William Carraher e Terezinha Nunes Carraher. "Ensinando Cincias e
Estudos Sociais nas sries iniciais". IN: O que se aprende no Ciclo Bsico. So
Paulo, Secretaria de Estado da Educao, 1987, p. 121-136.
11. Sobre a necessidade de fazer do presente objeto de conhecimento histrico e de
tom-lo como ponto de partida para o estudo de outras realidades, no primeiro
grau, veja os trabalhos de Maria Tereza Nidelcoff (A Escola e a compreenso da
realidade. So Paulo, Brasiliense, 1987), de Conceio Cabrini et alli (op. cit),
e as coletneas organizadas por Marcos Silva (op. cit) e Jaime Pinsky (op. clt.).
12. Fernand Braudel. Histria e Cincias Sociais. 5 ed. Lisboa, Ed. Presena, 1986,
p. 21.
13. Roberto DaMatta. Relativizando: uma introduo Antropologia Social. Rio
de Janeiro, Rocco, 1987, p. 107.

14. Bronislaw Malinowski. apud. Roberto DaMatta. op. cit., p. 108.

15. Roberto DaMatta. op. cit. p. 108.

16. Idem, ibidem, p. 109.

17. Pelo que se pode observar, a noo de cultura utilizada era extremamente ampla,
englobando os elementos materiais e espirituais que constituem o modo de vida
de uma determinada sociedade. Dessa maneira, a noo de cultura empregada
encontra maior proximidade com aquela formulada pelo antroplogo Leslie White
- "Culturas so sistemas de padres de comportamento socialmente transmitidos
que servem para adaptar as comunidades humanas aos seus embasamentos
biolgicos. Esse modo de vida das comunidades inclui tecnologias e modos de
organizao econmica, padres de estabelecimento, de agrupamento social e
organizao poltica, crenas e prticas religiosas, e assim por diante (Leslie
White. "O smbolo: a origem e as bases do comportamento humano, Dep. de
Cincias Sociais da USP, 1983, mimeo$rafado) - do que em relao noo
proposta por Clifford Geertz - "a cultura e melhor vista no como complexos de
padres de comportamento - costumes, usos, tradies, feixes de hbitos-, como
tem sido at agora, mas como um conjunto de mecanismos de controle - planos,
receitas, regras, instrues (o que os engenheiros de computao chamam
'programas') - para governar o comportamento humano" (Clifford Geertz. A
Interpretao das Culturas. Rio de Janeiro, Zahar, 1978. p. 56).
18. Sobre as relaes entre cultura dominante e cultura popular veja os trabalhos
de Peter Burke (Cultura Popular na Idade Moderna. So Paulo, Cia. das Letras,
1986), Cario Ginsburg (O queijo e os vermes. So Paulo, Cia. das Letras, 1986
e Os Andarilhos do Bem. So Paulo, Cia. das Letras, 1988) e Marilena Chau (op.
cit., e Conformismo e Resistncia: aspectos da Cultura Popular no Brasil 31
ed. So Paulo, Brasiliense, 1989).

5'
19. Sobre a questo do tempo em sala de aula, veja os estudos de Maria Tereza
Nidelcoff (op. cit.}, Conceio Cabrini et alli (op. cit.), Maria Apparecida Mamede
Neves (Ensinando eAprendendo a Histria. So Paulo, EPU, 1985), Elza Nadai
e Circe M.F. Bittencourt ("Repensando a noo de tempo histrico no ensino" IN:
Jaime Pinsky. op. cit. p. 73-92) e Andr Segai ("Pour une didatique de la dure".
IN: Henry Moniot. Enseigneur l'histoire des manuels la memorie. Berne,
Peter Long Editions, 1984).

20. E. Leach. Repensando a Antropologia. So Paulo, Perspectiva, 197 4, p. 193.

21. Segundo Mircea Eliade, a noo de tempo circular encontra-se estreitamente


ligada ao mito, fazendo-se presente onde este ltimo vivo, isto , nas sociedades
em que fornece os modelos de conduta humana, o significado e o valor
existencia. Assim, trata-se de uma idia de tempo particularmente presente nas
sociedades arcaicas e tradicionais, mas que, semelhana do mito, no
desapareceu totalmente na nossa sociedade. A noo de tempo cclico, como o
prprio nome indica, consiste de uma viso cclica da vida csmica e humana, em
que se conjugam o prestgio das origens, dos feitos hericos e divinos que a
marcaram, possibilidade e a necessidade de reiter-los atravs dos ritos e da
crena de que os atos humanos repetem os praticados outrora pela divindade e
pelos heris, de que os antepassados renascem nos descendentes e de que h
um eterno retorno (Mircea Eliade Mito e Realidade. So Paulo, Perspectiva,
1972). Dessa forma, as origens encontram-se paradoxalmente disJuntas e
conjuntas em relao ao presente (Suzane Citron. op. cit. p. 51). No h nessa
noo de tempo uma distino clara entre passado, presente e futuro, pois esses
"esto dispostos de certo modo num nico plano e so, em certo sentido,
'simultneos'" (A.Y. Gourevitch. "O Tempo como problema de histria cultural". IN:
Paul Ricoeur - Org. -As Culturas e o tempo: estudos reunidos pela UNESCO.
Petrpolis, Ed. Vozes, 1975, p. 266-267). Segundo Gourevitch, essa noo de
tempo, nas sociedades primitivas, vincula-se dependncia estabelecida entre o
ritmo da vida social e a alternncia das estaes, em funo do qual se organizam
os ciclos da produo (op. cit. p. 266). E. Leach rejeita totalmente a idia de que
haver uma noo de tempo circular nas sociedades ditas primitivas, pois
inexistiria nessas sociedades qualquer sentido de girar, girar e, mais ainda,
quando "descrevemos tais seqncias como cclicas, introduzimos inocentemente
uma notao geomtrica que pode muito bem estar ausente de uma maneira total
do pensamento da populao em questo" (E.R. Leach. Repensando a
Antropologia. So Paulo, Perspectiva, 1974, p. 195).
Em nossa sociedade, predomina a noo de tempo linear, um tempo compreendido
como irreversvel, vetorial, homogneo, divisvel em segmentos de igual valor e
equivalentes; mensurvel, entendido como um fluxo contnuo que liga passado,
presente e futuro; comum a todos os eventos, acontecimentos e fenmenos e
independente deles. Sobre essa noo, veja: A. Y. Gourevitch. op. cit.; Roberto
DaMatta. op. cit., p. 86-142; Fernand Braudel. op. clt., p. 34; Suzanne Citron. op.
clt.; e Guy Beaujouan. "Le temps historique". IN: Charles Samaran (Dir.).
Encyclopedie de La Pliade: L'Histoire et ses mthodes. Paris, Gallimard,
1961, p. 52.

22. Fernand Braudel. 'A longa durao". IN: op. clt., p. 7-39.

23. Joaquim Ferreira dos Santos. "Nuvens suburbanas sob o sol de Ipanema". Jornal
de Brasil. Rio de Janeiro, 0 4/11/1984.

54
24. Paulo Srgio Pinheiro. "Um vero no Guaruj". Folha de So Paulo. So P ulo,
05/01/1986.
25. Eunice Dias de Paula et all. Histria dos povos indgenas: 500 anos d
dominao. Petrpolis, Vozes/CIMI, 1982.
26. Aracy Lopes da Silva (org.). A questo indgena na sala de aula. So Paulo. Ed
Brasiliense, 1987.
27. Anthony Seeger. Os ndios e Ns. Rio de Janeiro, Campus, 1980.

28. Por vocabulrio ilustrado entende-se a organizao de verbetes, atravs d,1


discusso em sala de aula ou da consulta dicionrios, somada s ilustraes ou
colagens que os alunos fazem a partir dos mesmos verbetes.
29. Fbio Feldmann. "A vingana da natureza", Veja. So Paulo, 02/03/1988,
"Mudana nem sempre agrada", Folha de S. Paulo. 1988.

30. Sobre a anlise de testemunhos veja: Fernando A. Novais. A proibio d


manufaturas no Brasil e a poltica econmica portuguesa no fim do sculo XVIII"
Revista de Histria. So Paulo, 33 (67): - 166, 1967; Adalberto Marson. op. clt.;
Maria Tereza Nidelcoff. As Cincias Sociais na Escola. So Paulo, Brasiliens ,
1987 p. 47 71; e Conceio Cabrini et alli. op. cit., p. 41 - 8.

31. Ferno Cardim. Tratados da terra e gente do Brasil. Belo Horizonte, Ed. l tahana,
So Paulo, Ed. da Universidade de So Paulo, 1980; Pero de Magalhes Gandavo
Tratado da Terra do Brasil/Histria da Provncia Santa Cruz. Belo Horizont
Itatiaia; So Paulo, Ed. da Universidade de So Paulo, 1980; e Jean de Lry
Viagem Terra do Brasil. Belo Horizonte, Ed. Itatiaia; So Paulo, Ed d,
Universidade de So Paulo, 1980.
32. Jos de Anchieta. Cartas: correspondncia ativa e passiva. So Paulo, Loyola,
1984e Teatro de Anchieta. So Paulo, Loyola, 1977; Serafim Leite (org.). Cartas
dos Pri m e i ros Jesutas do Brasil. So Paulo, Comisso do IV
Centenrio, ( 1956 1958) 3 vol.
33. Florestan Fernandes. "Antecedentes Indgenas: a oranizao social das tnbos
tupis". IN: Srgio Buarque de Hollanda (org.) . Historia Geral da Clvlllzac;o
Brasileira. 7. ed. So Paulo, DIFEL, 1985, p. 72 86; Lus Felipe Baeta Nev s
O combate dos soldados de Cristo na Terra dos Papagaios: colonialismo
represso cultural. Rio de Janeiro, Forense-Universitria, 1978; Laura de M llo
e Souza. O Diabo e a Terra de Santa Cruz. So Paulo, Cia. das Letras, 1986
Jos Maria de Paiva. Colonizao e catequese: 1549-1560. So Paulo, Autor
Associados Cortez, 1982.

34. Eunice Dias de Paula et alli. op. cit.


35. Borges Hermida. Histria do Brasil. So Paulo, Cia. Ed. Nacional, s/d.

36. Norma de Abreu Telles. Cartografia Brasilis: esta Histria est mal contada.
So Paulo, Loyola, 1984, p.93.

ANEXO 1

HISTRIA DOS CONTATOS ENTRE EUROPEUS E NDIOS BRASILEIROS


DO SCULO XVI

Os documentos escritos so, como j vimos, uma das fontes que os


historiadores utilizam para escrever a Histria. Voc, por exemplo, ao escrever
a "Histria de sua vida", pode ter usado documentos escritos: registro de
nascimento, passaportes, cartas, etc.
Vimos que nas "histrias narradas" aparecem os interesses de ...............
Os interesses tambm aparecem em alguns documentos escritos. Assim, o
historiador ao estudar os documentos escritos deve:
1 - ....................................................... ;
2 - ....................................................... ;
3 - ....................................................... ;
4 - .................................: ..................... ;
5 - ....................................................... ;

Voc escrever uma histria sobre os ndios e os europeus, tomando


como ponto de partida alguns documentos e histrias escritas sobre esses
dois povos. A primeira parte do trabalho ser analisar e interpretar os
documentos.

1 ! PARTE: DOCUMENTOS PARA ANLISE


Observao: a linguagem dos documentos foi adaptada.

1-CARTA DO IRMO JOS DE ANCHIETA A SANTO INCIO DE LOYOLA


(So Paulo, 1554).

"Estamos catequizando ndios que esto espalhados pelo interior do


Brasil. Esses ndios so brbaros, parecem estar mais prximos da natureza
das feras do que dos homens.
Todos os ndios comem carne humana, andam nus e habitam casas de
madeira e barro, cobertas de palha ou cascas de rvores. No esto
submetidos a nenhum rei ou chefe. Vivem sem lei, sem autoridade, por isso
vivem guerreando entre si. Alm disso, casam-se com parentes (at primos
diretos).

Atividades:

1 - Procure no dicionrio os significados das palavras catequizar, brbaros e


submeter. Depois, faa ilustraes ou cole figuras representando os
significados.
2 - Resuma as idias do texto.
3 - Procure identificar os interesses que esto por trs do texto. Para isso, voc
dever seguir os passos que voc fixou na ficha "Os interesses e a Histria".

56
li - CARTA DO PADRE MANOEL DA NBREGA AO PADRE MANOEL
TORRES (Salvador, 02/09/1557).

