Processos de Avaliação

Aula 07
Rotinas de pensamento e o feedback: a gestão da
comunicação na avaliação formativa

Objetivos Específicos
• Sintetizar, identificar, relacionar, selecionar, combinar, relacionar as propostas
de rotinas de pensamento com as rubricas de avaliação formativa, para
realizar o feedback; entender como a gestão da comunicação pode ajudar na
implantação das estratégias de avaliação formativa.

Temas

Introdução
1 Gestão da comunicação na avaliação formativa
2 Rotinas de pensamento
3 Feedback e os objetivos de aprendizagem na avaliação formativa
4 Integrando rubricas, rotinas e feedbacks
Considerações finais
Referências

Professor
Luci Ferraz de Mello
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Introdução
Para esta aula, nosso objetivo é trabalharmos as estratégias de rotinas de pensamento
e feedback, duas das quatro estratégias fundamentais da avaliação formativa, também
conhecida como avaliação para a aprendizagem.

Destacamos ainda que esta proposta de avaliação vem se fortalecendo cada vez mais
pelo desenvolvimento de abordagens pedagógicas planejadas com base em dinâmicas
comunicacionais intensas ao longo de todo esse processo. Por este fato, trabalharemos
também nesta aula alguns aspectos da gestão da comunicação ao longo de processos
educativos para a implantação desta abordagem.

1 Gestão da comunicação na avaliação formativa

Pensar em avaliação formativa a partir de suas quatro estratégias – rubricas, rotinas
de pensamento, feedback e autorregulação – pressupõe também refletirmos sobre como
desenvolver a gestão da comunicação ao longo desses processos com fins educacionais.
Isso porque essas estratégias se estruturam e se fortalecem exatamente por meio de
processos comunicacionais de trocas intensas entre todos os participantes, principalmente
entre os alunos. Estamos falando sobre processos dialógicos, mas devemos nos atentar que
neste contexto específico tais processos precisam ser pensados tendo como premissa a
intencionalidade educacional das salas de aula.

Sabemos que, a princípio, cada disciplina ou curso, quaisquer que sejam eles, apresentam
inseridos em seu planejamento um ou mais objetivos de aprendizagem que se pretende atingir.
Por outro lado, observamos ao longo das aulas que a implantação da avaliação formativa
junto a uma dessas entregas se edifica por meio de uma série de dinâmicas focadas em trocas
interpessoais intensas e reflexivas, bem como por meio da observação e verificação contínua
do conhecimento que está sendo construído ao longo desses processos comunicacionais.
Uma vez que estamos discorrendo sobre uma avaliação para a aprendizagem, é necessário
o constante acompanhamento dessas práticas comunicacionais para que possamos fazer
ajustes rápidos na construção de saberes, de forma que, ao fim, realmente consigamos atingir
as metas e os objetivos de aprendizagem traçados.

Logo, o planejamento e a construção da avaliação para a aprendizagem junto a uma

turma de alunos, a partir de uma disciplina específica, precisam ser pensados a partir do
desenho de atividades com inúmeras validações resultantes das interações pessoa-pessoa,
sempre considerando os objetivos de aprendizagem almejados.

Nesses espaços, há a necessidade da competência de gestão da comunicação para a

educação por parte do educador responsável pela turma, de maneira que ele realmente saiba
como pensar, apresentar e estimular questionamentos que propiciem essas construções e
validações ao longo de todo processo pelos próprios alunos. Além disso, é preciso que os
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estudantes se atentem ao fato de que eles são os responsáveis por sua aprendizagem, a partir
da apresentação e confirmação da edificação desse conhecimento por meio das intensas
trocas reflexivas com seus pares e com seu educador.

Para tanto, o docente deve montar um roteiro mínimo contendo as principais intervenções
comunicacionais que fará ao longo do processo, sempre considerando a intencionalidade
educacional dessa ação e as características culturais de seus alunos, de forma que suas
intervenções sejam realmente compreendidas por esses estudantes. Porém, não se trata
apenas de fazer uma lista de atividades a serem executadas, mas também de indicar como a
comunicação será feita em termos de estímulo a partir da palavra, com a previsão inclusive de
perguntas definidas previamente para realmente promover um aprofundamento da reflexão
sobre a temática em estudo.

