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ANA DE OLIVEIRA

A DISCIPLINA ESCOLAR HISTRIA NO COLGIO


PEDRO II: REINTERPRETAES CURRICULARES DOS
ANOS DE 1980 AOS PRIMEIROS ANOS DO SCULO XXI

RIO DE JANEIRO
2006
2

ANA DE OLIVEIRA

A DISCIPLINA ESCOLAR HISTRIA NO COLGIO


PEDRO II: REINTERPRETAES CURRICULARES DOS
ANOS DE 1980 AOS PRIMEIROS ANOS DO SCULO XXI

Dissertao apresentada ao Programa


de Ps-graduao em Educao da
Universidade do Estado do Rio de
Janeiro, como requisito parcial para a
obteno do ttulo de Mestre em
Educao.

Orientadora:
Prof Dr Alice Casimiro Lopes

RIO DE JANEIRO
2006
3

ANA DE OLIVEIRA

A DISCIPLINA ESCOLAR HISTRIA NO COLGIO


PEDRO II: REINTERPRETAES CURRICULARES DOS
ANOS DE 1980 AOS PRIMEIROS ANOS DO SCULO XXI

COMISSO EXAMINADORA

______________________________
Prof Dr Alice Casimiro Lopes

______________________________
Prof Dr Ana Maria Ferreira da Costa Monteiro

______________________________
Prof Dr Nilda Alves

Rio de Janeiro, 22 de setembro de 2006


4

Ao Alvaro, meu filho, e ao Diego, meu neto,

que renovam a cada dia minha esperana de que vale a pena

sonhar com um mundo mais justo e solidrio.


5

Agradecimentos

Este trabalho o resultado de uma srie de parcerias que venho

estabelecendo. Elas perpassam muitos espaos-tempos indo alm do que foi

necessrio percorrer para sua escrita. Enumer-las seria tarefa por demais rdua e,

se feita, provavelmente no caberia nas pginas que podem ser destinadas a

agradecimentos em uma dissertao. Desculpando-me pelas omisses, destaco

algumas delas.

Para a realizao desta dissertao, pude contar com a professora Alice

Casimiro Lopes que de forma competente, com presteza e zelo, orientou esta

pesquisa e atendeu aos meus pedidos de socorro nos momentos em que tinha a

impresso de no conseguir montar esse quebra-cabea.

Tive o privilgio de poder participar do grupo de pesquisa A produo de

polticas de currculo em contextos disciplinares, apoiado pelo CNPq e pelo

Programa Procincia/Uerj/Faperj e coordenado pela prof Alice Casimiro Lopes. A

pacincia com que os componentes desse grupo ouviram minhas idias,

discutiram-nas e apresentaram suas opinies foi fundamental para as

argumentaes que precisei construir.

As aulas que assisti nos cursos oferecidos pelo Programa de Ps-Graduao

em Educao Proped/Uerj ajudaram-me a defender muitas das concepes que

apresento. No poderia, entretanto, deixar de agradecer especialmente s

professoras Ins Barbosa de Oliveira e Nilda Alves pelo respeito e crena no

trabalho que cotidianamente, professores e professoras, fazemos nas escolas onde


6

atuamos e professora Elizabeth Macedo, que me forneceu, com suas pesquisas,

referncias bibliogrficas valiosas e, mais que isso, ajudou-me a aprender que a

poltica da diferena possvel.

Para a realizao da pesquisa foi fundamental o acolhimento que tive dos

professores e professoras do Colgio Pedro II. Com eles, h mais de dez anos

divido a tarefa de ensinar Histria. De todos que me possibilitaram o registro de

seus depoimentos, destaco, pela cumplicidade e competncia, a prof Luiza Helena

Lamego Felipe.

Na seleo dos documentos escritos que serviram de fonte a esta

dissertao, a equipe do Ncleo de Documentao e Memria do Colgio Pedro

II foi tambm de fundamental importncia.

Para alm do que mais diretamente dependia a escrita deste trabalho, um

outro grupo de pessoas tambm fez parte dele. Assim, agradeo minha famlia

pelo tempo que teve que ceder, mas, sobretudo, Maria Bonita, pelo carinho e

solidariedade nos momentos difceis que enfrentei.


7

RESUMO

Orientada pelos estudos de polticas de currculo de Stephen Ball, focalizo o

campo da prtica, em sua dinmica prpria de relaes de poder, como

constituinte de aes pedaggicas que podem refletir ou refutar as prescries do

currculo oficial, bem como produzir sentidos e significados para as polticas.

Delimito o campo da pesquisa emprica no Colgio Pedro II instituio federal de

ensino com sede na cidade do Rio de Janeiro , no perodo compreendido entre os

anos de 1980 e 2004, entendendo a instituio escolar como matriz de

recontextualizao da poltica oficial, mas tambm produtora, em mbito local, de

polticas hibridizadas e de aes prprias de regulao das prticas.

Por outro lado, entendendo que na prtica h a produo de um currculo

local disciplinar e que este no homogneo para todas as disciplinas, delimito o

campo da pesquisa na disciplina Histria das sries finais do ensino fundamental.

Na anlise da matriz disciplinar de recontextualizao, dialogo com Ivor Goodson,

a partir de sua interpretao de que as disciplinas escolares so instrumentos de

organizao e controle da escolarizao. Assim, selecionando duas matrizes de

recontextualizao de discursos a instituio Colgio Pedro II e a disciplina

Histria que se entrecruzam, analiso a forma como a disciplina escolar Histria

vem sendo, naquele espao, constituda.


Concluo apontando que, mesmo que o MEC tenha se mostrado fortemente inclinado
a considerar o Colgio Pedro II como o laboratrio de suas propostas, a micropoltica da
escola forneceu muitos de seus sentidos, da mesma forma que procedeu a uma
multiplicidade de leituras que ora refletiram ora refutaram as concepes que essas
propostas pretendiam tornar hegemnicas.
Palavras-chave: Histria, disciplinas escolares, polticas curriculares,
Colgio Pedro
8

ABSTRACT
THE SCHOOL SUBJECT HISTORY IN THE COLGIO PEDRO II: CURRICULAR RE-
INTERPRETATIONS FROM THE EIGHTIES TO THE BEGINNING OF THE TWENTY-FIRST
CENTURY