"Minha experincia mostrou que o fato dos ndios no estarem dominados


dificultava sua converso ao catolicismo. Esses ndios so uma maneira de
gente de condio mais de feras bravas que de gente racional. S podemos
convert-los amedrontando-os e dominando-os".
Atividades:

1 - Procure no dicionrio o significado das palavras converso, razo e


racional. Depois faa ilustraes ou cole figuras representando os
significados.
2 - Resuma as idias do texto.
3 - Procure identificar os interesses que esto por trs do texto (preste ateno
na viso que o autor tem do ndio).

Ili - VIAGEM A TERRA DO BRASIL, DE JEAN DE LRY (1577)


"Os ndios so cruis com seus inimigos: arrancam-lhes a barba,
matam-nos e comem-nos. Mas os leitores, ao lerem essas barbaridades
indgenas, no devem esquecer as barbaridades que so praticadas entre
ns, os europeus.
Os nossos usurrios so mais cruis que os selvagens! Os nossos
usurrios, sugando o sangue e o tutano, destrem vivas, rfos e outras
criaturas miserveis.
Em nossas guerras cometem-se violncias terrveis. Os inimigos so
mortos barbaramente. O fgado e o corao e outras partes do corpo dos
inimigos so comidos por furiosos assassinos.
Enfim, no detestemos exageradamente a crueldade dos selvaens
antropfagos do Brasil. Existem, entre ns, criaturas to ou mais detestaveis
que os ndios. Esses ndios s atacam as naes inimigas com quem tm
contas a ajustar. No preciso ir Amrica nem mesmo sair do nosso pas
(a Frana), para ver coisas to monstruosas".

Atividades:

1 - Vocabulrio ilustrado: tutano, usurio, barbaridade e antropfagos .. Ls2


2 - Resuma as idias do autor mostrando porque ele acreditava que os
europeus eram to ou mais cruis que os ndios.
3 - Procure identificar os interesses que esto por detrs do texto.

IV- FALA DE UM NDIO ANNIMO, EX-ESCRAVO DOS PORTUGUESES,


TRANSCRITA EM CARTA DE MANOEL DA NBREGA (Porto Seguro,
06/01/1560).

"O ndio disse que o governador os quer matar a todos ou faz-los

57
escravos, e que ns, os jesutas, procuramos engan-los, queremos a todos
mortos. Disse tambm que batizar-se fazer uma pessoa escrava dos
cristos".
Atividades:

1 - Vocabulrio ilustrado: batizar e jesuta.


2 - Resuma as idias do ndio.
3 - Quais so os interesses do ndio.

V - F ALA DE MAMBOR - UAU CONTRA A ALIANA DOS TUPINAMBS


COM OS FRANCESES (Sculo XVI).

"Vi a chegada dos portugueses em Pernambuco e Poti. Eles comearam


como vocs, franceses, fazem agora.
Inicialmente, os portugueses s comercializavam, no fixavam
residncia. Nessa poca dormiam livremente com as moas, o que os nossos
companheiros de Pernambuco achavam muito honroso.
Mais tarde, disseram que nos deviamos acostumar a eles, que
precisavam construir fortalezas, para se defenderem, e edificar cidades para
morarem conosco. Parecia que desejavam que constitussemos uma s
nao.
Depois, comearam a dizer que no podiam tomar as moas sem mais
aquela, que Deus somente lhes permitia possu-las por meio do casamento e
que elas no podiam casar sem que elas fossem batizadas. E para isso eram
necessrios padres. Mandaram vir os padres e estes ergueram cruzes e
principiaram a instruir os nossos e batiz-los.
Mais tarde afirmaram que nem eles nem os padres podiam viver sem
escravos para servirem e para eles trabalharem. E assim, ns nos vimos
obrigados a fornecer-lhes escravos. Mas no satisfeitos com os escravos
capturados na guerra, quiseram tambm os nossos filhos e acabaram
escravizando toda a nao. Nossa nao foi tratada com tirania e crueldade
de tal maneira que os que ficaram livres foram forados a deixar a regio".

Atividades:

1 - Vocabulrio ilustrado: nao e tirania.


2 - Resuma as idias de Mambor-Uau, mostrando porque o exemplo dos
portugueses mostrava ser prejudicial uma aliana dos tupinambs com os
franceses.
3 - Quais so os interesses de Mambor-Uau?

58
Cad. Histria, Uberlndia, 3(3) :59-63, jan./dez. 1992

QUANTO VALE A PROVA?


Lcia E/ena Pereira Franco*
Quando nos propusemos a refletir sobre o processo de avaliao,
sabamos que estvamos mergulhando em um campo polmico, repleto de
lugares-comuns, pelo qual j trafegvamos h muitos anos, inseguros e
insatisfeitos, na condio de alunos. A proposta estava inserida na disciplina
Prtica de Ensino de Histria 1, ministrada pela professora Maria de Ftima R.
de Almeida, no 8 2 perodo do Curso de Histria da UFU. A idia de utilizar o
espao da disciplina para acompanhar as formas de avaliao nas escolas de
1 2 e 22 graus, em substituio usual observao da docncia, era uma
conseqncia direta das greves ocorridas nas redes estadual e federal. Isso
porque diferenciaes de calendrio, em decorrncia das reposies de aulas,
fizeram com que o 2Q semestre letivo de 1991 - da Universidade - somente
tivesse incio quando as escolas de 12 e 2Q graus j estavam entrando na fase
final de avaliao.
Em virtude da nossa prpria experincia, antes e aps o ingresso no 32
grau, o tema nos atraiu de imediato. Na Universidade havamos tido a
oportunidade, em vrios cursos, de avanar nessa discusso, buscando
romper, por um lado, com formas mais ou menos convencionais de avaliao
e tentando nos libertar da presso da to famigerada nota. Por outro lado,
procurvamqs perseguir um crescimento real e no meramente ao nvel das
aparncias. E evidente que esses propsitos nem sempre se concretizavam,
o que fazia de todo o movimento muito mais um tatear pelo novo do que uma
cristalizao definitiva em relao a "o que avaliar" e/ou "como avaliar".
Dando incio, pois, s nossas atividades de estagiria, passamos a
acompanhar as avaliaes aplicadas a uma turma da 1 !.l srie do 2Q grau de
uma escola pblica de Uberlndia. J de incio deparamo-nos com uma
situao at certo ponto muito familiar. Era como se estivssemos assistindo
a uma projeo de um filme bastante conhecido, onde os personagens, em
sua grande maioria, poderiam ser quaisquer pessoas que, em um momento
ou outro, ocuparam aquele movelzinho definido como locus dos alunos: a
carteira.
Enquanto a organizao do cenrio era varivel - alguns se reuniam em
grupos, outros no -. o "esprito" que os envolvia parecia ser um s: uma
preocupao gritante com a prova de qumica que teriam no prximo horrio.
Por conseguinte, esperavam impacientemente pelo final da aula de histria.
Desatenciosos em relao aos quatro colegas que, "l na frente", tentavam
apresentar um seminrio (utilizado como forma de avaliao pela professora
de histria), os demais componentes da turma passavam com rapidez as
folhas do caderno, buscando, sofregamente, aproveitar os minutos finais para
descobrir os segredos da tabela peridica, os mistrios de misturas e
solues. A sala de aula parecia, literalmente, dicotomizada. Os quatro alunos
que apresentavam seminrio discutiam sobre a televiso no Brasil, a entrada

* Aluna do Curso de Histria da Universidade Federal de Uberlndia

59
do rock, os grupos de "heavy-metal"... Mas o metal que, neste momento, atraa
aos demais alunos era outro: o dos compndios de qumica. Prtons, neutrons
e eltrons falavam mais alto. Inutilmente a professora, de arma em punho - o
dirio -, tentava fazer a mediao. Fechava cadernos, ameaava reduzir a
nota... Em resposta, outros cadernos se abriam, algumas pessoas se
deslocavam, procurando por um colega que pudesse sanar aquela duvidazinha
que aparece minutos antes de qualquer prova. Alguns estudantes estavam
nervosos -visivelmente-; outros, nem tanto. A agitao, contudo, era unnime
e quanto mais o momento se aproximava a tenso parecia aumentar. Ainda
mais porque existe sempre o risco de que na, "hora h", d aquele branco...
Enquanto assistamos ao "filme", algumas indagaes ficavam ecoando
em nossa mente: at quando a avaliao vai funcionar como balana, rgua
ou qualquer unidade de medida? At quando a sociedade brasileira vai insistir
nesse modelo de educao? E possvel mudar essa situao? Por quais
caminhos?
Refletir sobre essas questes implica em pensar a escola que temos em
confronto com a escola que queremos. Obviamente deveria ser um trabalho
que partisse da anlise do processo educacional em suas diferentes instncias.
Mas por essa direo acabaramos nos alongando muito, sendo que aqui
nosso objetivo central apenas o de discutir elementos detectados no
processo de avaliao que acompanhamos na condio de estagiria. De
qualquer forma, importante a ressalva: a avaliao tem se mostrado
deficiente em si mesma, no resta dvida; mas deficiente tambm enquanto
elo de uma cadeia de precariedades que marca a educao como um todo
neste pas.
A situao pr-prova que descrevemos acima ilustra, com propriedade,
o processo de avaliao ainda preponderante em nossas escolas. No caso do
ensino de histria a coisa no se mostrou diferente. Lendo os cadernos dos
alunos, as provas aplicadas e dialogando com a professora, pudemos
perceber que a questo se desenrola da seguinte maneira: por norma da
direo, 50% dos pontos devem ser distribudos atravs da aplicao de
provas bimestrais com datas previamente fixadas. Os 50% restantes ficam a
critrio do professor. Em se tratando da disciplina de histria isso se d por
meio da apresentao de seminrios, debates, participao em sala de aula
e outros.
No que se refere s bimestrais, a prova a mais convencional possvel,
estando dividida, geralmente, em perguntas dissertativas e de "marcar x"
(algumas trazem at gabarito facilitando o trabalho da professora no momento
da correo). A ttulo de exemplificao, selecionamos duas questes, do
primeiro e terceiro bimestres respectivamente:
- O principal objetivo da expanso martima dos povos europeus no sculo XV.
foi:
( ) Expandir as idias dos europeus
( ) Interesse comercial
( ) Fugir da guerra na Europa
( ) Escravizar os ndios americanos
( ) Procurar novos recursos tecnolgicos

60
- Por que comearam a aparecer idias de independncia no Brasil, no final
do sculo XVIII?

Nesse conhecido processo, marca-se um dia, que deve ser


rigorosamente seguido, para o aluno devolver o contedo absorvido. Norteando
procedimentos como estes, est uma concepo de avaliao que se traduz
na verificao da quantidade de informao que o educando obteve. A nota,
ento, a unidade de quantificao erigida em ponto fundamental e, atravs
dela, os alunos so rotulados como "timos", "bons" ou "regulares". De acordo
com Alina Galvo Spinillo, "a nota ou o conceito o certificado da competncia
ou da incompetncia da criana e depois de dado nada mais resta a fazer por
ela". 1
Com referncia srie que observamos, a situao complica-se ainda
mais, pois se tratava da famosa turma "C"2 Todos os alunos estavam
previamente classificados como os menos capazes. E o resultado final das
provas j era "previsto" pela professora. Ela nos disse saber, antes mesmo de
aplicar uma prova, quem sairia "melhor" ou "pior". Nesse sentido, qual o
significado dessa avaliao? Ajudar a detectar as deficincias do aluno e
reorientar o professor na sua forma de trabalho ou apenas confirmar as suas
previses?
Seguindo o segundo caminho, este tipo de avaliao parece nos
apontar dois horizontes. Ou o aluno est apto a atingir o sucesso ou est
definitivamente fadado ao fracasso. Assim sendo, a avaliao no um
recurso, um mecanismo utilizado para descoberta de problemas, mas passa
a ser o objetivo ltimo do processo ensino/aprendizagem, que, ento, morre
ali, numa folhinha de papel, em um "x" marcado no quadradinho certo ou na
repetio das palavras da professora.
Quanto aos seminrios, debates, relatrios sobre filmes, etc, pudemos
notar que o fundamento praticamente o mesmo. H uma observao
rigorosa dos cumprimentos das tarefas. Por exemplo: um dado grupo de
alunos tinha de apresentar um seminrio; a professora havia includo, entre as
etapas de elaborao do trabalho, a confeco de cartazes. No dia da
apresentao, o aluno que estava com os cartazes no os levou porque ficou
doente e faltou aula. A nota do grupo, ento, foi reduzida em funo do "no
cumprimento" de uma das tarefas. O mais interessante que os cartazes
foram montados em sala de aula, nos dias anteriores, e que, portanto, a
professora sabia que os alunos os confeccionaram. Ao atribuir a nota, o que
a professora estava avaliando?
Concebida e aplicada dessa forma, a avaliao s pode continuar
sendo esse processo desgastante, coercitivo, que apavora muitos alunos e
que serve apenas para demonstrar uma suposta autoridade do professor.
Nessa lgica disciplinar, alunos nervosos, tensos, preocupados, mos trmulas,
suando frio o que h de mais natural.
Ademais, esta concepo de avaliao est vinculada a uma viso de
educao, que vem sendo reproduzida na sociedade brasileira. onde o
prioritrio no o ser humano que se est educando, construindo, mas sim
uma lei da fsica, um fato histrico, uma regra gramatical. Nas palavras d
Neidson Rodrigues, "muito diferente a concepo do processo educativo