2 Rotinas de pensamento
A estratégia das rotinas de pensamento está diretamente ligada à estratégia de feedback do
educador aos seus alunos. Isso porque à medida que o educador apresenta questionamentos
diversos, construídos de forma a promover no estudante um aprofundamento de suas
reflexões sobre o tema em estudo, esse mesmo docente precisa dar esclarecimentos sobre
a evolução do processo de avaliação do conteúdo desenvolvido pelos alunos com as rotinas
de pensamento. Falaremos, pois, primeiro das rotinas de pensamento e depois trataremos
do feedback.

2.1 Observação da construção do conhecimento

Como foi apresentado até aqui, a avaliação formativa está voltada à construção consistente
da aprendizagem e não meramente à verificação de quais conteúdos foram apreendidos.
Estamos falando de pensar práticas a serem implantadas durante as aulas de um curso que
façam com que os alunos se mantenham constantemente focados também na própria análise
do conhecimento que está sendo construído.

Sobre isso, Wiliam (2011) explica que o desenvolvimento dessas dinâmicas se dá a

partir de perguntas apresentadas pelo educador, de maneira a promover o aprofundamento
das reflexões dos estudantes sobre o contexto em estudo. Ou seja, o roteiro de aulas de
um educador que esteja trabalhando com a avaliação formativa deve prever momentos de
apresentação de perguntas específicas, encadeadas, as quais estimulem processos cognitivos
diferenciados em seus participantes, sempre objetivando uma avaliação reflexiva dos
estudantes sobre esse conteúdo.

As rotinas de pensamento, pois, consistem na apresentação de uma sequência de

perguntas aos alunos da sala de aula, sendo que ao educador responsável caberá analisar as
respostas dadas pelos alunos com o objetivo de entender e apreender como se desenvolve

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o processo de reflexão e formação do pensamento do aluno. Trata-se do que Davis (1997)

denomina de “escuta interpretativa”.

Quando falamos em apresentar um determinado conteúdo a um grupo de alunos,

sabemos que esses podem ter diferentes entendimentos sobre o tema tratado por conta de
inúmeras variáveis que influenciam nesse processo reflexivo, iniciando, por exemplo, pela
própria formação escolar anterior e cultura familiar, dependendo do perfil dos alunos de uma
turma. Essas mediações culturais e acadêmicas fazem com que algo ouvido e interpretado
por um estudante não tenha exatamente o mesmo resultado ou significado pretendido pelo
professor responsável. Por outro lado, aquilo que o próprio educador ouve e interpreta
também pode não ser exatamente o que o aluno quis dizer.

Segundo Davis (1997), há práticas em sala de aula que são verdadeiramente dialógicas,
desenvolvidas a partir de trocas intensas que objetivam a construção legítima de um saber
e não uma mera manipulação ou imposição de uma eventual verdade absoluta. Tais práticas
resultam, inclusive, na própria transformação do pensamento do professor responsável
em decorrência dessas trocas reflexivas legítimas entre todos os participantes. Trata-se do
processo conhecido como “escuta hermenêutica”, em que há a intenção real da construção
do saber entre todos os participantes de um determinado curso.

Consequentemente, Wiliam (2011) defende a necessidade de momentos de apresentação

dessa sequência de questionamentos específicos aos alunos, durante uma atividade qualquer
em sala de aula, de maneira que o educador possa acompanhar e avaliar quais os rumos
que os pensamentos e as reflexões das pessoas estão tomando. Isso permitirá que muito
rapidamente esse educador possa apresentar esclarecimentos mais detalhados sobre alguns
aspectos do conteúdo que está sendo apresentado, para ajustar possíveis interpretações
tidas como erradas por parte dos estudantes desse grupo.