Guided by Stephen Balls curriculum policy studies, the focus of this dissertation is
on the field of practice, in its own power relations dynamic, as constituent of pedagogical
actions that can reflect or refute prescriptions regarding the official curriculum, as well as
produce guifelines and meaningfulness for these policies. The scope of the empirical
research focused is the Colgio Pedro II a federal education institution located in the city
of Rio de Janeiro, Brazil during the period that ranges from 1980 to 2004. This
institution is considered not only as matrix of recontextualization of official policies but
also as a local generator of hybrid policies and of its own actions for the regulation of
practices.
On the other hand, understanding that in practice there is the production of a local
curriculum which is not homogenous for all school subjects, I limit the scope of this
research to the subject of History in the 5th, 6th, 7th, and 8th grades of Ensino Fundamental.
In the analysis of the matrix of disciplinary recontextualization, I dialogue with Ivor
Goodson, based on his interpretation that school subjects are instruments of organization
and control of schooling. Therefore, I have selected two matrices of discourse
recontextualization that are interconnected the institution Colgio Pedro II and the school
subject History and I analyze the form in which History has been constituted in that
school space.
I conclude by pointing out that even though MEC (Ministry of Education and
Culture) has been strongly inclined to consider the Colgio Pedro II as a laboratory of its
proposals, the micropolicy of the school has provided many concepts that have been
incorporated to these proposals. At the same time it has also carried out a multiplicity of
readings that either reflected or refuted those proposals which were intended to be
hegemonic.
Key-words: History, school subject, curriculum policy, Colgio Pedro
9

A trajetria de um trabalho no cotidiano


precisa ir alm do que foi aprendido com
essas virtualidades da modernidade, no
qual o sentido da viso foi exaltado ("ver
para crer"; " preciso uma certa perspectiva"
etc). preciso executar um mergulho com
todos os sentidos no que desejo estudar.
Pedindo licena ao poeta Drummond, tenho
chamado esse movimento de o sentimento
do mundo (Alves, 2001, p.15).
10

Sumrio
Introduo 1
Captulo 1: Delimitando a temtica: os procedimentos tericos
metodolgicos 17
1.1 As polticas de currculo: recontextualizao por hibridismo 20
1.2 As disciplinas escolares ou a micropoltica disciplinar 27
1.3 Pensando uma concepo historiogrfica para a Histria das 31
Disciplinas Escolares
1.4 Por que o Colgio Pedro II? 35
1.5 Fontes e metodologia de pesquisa 39

Captulo 2: A micropoltica curricular do Colgio Pedro II 42


1. Eixos temticos na Histria do Colgio Pedro II 44
1.1 O currculo nico: funo do Estado ou do Colgio Pedro II? 45
1.2 A transmisso de saberes bsicos: aproximaes entre os contextos
das polticas 51
1.3 As articulaes com o conhecimento cientfico e acadmico: garantia
de status, recursos e territrio 55
2. A micropoltica institucional nos anos de 1970 58
3. Colgio Pedro II no ciclo de polticas curriculares dos anos finais do
sculo XX 61
3.1 O 1 Encontro Pedaggico ou o Novo Velho Pedro II 61
3.2 O 2 Encontro Pedaggico ou o Futuro Velho Pedro II 72
3.3. O Velho Pedro II chega ao sculo XXI 82
4. O Colgio Pedro II em tempos de globalizao e de mundializao
de cultura 87

Captulo 3: A micropoltica da disciplina escolar Histria no Colgio


Pedro II 95
1. Rupturas e Permanncias no ensino de Histria 97
1.1 Histria e Estado Oligrquico 100
1.2 Estudos Sociais ou Histria 102
1.3 A Histria na reestruturao institucional dos anos de 1980 105
1.3.1 O perodo que antecede as Reformas do Estado (1980-1996) 106
1.3.2 Os textos das reformas chegam ao Colgio Pedro II 118
1.3.3 O ensino de Histria no Projeto Poltico Pedaggico 129
11

Algumas Concluses 139


Referncias Bibliogrficas 147
Anexos
12

INTRODUO

Este estudo focaliza a disciplina escolar Histria no Colgio Pedro II, instituio
federal de ensino com sede na cidade do Rio de Janeiro, fundada durante o perodo
regencial, no sculo XIX, com a misso de formar a elite do recm-criado Estado brasileiro
e levar a termo o projeto civilizatrio da monarquia. Para tal, o ensino de Histria, entre
outros, teve papel fundamental, na medida em que seus contedos e mtodos exerceram
dupla funo: veicular uma Histria nacional e, a partir dela, tentar constituir uma
identidade nacional.
Por longo perodo, o Colgio Pedro II destacou-se no cenrio educacional brasileiro
como escola padro e seus programas, com nuances de eruditismo e academicismo, eram
pensados como modelo a outras instituies de ensino secundrio. Na segunda metade do
sculo XX, o colgio no escapou ao iderio da tecnocracia e desenvolvimentismo
expressos, sobretudo, na Lei 5692/71 que, atravs do ensino profissionalizante, deslocou de
forma mais acentuada o eixo do currculo humanista para o currculo com nfase nas
disciplinas cientficas. O Colgio Pedro II perdeu seu status de escola padro de qualidade,
sendo esse deslocado, progressivamente, para as escolas tcnicas criadas a partir desse
perodo.
Ao terminar a dcada de 1970, em funo, dentre outros, do decrscimo de suas
matrculas e da perda do padronato, o Colgio enfrentou uma grave crise e, na tentativa de
resgatar seu status de escola padro, foram postas em curso uma srie de aes. As
estratgias adotadas objetivaram estabelecer uma correspondncia entre as finalidades
propostas pelas polticas curriculares oficiais e as do Colgio, e resultaram na elaborao de
guias definindo suas finalidades, a grade curricular, os programas de cada uma das
disciplinas escolares, os critrios de avaliao e a nova estrutura administrativo-pedaggica.
Na dcada de 1980, tomada como marco inicial deste trabalho, no contexto de
democratizao do pas, as pesquisas do campo curricular apontaram que a escola passou a
ser entendida como instrumento de transformao social, registrando-se um crescimento de
propostas curriculares para o ensino de Histria e de intensa renovao na pesquisa
13

histrica. Interessei-me em compreender como esse movimento mais amplo no ensino da