61
como processo de crescimento da viso de mundo, da compreenso da
realidade, da abertura intelectual, de desenvolvimento da capacidade de
interpretao e de produo do novo, de avaliao das condies de uma
determinada realidade. Por aqui comea-se a entender o processo educativo
como abertura de janelas ao educando para ver o mundo". 3 A permanecer uma
relao mecnica, automatizada, pautada no jogo do poder, as janelas
permanecero fechadas.
Por isso tentar pensar em modificar a avaliao, apontar caminhos,
corresponde a lutar, conjuntamente, no apenas pela mudana da estrutura
educacional do pas, mas da prpria concepo de educao. Compreendendo
o processo educativo como "abertura de janelas", possvel implementar a
avaliao como um referencial cotidiano de educadores e educandos, atravs
do qual se processa o acompanhamento do desenvolvimento da relao
ensino/aprendizagem. Vinculada assim prtica pedaggica, a avaliao
deve propiciar a percepo dos problemas surgidos nesta relao, orientando
o professor no desenrolar de seu trabalho. Dessa forma, ela assume um
carter de mo dupla (alunos e professores vo sendo o tempo todo avaliados)
e rompe com o sentido unidirecional em vigor, que tende sempre a
responsabilizar o aluno pelos "erros" ou "acertos".
Naturalmente, a implementao de tudo isso depende de amplas
discusses entre os diferentes setores envolvidos e de um comprometimento
real com a educao. Apesar das conhecidas dificuldades, temos de procurar
caminhos e talvez um deles fosse inserir na disciplina Prtica de Ensino de
Histria 1, alm da observao de aulas, a organizao de debates nas escolas
acerca dessas questes. O que propiciaria no s um contato maior dos
alunos da licenciatura com a realidade educacional com que ele vai se deparar,
como tambm uma interao entre 1 2, 22 e 32 graus no trabalho de modificao
da educao estabelecida. Quem sabe, assim, no estaremos ao menos
tateando no sentido de imprimir uma situao de prazer na relao ensino/
aprendizagem, rompendo com os termos do poder que, no momento, a
sufocam.
NOTAS

1. SPINILLO, Alina Galvo. Reflexes sobre Avaliao Escolar. ln: Cadernos do CED.
Florianpolis, (13):67-76, Jan/Jun, .1989, p. 69.

2. Na escola em que estagiamos, o critrio de distribuio dos alunos por turma 1 feito
por idade. Os mais velhos e, portanto, muitas vezes, repetentes, acabam caindo
sempre no 12C, sendo a turma rotulada de inferior s demais.

3. RODRIGUES, Neidson. Da Mistificao da Escola Escola Necessria. 3 ed., So


Paulo, Cortez, 989, p. 79.

BIBLIOGRAFIA CONSULTA
ALMEIDA, Maria de Ftima Ramos de. Saber e Prazer no Ensino de Histria.
ln: Cadernos de Histria. Publicao do LEAH. Uberlndia-MG, ano 2, n2
2, Janeiro de 1991, p. 33-36.

62
-- - -- - - - !

RODRIGUES, Neidson. Da Mistificaco da EscolaEscolaNecessria. 3 ll ed.


So Paulo, Cortez, 1989, 95 p.
SPINI LLO, Ali na Galvo. Reflexes sobre Avaliao Escolar. 1 n: Cadernos do
CED. Florianpolis, SC, (13):67-76, Jan/Jun 1991.

63
Cad. Histria, Uberlndia, 3(3):65-71, jan./dez. 1992

11JSTRIA DO BASIL NO 1 2 GRAU:


REFLEXOES SOBRE O INDIO NO TEXTO DIDATICO
Mnica Chaves Abdala*
Este artigo resulta de um trabalho inicial que duas escolas solicitaram,
no sentido de uma reorganizao do material didtico sobre o ndio na histria
brasileira. Nossa proposta ao redigi-lo, ampliar uma reflexo sobre a forma
como so trabalhados os temas das disciplinas que se referem ao contedo
da Histria do Brasil - Formao Social, Integrao Social e outras
denominaes afins - nas primeiras sries do 1 Q grau.
Vrios estudos tm constatado que grande parte dos livros didticos
apresentam falhas na forma como tratam seus temas. Acrescenta-se a este
fato, a precariedade de recursos disponveis nas escolas - o caso sobretudo
das escolas pblicas que nem sempre podem contar com a adoo de livros
ou com uma biblioteca. Desta forma, alguns professores tm recorrido
elaborao de textos a partir de um material de consulta nem sempre
atualizado. Assim, os textos mimeografados so muito utilizados, resolvendo
o problema da escassez de material, mas reproduzindo as informaes de
livros nem sempre adequados.
No caso que aqui analisamos - a situao dos grupos indgenas no
Brasil - existe uma boa quantidade de publicaes j elaboradas visando suprir
as deficincias de livros didticos e professores, em termos de uma atualizao
do debate a este respeito. No entanto, a existncia dessas publicaes
conhecida por um nmero reduzido de professores que procuram entidades
especializadas - como os Museus do lndio 1 - ou participam de reciclagens
sobre o tema.
Discutindo com orientadoras de duas grandes e conceituadas escolas
de Uberlndia, uma da rede particular e outra da rede pblica, chegamos
concluso de que, ao lado de informaes atualizadas que os alunos recebem
atravs de notcias sobre problemas indgerns veiculadas pelos meios de
comunicao, palestras ou visitas a Museus do Indio, os textos "didticos" que
continuam sendo adotados contrastam por sua simplificao e por um certo
arcasmo.
Entendemos que papel da Universidade contribuir para a reflexo das
questes problemticas que apontamos. Assim, selecionamos um texto
adotado na 2 srie do 1 Q grau, que rene um bom nmero das informaes
comumente veiculadas sobre o ndio, com o objetivo de apontar crticas que
possam colaborar para um incio de discusso por parte daqueles que
reproduzem tais informaes.
Objetivamos com este artigo, apresentar bibliografia especfica sobre a
questo do ndio no livro didtico, assim como referncias de textos
especializados sobre a histria e cultura dos povos indgenas, visando
contribuir para um aprofundamento das crticas que levantamos.

* Professora de Sociologia do Departamento de Cincias Sociais da UFU.


Mestranda no Programa de Ps-Graduao do Departamento de Sociologia - FFLCH-USP.
Organizadora e coordenadora do Museu do ndio da UFu no perodo de 1986 a fev./89.

65
Num prximo estudo, pretendemos elaborar uma anlise crtica de
textos de livros didticos da 1 a 4 sries, dando prosseguimento discusso.
Gostaramos de ressaltar que a repercusso de nosso trabalho nas
escolas se fez sentir na produo de textos ou de apostilas para orientar alunos
e professores no debate sobre a problemtica indgena brasileira. Agradecemos
as orientadoras Eliane Ferreira Santa Ceclia, Stela Maria Sanchez Passos e
Maria de Ftima Nunes Braga as discusses e o apoio que tornaram possvel
esta proposta.
COMENTRIO DO TEXTO "DIA DO NDIO" ADOTADO NA 2 l SRIE DO 1 2
GRAU

DIA DO NDl02
"Os ndios foram os primeiros habitantes do Brasil.
Hoje em dia, nossos ndios vivem ainda em grupos ou tribos. (1 item)
A casa dos ndios chama-se oca.
Um conjunto de ocas forma uma taba ou aldeia.
No centro da taba fica um praa central chamada ocara. (211 item)
Os ndios se alimentam de frutas, razes, peixes, carnes de outros animais. (311
item)
As armas dos ndios so o arco, a flecha e o tacape. (42 item)
Os chefes dos ndios so os cacique, tuxauas ou morubixabas.
Os chefes religiosos so os pajs. (511 item)
As atividades dos ndios so diversas: fabricam canoas, redes, esteiras,
cestos, utenslios de cozinha, peas de cermica, panelas e vasos, alm das
armas. As mulheres se encarregam do preparo da alimentao, da confeco
dos tecidos e da fabricao das bebidas, principalmente o cauim, bebida feita
de milho e caju. (611 item)

Atualmente, h poucos ndios no Brasil, e a Fundao Nacional do ndio


(FUNAI) o rgo federal encarregado de prestar assistncia aos ndios". (7
item)
P ara maior detalhamento do comentrio, o texto foi numerado em itens
que devem ser consultados para a compreenso do mesmo.

1 11 item - Grande parte de nossos ndios vive ainda em grupos ou tribos. No


entanto, muitos deles j esto destribalizados e aculturados. Nas
regies de Manaus, de Belm e de Rio Branco grande o nmero de
pessoas de origem indgena que deixaram suas "aldeias" e vivem nas
periferias das grandes cidades, sub-empregadas, habitando
precariamente em favelas e cortios. Nestes casos, j no conservam
seus antigos costumes e muitos no pretendem retornar, optando por
viver como os demais homens das sociedades envolventes, ainda
que pobres.

2 11 item - Os nomes "oca", "ocara" e "taba" so especficos dos grupos da


grande famlia lingstica TUPI, no devendo ser generalizados.

66
Cada grupo d um nome e uma forma diferente s suas casas e ao
conjunto delas.
Um texto ill)portante que mostra bem este aspecto especfico o
"Casas de lndios", escrito por Sylvia CAIUBY NOVAES, que foi
publicado no livro Histria e Vida (PILETTI e PILETTI) que citamos na
bibliografia.

32 item - Os ndios se alimentavam de frutas, razes, peixes e carnes de caa.


Hoje isso no possvel para grande parte dos grupos. Muitos
dependem dos alimentos que compram nas cidades. A escassez de
terras, poluio dos rios, o desmatamento, so os _principais
responsveis pelas alteraes nos padres de alimentaao.
O problema da poluio dos rio pelo mercrio utilizado nos garimpas,
e a devastao das florestas de mogno na Amaznia, so dois
exemplos recentes que vm sendo explorados pela imprensa. Temos
a um bom material para pensarmos a fome e a pobreza de muitos
grupos indgenas, principalmente no norte e centro-oeste do pas.
42 item - Arco, flecha e tacape so as armas antigas. Hoje eles praticamente
no as usam, pois tm facas, espingardas, armas de fogo em geral.
So poucos os grupos que utilizam as armas tradicionais.

5 item - "Tuxaua", "morubixaba", "paj": so denominaes de origem TUPI.


"Cacique" uma denominao corrente entre os no-ndios e muito
divulgada, que apareceu atravs do espanhol, vinda do povo Taino,
das Antilhas. Este um povo indgena j extinto. Portanto, melhor
utilizar a expresso lder, ou citar as denominaes especficas aos
vrios grupos para indicar a diversidade.

6 item -Quanto s atividades descritas, importante ressaltar que fabricam


as armas tradicionais, uma vez que usam outras. Alm das atividades
citadas, muitos ndios trabalham como pees e bias-frias, muitos
cultivam suas prprias lavouras. Alguns ocupam postos na FUNAI.
Alguns grupos indgenas trabalham no garimpo, outros na extrao
da borracha, outros na coleta de castanhas. Os Kaduweo e Xavante
criam gado. As atividades descritas no texto para as mulheres, so as
tradicionais. Hoje, elas desenvolvem algumas outras, inclusive as de
bias-frias. Quanto aos tecidos, normalmente so comprados nas
cidades. "Cauim" no deve ser generalizado, pois um nome do TUPI
antigo, e pode ser feito de mandioca, cana, mel, milho e frutas - a
forma como so feitas e os ingredientes, variam com os grupos, como
variam os nome das bebidas.