Essa prática é defendida também por Perrenoud (1998), que destaca a importância
do professor acompanhar a evolução do desenvolvimento do pensamento do aluno, para
conseguir identificar de maneira mais rápida e consistente as conclusões e até as derivações de
pensamentos a que seus alunos estão chegando sobre o exposto. Ele reflete que precisamos
desenvolver modelos teóricos de mediações do professor em sala de aula, por meio da
aplicação de dinâmicas de trocas intensivas entre todos os participantes, que permitam
intervenções voltadas a um acompanhamento mais próximo dos processos de representação
e de pensamento de seus alunos, resultando em um melhor entendimento das conclusões
sobre um tema. O tipo de prática proposto aqui por Wiliam (2011) permite que o educador
acompanhe e identifique mais clara a rapidamente as diversas formas como seus alunos
resolvem determinados problemas, bem como mapeiam os processos discursivos, avaliativos,
criativos, analíticos e sintéticos desses alunos.

O médico Eric Mazur, ligado à Universidade de Harvard, em palestra proferida na

conferência da Association for Learning Technology, a ALT-C, ocorrida na Universidade de
Manchester, Inglaterra, em 2012, discorreu sobre estudos que apontam para o fato de que os
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alunos ainda hoje são pouco reflexivos em relação ao conteúdo ao qual estão sendo expostos
em sala de aula. Ele destacou que não há uma preocupação por parte da maioria dos
professores em inserir em suas aulas dinâmicas específicas voltadas a esse tipo de estímulo
para o aprofundamento das reflexões sobre o conteúdo em estudo.

O não aprofundamento dessa reflexão faz com que as eventuais dúvidas ou conclusões
erradas a serem tomadas pelos alunos só sejam identificadas no momento de aplicar os
instrumentos para avaliação dessa aprendizagem, no sentido apenas de aprová-los ou reprová-
los. Consequentemente, o processo da aprendizagem fica muito prejudicado. Ao pensarmos
em incluir reflexões para verificar os processos de raciocínio dos alunos sobre os temas em
estudo, estamos focando novamente no processo de construção para aprendizagem, uma
vez que essas dinâmicas permitem ao professor responsável identificar e esclarecer mais
rapidamente as eventuais dúvidas ou entendimentos errados.

A implantação de processos dialógicos para a construção social do conhecimento

bem como de práticas voltadas à resolução de problemas ou mesmo ao desenvolvimento
reflexivo prevêm uma formação específica dos próprios educadores, que passam a atuar
como mediadores e participantes ativos dessas dinâmicas, postura essa que pode ser bem
diferente e até desafiadora para eles.

Há ainda os membros do Projeto Zero, também da Universidade de Harvard (EUA),

que desenvolvem já há alguns anos estudos aprofundados sobre essa abordagem, à qual
eles denominam de “Projeto do Pensamento Visível”. Eles propõem que os educadores,
ao planejarem o desenvolvimento de suas aulas, preparem roteiros de perguntas às quais
denominam de rotinas do pensamento. Eles refletem que os alunos já são submetidos a
inúmeras rotinas comportamentais em seu dia a dia, como horário de início e término das
aulas, controle de presença, materiais de trabalho, aplicação de provas bimestrais, trabalhos
em grupo, entre outras. Esse grupo defende que esse roteiro de perguntas deve ter como
premissas básicas provocar o pensamento reflexivo e apresentar ao educador responsável
pelo processo informações sobre como estão evoluindo essas reflexões e compreensões nas
mentes de seus alunos.

Outro aspecto que deve ser considerado é o tempo correto concedido pelo professor aos
alunos para refletirem e apresentarem suas respostas nas dinâmicas em sala de aula. O mais
comum é aguardar pouco tempo e prontamente dar dicas que facilitem a resposta ou mesmo
já responda às perguntas em nome dos alunos. Contudo, o educador deve pensar a dinâmica
de maneira que a sua execução preveja um tempo adequado para o aluno realmente refletir
e poder apresentar suas respostas. Deve prever ainda o tempo necessário para o professor
refletir sobre essas respostas obtidas e fazer suas considerações sobre elas. Esse cuidado
também faz parte do que chamamos de planejamento da gestão da comunicação em sala de
aula.