disciplina escolar Histria e, no campo curricular, foi lido no Colgio Pedro II,
considerando que esse mesmo perodo correspondeu a um processo de reorganizao da
instituio escolar.
Estabeleci como marco final os primeiros anos do sculo XXI, pois data dessa
poca a edio do Projeto Poltico Pedaggico do Colgio Pedro II (CPII, 2002), resultado
de um processo de hibridizao dos guias anteriores face s definies das propostas
curriculares que chegaram ao colgio. Nesse perodo, configuraram-se mais diretamente as
intervenes dos rgos oficiais no sentido de transformar a escola em espao de
operacionalizao das propostas de currculo do MEC.
A delimitao dos marcos temporais, posta em um passado prximo, tornou
possvel o acesso a muito de seus atores cujos depoimentos foram fundamentais. Atravs do
uso de entrevistas semidirigidas, um meio termo entre um monlogo de uma testemunha e
um interrogatrio direto (Tourtier-Bonazzi, 2005, p.237), procurei, atravs de um roteiro1
nico para todos os entrevistados, obter informaes de carter mais geral, como formao
e trajetria profissional. No segundo conjunto de perguntas, procurei identificar, em um
primeiro grupo (diretor-geral, secretrio de ensino, coordenadora da Assessoria para
Projetos Especiais APE-CPII), a inter-relao entre a micropoltica do Colgio Pedro II e
as polticas curriculares oficiais e no segundo grupo, a inter-relao entre a micropoltica da
disciplina escolar Histria e as polticas curriculares oficiais dessa mesma disciplina,
interconectando-as s polticas institucionais.
Do primeiro grupo de entrevistas, participaram o prof. Wilson Choeri, atual Diretor-
Geral do Colgio Pedro II (1994-2006), ex-Secretrio de Ensino do Colgio Pedro II (1979-
1992) e professor aposentado do Departamento de Fsica (1962-1995), com depoimento
gravado em 24 de maio de 2006; o prof. Marco Antnio Brando Fernandes, professor
aposentado do Departamento de Qumica, ex-Secretrio de Ensino do Colgio Pedro II
(1994-2003) e ex-Subsecretrio de Ensino (1979-1992), com depoimento gravado em junho
de 2005; a prof Helosa Fesch Menandro, professora aposentada do Departamento de
Histria da Unidade Escolar Centro, (1983-2000), coordenadora da Comisso de
Interdisciplinaridade do Colgio Pedro II (1996 - 1998) e consultora e coordenadora da

1
O roteiro das entrevistas faz parte do Anexo I dessa dissertao.
14

Assessoria de Projetos Especiais APE/CPII (2001-2003), com depoimento gravado em 29


de maio de 2006.
Do segundo grupo de entrevistas, participaram a prof ngela Montico Cruz,
professora aposentada do Departamento de Histria (1981-2001), ex-coordenadora
pedaggica de Histria na Unidade Escolar So Cristvo (1992-1995), ex-Chefe de
Departamento de Histria (1995-2000) e ex-membro do Ncleo de Mobilizao Juvenil-
MEC (2001-2003), com depoimento gravado em 19 de maio de 2006; o prof. Geraldo Pinto
Vieira, professor aposentado do Departamento de Histria (1957-1990), ex-coordenador
pedaggico de Histria na Unidade Tijuca (1972-1985) e ex-Chefe de Departamento de
Histria (1985-1990), atuando atualmente como consultor no Ncleo de Memria e
Documentao NUDOM/CPII (1990-2006), com depoimento gravado em 26 de maio de
2006; e a prof Beatriz Boclin Marques dos Santos, Chefe de Departamento de Histria
(2001-2006), ex-Coordenadora Pedaggica de Histria na Unidade Humait II (1994-
2001), professora do Departamento de Histria na Unidade Humait II (1984-2001) e
membro do Conselho Editorial da Revista Encontros do Departamento de Histria (2003-
2006), com depoimento gravado em 29 de junho de 2006.
Esses depoimentos constituram-se em um primeiro subgrupo formado por
professores/as que ao longo do perodo delimitado 1980-2004 ocuparam o cargo de
Chefes de Departamento de Histria no colgio. Dentre as atribuies desse cargo, destaca-
se a de presidir as reunies do Colegiado, espao onde so aprovados os programas a serem
seguidos nas diferentes Unidades Escolares em que se subdivide administrativamente o
Colgio Pedro II. Aos Chefes de Departamento compete desenvolver aes que zelem pelo
cumprimento desses programas e participar como membro nato do Conselho Pedaggico,
instncia consultiva que interconecta mais diretamente as polticas institucionais s
polticas disciplinares.
Um segundo subgrupo foi selecionado a partir de dois critrios. Escolhi
preferencialmente os professores que trabalham com turmas das sries finais do Ensino
Fundamental, lotados em duas das seis Unidades Escolares do colgio Tijuca II e So
Cristvo II e aqueles que so do quadro de professores efetivos. Ficaram de fora os
professores que trabalham exclusivamente com as turmas de Ensino Mdio e aqueles que,
embora atuando no nvel fundamental, possuem contratos provisrios de trabalho. Essas
15

escolhas acabaram por determinar que mais de 75% dos entrevistados tenham ocupado
cargos de coordenao ou de chefia. Entretanto, esse fato no levou necessariamente a uma
viso restrita da administrao do colgio, uma vez que os coordenadores pedaggicos
cumprem, nas salas de aula, metade da sua carga horria de trabalho.
Desse subgrupo fizeram parte o prof. Luiz Fernando Cunha Limia, Coordenador
Pedaggico de Histria da Unidade Escolar Tijuca II (2004-2006), professor do
Departamento de Histria (1997-2006) e membro do Conselho Editorial da Revista
Encontros do Departamento de Histria (2003-2006), com depoimento gravado em 18 de
abril de 2006; a prof Marise Vianna da Costa, Coordenadora Pedaggica de Histria da
Unidade Escolar So Cristvo II, (2005-2006), professora do Departamento de Histria
(1981-2006); ex-Coordenadora de Histria da Unidade Escolar So Cristvo (1997-2001)
e ex-Assessora da Direo da Unidade Escolar So Cristvo II (2001-2005), com
depoimento enviado por e-mail em 3 de junho de 2006; a prof Eunice Do Coutto Juste
Nuez, Coordenadora de Srie da Unidade Escolar Tijuca II (2006), professora do
Departamento de Histria da Unidade Tijuca II (1994-2006) e membro do Conselho
Editorial da Revista Encontros do Departamento de Histria (2003-2006), com depoimento
gravado em 25 de abril de 2006; o prof. Arthur Jos Baptista, professor do Departamento
de Histria da Unidade Escolar Tijuca II (1995-2006), membro do Conselho Editorial da
Revista Encontros do Departamento de Histria (2003-2006) e ex-Coordenador Pedaggico
de Histria da Unidade Escolar Tijuca II (1999-2004), com depoimento gravado em 25 de
abril de 2005; a prof Marisa Simes de Albuquerque, professora do Departamento de
Histria da Unidade Escolar Tijuca II (1997-2006), com depoimento gravado em 02 de
maio de 2006; a prof Virginia Albuquerque de Castro Buarque, ex-professora do
Departamento de Histria do Colgio Pedro II da Unidade Escolar So Cristvo II (1994-
2006) e ex-Coordenadora de Srie na Unidade Engenho Novo II (2000), com depoimento
gravado em 27 de abril de 2006; a prof Claudia Rodrigues, professora do Departamento de
Histria da Unidade Escolar So Cristvo II (1999-2006) e ex-Coordenadora de Srie da
Unidade Escolar So Cristvo II (2003), com depoimento enviado por e-mail em 21 de
junho de 2006; a prof Luiza Helena Lamego Felipe, professora do Departamento de
Histria da Unidade Escolar So Cristvo III (1994-2006), ex-Coordenadora Pedaggica
de Histria da Unidade Escolar So Cristvo II (2001-2003) e ex-membro do Conselho
16