7 item -Atualmente h aproximadamente 250.000 indgenas e 180 povos, foi


o que restou de 900 povos e mais de 5 milhes de ndios aqui
existentes quando chegaram os portugueses.

67
CONSIDERAES FINAIS

Podemos perceber que o texto analisado nos deixa a impresso de que


fatos do passado ocorrem no presente. Alm disso, utiliza denominaes de
um nico grupo como sendo gerais. Ele reproduz, portanto, informaes
contidas em livros didticos, que no so atualizados, como assinalamos
anteriormente.
Para podermos encaminhar uma discusso com informaes atuais,
mais precisas e fidedignas, necessrio lembrarmos que, para o nvel de
conhecimento das quatro primeiras sries do 1 grau, pelo menos du_as
questes so bsicas: A DIVERSIDADE ENTRE OS POVOS e a SITUAAO
DESSE;S NO TEMPO.
E fundamental um trabalho com a Histria que realize um dilogo do
passado com o presente, dimensionando a cultura no como "coisa" que se
desloca no tempo e no espao, mas como processo dinmico porque
resultado da forma como o homem produz e reproduz sua existncia. Trata
se, portanto, de um anlise do processo histrico, que dirimico, carregado
de contradies s quais os ndios no esto imunes. E possvel, nesse
contexto, compreender o confronto cultural e elaborar a crtica a um apego
irracional a tradies que no podem ser "congeladas". Em outros termos,
entendemos cultura como processo de produo social da existncia humana,
que varia de acordo com as mudanas de contexto e de necessidades
relativas essa produo. Assim, a cultura dos grupos humanos diferenciada,
porque so qiferenciadas as condies de sua produo, tanto no tempo como
no espao. E importante, portanto, trabalhar a noo de diversidade cultural
dos povos indenas, mostrando que sua unificao uma construo dos
no-ndios. O "indio genrico" no existe. Existem os Xavante, os Guarani, os
Kaingang, os Yanomami, os Bororo, e uma infinidade de outros povos, que se
organizam de maneiras diferenciadas para se casarem, se alimentarem,
construir aldeias, estruturar suas lideranas e uma srie de outras atividades.
As lnguas faladas tambm so diferentes entre si.
No estamos querendo ignorar o fato de que existem algumas coisas
que os ndios tm em comum e que servem sua diferenciao em relao
sociedade envolvente3 . O grande problema que, ao falar sobre eles,
ressaltam-se as generalizaes sem mostrar as especificidades que so
motivo de valorizao por parte deles, os principais interessados. Como
exemplo de tais generalizaes, lembramos as afirmaes de que os ndios
viviam da caa, da pesca, da coleta, comiam milho e mandioca, car e batata
doce. Estas afirmaes decorrem do fato de que os grupos indgenas, de
maneira geral, viviam em ntima rela9o com a natureza, retirando desta os
alimentos e demais recursos necessarios sua sobrevivncia. Mesmo neste
caso, seria preciso ressaltar que a forma como preparavam os alimentos, por
exemplo, no era a mesma nos diversos grupos. A prpria caa que comiam,
dependia da regio e das crenas, determinando diferentes escolhas dos
animais e de sua preparao. Podemos observar as diferenas citando o caso
dos Guarani, que fazem uma espcie de bolo de milho, que enrolam em folha
de bananeira e assam sob as brasas de fogueiras. Os Kaingang fazem uma
farinha de milho torrado junto com cinzas para no rebentar como pipoca.

68
Depois separam as cinzas e socam o milho no pilo. So dois pratos feitos com
milho, mas de maneiras diferentes. No entanto, mesmo considerada a
diversidade, algumas questes permanecem: e:omo eles se alimentam hoje?
Continuam elaborando seus pratos antigos ? E possvel ainda encontrar os
alimentos de outros tempos ? Eles tm tempo para preparar os antigos pratos,
uma vez que muitos trabalham fora de suas "aldeias" ?
Estas questes no valem s para a alimentao, mas para uma srie
de aspectos que nos remetem ao problema da situao dos grupos no tempo,
ou seja, sua situao histrica. No entanto, h que se ter cuidado para no
negligenciar a diversidade ao tratar o mbito histrico, e vice-versa. So
comuns as expresses "hoje os ndios vivem ... ", "hoje os ndios comem ...''..
Tenta-se dessa forma, pensar a histria, mas mantm-se a generalizao. E
verdade que hoje os povos indgenas se uniram para se defenderem dos
ataques s suas terras e da cobia aos bens situados nelas. Todos esses
povos passam por problemas srios de conflitos, pauperizao e doenas.
Poderamos afirmar que eles tm um problema comum de luta pela
sobrevivncia e pela determinao de seus costumes. Isto significa o direito
conservao mas tambm mudana de hbitos, resguardando suas
diferenas. A unio desses povos tanto mais significativa quanto se faz sobre
as variadas concepes que historicamente construram do mundo, e que
buscam conciliar sem destrui-las.
Existe uma srie de textos que foram elaborados com a preocupao
de dar conta da complexa questo da diversidade entre as sociedades
indgenas relacionada aos elementos bsicos que diferenciam essas
sociedades, no seu conjunto, de outras. (Cf.: LOPES DA SILVA, 1987). Muitos
deles resultam de experincia de longos anos entre grupos indJenas ou, por
outro lado, experincias didticas e de elaborao de textos didaticos. Diante
desses textos, a nossa contribuio simples e somente levanta questes que
os outros muitas vezes desenvolvem. Nesse sentido, gostaramos de deixar
as sugestes bibliogrficas que consideramos de fundamental importncia
para o aprofundamento de qualquer reflexo sobre o tema que aqui discutimos.
Acreditamos que a consulta a essa bibliografia imprescindvel elaborao
de novos textos que avancem no sentido de um aprendizado pleno e
atualizado.
Esclarecemos que selecionamos os textos que tenham uma preocupao
com o ensino de 1 2 grau ou que se adequem a esse fim, uma vez que h um
grande nmero de ttulos que poderamos recomendar sobre a problemtica
indgena no Brasil.

NOTAS
1. Em Uberlndia contamos com um Museu do ndio junto ao Ncleo de Pesquisas e
Documentao em Histria e Cincias Sociais do Departamento de Cincias
Sociais da UFU. Criado em 1986, ele representa hoje um importante polo de
discusses da questo indgena, reunindo material didtico e profissionais
especializados, promovendo debates permanentes com a sociedade e realizando
um atendimento dirio a escolares e professores de Uberlndia e da regio. O

69
Museu representa um papel fundamental como recurso educacional que deve ser
mais explorado. A partir de julho ele estar funcionando no Campus Santa Mnica.

2. Este texto no cita autor nem referncias bibliogrficas. Faz parte de um conjunto
de textos mimeografados que as escolas normalmente fornecem aos alunos. Ele
nos foi cedido por uma escola da rede particular de ensino, e sua escolha se deve
ao fato de que h uma concordncia, por parte das duas orientadoras com quem
discutimos, de que o contedo aqui reproduzido representativo daquele que
comumente se veicula nas escolas, sobretudo nas trs primeiras sries do 1grau.

3. Em seu artigo "Nem taba, nem oca: uma coletnea de textos disposio dos
professores" (LOPES DA SILVA, A. A Questo Indgena na Sala de Aula, 1987),
Aracy sistematiza um conjunto de aspectos estruturais que tm servido
caracterizao de elementos distintivos das sociedades indgenas no Brasil.
Poderamos citar, entre eles, o sistema de propriedade, a diviso sexual do trabalho
e reciprocidade, padres de redistribuio de alimentos, funo educativa dos
rituais, etc. (Cf.: Idem 130-131).

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS*

HOHLFELDT, Antnio. Por. Editora Antares, Rio de Janeiro, 1981 .

. A Primeira Guerra de Por. Editora Antares, Rio de


Janeiro, 1981.

LOPES DA SILVA, Aracy (org.). A Questo Indgena na Sala de Aula.


Subsdios para professores de 1 e 22 graus. Editora Brasiliense, So
Paulo, 1987.

PAULA, Eunice Dias de; PAULA, Luiz Gouvea de & AMARANTE, Elizabeth.
Histria dos Povos Indgenas - 500 Anos de Luta no Brasil. CIMINozes,
Petrpolis. 1982.

. Confederao dos Tamaios - a Unio que Nasceu do


Sofrimento. CIMINozes, Petrpolis, 1984.

PILETII, Nelson & PILETII, laudino. Histria e Vida. Textos de Apoio e


Exerccios. Vai. 1. Editora Atica, So Paulo, pp. 15-26.

PORANTIM. Em Defesa da Causa Indgena. Publicao mensal do Conselho


lndigenista Missionrio (CIMI), Braslia.
PREZIA; Benedito & HOORNAERT; Eduardo. Esta Terra Tinha Dono. CEHILA
Popular - CIMI/FDT, Guarulhos, 1989.

PROCURANDO. Material Didtico pars:1 Alunos de Primeiro Grau; Sugestes.


Associao Nacional de Apoio ao lndio (ANAi), lju, 1981.

70
RIBEIRO, Berta. O ndio na Histria do Brasil. Global Editora, So Paulo,
1983.
SEMANA DO NDIO. Subsdios Didticos. CNBB/CIMI. Publicao Anual.

* Grande parte deste material, e outros que no sugerimos aqui, podem ser
encontrados no Museu do ndio da UFU. As publicaes do CIMI podem ser
solicitadas Caixa Postal 03679 - CEP 70084 - Braslia/DF.

71
Cad. Histria, Uberlndia, 3(3):73-79, jan./dez. 1992

(DES) ASSIS,:,NCIA SOCIAL NO BRASIL DOS ANO$ 90


UMA QUESTAO PERTINENTE AO ENSINO DA HISTORIA
Maria Clara Tomaz Machado ..
Com a derrocada do socialismo real, a defesa do modelo econmico
neo-liberal pulverizou-se ideologicamente pelo mundo afora, aterrizando de
cheio nos pases de 32 mundo, especialmente na Amrica Latina.
Ganhou espao nos discursos polticos a defesa da liberdade de
mercado e da necessidade do encolhimento da ao do Estado como soluo
e caminho para as sociedades mais pobres serem introduzidas no templo da
modernidade.
Na prtica, o resultado desse discurso em favor da desestatizao tem
demonstrado ser altamente concentrador de rendas e, mesmo frente a
modernidade tecnolgica, a pobreza e o desemprego tm crescido. De
qualquer forma, o papel do Estado na economia ainda contundente quando
se trata das reformas fiscais, do abuso do compulsrio e dos diversos
confiscas que tm sido impostos sociedade. O que se constata que o que
de fato encolheu foram os gastos sociais por parte do Estado, seja na rea de
sade, educao e/ou assistncia social.
Tais problemas atingem em cheio a sociedade brasileira, cada vez mais
atolada numa crise recessiva, provocando uma situao de misria visvel
desde a ditadura militar, agravada, particularmente nos dois ltimos governos
ditos democrticos que, com sucessivos planos econmicos s tm acentuado
a desigualdade social, o arrocho salarial e a pobreza.
Consideramos pertinente a abordagem dessa situao real e atual
pelos historiadores, particularmente nas suas aulas de 1 2 e 22 graus, em
primeiro lugar porque a histria uma cincia que no deve se ocupar apenas
do passado. Muito pelo contrrio, conectar o ontem e o hoje, de forma a
possibilitar aos sujeitos histricos o evidenciamento de sua ao na construo
do presente, tecido de tramas e dramas, um dos seus muitos papis. E, em
segundo, discutir criticamente a questo da pobreza, da misria e da violncia,
seja nas salas de aula ou mesmo em todos os espaos possveis, tais como
sindicatos, partidos, associaes de bairro e outros uma forma das Cincias
Humanas permear o cotidiano provocando o questionamento poltico da
realidade atual. Esta uma das muitas brechas que permite ao historiador sair
do seu mundo terico/acadmico, objetivando a transformao da sociedade
brasileira.
E por isso que acreditamos que discutir a poltica de assistncia social
implementada pela ideologia do "Brasil Novo", tema que aflige e atinge em
cheio grande parte dos brasileiros, relevante no s do ponto de vista do
conhecimento mas da provocao e do questionamento poltico que ele possa
engendrar.

Professora de Histria do Departamento de Cincias Sociais da UFU. Mestra em Histria Soei I


pela USP.