As perguntas podem ser feitas também por um aluno aos demais, derivada de um
estímulo inicial do educador responsável, que poderá atuar como mediador e estimulador
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dessas trocas reflexivas. Uma prática que tem sido muito bem recebida, segundo Wiliam
(2011), é pedir aos alunos que preparem uma ou mais questões sobre o conteúdo apresentado
a eles durante a aula, ação essa que os faz refletir mais profundamente sobre o exposto e o
apreendido, de maneira que consigam propor questionamentos e apresentar respostas. Essa
abordagem também revela ao educador responsável como evoluiu o entendimento desses
estudantes acerca do conteúdo apresentado a eles.

Diante dessa realidade, pesquisadores do Projeto Zero, junto à Universidade de

Harvard, como Shari Tishman e David Perkins (TISHMAN, PERKINS & EILEEN, 1999), entre
outros, propõem o planejamento de roteiros de perguntas-chave a serem apresentadas em
momentos específicos das aulas, para que os educadores possam fazer esse tipo de verificação
de maneira mais consistente ao longo do processo de aprendizagem. Segundo esses autores,
incorporar as práticas de rotinas de pensamento como um aspecto da cultura em sala de aula
pode trazer inúmeros ganhos para o cumprimento dos objetivos de aprendizagem dos cursos.

Nunes (2011) esclarece que há diversos tipos de rotinas, sendo que algumas são focadas
no desenvolvimento da criatividade, enquanto outras estão voltadas para a compreensão da
verdade ou mesmo da equidade, entre outras competências a serem trabalhadas. Algumas
dessas sequências de perguntas são mais gerais e podem ser aplicadas a inúmeros contextos,
enquanto outras são focadas no desenvolvimento de características específicas. Ou seja, a
elaboração das perguntas que comporão as chamadas rotinas de pensamento deve ser feita
com base nas competências e objetivos de aprendizagem que se pretende atingir ao fim de
cada novo curso.

2.2 Tecnologias da comunicação a serviço da avaliação para a

aprendizagem
Um dos grandes desafios que surgem quando apresentamos a proposta da implantação
das rotinas de pensamento é a própria viabilização desse processo em sala de aula. Como
pensar a dinâmica para uma turma de 30 – 40 – 50 alunos? Como “ouvir” e conhecer as
variações e processos de aprofundamento do conhecimento sobre um determinado tema de
todos os alunos da turma? Haveria realmente tempo para isso em meio a todo o conteúdo a
ser trabalhado durante um período letivo?

Por mais que esta abordagem tenha sido refletida e defendida por alguns grandes
pensadores da educação ao redor do mundo já há algumas décadas, apenas mais recentemente
ela tem sido viabilizada. A própria evolução das tecnologias de informação e comunicação,
e a oferta de novos ambientes virtuais de aprendizagem multimidiáticos têm permitido que
essas práticas sejam implantadas nas salas de aula.

A criação das chamadas aulas de informática educativa, as quais são realizadas em

laboratórios de informática da unidade escolar, com computadores ligados à internet,

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tem permitido que os professores passem a planejar roteiros de dinâmicas como essas. A
própria Secretaria Municipal de Educação de São Paulo passa por um processo de definição e
implantação dessas rotinas do pensamento.

Segundo Nunes (2011), consultor contratado desde 2011 para viabilizar o uso da avaliação
formativa junto a projetos de práticas de informática educativa dessa rede de ensino público,
trata-se de um processo de mudança de cultura por parte dos gestores, coordenadores,
educadores e dos próprios alunos, que envolve diálogo intenso e negociações constantes
entre todas as partes envolvidas.