Editorial da Revista Encontros do Departamento de Histria (2003-2004), com depoimento


gravado em 1 de junho de 2006. Desse ltimo depoimento participei, no como
entrevistadora, mas com meu relato. Fiz essa opo em virtude de termos desenvolvido
juntas um Projeto Experimental no perodo de 2000 a 2005, na Unidade Escolar So
Cristvo II para as sries finais do Ensino Fundamental.
Entrevistar os professores de Histria do Colgio Pedro II foi tarefa bastante
agradvel: somos colegas de profisso e, com muitos deles, convivo h mais de duas
dcadas. Creio que isso foi elemento facilitador, na medida em que a presena do gravador
pouco nos incomodou e, por diversas vezes, os acontecimentos descritos, vivenciados
juntos, levaram a narrativa para a primeira pessoa do plural. Muitos desses acontecimentos
se deram em meio a conflitos e neles, vrias vezes, defendemos posies antagnicas.
A anlise dessas entrevistas2 me possibilitou recuperar a temtica selecionada para
essa pesquisa e esto nela legitimadas como fontes, seja por seu valor informativo, seja por
seu valor simblico, incorporando assim elementos e perspectivas s vezes ausentes em
outras prticas histricas (Amado, 2005, p. XIV).
Alm das entrevistas, utilizei como fonte documentos escritos que fui recolhendo,
por emprstimo dos professores entrevistados e, principalmente, no Ncleo de
Documentao e Memria do Colgio Pedro II NUDOM , localizado no prdio tombado
da Unidade Centro, onde aconteceram as primeiras aulas, ainda no perodo monrquico,
muitas delas com a presena do imperador. Ali pude consultar todos os guias curriculares
do colgio das dcadas de 1980 e 1990, as atas das reunies da Congregao rgo
deliberativo do colgio e as do Conselho Departamental rgo consultivo , as Atas das
Reunies de Coordenadores e dos Colegiados de Histria e documentos avulsos como
ofcios, memorandos e relatrios dos professores encaminhados aos coordenadores. Nas
visitas ao NUDOM, chamaram-me ateno os poucos recursos de que dispe o ncleo, e
lamentei, que em um espao de memria, se cuide to pouco dela.

2
As 15 entrevistas gravadas em fitas K7, digitadas e impressas esto disponveis, na ntegra, na linha de
pesquisa Currculo: sujeitos, conhecimento e cultura do Programa de Ps-graduao em Educao da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro PROPEd e, podem servir de material emprico a ser utilizado
por outros pesquisadores.
17

Dos professores entrevistados recolhi portarias e textos entregues em reunies para


discusses coletivas, constatando o pouco que consegui em relao s suas produes
voltadas para a sala de aula. Serviram, tambm, de fonte para essa pesquisa os Parmetros
Curriculares Nacionais (Brasil, 1998), as Diretrizes Curriculares para o Ensino
Fundamental (Brasil, 1998) e o Projeto Poltico Pedaggico do Colgio Pedro II (2002).
So esses documentos, produzidos ao longo do perodo delimitado, que analiso
neste estudo, entendendo-os no como coleo lgica e racional de orientaes, mas como
construes scio-histricas resultantes de processos de recontextualizao que se do em
meio a tenses e conflitos.
A associao dos depoimentos e dos documentos escritos do currculo me permitiu,
por um lado, compreender como estes fixam freqentemente parmetros importantes para
a sala de aula (Goodson, 1997, p.20) e, por outro, definir modos distintos de aplicar na
prtica as deliberaes legais e dar visibilidade a narrativas e atores menos conhecidos
(Nvoa, in Gooddson, 1997, p.10).
Na anlise, norteou-me a concepo curricular que entende os textos, oficiais ou
no, refletindo e refutando, ao mesmo tempo, as idias centrais que neles se pretende
naturalizar, constituindo-se assim em discursos marcados pela hibridizao. Isto porque, ao
serem transportados para os espaos mais locais, os textos oficiais das polticas
curriculares, tambm hibridizados, passam por um processo de recontextualizao,
produzindo novos discursos que modificam o que originalmente lhes era prprio, no sendo
a simples transposio das orientaes oficiais. Ao se deslocarem, os discursos se
fragmentam, fazendo com que alguns fragmentos sejam mais valorizados e se associem a
outros discursos passando a ter novos significados e sentidos. Essa associao se torna
possvel por um processo de bricolagem e o arranjo que dela resulta modifica sua relao
com os discursos originais.
Em cada um dos diferentes patamares que os discursos atravessam, h uma rede
prpria de poderes (Lopes, 2006) que entram em embates, o que me leva a defender a idia
de que o poder est distribudo por todas as esferas produtoras de discursos e no apenas no
Estado (Foucault, 2003), e que os textos que cada uma dessas esferas produz so novas
representaes de mltiplos processos de recontextualizao (Lopes, 2006). A concepo
18

de recontextualizao por hibridismo, portanto, constituiu-se em ferramenta importante


para a anlise dessas fontes.
Os estudos sobre polticas educacionais realizados por Stephen Ball (1998; apud
Lopes, 2004, 2006), na Inglaterra, indicando a existncia de trs contextos produtores de
polticas o de influncia, o de produo de textos e o da prtica foram orientadores desta
pesquisa. Ball argumenta que esses contextos precisam ser entendidos de forma dinmica e
inter-relacionada.
O primeiro deles, o de influncia, o espao-tempo onde as polticas so
formuladas, incorporando, por processos de ressignificao, textos e discursos que
procedem de outros contextos. O contexto da produo de textos cuida de representar a
poltica formulada e essa representao se expressa no s atravs de documentos oficiais,
mas de pronunciamentos, de textos publicitrios, entre outros. O contexto da prtica
aquele em que se espera que a poltica formulada e veiculada pelo contexto de produo de
textos seja colocada em uso. Entretanto, no se trata de entend-lo, exclusivamente, como o
espao-tempo da operacionalizao das polticas: uma multiplicidade de usos produzida,
do mesmo jeito que dele partem marcas que aparecem amalgamadas nas polticas
formuladas.
As relaes que se estabelecem entre os trs contextos so entendidas neste trabalho
no como movimentos hierarquizados de cima para baixo, mas como movimentos
circulares. A circularidade das polticas (Ball, 1989, 2004) entendida como resultado de
disputas e embates que se do tanto no contexto de formulao quanto no contexto de
implementao das polticas, apresentando-se de tal forma imbricados que escapam
racionalidade dos processos de gesto (Mainardes, 2006, p.49).
Com esse entendimento, afastei-me da dicotomia entre currculo escrito e currculo
em ao, na medida em que cada uma dessas categorias se define em estreita relao com a
outra. Orientada por essa concepo curricular, procurei analisar as inter-relaes que no
perodo compreendido entre os anos de 1980 e os anos iniciais do sculo XXI, foram
estabelecidas entre as polticas do Colgio Pedro II e as propostas curriculares oficiais.Em
outras palavras, procurei analisar as aproximaes, os afastamentos e as ambivalncias das
polticas curriculares em cada um dos contextos sugeridos por Ball (1998), na forma como
tomam corpo no Colgio Pedro II.
19