73
Particularmente, iremos abordar neste artigo as questes sociais que
afligem mais de 70% da populao brasileira e, especificamente, enfocaremos
a "problemtica do menor" que assumiu, nesta ltima dcada, propores
alarmantes, tornando-se alvo de denncias por parte dos segmentos sociais
politicamente organizados, de instituies e organismos internacionais, tal
como a UNICEF, a Organizao Panamericana de Sade e a Organizao
Mundial de Sade (OMS) e, mesmo de partidos polticos de esquerda e da
Igreja que, juntamente com todas as entidades de apoio causa da criana
e do adolescente, fizeram aprovar no Congresso Nacional o Estatuto da
Criana e do Adolescente lei maior que, de fato ainda, apesar de todo seu
avano poltico, s se encontra no papel.
Neste primeiro momento, apontaremos alguns dados que reputamos
da maior relevncia, no s para evidenciar a situao concreta a que a
criana pobre encontra-se submetida, como tambm para embasar nossas
discussoes e, por ltimo, faremos referncias s polticas sociais adotadas
pelo Estado atravs do (no) planejamento social e da (des) assistncia social
institucionalizada.
Pensamos que no chocaramos ningum se afirmssemos que o
Brasil o pas dos contrastes. No entanto, entre ser considerado o 89 pas na
economia mundial e ocupar a nada agradvel posio de 80 lugar no ranking
mundial em qualidade de vida vai uma enorme distncia.
A mais recente pesquisa do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatstica) e da Anistia Internacional, de outubro de 1990, nos revela dados
alarmantes acerca da sociedade brasileira sobre os quais deveramos refletir.
Dos 150 milhes de brasileiros, 100 milhes (70%) vivem uma condio
espria de pobreza, com rendimentos que no superam trs salrios mnimos
e, desses 100 milhes, 70 milhes s podem ter sua situao social melhor
traduzida por misria e ou pobreza absoluta.
O socilogo Herbert de Sousa, diretor do IBASE (instituto Braileiro de
Anlise Scio-Econmica), declarou recentemente na Revista Isto E/Senhor
que no Brasil "a essncia de um modelo que sempre desenvolveu a riqueza
para uma minoria e a pobreza para UIT)a maioria levou tambm ao binmio
direitos dos ricos e deveres dos pobres. E uma herana ainda do final do sculo
passado, uma herana escravagista".
O no emprego, para no falar de desemprego, atinge em nmeros
crescentes a populao brasileira. A fora de trabalho no Brasil corresponde
apenas a 45 milhes de empregos efetivos; desses, 15 milhes so de
crianas j inseridas no mercado de trabalho. Na verdade, a grande massa de
brasileiros vive na mendicncia, na camelotagem, no mercado informal, o que
nos coloca em estado de perplexidade social.
Pela imprevidncia dos patres e do Estado, so registrados por ano
mais de 4 mil mortes e vrios milhares de aleijados em acidentes de trabalho.
Vale lembrar que estes so apenas os nmeros oficiais.
Na rea da educao deparamos com um resultado, no mnimo,
desconcertante: cresce em nmeros absolutos a quantidade de analfabetos,
cuja taxa j caminha para 20 milhes de brasileiros e o Estado opta por apoiar
as escolas particulares e privatizar a universidade pblica.

74
Os latifndios, fundamentados na desigual apropriao da terra em que
a maior parte dela representada por proprietrios que no cumprem sua
funo social e para os quais a terra antes de tudo uma mercadoria -
produzem no apenas a figura do migrante que, expulso do campo, assola as
cidades como mo-de-obra desqualificada, corT)otambm a vitimao daqueles
que insistem em na terra ficar e por ela lutar. E o caso dos assassinatos, por
encomenda, de trabalhadores rurais, lderes sindicais e de dirigentes de
organizaes polticas de apoio sua causa. De todos esses, o de expresso
mais contundente, foi o assassinato de Chico Mendes e, recentemente, o de
Expedito Alves de Souza (Par) e, apesar de denncias de entidades como
a Anistia Internacional, o 9overno federal nada tem feito concretamente para
impedir o conflito e a violencia no campo.
E o que diramos da situao da maioria das crianas brasileiras?
No de hoje as denncias acerca da violncia e da explorao do
trabalho do menor. J no sculo XVIII, Vtor Hugo, numa das mais belas obras
sobre o fim do Antigo Regime e conseqente desenvolvimento da sociedade
burguesa, intitulada "Os Miserveis" escolhe na figura de Gravoche a
representao da infncia abandonada e carente. No sculo XIX, Marx, em
alguns dos seus captulos de "O Capital", denuncia a explorao da criana e
da mulher que, como mo-de-obra barata, enriquecia as classes dominantes
com uma jornada de trabalho de 14 a 18 horas dirias, nas vrias indstrias
prsperas da Europa. E, em fins do sculo XIX, Emile Zola, um dos mais
dignos representantes do naturalismo, expe no seu romance "O Germinal" a
exploraao e a misria a que submetida a classe trabalhadora e, de forma
singular, as crianas nas minas de carvo.
Decorridos mais de um sculo, no Brasil de hoje, a pobreza e a misria
ainda tema de inspirao e de denncia do poeta. Em 1984, Chico Buarque,
em um de seus belos poemas musicados, fazia um auto-retrato de mais de
70% da sociedade brasileira com a msica "Brejo da Cruz".
Diz ele:

A novidade
que tem no Brejo da Cruz
E a crianada
se alimentando de luz.
Alucinados
meninos ficando azuis
e desencarnando
l no Brejo da Cruz.
Eletrizados
cruzam os cus do Brasil
Na Rodoviria
Assumem formas mil
uns vendem fumo
Tem uns que viram Jesus
J nem se lembram
que existe um brejo

75
da cruz
que eram crianas
que comiam luz
So faxineiros,
balanam nas construes.
So bilheteiros, baleiros e garons.
J nem se lembram que existe um brejo
da cruz.
que eram crianas e que comiam luz.
Muito sanfoneiro
cego tocando blues
e danando maracatus
uns atiram pedras
outros passeiam ns.
Mas ha milhares desses seres
que se disfaram to bem
que ningum pergunta
de onde essa gente vem.
So jardineiros,
guarda-norturnos,
casais
so passageiros,
bombeiros e bebs.

As crianas nada mais so do que vtimas de todo esse processo


econmico concentrador de rendas. De acordo com as ltimas pesquisas
realizadas pelo IBGE, sob encomenda da UNICEF, este , realmente um pas
jovem, cuja populao est, no entanto, condenada, em grande parte, a no
chegar idade adulta, massacrada e explorada sofre os reflexos do cruel
modelo econmico que atinge suas famlias e a elas diretamente.
Nesse sentido, alguns ndices nos apresentam como desalentadores:
a taxa de mortalidade infantil em fins de 1989 era de 64 crian9as por cada 1000
nascimentos, 400 mil morrem anualmente de doenas evitaveis e outras 100
mil de males infecciosos para os quais existem vacinas preventivas; uma em
cada 04 crianas sofre de desnutrio de segundo e terceiro graus.
Do total de 57 milhes de crianas na faixa etria de O a 17 anos 85%
vivem em famlias que tm uma renda de no mais do que dois salrios
mnimos, sendo que 43% tem suas vidas marcadas por um estado de carncia
e 20% de pobreza absoluta e misria.
Destes 57 milhes de crianas, 15 milhes esto inseridas no mercado
de trabalho, correspondendo a 26% da fora de trabalho no Brasil. Das
crianas que trabalham, 1 O milhes esto na faixa etria de 1O a 14 anos e
exercem funes desqualificadas, apesar de proibido por lei, sem carteira
assinada, conseqentemente sem quaisquer garantias previdencirias e
direitos trabalhistas. E, pior que isso so os 4,5 milhes de jovem trabalhadores
que no tm seu trabalho valorizado pois, simplesmente, ajudam membros
da famlia em alguma funo.

76
Entre tantas dificuldades, estes jovens tm seu estudo prejudicados
pela necessidade de entrar precocemente no mercado de trabalho, o que
resulta num baixo ndice de escolarizao e evaso escolar para mais de 1 O
milhes de crianas brasileiras.
Entretanto, mais cruel o ndice que constata que 8 milhes de crianas
abandonadas vagam sem destino e sem rumo pelas ruas das cidades
brasileiras. Desta dura realidade brota de um lado, a delinqncia juvenil e de
outro, como resposta da sociedade brasileira, a sua vitimao e assassinato.
A sociedade brasileira no pode mais ser omissa no tocante a violncia
contra a criana carente. Podemos cobrar dos governos municipal, estadual
e federal atitudes mais concretas. No entanto, nosso papel denunciar e
colocar na pauta de nossas discusses polticas o assassinato de mais de
2 .000 mil crianas s nestes ltimos dois anos. O assassinato destas crian9.as,
vtimas de aes policiais e de grupo de exterminadores, foi objeto de critica
da Anistia Internacional que, em um jornal ingls o 'The lndependent", afirma
que o Brasil j resolveu o problema de como tirar as crianas das ruas -
matando-as.
Frente a essa dura realidade surge-nos a forte imagem dos versos de
Caetano Veloso, explicando-nos um pouco dessa lgica que tanto necessita
fazer uso da violncia para o controle social.
Diz o poeta em "Os outros romnticos" do LP "O Estrangeiro".:
" ... e os 30 milhes de crianas pobres do Brasil
com seus paus crescendo
com seus seios crescendo
seus primeiros menstruos
compunham as vises de seus vitraes
E os apocalipses mais totais
E suas utopias mais radicais".

E por falar em apocalipse, neste ano de 1991, no dia internacional da


mulher, a UNICEF apresentou na Cmara dos Vereadores de So Paulo
dados estarrecedores sobre a situao das menores prostitutas no Brasil.
Segundo esses dados existem cerca de 2 milhes de adolescentes prostitutas
com menos de 17 anos; destas, 500 mil meninas entre 1 O e 12 anos de idade.
Em estados do Norte, Nordeste, onde a situao de pobreza mais grave,
usualmente praticada a venda de meninas por suas prprias famlias -
algumas chegam a ser trocadas por alimento. Nesta perspectiva, a prostituio
vista pela prpria famlia como fonte complementar de renda.
Diante desse quadro chocante da sociedade brasileira, poderamos nos
perguntar, mas a quantas anda a poltica social neste pas?
Na verdade, s poderemos fazer uma avaliao negativa da poltica de
assistncia socjal efetivada pelo Estado Brasileiro a partir da segunda metade
do sculo XX. E dessa poca a criao da LBA, dos Fundos de Assistncia e
Penses aos trabalhadores, como tambm o aparecimento de entidades
internacionais de carter particular que vm desenvolvendo at hoje aes
meramente assistencialistas como o Rotary Clube, o Lions Clube e outros que

77
em nada contribuem para mudar de forma radical o panorama de pobreza que
assola a realidade brasileira.
Nesse sentido, o planejamento social aparece, desde o governo
Vargas, (1950-1954), como um apndice dos grandes planos do
desenvolvimento econmico. Desde ento, a finalidade dos planos sociais, e
de toda e qualquer estratgia de cunho assistencial, instrumentalizada
apenas em termos de sua eficcia econmica. Por isso, em todos os planos
econmicos apresentados sociedade, sejam eles de J.K., da ditadura militar,
de Sarney ou Collor, possvel visualizar metas sociais a serem atingidas
(educao sade, habitao, e outros) apenas com o sentido de suprir as
carncias que o prprio plano impe para efetivar a acumulao e reproduo
do capital, implcito no desenvolvimento brasileiro. Como exemplo mais atual
disso podemos citar o ticket do leite, a cesta bsica, o programa de alfabetizao,
o abono salarial e outros.
Relativamente assistncia social, possvel perceber a inexistncia
de uma poltica sistematizada com um servio hierarquizado entre os diferentes
nveis governamentais para a prestao dos servios sociais ou sequer uma
poltica explcita, orientadora para os municpios e os Estados. O aparelho
institucional catico, complexo, fragmentado, permitindo o funcionamento
de polticas isoladas e paralelas. E, muitas das vezes, o Estado relega ao setor
privado a obrigao de investir em aes sociais de carter assistencialista,
quando este j pagou sob a forma de impostos, con;io o caso do
"FINSOCIAL", para investimentos exclusivos nesta rea. E lgico que com
isso no estamos querendo no responsabilizar o empresariado por tanta
misria, mas apenas afirmar que o Estado no investe e/ou no prioriza os
aspectos mais relevantes da questo social.
Por tudo isso pensamos ser possvel afirmar que a poltica social no
Brasil meramente assistencialista, no obedecendo a uma concepo de
transformao da realidade brasileira. O aparelho institucional, tal como a
LBA, se comporta como o submundo do Estado e atua de forma a abafar e
ocultar a excluso social. O casusmo poltico o determinante da irracionalidade
na distribuio de recursos e funes e nas prticas e objetivos a serem
implementados.
Nessa perspectiva, salientamos o carter demaggico e autoritrio
dessas polticas assistenciais colocadas em prtica a nvel municipal, estadual
e federal que, de uma forma ou de outra, perpetuam o clientelismo e o
paternalismo medida que impedem os excludos de conhecer os servios
produzidos, o acesso aos mesmos ou, ainda, a participao na definio dos
caminhos a serem traados e seguidos.
Por fim, gostaramos de alertar para o clientelismo social que impera
hoje na sociedade brasileira. Esse clientelismo pode ser constatado na "era
Collor" no s pela mentalidade governamental, que reproduz, nas suas
relaes com os segmentos mais pauperizados da sociedade, o discurso
populista do tudo em favor dos descamisados e ps descalos, como tambm
quando na prtica os seus programas sociais, que ainda no saram do papel,
apresentam a mesma dicotomia do passado de assistncia para a pobreza e
poltica scio-econmica para a elite.