Sobre a ajuda das tecnologias, inicialmente as escolas municipais de São Paulo

utilizaram a plataforma “ThinkQuest”, da Oracle Education Foundation, a qual teve sua
oferta descontinuada recentemente. Por conta disso, a referida rede adotou a plataforma de
aprendizagem “EdModo”, a qual tem algumas vantagens interessantes, como sua similaridade
de navegação, layout e upload de peças midiáticas diversas com o Facebook. Trata-se de
um ambiente fechado, que permite a montagem de espaços individuais, com permissão de
acesso apenas a pessoas autorizadas e possibilidade de cadastro diferenciado entre alunos e
professores/coordenadores/gestores.

Ambientes como esse, quando utilizados em aulas presenciais para atividades de

informática educativa, permitem que peçamos aos alunos que, por exemplo, respondam
a essas perguntas específicas, por escrito, diretamente em áreas de disponibilização de
mensagens do ambiente. O educador apresenta a primeira pergunta, aguarda entre 4 e 5
minutos para que todos respondam (o tempo de resposta é definido com base na pergunta
feita e no perfil dos alunos da turma) por escrito no espaço indicado.

No passo seguinte, esse educador faz uma atualização da tela para que apareçam todas
as respostas disponibilizadas, de forma que ele possa comentá-las rápida e resumidamente,
procurando principalmente destacar evoluções corretas diferenciadas ou mesmo eventuais
enganos quanto ao entendimento, objetivando, esclarecendo dúvidas e fazendo ajustes ao
desenvolvimento do pensamento reflexivo.

Nessa situação, observamos que a tecnologia é utilizada com função de duplo apoio. O
primeiro deles refere-se à possibilidade de coleta de um número muito maior de respostas
dos alunos do que se poderia obter se fosse apenas verbal. Ou seja, caso não haja essa
tecnologia, o professor tem que se restringir a ouvir apenas de 4 a 5 alunos, dependendo do
número de alunos da turma e do tempo de que dispõe para aplicar a dinâmica. O educador
pode até pedir aos alunos que lhe enviem papéis com seus nomes e suas respostas, caso não
tenha acesso às tecnologias digitais. Contudo, a própria coleta dos papéis e a compilação
das respostas levariam muito mais tempo para serem levadas a cabo, sem falar de possíveis
desordens por parte dos alunos ou mesmo dificuldade no controle das respostas dadas.

No caso do resumo das respostas rapidamente apresentado, isso se deve à disponibilização

conjunta de todas as respostas, algo que levaria mais tempo para ser apurado caso o professor

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decidisse verificar as respostas uma a uma, oralmente, ou mesmo que precisasse verificar as
disponibilizações em vários pedaços de papel, por exemplo.

Há ainda outro ganho com o uso dessa tecnologia, que se refere ao próprio registro
das respostas da atividade, o que permitirá o desenvolvimento de outras avaliações mais
detalhadas, bem como o planejamento de dinâmicas para fortalecer os aspectos que estejam
gerando mais dúvidas.

Logo, podemos observar que o processo de avaliação formativa passa a ser cada vez mais
viável quando o pensamos a partir do uso de tecnologias digitais e de dinâmicas específicas.

3 Feedback e os objetivos de aprendizagem na avaliação

formativa
Ao discorrermos sobre a avaliação de aprendizagem, qualquer que seja o tipo adotado –
diagnóstica, somativa ou formativa –, devemos apresentar aos alunos que foram submetidos
a uma avaliação qualquer um retorno sobre seu desempenho, por mais simples que sejam
esses comentários, como aprovado ou reprovado. Apesar de já prevermos dar algum tipo de
satisfação ao aluno ao fim de uma avaliação de aprendizagem sobre seu desempenho em
uma prática escolar, há mais de uma forma de fazermos isso.

Especificamente para a avaliação formativa, o feedback assume um novo papel e passa

a ser entendido como uma das características básicas desta abordagem de avaliação cujo
foco é a construção do conhecimento, o que faz com que as ações ligadas a ele devam ser
pensadas de forma estratégica para o fortalecimento de todo esse processo.