Essa anlise me permitiu defender uma micropoltica (Ball, 1989) do Colgio Pedro
II, que se constituiu tendo que considerar suas marcas de escola tradicional, defensora do
estabelecimento de um currculo nico com predominncia das disciplinas escolares
humanistas e da transmisso de uma cultura geral e erudita. Entretanto, se o currculo
nico, defendido na instituio escolar ao longo de sua histria, vem prevalecendo nas
propostas curriculares, outras marcas dessas propostas foram ressignificadas no colgio,
atravs de processos de bricolagem em que fragmentos dessas propostas se incorporam a
outros de outras propostas.
Defendo, tambm, que o processo de recontextualizao de que so alvos as
polticas curriculares pressupe o estabelecimento de aes que visam a garantir e limitar as
reinterpretaes locais. Os sistemas centralizados de avaliao de alunos e instituies e o
estabelecimento de critrios para financiamento na esfera do Estado, a exaustiva produo
de relatrios a que esto obrigados os professores e os critrios de avaliao com vistas
progresso funcional, no contexto da prtica, so exemplos de estratgias de controle.
Dessa forma, orientei-me pela idia de que as diversas recontextualizaes por que passam
os textos oficiais, ou os que so produzidos pela instituio escolar, ocorreram dentro de
limites e no podem levar naturalizao de que se pode tudo em relao a eles ou que
sejam o apagamento das diferenas que cada um carrega.
Os textos curriculares que servem de fonte a esta pesquisa tanto os que expressam
as propostas curriculares oficiais (PCN, 1998; DCN, 1998) quanto os que apontam as
propostas institucionais (PGE, 1981 a 1996; PPP, 2002) foram produzidos tendo que
levar em considerao concepes de cada um dos campos disciplinares de pesquisa. So,
portanto, documentos especficos para cada uma das disciplinas que compem o currculo.
No Colgio Pedro II, embora no se tenha produzido um documento prprio para
cada uma das disciplinas, o uso que cotidianamente os professores fazem dele e mesmo a
sua escrita revelam a marca disciplinar desses documentos. Cada Departamento3
estabeleceu suas finalidades de ensino, selecionou seus contedos e mtodos e remeteu-os
para a Secretaria de Ensino4 que cuidou de junt-los aos de outros Departamentos em um
documento nico.

3
Desde os anos de 1980, a estrutura pedaggica do Colgio Pedro II encontra-se organizada em
Departamentos Pedaggicos por disciplina escolar. Atualmente so 16 Departamentos.
4
A Secretaria de Ensino rgo de assessoramento da Direo Geral do Colgio Pedro II.
20

Defendo, ento, que as leituras feitas por cada um dos Departamentos das propostas
curriculares da micropoltica do colgio, estas j sendo recontextualizaes das propostas
oficiais, no foram homogneas. A marca disciplinar foi uma de suas caractersticas
principais.
Com esse entendimento, analisei as leituras que foram sendo feitas pelos
professores do Departamento de Histria da micropoltica institucional no perodo de 1980
aos anos iniciais do sculo XXI.
A escolha da disciplina escolar Histria deu-se, entre outros, pelo interesse que tive,
ainda nos anos de 1960, quando cursava o ginasial. A exemplo de tantos outros que
fascinados por algum professor, decidiram-se pelos estudos desta ou daquela disciplina,
optei nas aulas da professora Maria Celeste, quando cursava as sries finais do 1 grau no
Colgio da Companhia de Santa Teresa de Jesus, pela graduao em Histria e, antes
mesmo de concluir o curso, nos anos de 1970, j era professora de Histria.
Ser professora no foi atividade nova. Desde 1968 trabalhava na rede municipal da
cidade do Rio de Janeiro nas sries iniciais do que, a poca, chamvamos de ensino de 1
grau. Aprendera no Instituto de Educao, na segunda metade da dcada de 1960, a ser
professora.
A faculdade de Histria do Instituto de Filosofia e Cincias Sociais IFCS da
Universidade Federal do Rio de Janeiro, onde ingressei em 1969, havia sido uma grande
decepo. Os professores brilhantes que tive oportunidade de conhecer no curso de pr-
vestibular e que esperava encontrar no IFCS, no mais l estavam. A ditadura militar tinha-
os afastado da Universidade, deixando em seu lugar professores de uma Histria Positivista
que no me despertavam interesse e acabei trancando a matrcula.
Em 1976, voltei Universidade para concluir a graduao em Histria, no mais na
UFRJ, mas em uma universidade particular, em Campo Grande, bairro da zona oeste do
Rio. No me lembro de nada pior na minha trajetria de estudante, e a imagem
emblemtica que tenho dessa poca a do professor de Histria Contempornea dando
incio sua primeira aula, indicando como bibliografia5 a mesma usada nos colgios de 2
grau.

5
VIANNA, Hlio. Histria do Brasil.So Paulo: Melhoramentos, 1961.
21

Terminei o curso de Histria e julguei ter dado por encerrada a minha profisso de
professora, mas por motivos financeiros fui levada a exerc-la novamente. Em 1984, fiz o
concurso para o Colgio Pedro II para ser professora das sries iniciais do 1 grau e fui dar
aulas de Histria na Escola Nacional de Cincias Estatsticas ENCE , extinta quando da
reforma administrativa empreendida pelo governo Collor. Nesse momento, 1992, fui
redistribuda, junto com outros professores, para trabalhar no Colgio Pedro II, onde at
hoje sou professora de Histria das sries finais do ensino fundamental.
Os significados que fui atribuindo ao ensino de Histria nessas trs dcadas, embora
com interrupes, estiveram relacionados ao entendimento de que a disciplina escolar
Histria se prestava consecuo de uma determinada viso de mundo. Foi atravs do
ensino de Histria que busquei, sobretudo no contexto de redemocratizao do pas dos
anos de 1980, depois de vinte anos de ditadura militar, o que considerei um ensino
politicamente engajado.
Essa vocao pedaggica da Histria, as insatisfaes que ao longo dos anos os
alunos vinham demonstrando com relao s aulas de Histria, a dificuldade de chegar aos
contedos de uma Histria mais contempornea, o aligeiramento cada vez mais acentuado
na forma de tratar os contedos que havia naturalizado como indispensveis de serem
transmitidos, a insatisfao com os resultados obtidos no trabalho com a pesquisa escolar,
as dificuldades dos alunos com a leitura dos textos utilizados nas aulas, entre outros,
comearam a se transformar em inquietaes.
Foram essas inquietaes que me levaram, em 1999, a pensar uma proposta
pedaggica6 para o ensino de Histria, pelo menos, diferente da que vinha adotando. No
caso do Colgio Pedro II, isso exigiu alguns cuidados em funo da determinao de um
currculo nico e a obrigatoriedade de uma avaliao, tambm nica, para todas as turmas
de uma mesma srie, entre outras razes. Era preciso, ento, apresent-la formalmente ao
Departamento de Histria, Direo da Unidade Escolar e Secretaria de Ensino para que
aquiescessem na sua implementao.
Para ser viabilizado, o projeto precisava garantir o cumprimento do que estava
estabelecido no plano curricular do Colgio (PGE, 1996) para as sries finais do Ensino