78
E, pela msica de Cazuza e Freja "Maior Abandonado" parece-nos que
enquanto essa sociedade no se politizar e lutar concretamente por sua
transformao, seremos alvos de governos populistas e polticos
descompromissados com a realidade nacional.

Cazuza pede em seus versos:

Eu tau perdido
Sem pai nem me
Bem na porta da tua casa
Eu tau pedindo
A tua mo
E um pouquinho do brao
Migalhas dormidas do teu po
Raspas e restos me interessam
Pequenas pores de iluses
Mentiras sinceras me interessam

Eu tau pedindo
A tua mo
Me leva pr qualquer lugar
S um pouquinho de proteo
A um maior abandonado

... com amor ou no


Raspas e restos me interessam

Chega, portanto, de estarmos perdidos, pedindo migalhas de iluso. O


brasileiro necessita, mais do que caridade, ser tratado com respeito a sua
cidadania. E isso depende exclusivamente de todos ns.

79
Cad. Histria, Uberlndia, 3(3) :81-88, jan./dez. 1992

EDUCAO E HISTRIA DO BRASIL ATRAVS DO RDIO 1930/45


Newton Ongelo*

"... a radiodifuso escolar matria diferente e separada d9


radiodifuso, meio de publicidade ou de propaganda. E
preciso introduzir o rdio em todas as escolas primrias,
secundrias, profissionais, superiores, noturnas e diurnas e
estabelecer atravs deste poderoso instrumento de difuso
uma certa comunho espiritual entre os estabelecimentos de
ensino. O rdio ser o nico meio de se fazer esta comunho
de esprito, pois ( ... ) tudo concorre a separar e isolar as
nossas escolas, que so aqui e ali colmias autnomas, cada
qual com uma mentalidade e todas distantes do sentido que
ns c do centro desejamos imprimir-lhes". (Gustavo
Capanema). "Exposio de motivos do projeto sobre o servio
de Radiodifuso do Ministrio da Educao e Sade". 24 de
fevereiro de 1938. CG 36.12.00.

Um dos maiores problemas enfrentados pelo professor na aplicao de


um programa linear e cronolgico no ensino da histria do Brasil, seja no 1 ou
2 grau, a insuficincia de tempo para a anlise da nossa histria mais
recente. Assim, quando consegue "atingir" o sculo XX, o contedo
inevitavelmente trabalhado com pouco aprofundamento e reflexo,
contribuindo ainda mais para que os alunos assimilem a histria como uma
disciplina intil, sem relao com a sua realidade presente.
Alm dessas limitaes impostas por uma viso etapista e factual da
histria, o sculo XX tem sido tratado por muitos historiadores e autores de
livros didticos atravs de um desfile de governos e suas realizaes, conflitos
entre os defensores da industrializaao e a oligarquia rural, enfim, uma
narrao da histria na tica oficial. Esta concepo, ao eleger o Estado como
sujeito onipotente, desqualifica a atuao das classes sociais e seus conflitos.
No que se refere ao momento vivido entre 1930 e 1945, vrias anlises
sacralizam a figura de Getlio Vargas, principalmente no perodo do Estado
Novo. De um lado concentram-se leituras que atribuem uma autonomia do
Estado sobre o resto da sociedade, considerando-o como executor monoltico
da economia e da poltica. De outro lado, em leituras compartilhadas por
intelectuais da esquerda, as anlises supervalorizam a presena do Estado na
implementao da censura, da represso e do controle sobre os sindicatos.
Nesse caso, ficam excludos outros sujeitos e outras instituies, pblicas ou
privadas, na articulao de projetos de controle social, eliminando-se
possibilidades de divergncias e contradies no mbito do Estado, alm de
se imputar ao universo do sindicato quase todas as manifestaes populares
de luta, sem o reconhecimento de movimentos no organizados.

* Professor de Histria do Departamento de Cincias Sociais da Universidade Federal de


Uberlndia;
Mestrando em Histria pela PUC-SP.

81
A relao entre o Estado e a sociedade, compreendendo-se como
componentes dessa mediao a educao e o rdio, no se encerra no campo
da neutralidade e da tcnica, cabendo, pois, sua politizao. Em outras
palavras: "( ...) admitir que a vida estatal ultrapassa as meras funes do
governo, supe que as relaes de poder engendram-se em todos pontos da
sociedade, tanto nos organismos considerados pblicos, como as instituies
consideradas privadas e que o momento da poltica por exemplo, no liberalismo
uma regulamentao ou uma determinada institucionalizao daquelas
relaes de poder. ( ...) Desse ponto de vista, a vida estatal, como atividade
terica e prtica da burguesia, constituiu-se numa ampla rede de instituies
e de relaes de poder que ao se generalizarem ocultam os mecanismos de
dominaao atraves de uma regulamentao que dissocia a sociedade poltica
da sociedade civil, permitindo com essa medida o livre trnsito da 'pessoa
econmica' num mercado onde existam possuidores de meios de produo e
vendedores de fora de trabalho" (DE DECCA, 1930: 138 e 139).
Nesse sentido, a histria pode e precisa ser estudada a partir de outros
temas e de outras delimitaes de tempo. Uma histria que no saja
meramente uma criao do Estado, mas que reflita tambm sobre a construao
desses discursos e prticas de poder.
A busca de um controle sobre a sociedade e sua racionalizao no
sculo XX era assumida por determinados grupos e instituies privadas,
cooparticipantes em alguns momentos de rgos governamentais. A
disciplinarizao da classe trabalhadora e a educao das crianas, assim,
era implementada tambm fora das fbricas e das escolas.
O relato de pesquisa aqui apresentado tem como objetivo lanar
algumas reflexes sobre a utilizao dos meios de comunicao, especialmente
o rdio, como instrumento de ordenao ocial e de assimilao de hbitos
disciplinares no perodo de 1930 a 1945. E uma contribuio que se destina
a recuperar outros temas relativos poca, atravs de fragmentos da histria
do rdio e da educao, procurando apontar outros sujeitos e diferentes
prticas, fugindo um pouco da dicotomia entre o Estado realizador e o
sindicato atrelado. Enfim, perceber outras formas de dominao e de lutas
sociais.
No desenvolvimento da pesquisa sobre a Educao e o Rdio, a maior
dificuldade encontrada foi a localizao de fontes primrias sobre a radiodifuso,
quais sejam, gravaes de programas. Nesse sentido, a investigao do tema
sustentou-se na anlise de revistas especializadas, livros escritos na poca e
decretos sobre reformas de ensino e de regulamentao de estaes de rdio.
Atravs do contato com essa documentao, pude perceber a
preocupao compartilhada por intelectuais da poca ligados educao: a
de que o rdio era um instrumento poderoso a ser utilizado em prol da
educao das massas, numa perspectiva de desenvolvimento social a partir
da escolarizao.
A reforma do ensino no Estado de So Paulo, empreendida por
Fernando de Azevedo em 1928, j apresentava a radiodifuso educativa no
contexto escolar e as suas propriedades. O decreto n11 3281 "( ...) estabelece
que todas as escolas tero salas destinadas instalao de aparelhos de
projeo fixa e animada para fins meramente educativos, bem como

82
instalao de aparelhos de radiotelefonia e alto-falantes(...) se cria uma rdio
escola, com sua respectiva estao transmissora, destinada irradiao
diria, para as escolas e para o pblico, de hinos e canes escolares, da hora
oficial, do boletim de atos e instrues da Diretoria Geral, de todos os assuntos
de interesse do ensino, lies e sesses artsticas de carter educativo".
(AZEVEDO, 1971:22)
Em 1934, Ariosto Espinheira publica o livro - "Rdio e Educao" - obra
prefaciada por Loureno Filho e dedicada a Edar Roquette Pinto, onde
analisa as formas educativas para a utilizao do radio, traando um histrico
dessas experincias no Brasil e divulgando informaes sobre o rdio de
vrios pases da poca.
No caso do Brasil, uma gigantesca escola nas ondas do rdio de mbito
nacional se projetava a partir da dcada de 30, com a criao da Confederao
Brasileira de Radiodifuso:
"A confederao, por proposta do seu eminente presidente
Dr. Roquette Pinto, creou a 'Comisso Rdio Educativa' para
promover o emprego da Radiodifuso como meio de educao
directa, pela divulgao de informaes technicas e
profissionaes, pelo auxlio ao ensino pblico, pela melhoria da
saude e da hygiene, pelo apuro do gosto artstico, pelo
desenvolvimento do esprito de paz e concordia entre os
povos, pela propagao de noticias de interesse geral."
(ESPINHEIRA, 1934:104).

O sentido da educao a ser transmitida no se limitava, portanto,


instruo escolar. O papel da escola e dos meios de comunicao ligava-se
ao objetivo de homogeneizao dos indivduos, de padronizao do ensino e
da busca de uma comunho nacional.
Os programas elaborados e irradiados por ilustres professores e
intelectuais da poca, seriam previamente censurados pela Comisso Rdio
Educativa, formada entre outros membros, por Loureno Filho e Venncio
Filho, tambm assinantes do Manifesto dos Pioneiros de 1932, no movimento
de renovao do ensino conhecido como Escola Nova. Segundo Espinheira,

"A Comisso organizou a censura a todas as transmisses


radiophonicas para evitar que sejam irradiados programas
que contenham assumptos que:

a) sejam redigidos em linguagem imprpria;


b) offendam a moral e os bons costumes;
c) possam, de qualquer modo, concorrer para o desen
volvimento do crime, da vingana, do dio, da vadiagem,
do alcoolismo, e dos maus costumes;
d) possam crear antagonismos entre raas ou classes sociaes;
e) encerrem ultraje, vilipendio ou desacato a qualquer credo
religioso;
f) propaguem idas subversivas da ordem social e poltica;