O planejamento do feedback aos alunos considera o tipo de avaliação que será adotada
e seus respectivos instrumentos e estratégias. Para o caso da avaliação formativa, temos que
planejar as formas de retorno com foco em um melhor desenvolvimento da aprendizagem
do aluno. Isso pressupõe uma atenção importante até para as palavras que utilizaremos ao
longo de nossas colocações, para informarmos o aluno objetivamente sobre os aspectos que
precisam ser melhorados e aqueles que estão bem fortalecidos. Então, não se trata apenas
de emitir um juízo de valor superficial do tipo “você está aprovado” ou “seu trabalho está
ótimo”, mas de detalhar e explicar, com base nos objetivos de aprendizagem, o que já foi
atingido e o que precisa ser melhorado ou modificado para que ele finalize o curso com o
atingimento dos objetivos de aprendizagem esperados.

Pesquisas sobre a eficácia das categorias de feedback mostram que, ao focarmos

apenas na atribuição de pontos, grades ou níveis ao aplicar instrumentos de verificação de
aprendizagem, esses indicadores raramente contribuem para a melhoria do aprendizado.
As pesquisas indicam que há uma melhoria significativa desses resultados de aprendizagem
quando são apresentados comentários qualitativos pelo educador, realizados verbalmente
ou por escrito, que façam o aluno pensar e entender como o seu processo de aprendizagem
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está evoluindo e o que mais precisa fazer para melhorá-lo. Esses comentários tendem a ser
ainda mais agregadores se forem desenvolvidos com base nos próprios critérios definidos nas
rubricas do curso.

Lembramos que um dos objetivos de um feedback bem estruturado é estimular no aluno

reflexões sobre o desenvolvimento de sua própria aprendizagem. Curiosamente, alguns
educadores entendem que é exatamente na estratégia de feedback que reside uma possível
limitação da aplicação da avaliação formativa, como nos casos de matemática, por exemplo.
Contudo, defensores da avaliação formativa, alguns deles professores de Matemática, como
é o caso do próprio Dylan Wiliam (WILIAM, 2011), alertam que mesmo resultados do tipo
certo ou errado podem gerar reflexões que levem a um aprofundamento da reflexão sobre o
tópico em estudo. Novamente, a forma como esse feedback é elaborado e passado ao aluno,
como é feita a gestão da comunicação desse retorno de desempenho, é que vai fazer com
que o aluno entenda ou não as razões de ter errado um determinado exercício, focando a
construção do seu conhecimento.

Wiliam (2011) explica que o feedback deve ser trabalhado a partir de uma comunicação
com uma intenção clara de causar o pensamento reflexivo nesse aluno e de apresentar
sugestões sobre como ele pode melhorar e fortalecer o seu conhecimento acerca de algum
tópico que esteja sendo entendido de forma incorreta ou incompleta.

Esses comentários devem ser diretos, objetivos e focados, desenvolvidos sempre a partir
dos critérios de avaliação utilizados para mensurar o desempenho desse aluno. Devem ser
elaborados também com base na própria pergunta, para que o aluno compreenda a evolução
correta da reflexão acerca do tema em estudo. Isso permitirá também que ele entenda a
importância da definição dos critérios apresentados nas rubricas do curso, e identifique mais
claramente os ganhos que terá caso se atente a tais critérios desde o início da realização de
uma atividade.

Investigações realizadas por estudiosos, como Ruth Butler (WILIAM, 2011), mostram um
fator que influencia diretamente como os estudantes em geral lidam com os resultados de seus
processos de avaliação de aprendizagem, ainda com grande ênfase em aspectos emocionais
derivados de resultados como “aprovado/reprovado” ou mesmo “melhor da classe/pior da
classe”. Parece haver grande preocupação com esses resultados, ligada diretamente à forma
como são vistos dentro da sala de aula pelos demais colegas.