6
Essa proposta foi implementada por mim e pela prof Luiza Helena Lamego Felipe nos perodo de 2000 a
2005, na Unidade So Cristvo II do Colgio Pedro II.
22

Fundamental, isto , o cumprimento dos conceitos estabelecidos pelo Colegiado de


Histria. Com relao a isso, ficava garantida a incluso desses conceitos nos rearranjos
apresentados, mas com relao ao trabalho com a pesquisa escolar, com as habilidades de
leitura dos textos material largamente utilizado nas aulas de Histria o projeto buscou
legitimao na proposta curricular expressa nos PCN (1998).
Legitimar um trabalho a partir de documentos que eram duramente criticados e
identificados como um modelo de educao neoliberal, por um lado, e alterar a forma de
organizao dos contedos naturalizada nos guias curriculares do colgio, por outro,
acabaram por trazer novas inquietaes.
Foram os questionamentos apresentados nessa revisitao da minha trajetria como
professora de Histria nas sries finais do ensino fundamental que, entre outras razes, me
levaram a buscar entender: (1) quais e como so estabelecidas as finalidades, contedos e
mtodos de ensino e como estes se relacionam? (2) que mudanas e permanncias so
produzidas nessas selees? e (3) que leituras so possveis dos textos curriculares oficiais
quando consideramos o contexto da prtica?
Como ferramenta de anlise da constituio da disciplina escolar Histria no
Colgio Pedro II, defini como concepo curricular a Histria das Disciplinas Escolares
HDE, optando entre seus autores por Ivor Goodson. Em Goodson, busco argumentos em
favor de uma Histria do Currculo que me leve a compreender como e porque, em cada
disciplina, em um determinado tempo histrico, determinado conhecimento ensinado, ou
no, e o processo pelo qual uma disciplina muda ou faz permanecer seu enfoque (Goodson,
1997).
Articulo a compreenso da histria da disciplina escolar Histria ao pensamento
curricular, procurando entender como este interfere na constituio da disciplina escolar.
(Goodson,1995). Assim, embora tenha abordado inicialmente as recontextualizaes a que
foram submetidos os textos oficiais no mbito do Colgio Pedro II, a anlise da disciplina
escolar revelou o quanto na sua constituio aparecem, de forma imbricada, discursos e
textos presentes nas propostas curriculares.
Reafirmo a idia de que no tomei a disciplina escolar como concepo
epistemolgica, embora os depoimentos dos professores entrevistados tenham revelado a
23

preocupao com os saberes da disciplina de referncia, ao mesmo tempo que constataram


as dificuldades que atravessaram quando tentam reproduzi-los em sala de aula. De certo,
as disciplinas escolares compreendem saberes com bases
epistemolgicas que lhe servem de validao. De forma mais ou menos
explcita, com esses conhecimentos que os professores preenchem
suas disciplinas. Entretanto, esses saberes ao chegarem escola
precisam entrar em conexo com as finalidades sociais decorrentes
do processo de escolarizao (Lopes, 2005, p. 265).
Na constituio das disciplinas escolares, preciso considerar o trabalho interno de
produo de uma cultura escolar, que no independente das lutas e dos conflitos sociais,
mas que tem especificidades prprias que no podem ser olhadas apenas pelo prisma das
sobredeterminaes do mundo exterior (Antnio Nvoa, in Goodson, p 15).
Tomei a disciplina escolar como construo scio-histrica que atende a finalidades
sociais decorrentes do projeto social da escolarizao, como tecnologia de organizao
curricular que controla sujeitos, espaos, tempos e saberes, como produto da
recontextualizao por hibridismo de discursos curriculares (Lopes, 2005, p.265). Ao se
constituir como disciplina escolar, diferentes textos representaes de discursos
curriculares recontextualizados so deslocados de outros contextos, reinterpretados,
amalgamados entre si, refocalizados, alvos, enfim, de novos processos de
recontextualizao.
com essa concepo que investigo na disciplina Histria os conhecimentos que
foram selecionados ou excludos, as formas de organizao desses conhecimentos que
foram sendo construdas ou refutadas ao longo do tempo no Colgio Pedro II e a que
finalidades esses contedos e essa forma de organizao atendiam.
Os estudos de Goodson (1997) apontaram que, como campo terico de investigao
a Histria das Disciplinas Escolares precisava avanar em relao a uma abordagem
histrica menos tradicional que freqentemente esteve expressa nas pesquisas iniciais desse
campo. Para o autor era preciso
conduzir valorizao da investigao histrica e reexaminar o papel
dos mtodos histricos no estudo do currculo e pela articulao de
um modo de estudo que estimule a nossa compreenso relativamente
histria social do currculo e s disciplinas escolares em particular
(Goodson, 1997, p. 24).
24

Goodson (1997) buscou a compreenso de que precisava na Escola dos Annales e


de l trouxe para suas pesquisas as noes de mentalidades e das estruturas de longa
durao. Apesar de reconhecer que
justificadamente poderia ser acusado de sobrevoar a histria, de
examinar superficialmente determinados perodos sem o
conhecimento e a descrio completa da complexidade do contexto.
[Era seu objetivo] mostrar o modo como podemos seguir uma
perspectiva mais longa dos acontecimentos atuais e como, ao faz-lo,
podemos criar uma reconcentualizao do mtodo de estudo
curricular que nos permitir relacionar atos especficos de
construo com impulsos sociais mais amplos (Goodson, 1997, p. 97).