83
g) deprimam a aco das autoridades constitudas;
h) suscitem desconfianas e inquietao nas relaes in
ternacionaes;
i) divulguem notcias falsas ou tendenciosas." (ESPINHEIRA,
1934:105)
Com este procedimento, a Confederao Brasileira de Radiodifuso
procurava incorporar s estaes de rdio um padro educativo de irradiao
que preservasse o princpio de uma nao harmnica, sem conflitos e
funcionando ordenadamente como um corpo. Portanto, no se tratava, na
prtica, de uma educao que levasse informaes e formao neutras,
universais, mas que produzisse um tipo ideal de brasileiro, trabalhador,
disciplinado e ordeiro.
A pesquisa de artigos da revista CULTURA POLITICA, realizada at
aqui, revelou-me, atravs de seus editoriais, a viso de um Estado enquanto
expresso social, como sendo o resultado das necessidades do povo e de sua
personalidade. Esta publicao oficial do DIP, (Departamento de Imprensa e
Propaganda) inaugurada em 1941, apesar de se dirigir a uma parcela restrita
da opinio pblica pela sua erudio, divulgava conceitos sobre a sociedade,
a cultura, as artes, a poltica e a educao, baseando-se na reconstituio da
tradio histrica brasileira para explicar e institucionalizar o presente.
Os artigos ligados educao e ao rdio eram escritos sob a tica dos
dirigentes do Estado, seja para ordenar o desenvolvimento da nao, seja
para disciplinar os instrumentos responsveis pela educao do povo, formais
ou informais. Ao Estado Novo, segundo os autores da revista, caberia
direcionar a coletividade rumo ao progresso e ao bem-estar para todos,
atravs da educao cvica a ser levada pelas mais variadas formas a todo o
territrio nacional.
Exemplo dessa manifestao de civismo a ser reproduzido encontra-se
no artigo de Alvaro Salgado - "Radiodifuso, fator social" - publicado em agosto
de 1941 na revista. O autor defende uma orientao inicial das transmisses
radiofnicas de se limitarem difuso de programas para a elite, msicas
eruditas transmitidas ao vivo e programas de carter educacional formal.
O rdio, segundo a concepo do autor, tambm deveria desempenhar
o papel de filtro cultural, o que motivava severas crticas propagao de
msicas consideradas ridculas e selvagens, como o samba de carnaval, o
maxixe, a marchinha e outros ritmos. Percebe-se uma clara inteno de se
fazer do rdio um instrumento de "elevao do nvel artstico e intelectual das
massas", a partir da desqualificao da cultura popular e, conseqentemente,
a criao de justificativas para o direcionamento racional da sociedade.
Esse saber cientfico defendido pelos intelectuais que se envolveram
nesses projetos de radiodifuso, responsvel pelo progresso de todos a partir
de sua irradiao para todos os cantos do Brasil, deveria ser dirigido e seletivo.
Buscava-se a reordenao do social com a disciplinarizao das massas,
adequando-as s concepes de nao, de trabalho e de civilizao pregadas
pelo Estado Novo.
Os intelectuais engajados nesse processo participam como porta
vozes tanto do Estado, quanto do ideal de povo que construiram nos seus
projetos.
84
Este procedimento, de acordo com lvaro Salgado, seria concretizado
com os efeitos educativos dos corais, com sua msica e msicos disciplinados,
inclusive nas rdio-escolas, uniformizando-se a lngua atravs de palestras
proferidas com correo, controle sobre estaes privadas e unificao da
orientao tcnica e educacional das estaes estatais e privadas.
Salgado conclui o artigo com a apologia dos efeitos sociais da
radiodifuso:
"a homogeneidade do povo por fora de estimulantes comuns,
a disseminao de uma s cultura para todos, as ocorrncias
da vida citadina(... ), a ateno dos analfabetos que atrada
para os estudos, a uniformizao da dico, da lngua".
(SALGADO, 1941:93)

A obra SEIXOS ROLADOS, de Roquette Pinto, apesar de tratar


basicamente de questes sobre a antropologia brasileira, dedica um captulo
- "Cinzas de uma fogueira (Pelo rdio: 1923/1926)" bastante revelador sobre
sua proposta de educao atravs do rdio. Escrita em 1927, a obra procura
estabelecer as razes dos problemas nacionais para em seguida propor as
solues adequadas. Assim, Roquette Pinto reconhece a pobreza da classe
produtora e a sua marginalizao do progresso, caracterizando-a no s como
pobreza material, mas principalmente mental. O saber seria, pois, a soluo
para o desenvolvimento harmnico e a continuidade do progresso.

Mas como atingir a todos com esse remdio?


"todos os lares espalhados pelo imenso territrio do Brasil
recebero, livremente, o conforto moral da cincia e da arte;
a paz ser realidade definitiva entre as naes. Tudo isso h
de ser o milagre das ondas mysteriosas que transportam no
espao, silenciosamente, as harmonias". (PINTO, 1927;233-
4)
O rdio significa, nesse contexto, a possibilidade de todos almejarem a
felicidade e o conforto. No seu discurso o problema do conflito de classe
anulado em funo do ideal de nao que possui desigualdades. Estas
desigualdades, por sua vez, seriam resolvidas pela ao do Estado justo,
preocupado em repartir os bens do progresso s custas de um de seus
elementos constitutivos: a tcnica, leia-se meios de comunicao. O produto
final seria a harmonia.
Nessa perspectiva, Roquette Pinto participa da criao do sistema de
Radiodifuso Educativa, com a fundao de rdio-escolas nos Estados que
orientariam as Rdio-escolas municipais. At mesmo os reeptores seriam
doados pelo Estado queles que no pudessem adquiri-los. E sem dvida um
dado revelador da abrangncia desses propsitos. Pretendia-se levar at o
povo o que talvez a escola jamais pudesse levar. A moldagem da populao
a esses valores transmitidos pelas ondas do rdio seria fruto da disposio de
ilustres intelectuais(Juzes de Direito para os programas de Histria; promotores

85
para os programas de literatura; mdicos para os de higiene e histria natural).
A elite pensante, detentora dos conhecimentos cientficos acerca da realidade
brasileira, levaria aos analfabetos de letras e de ofcio os ensinamentos
necessrios para a sua redeno social.

Roquette Pinto, autor de vrias obras sobre a questo da eugenia no


Brasil nas dcadas de 20 e 30, indica nos seus ENSAIOS DE ANTROPOLOGIA
BRASILIANA, os passos a serem dados para o aprimoramento do cidado
ideal brasileiro, preocupando-se principalmente com as migraes, as
imigraes e a educao social. Em que se pese a pobreza enfrentada pelos
nordestinos que migram para o sul, o autor estabelece os papis a serem por
eles desempenhados:

"Quanto aos adultos e aos velhos - quase certo - nada vale


o preconcio. No de esperar qualquer transformao nos
seus hbitos de trabalho incerto e indisciplinado. Mas resta
a grande massa dos moos, ainda no definitivament,e fixados
nos costumes meio-ndios do viver ao lu da vida. E a maior
massa, que poder ser desde j orientada para o trabalho
agrcola regular, como o que se faz no Sul, e, um dia, se h
de fazer no prprio Norte". (PINTO, 1982:11)

Nessa preocupao do autor, encarna-se o desejo de disciplinarizao


da pobreza para o trabalho, como forma de se garantir a configurao de uma
"massa" educada.
Quanto imigrao, o autor responde de maneira incisiva com a
eugenia. Baseando-se numa concepo de que a higiene melhora o meio e o
indivduo e de que a eugenia procura melhorar a estirpe, a raa e a
descendncia, a imigrao tratada cientificamente, a fim de se garantir a
nacionalidade. Para isso, algumas recomendaes advindas do 12 Congresso
Brasileiro de Eugenia (1933) so dirigidas ao presidente da Repblica:

1 - seleo rigorosa dos imigrantes para a defesa da raa brasiliana; 2


- levar em conta as qualidades coletivas das populaes de origem dos
imigrantes; 3 - examinar as condies individuais dos imigrantes; 4 - apreciar
as suas qualidades mentais e morais; 5 - realizar provas de habilitao
profissional ou tcnica do imigrante; 6 - excluir todos os imigrantes com
antecedentes criminais; 7 - no subveno da imigrao, por considerar que
os indivduos pobres de pases civilizados revelam a sua "inferioridade mental
e moral".

Atravs da rigidez de tais propostas para a imigrao, o ncleo de


pensamento e o conjunto de prticas sociais propugnadas para o povo
brasileiro se auto-denunciam. A figurao do outro, o estrangeiro, instaura o
princpio unificador da sociedade brasileira e da construo do povo uno, livre
das influncias "malvolas" do mundo externo e de caractersticas raciais que
possam colocar em risco o equilbrio da mistura de raas no Brasil.

86
As anlises de intelectuais brasileiros, aqui apresentadas, alm de
servirem como modelo de abordagem social na poca, direcionavam-se
tambm para a implementao de aes dentro e fora da esfera do Estado:

"O principal, todavia, no falar nela (a eugenia); pratic


la ou, pelo menos pesquisar os fatos e as relaes que
permitam execut-la um dia". (PINTO, 1982:49)

Apesar da apologia da neutralidade do Estado e do conhecimento


cientfico, existe a preocupao clara de se assumir a execuo de projetos,
claramente elitistas, quando se pretende traduzir o sentimento popular e
conduzi-lo, a sim, para o campo neutralizador da ordem social.
Os meios de comunicao, e em especial o rdio, foram importantes
instrumentos de mediao entre essa base de pensamento, a populao e o
Estado. O que necessrio reforar a relativizao do seu alcance e eficcia,
bem como as contradies sociais subjacentes a discurso unificador propagado
pelas suas ondas.
Quando os intelectuais da dcada de 20, 30 e 40, pleitearam o controle
da radiodifuso pelo Estado e a sua utilizao na rea educativa, revelou-se
uma insuficincia do sistema escolar da poca como formador da cultura
cvica, da obedincia e reverncia aos smbolos nacionais e disciplina.
Tentativas de convnio entre estaes de rdio e as indstrias para a audio
de programas profissionalizantes e de higiene, demonstraram a preocupao
de anular as tenses e conflitos em nome da cultura do trabalho.
Os sujeitos que se organizaram em agrupamentos cientficos
demonstraram o interesse de fazer do Estado um instrumento de racionalizao
da sociedade, desenvolvendo polticas pblicas que aumentassem a produo,
a eficincia e o controle social. Assim, determinadas prticas foram
institucionalizadas, na rea da educao, das comunicaes, da medicina, da
higiene e da eugenia, para que o coletivo e, com ele, todas as manifestaes
culturais autnomas fossem recambiadas em despolitizao da sociedade.
Uma considerao final sobre as leituras e pesquisas refere-se ao
carter da educao atravs do rdio. Apesar de ter sido criada a Rdio
Escola Municipal do Rio de Janeiro em 1934, percebe-se que o alcance dos
projetos de radiodifuso era muito mais amplo. Os discursos e prticas
empreendidos pelos intelectuais ligados comunicao e educao revelavam
um interesse de, a partir do cientificismo e do ideal nacional, reordenar o corpo
social em torno de um "Brasil novo". Para isso, a educao extrapola o nvel
escolar e adquire um estatuto cvico, de educao das crianas, do trabalhador
e dos ouvintes em geral.

BIBLIOGRAFIA
AZEVEDO, Fernando. A CULTURA BRASILEIRA. 5 ed., So Paulo,
Melhoramentos, 1971.

CENTRO Cultural de So Paulo. O RDIO PAULISTA NO CENTENRIO DE


ROQUETIE PINTO. So Paulo, 1984.

87
DE DECCA, Edgar S. O Silncio dos Vencidos. So Paulo, Brasiliense, 1981.
ESPINHEIRA, Ariosto. RDIO E EDUCAO. So Paulo, Comp.
Melhoramentos, 1934.

GOULART, Silvana. SOB A VERDADE OFICIAL. So Paulo, Marco Zero/


CNPq, 1990.

LENHARO, Alcir. SACRALIZAO DA POLTICA. Campinas, Papirus, 1986.

ORTIZ, Renato. CULTURA BRASILEIRA E IDENTIDADE NACIONAL. 3 ed.,


So Paulo, Brasiliense, 1985.

PINTO, Edgar Ro9uette. ENSAIOS DE ANTROPOLOGIA BRASILIANA.


Braslia, Cia. Edrtora Nacional/Universidade de Braslia, 1982.

-------- . SEIXOS ROLADOS. (Estudos Brasileiros), Rio de


Janeiro, Mendona - Machado e Cia., 1927.

REVISTA CULTURA POLTICA. N s de 1941 a 1944.

SCHWARTZMAN, Simon et alli. TEMPOS DE CAPANEMA. So Paulo, Paz


e Terra/Edusp, 1984.