Ruth Butler (WILLIAM, 2011) identificou que o uso de apresentação de resultados apenas
com notas refletidas por valores (numéricos ou alfabéticos) ou contagem de pontos, não
contribui para a aprendizagem em si, uma vez que os alunos tendem a focar no aspecto de
terem sido “aprovados” ou “reprovados”, sem uma preocupação com o que aprenderam. Por
outro lado, essa mesma pesquisa mostrou que apresentar esse tipo de resultados juntamente
a comentários detalhados, feitos com base nos critérios de avaliação, também não tem quase
nenhum (ou mesmo nenhum) efeito sobre a forma como o aluno entende o seu processo de
aprendizagem. Ao serem apresentados às duas abordagens de feedback conjuntamente, os
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estudantes tendem a focar novamente no resultado geral de aprovação ou reprovação, e na

forma como serão vistos e julgados pelos pares (Ex.: aluno mediano, aluno regular, melhor
aluno, pior aluno). (WILIAM, 2011)

Contudo, há uma terceira forma de se trabalhar o feedback para a melhoria da

aprendizagem. Trata-se de propor duas etapas de verificação de aprendizagem, sendo que na
primeira etapa, o educador deve apresentar apenas seus comentários sobre o desempenho
do aluno. Esses devem ser estruturados e comunicados ao aluno, apontando em quais
critérios de avaliação ele falhou, quais foram as causas e como ele pode fortalecer esses
aspectos. Apenas em uma segunda etapa o educador deve atribuir uma nota e colocar novos
comentários, pois a primeira etapa já mostrou ao aluno a importância de buscar melhorias
em sua aprendizagem.

Ainda sobre os resultados que podemos obter dos alunos, com base nas formas como
planejamos o processo de feedback, Wiliam (2011) aponta que não necessariamente um
feedback detalhado é o melhor. Pesquisas sobre essa abordagem destacam a importância de
pensarmos novamente a realização de uma atividade em duas etapas, pois a aprendizagem se
mostra mais consistente e melhor quando o educador, ao fim da primeira etapa, fornece dicas
sobre como os alunos devem proceder para evoluir e melhorar o resultado da tarefa, sem
fornecer o resultado completo. As dicas estimulam novas reflexões e melhor aprendizagem
para futuras aplicações da teoria em estudo, enquanto o resultado correto e completo, sem
essas dicas, não permite o processo reflexivo por parte dos alunos.

O momento para apresentarmos esse feedback também é considerado crucial. Caso ele
seja feito antes da hora, antes dos alunos terem tido tempo suficiente para refletirem sobre
a tarefa apresentada e realmente buscarem uma resposta, pode ser prejudicial para esse
processo de aprendizagem. Quando o professor se antecipa, apresentando a resposta para
ganhar ou agilizar o tempo de aula, por exemplo, ele tolhe a possibilidade de receber uma
resposta reflexiva por parte dos alunos, prejudicando diretamente esse processo.

Outro aspecto negativo pode ser identificado quando os comentários avaliativos estão
focados no lado emocional dos alunos (ex.: autoestima ou autoimagem), ou seja, quando os
educadores atribuem apenas notas ou elogios vagos, com o objetivo de tentar motivá-los. Para
que tenhamos real ganho de melhoria de aprendizagem a partir das ações de feedback, os
comentários dos professores devem ser desenvolvidos a partir dos critérios claros e objetivos
das rubricas que orientaram os alunos sobre o que deveria ser desenvolvido ao longo da
atividade. Além disso, deve conter detalhes específicos sobre como podem proceder para
melhorar esse desempenho.

O feedback deve ser pensado e comunicado de maneira a mostrar aos alunos que as
competências também podem ser adquiridas com base na aprendizagem e nas práticas.
Não há uma receita pronta, um caminho certo a ser seguido para apresentarmos o feedback
perfeito. Cada professor deverá analisar o conteúdo a ser ministrado e avaliado, bem como
sua própria abordagem, de maneira a planejar a comunicação desses resultados aos alunos,
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quais informações apresentar a eles. Isso deverá está integrado com toda a prática em sala
de aula e cada educador deve aprender como ajustar seus feedbacks a cada classe de alunos.
Para que o feedback possa ser considerado formativo, ele precisa conter informações que
realmente orientem os alunos sobre como proceder para melhorar sua aprendizagem acerca
do tema em estudo.