O padro de mentalidades, como concepo historiogrfica, nas anlises da forma


como se constituem os currculos (Goodson, 1997, p. 98), representou um distanciamento
de concepes historiogrficas mais tradicionais que predominavam no campo curricular.
Entretanto, esse mesmo padro associado determinao do econmico-social que
nortearam as pesquisas de Goodson assumiram um carter dicotmico, deixando de
considerar a multiplicidade de significados atribudos aos artefatos culturais, dentre eles, o
currculo. Na constituio do currculo preciso levar em conta que outras variveis, alm
das que se relacionam classe social, tambm se fazem presentes.
Entendo que a definio da concepo historiogrfica precisa estar conectada
concepo utilizada na anlise da matriz institucional, que entende o currculo como
produo cultural marcada por hibridismo e como resultado de relaes oblquas de poder e
no de relaes verticais (Lopes, 2006). Defino, ento, a Histria Cultural como concepo
historiogrfica a ser utilizada, optando entre seus autores por Roger Chartier (1988). Os
conceitos de representao, prtica e apropriao de que o autor francs se utiliza indicaram
uma aproximao com as categorias que usei para anlise da primeira matriz de
recontextualizao.
Por apropriao, entendo a forma como os discursos (prticas) se apropriam de
maneira diversa dos materiais que circulam num determinado contexto scio-histrico,
dando lugar a usos diferenciados e ambguos dos mesmos textos (representao) e das
mesmas idias. Essa concepo, ao substituir a suposio da recepo passiva pela de
adaptao criativa, revela a impossibilidade de encontrar sentidos fixos nos artefatos
25

culturais (Soihet, 2003), possibilitando aproximar os conceitos de recontextualizao por


hibridismo que serviram de orientao pesquisa realizada na matriz institucional.
Assim, no captulo que inicia esse trabalho, apresento os aportes terico-
metodolgicos que me permitiram analisar as fontes investigadas. Divido o captulo em
cinco sees. Na primeira, dialogando com Stephen Ball e Alice Casimiro Lopes trago a
categoria de recontextualizao por hibridismo para focalizar o campo da prtica, em sua
dinmica prpria de relaes de poder, como constituinte de aes pedaggicas que podem
refletir ou refutar as prescries do currculo oficial, bem como produzir sentidos e
significados para as polticas de currculo. Na segunda, em dilogo com Ivor Goodson,
trago as contribuies da Histria das Disciplinas Escolares para, a partir de seus estudos,
entender as disciplinas escolares como instrumentos de organizao e controle da
escolarizao. Em seguida, apresento a Histria Cultural como alternativa de concepo
historiogrfica para os estudos da Histria das Disciplinas Escolares. Na quarta seo, a
partir da delimitao do campo da pesquisa emprica, apresento a micropoltica no Colgio
Pedro II e, finalmente, aponto as fontes e a metodologia de abordagem do estudo realizado.
No segundo captulo analiso a ao do Colgio Pedro II no quadro das polticas
curriculares, com base em pesquisas realizadas no campo da Histria das Disciplinas e no
campo historiogrfico. Divido o captulo em quatro sees: na primeira, a partir de eixos
temticos, situo historicamente o colgio, em seguida, analiso o quadro das polticas
curriculares nos anos de 1970, na terceira seo, analiso o Colgio Pedro II no ciclo de
polticas dos anos finais do sculo XX e, finalmente, coloco em discusso as polticas
curriculares no contexto de globalizao e de mundializao da cultura, que se
apresentaram como marcas dessas polticas.
No terceiro captulo, focalizo a micropoltica da disciplina escolar Histria,
dialogando com o captulo anterior. Divido o captulo em duas sees: na primeira delas,
trao a histria da disciplina Histria, em dilogo com pesquisadores do campo curricular,
entendendo-a nas suas caractersticas especificamente escolares, na segunda seo, analiso,
nos documentos e na memria de professores, a disciplina escolar Histria no contexto das
Reformas Curriculares dos anos de 1990, trazendo as contribuies da HDE.
Nas concluses, ressalto que muitas das discusses apontadas nesse trabalho, ainda
hoje esto presentes no Departamento de Histria, e em outros de outras disciplinas que
26

compem o currculo do Colgio Pedro II, e mesmo no campo das pesquisas curriculares.
As anlises que pude fazer apontaram que, embora o Colgio Pedro II tenha perdido seu
status de escola padro para se transformar no espao onde se pretende que as polticas
curriculares sejam operacionalizadas, constitui-se em espao-tempo de ressignificaes
dessas polticas. Aponto que essas ressignificaes precisam ser analisadas tomando como
referncia outros atores que delas participam, referindo-me aos alunos que no foram
selecionados no universo desta pesquisa.
Aponto tambm que esse trabalho precisa ser entendido como ponto de partida para
anlise de questes mais amplas da poltica, considerando seus efeitos. Mas, para alm
disso, pode se constituir em ponto de partida para a identificao de um conjunto de
atividades sociais e polticas necessrias para lidar com as desigualdades criadas ou
reproduzidas pela poltica investigada (Mainardes, 2006, p. 55).
27

CAPTULO 1
DELIMITANDO A TEMTICA
TEMTICA: OS
TERICO-
PROCEDIMENTOS TERICO
METODOLGICOS
28

Os estudos do campo do currculo, entre os anos de 1950 e 1960, estiveram voltados


para os aspectos macrossociais, exteriores instituio escolar e, simultaneamente, as
polticas tiveram como finalidade garantir educao o papel de reconstrutora social no
estabelecimento do Estado do bem-estar social. Nos dez anos seguintes, a Nova Sociologia
da Educao, com Michael Young, apontou para uma Sociologia da Educao que buscasse
compreender os processos especificamente educacionais do currculo e da pedagogia.
A mudana de enfoque pode ser explicada, entre outras razes, pelo questionamento
de que foram alvo as polticas educacionais, que nos anos de 1970 foram responsabilizadas
pela no superao e pelo agravamento das desigualdades sociais, substituindo os discursos
de otimismo poltico que caracterizaram o perodo anterior por outros que deram
centralidade aos processos especificamente educacionais do currculo (Ball, 1995).
Com esta nova orientao, as origens das desigualdades educacionais passaram a ser
buscadas no estudo dos mecanismos propriamente escolares de estruturao e de circulao
dos saberes (Ferreira, 2005, p.14). Focalizou-se com maior intensidade as questes que
envolvem a seleo e a organizao do conhecimento escolar, entendendo que estas so
decorrentes de mecanismos de distribuio de poder mais amplos. Essa nova orientao
representou, tambm, um rompimento com os elaboradores das polticas educacionais
oficiais, em sua maioria intelectuais orgnicos da nova direita, representados pelos
especialistas liberais (Ball, 1995), e teve como finalidade a constituio de uma Sociologia
da Educao que conscientizasse os professores dos pressupostos polticos, ticos e
epistemolgicos das suas prticas profissionais. O currculo precisava ser entendido como o
espao/tempo da resistncia, e suas marcas fortemente marxistas conferiram-lhe um carter
tautolgico, com explicaes fortemente caracterizadas por concepes totalizadoras.
29