88
Cad. Histria, Uberlndia, 3(3):89-93, jan./dez. 1992

EDUCAO PARA A CIDADANIA:


EXPERIENCIA E PERSPECTIVA NO BAIRRO ALVORADA*
Joo Francisco Natal Greco
C/ia Rocha Calvo ***
Paulo Roberto Almeida-

O LEAH e a extenso universitria


Nos ltimos anos, muito se tem discutido e debatido sobre a
indissociabilidade das trs funes da universidade brasileira: ensino, pesquisa
e extenso, confirmada pela Constituio de 1988, objetivando a vinculao
das atividades da universidade aos interesses da maioria da populao.
Nesta linha de raciocnio, so questionadas as formas com que vm
sendo colocadas em prtica essas trs funes, dentro de uma universidade
que carrega vrios anos de jejum poltico-eleitoral, em que muitas vezes o
ensino, a pesquisa e a extenso so restritos aos seus limites fechados,
tornando-a um local meramente de transmisso de conhecimentos.
A atividade de extenso, por sua prpria natureza, no pode ficar presa
aos limites da universidade. Mas quando colocada em prtica, fora dos
muros acadmicos, seus objetivos acabam sendo distorcidos por aqueles que
procuram levar um saber pronto, ausente de reflexes, a uma populao
supostamente desqualificada.
Outra questo controversa em relao ao trabalho de extenso querer
travestir atividades assistencialistas em atividades de extenso, ou ainda
utilizar recursos financeiros, humanos e equipamentos da universidade para
beneficiar algumas atividades privadas, recebendo em troca o "enriquecimento"
de relatrios e currculos pessoais, exigidos pelas universidades para avaliao
de desempenho profissional.
Nessa perspectiva, grande parte dos projetos da UFU no se
desenvolvem de acordo com uma concepo global de extenso. Na nossa
tica, a extenso consiste em formular e implementar atividades dirigidas
comunidade em geral, como forma de ampliar o acesso da populao aos
conhecimentos produzidos pela pesquisa e atividades cotidianas da docncia
e, ao mesmo tem_po, possibilitar o acesso dos profissionais da universidade ao
conhecimento nao acadmico produzido pela sociedade.
Foi a partir das reflexes sobre essas prticas de extenso que surgiu
a preocupao, por parte dos professores e alunos ligados ao Laboratrio de
Ensino e Aprendizagem em Histria, coordenado na poca pela professora

* Trata-se da divulgao de uma experincia de extenso , desenvolvida no Bairro Alvorada em


Ubertndia -MG pelo Laboratrio de Ensino e Aprendizagem em Histria- LEAH -do Departamento
de Cincias Sociais da Universidade Federal de Uberlndia.
** Historiador, tcnico do Laboratrio de Ensino e Aprendizagem em Histria.
***Mestranda em Histria pela PUC-SP, professora de Histria do Curso Nacional em Uberlndia
-MG.
- Mestrando em Histria pela PUC-SP, professor de Histria do Departamento de Cincias
Sociais da Universidade Federal de Uberlndia -MG.

89
Suzana Silveira Pereira, em discutir um processo de redimensionamento da
atividade de extenso, capaz de romper com os atuais "vcios" e inaugurar
uma prtica com condies de criar conceitos e renovar conhecimentos, para
atingir setores mais amplos da populao. Assim nasceu o projeto denominado
"Educao para a Cidadania", cujas experincias passamos a relatar neste
artigo.
Este projeto foi gerado a partir de encontros com os representantes de
algumas Associaes de Moradores de Bairros de Uberlndia, quando foram
levantadas as vrias aspiraes dos moradores, ficando ento decidido que
o projeto se constituiria em cursos de extenso relativos educao para a
cidadania, com abordagens de temas de interesses dos moradores. Nesses
encontros, definimos que os cursos seriam constitudos por mdulos,
preparados e trabalhados na comunidade por pessoas habilitadas -
predominantemente professores da universidade - com a participao dos
alunos do curso de Histria da UFU.
O projeto inicial foi denominado "CURSO DE EDUCA9 POLTICA"
e, posteriormente, alterado para "CURSOS DE EDUCAAO PARA A
CIDADANIA", por entendermos que a questo da cidadania, alm de no se
desvincular da questo poltica, est mais diretamente ligada aos interesses
das comunidades dos bairros.
Na montagem dos cursos que fariam parte deste projeto, levantamos
diversas hipteses, sempre com a preocupao de no deixarmos os objetivos
de "extenso" se desvincularem de nossas propostas. Para isso organizamos
vrios encontros entre o pessoal envolvido no projeto e alguns representantes
de Associaes de Moradores de Bairros, com a finalidade de conhecermos
o perfil das pessoas com as quais iramos trabalhar.
Consideramos que, ao realizarmos atividades de extenso junto
comunidade local, com um pblico heterogneo quanto ao grau de instruo,
idade e aspirayes, deveramos tomar cuidado em no usarmos uma linguagem
acadmica, cifrada em conceitos tericos e nos postarmos como "donos
absolutos do saber", pois isso, alm de contrariar nosso princpio, certamente
acarretaria constrangimento aos alunos, tornando os cursos montonos,
expositivos e sem reflexes.
Nossa primeira experincia foi realizada em janeiro de 1992, no bairro
Santa Mnica, um dos bairros mais populosos de Uberlndia, com
aproximadamente 25 anos de existncia e com uma populao bastante
heterognea em seus nveis scio-econmico e cultural Ali realizamos o
curso em um mdulo denominado "CIDADANIA E RELAOES DE PODER",
ministrado em 12 horas aulas para 30 alunos de diferentes nveis, em ue
foram abordados assuntos de interesse geral, em linguagem simples e de facil
compreenso. No final do curso foi aberto um debate, o qual nos surpreendeu
pelo nvel de reflexo, superando as expectativas de aproveitamento.
A segunda experincia ocorreu no bairro Alvorada, onde o curso foi
solicitado atravs de um ofcio, enviado ao LEAH, pelo "Movimento de
Conscincia e Prtica Poltica" (MCPP), segmento ligado Associao dos
Moradores do Bairro Alvorada, com a finalidade de subsidiar os trabalhos da
Associao em relao formao poltica e social de seus moradores. Seu
contedo sugeria diversos cursos, os quais o Movimento julgava necessrios

90
para cumprir seus objetivos, dentre eles a questo da cidadania, vindo de
encontro aos objetivos de nosso projeto.

Experincia de Extenso junto aos moradores do bairro Alvorada

Durante alguns encontros com representantes do MCPP, para


organiza9o do curso, ficou decidido que, junto questo da cidadania,
trabalhanamos com o tema Meios de Comunicao, seguindo o critrio de
12 horas aulas.
Devido ao expressivo nmero de inscritos, um total de oitenta alunos,
decidimos dividi-los em duas turmas, de acordo com a possibilidade de
freqncia dos moradores.
A temtica parecia bastante ampla para ser trabalhada em apenas um
mdulo do curso. A partir disso procuramos delimitar os objetivos que o curso
poderia alcanar, levando em considerao as expectativas dos prprios
participantes.
A metodologia utilizada, portanto, procurou levar em considerao esta
dinmica, permitindo que as pessoas falassem sobre suas aspiraes e, ao
mesmo tempo, se sentissem contempladas na discusso.
Num primeiro momento, procuramos auferir tais expectativas, buscando
perceber o entendimento sobre os diversos conceitos, a comear pelo prprio
ttulo do curso. O primeiro conceito a ser colocado em discusso foi "Cidadania",
que serviria como ponto de partida e pressuposto para a discusso.
Superada a primeira etapa, recolocamos o conceito de acordo com os
vrios entendimentos levantados em sala. Observamos que, na sua maioria,
as pessoas percebem a cidadania como um conjunto de deveres a serem
cumpridos e no foram poucas as falas que apontaram nesta direo:
"Cidadania obedecer s leis", "Respeitar o direito do prximo", "Deveres e
direitos das pessoas".
Esse foi o nosso pressuposto de discusso, a idia de "deveres", e a
forma como as pessoas percebem estes deveres.
O prprio grupo chegou concluso de que era impossvel discutir a
noo de dever se este no estivesse vinculado a uma sociedade concreta,
no caso a sociedade brasileira, posto que a sociedade desigual e as pessoas
so tratadas de formas diferentes.
Tnhamos, portanto, dois conceitos bsicos para discutir a questo da
cidadania: a idia de Deveres e a de Desigualdade Social.
A partir da histria da sociedade brasileira que recuperamos estas
noes, .levando em considerao a formao histrica de nossa sociedade,
as relaes sociais, desde a sociedade escravista, passando pela luta dos
trabalhadores e do povo brasileiro pelo direito moradia, educao, sade,
s lutas nos bairros por gua, esgotos etc.
Ampliamos a discusso para a noo de Estado e de leis na sociedade
brasileira e para a noo de Direito Formal e Real.
A constatao imediata foi de que, se o direito existe, ele no
respeitado, ou representa um privilgio de poucos.
Retornamos noo de desigualdade social e apontamos para a
necessidade de percebemos a desigualdade a partir de experincias coletivas,

91
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no local de trabalho, no local de moradia, nas vrias formas de expresso. A


verificao dessas experincias coletivas que permite percebemos a
negao de um determinado direito, posto que os problemas deixam de ser
individuais, para se tornarem pblicos e, portanto, de interesse de uma
maioria.
Esses pressupostos nos permitiram a questo dosmeios de comunicao
na sociedade brasileira e o uso que se fazem deles.
Nesse sentido, o desejo maior dos moradores fixou-se na discusso da
televiso e programas especficos veiculados por esse meio de comunicao.
A discusso girou em torno de dois eixos: em primeiro lugar, a questo
do direito ao lazer e, em seguida, o controle exercido pelas elites sobre estes
direitos e dos mecanismos, por vezes sutis, de se controlar o "tempo livre do
trabalhador'', atravs da transmisso dos valores dominantes, transformando
os em valores socialmente aceitos.
A sugesto para o grupo foi que cada pessoa buscasse, ao longo da
semana, observar um determinado programa de TV e percebesse valores
colocados pelas vrias situaes e personagens.
No momento seguinte, coletivizamos a discusso e trocamos as
experincias. Foi possvel perceber a superficialidade dos noticirios de TV,
a manipulao dos programas infantis etc.
No encerramento do curso, procuramos aprofundar a discusso de
como os meios de comunicao de massa banalizam acontecimentos
importantes apresentando a realidade como homognea e consumvel.
Discutimos ento o papel da indstria cultural. Aquilo que anteriormente a
famlia, a escola, a Igreja, a moral, a polcia e o Estado estavam encarregados
de fazer (isto , produzir a interiorizao das idias e dos valores da classe
dominante), hoje realizado com mais eficincia, mais rapidez e em maior
escala pelos meios de comunicao de massa - desde a seleo de notcias
at a imagem do povo que "aparece" na TV.
A avaliao final foi feita pelo grupo, sem a presena dos professores,
deciso que tomamos para permitir que as crticas e sugestes fossem feitas
com maior liberdade, enfim, para evitar as inibies.
Reproduzimos algumas falas do Relatrio final da atividade, vivenciada
durante trs finais de semana consecutivos, junto com os moradores do bairro
Alvorada.

"Com esse mdulo, percebemos a legitimidade da


Universidade, a partir do momento em que ns da comunidade,
tomamos a liberdade de buscar a UFU, que cumpriu parte do
seu papel de ensino, pesquisa e extenso".

"As aulas tiveram muita dinmica, considerando o fato do


raciocnio em que fomos envolvidos, onde ns, com a ajuda
dos monitores, fomos descobrindo os fatos".

"Observamos que mudamos a nossa forma de falar, tendo


mais segurana e auto-valorizando".

92
"Passamos a valorizar outras atividades de lazer, como
conversas, sentar mesa para comer, sem a 'intromisso' da
televiso".

"Aprendemos que a cidadania, em nossa sociedade, tem que


ser conquistada.
Conclumos que devemos somar experincias individuais,
para promover o bem comum".

93
VOLUME 2 - NMERO 2 - JANEIRO 1991

CADERNOS
DEHISTRIA
N DICE

Apresentao . . . . . . . . .. . . . ... . . . . . . . . . ... . . . ......... 3


A Constituio do Saber na Modernidade
Jernima Augusta de Paula Menezes . . . .. . . . . . . . . . ...... ... 5
A Influncia dos Meios de Comunicao de Massa em Sala de Aula
Angela Maria Alves
Gisvane Guedes Arantes ... . . . .. . ........ . . ....... . .. ... 13
A Construo do Passado e o Nacionalismo na Histria do Brasil
Newton Dngelo .. ... . .. ... ..... . ..................... 19
Homem - Sujeito do Processo de Construo da Histria
Silma do Carnw Nunes . ... . ............................ 27
Saber e Prazer no Ensino de Histria
Maria de Ftima Ramos de Alm.eula . ....... . ............ . . 33
A Histria Ensinada no 1! e 2! Graus e a Constituio da Memria da
Histria
Selva Guimares Fonseca 37
Ensino e Criatividade
Maria Joana Costa
Christiane dos Reis Ribeiro 51
A Institucionalizao da Pobreza no Espao Urbano Burgus
Maria Clara Tomaz Macha.do ...... . . . .. .............. ... 55
Minas Gerais nos Anos 70: As Mltiplas Faces dos Movimentos Sociais
Carmem Lcia Figueira Balbino ... . .... . .............. ... 63

CAD. HIST., UBERLNDIA I ANO 21 N. 2] JANEIRO 1991


Composto e Impresso
Grfica Universidade Federal de Uberlcincllu