4 Integrando rubricas, rotinas e feedbacks

Neste momento, consideramos importante destacar a necessidade de pensar de forma
integrada essas três de todas as quatro estratégias até aqui apresentadas (a quarta estratégia
refere-se à autorregulação). Ou seja, por mais que cada uma deva ser pensada a partir de
suas próprias características, elas também devem ser pensadas como complementares e de
apoio umas às outras.

Logo, as rubricas deverão ser definidas com base nos objetivos de aprendizagem de um
curso e comunicadas logo no início para que os alunos entendam qual o conhecimento a ser
trabalhado no curso, quais as competências que esperamos que eles desenvolvam ao fim e
de que modo eles poderão fazer isso.

As rotinas de pensamento serão formuladas para ajudar na reflexão desses alunos

ao longo de todo o percurso, de forma a aprenderem a se aprofundar nas temáticas, bem
como a refletirem sobre como se aprofundando, como se dão seus próprios processos de
aprendizagem, sempre considerando os critérios que deverão desenvolver e que estão
detalhados nas rubricas.

Por fim, os feedbacks os orientam sobre a evolução individual de cada um ao longo do

processo e aponta os ajustes necessários para que realmente consigam atingir os objetivos
indicados no início.

Daí a necessidade de todas as ações dessas estratégias da avaliação formativa estarem

alinhadas e integradas entre si.

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Para conhecer mais sobre o papel das rotinas de pensamento e do feedback

ao longo de um processo de avaliação formativa, acesse na Midiateca:

• Opção 1: Vídeo público do PhD. Mark Church (Traverse City Area Public
Schools Michigan), com o título “Making,Thinking Visible”. Disponível
em: http://www.youtube.com/watch?v=a8nfLPfV-wQ Acesso em:
maio 2013.

• Opção 2: Vídeo público do PhD. Mark Church (Traverse City Area Public
Schools, Michigan), com o título “Making Thinking Visible”. Disponível
em: http://www.youtube.com/watch?v=rMginVgsYPs Acesso em:
maio 2013.

• Opção 3: Vídeo público do PhD. Ron Ritchhart (University of Harvard,

Project Zero), com o título “Making Thinking Visible”. Disponível em:
http://www.youtube.com/watch?v=AQTYcZf40ag Acesso em: maio
2013.

Considerações finais
Nosso objetivo para esta aula foi mostrar a vocês aspectos específicos das rotinas de
pensamento e do feedback quando estes são pensados e planejados a partir de uma proposta
de avaliação formativa. Isso nos permitiu identificar a importância de cada um deles para a
construção de uma aprendizagem mais consistente e eficiente, alertando para os possíveis
desafios que como educadores possamos encontrar na sua implantação.

Pudemos observar a importância de pensarmos o planejamento dessas estratégias

também a partir da gestão da comunicação e do uso das tecnologias digitais, de maneira a
viabilizarmos e otimizarmos o processo de implantação da avaliação formativa.

Talvez o grande desafio seja exatamente trabalhar a mudança de modelo de aprendizagem

dos próprios alunos! Porém os resultados passíveis de serem obtidos justificam todo o
trabalho com resistências possíveis.

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Referências
DAVIS, B. Listening for differences; na evolving conception of mathematics teaching. Journal
for Research in mathematics Education, 28 (3), 1997.

NUNES, Cesar A. A. Rotinas de Pensamento. Publicado em: 27/07/2011. Disponível em: http://
portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Projetos/ie/Documentos/concepcaoteorica/Rotinas%20de%20
pensamento.pdf

PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência e à regulação das aprendizagens – entre duas lógicas.

Porto Alegre: Artmed, 1999.

TICHMAN, S. et al. A cultura do pensamento na sala de aula. Porto Alegre: Artmed, 1999.

WILIAM, D. Embedded formative assessment. Bloomington: Solution Tree Press, 2011.

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