Os anos de 1970 corresponderam a um perodo de intensas reformas e, embora a


sala de aula tivesse passado a ser o centro da ao, as disciplinas escolares foram deixadas
de lado.
A concepo do conhecimento como construo social evidenciou a necessidade da
investigao histrica, estabelecendo um novo campo o da Histria do Currculo. O
desafio que se imps a esse novo campo foi o de que seus estudos deveriam entender o
currculo como um processo social, no qual convivem lado a lado com fatores lgicos,
epistemolgicos, intelectuais, determinantes sociais, tais como interesses, rituais, conflitos
simblicos e culturais, necessidades de legitimao e de controle, propsitos de dominao
dirigidos por fatores ligados classe, raa, ao gnero (Moreira, in Goodson, 1995).
A Histria do Currculo colocou no centro do debate vrias questes. Ora o tema foi
a histria do pensamento curricular e do desenvolvimento das teorias curriculares,
programas e mtodos, analisando como os eficientistas sociais se conectaram com a idia
de controle social; ora a histria das reformas curriculares, revelando seus efeitos nos
sistemas de ensino e, por fim, a histria de cursos especficos, pretendendo mostrar como o
currculo constri identidades e subjetividades (Franklin, 1991; Popkewitz, 1993).
Embora tenham representado uma mudana em relao aos trabalhos anteriores que
privilegiavam a escrita de uma Histria da Educao, as trs correntes, enredando histria e
currculo, pretenderam apontar solues prticas imediatas para problemas especficos na
rea (Goodson, 1995) assumindo um carter prescritivo. Revelando uma concepo
historiogrfica evolucionista e desconsiderando a dinmica de que so dotados os
currculos, deixou de lado os processos informais e interacionais pelos quais aquilo que
legislado interpretado de diferentes formas, sendo freqentemente subvertido e
transformado (Moreira, in Goodson, 1995).
Nos anos de 1980, uma nova tendncia na Histria do Currculo se delineou e
teve/tem em Goodson um de seus principais representantes. O autor argumentou em favor
de uma Histria do Currculo que busque compreender como determinadas reas de
conhecimento so transformadas em disciplinas; como e porqu, em cada disciplina, em um
determinado tempo histrico, determinado conhecimento ensinado, ou no, e o processo
pelo qual uma disciplina muda seu enfoque ao longo do tempo, articulando nessa
compreenso a histria das disciplinas com o pensamento curricular (Goodson, 1997).
30

Como campo terico, a Histria das Disciplinas Escolares trouxe ainda


contribuies para os estudos de currculo, questionando sua neutralidade, autonomia e
objetividade. Assim, a partir dela foi possvel, entre outros, elucidar os mecanismos
curriculares de criao e de manuteno de padres socialmente legtimos de estudantes e
professores e pensar a escola para alm de um simples instrumento da cultura dominante.
Aos estudos de Goodson somaram-se outros que aprofundaram o debate em torno
da histria do currculo, colocando em foco a cultura escolar e sua organizao nas polticas
educacionais (Lopes e Macedo) e no cotidiano das salas de aula (Juli).
Os padres naturalizados como legtimos nos textos e discursos produzidos pelo
sistema educacional, limitados pelas leituras diferenciadas das comunidades disciplinares,
conforme Goodson, precisaram ser entendidos, em um mesmo movimento, considerando as
finalidades bvias ou implcitas buscadas, os contedos de ensino e as apropriaes
realizadas pelos atores que atuam nas escolas (Juli, 2002).
No rastro dessa nova concepo, as pesquisas foram dando centralidade a questes
ausentes em Goodson e trouxeram para a HDE outras como a recontextualizao por
hibridismo (Ball), a inter-relao entre disciplina e instituio escolares (Ball e Juli) e a
necessidade de interconexo com concepes historiogrficas (Juli e Chervel).

1. 1. AS POLTICAS DE CURRCULO: RECONTEXTUALIZAO POR HIBRIDISMO

Os debates no campo do currculo, sobretudo a partir dos anos finais do sculo XX,
tm girado, entre outras, em torno de questes que do centralidade tenso entre as
polticas curriculares produzidas pelo Estado e as que so elaboradas em espaos locais. Os
Estados - especialmente aqueles que iniciaram a trajetria do que se convencionou chamar
de modelo neoliberal so prdigos na elaborao de textos que tm como objetivo a
reforma curricular em diferentes nveis de ensino. Essas polticas produzem discursos nos
quais se pretende definir aes que possam garantir a qualidade da educao, desde que
relacionada insero na economia de mercado e empregabilidade.
Objeto de trabalho de diferentes tericos do campo do currculo que, na maioria das
vezes, estiveram ausentes do processo de produo de textos curriculares, as propostas
31

curriculares vm sendo analisadas nos grupos de pesquisa de instituies acadmicas e


nessas anlises uma multiplicidade de concepes7 evidenciada.
Um dos grupos em torno do qual se pode aglutinar essas pesquisas aquele que
pretende referendar a idia de que os currculos vivenciados pouco podem em relao aos
eixos norteadores dos textos oficiais. Esses trabalhos possuem o mrito de revelar o forte
carter prescritivo dos currculos e os regimes de verdade que carregam. Entretanto,
deixam de considerar, primeiro, que as polticas, enquanto discursos, esto imersas numa
rede de outros discursos, menos dominantes, e, segundo, desconsideram que os textos que a
constituem no so independentes de histria, poder e interesses (Foucault, apud
Mainardes, 2006, p. 54).
Em outro grupo de pesquisas estariam os estudos que entendem os currculos
praticados como espaos de resistncia. Embora se possa, como Ball e Bowe (1998),
entender o contexto da prtica como o espao-tempo onde a poltica est sujeita
interpretao e recriao e onde a poltica produz efeitos e conseqncias que podem
representar mudanas e transformaes significativas (Ball e Bowe, 1992 apud Mainardes,
2006, p.53), no podemos esquecer os limites impostos pelos textos polticos nem o fato de
que as interpretaes nesse contexto tambm esto sujeitas a embates e disputas.
Os argumentos que sustentam cada uma dessas concepes curriculares, por um
lado, conferem centralidade s decises governamentais e, por outro, estabelecem uma
separao dicotmica entre o currculo oficial e o currculo praticado. Com relao a essa
ltima, argumento que a concepo de ciclo de polticas (Ball & Bowe, 1998) e a de
currculo como hbridos culturais relativizam essa separao e apontam para a necessidade
de considerar essas duas dimenses currculo em ao e currculo escrito como
constituintes do mesmo objeto: o currculo (Lopes, 2006, p.133).
Com relao centralidade que as decises governamentais assumem nessas
concepes curriculares, Mainardes (2006) defende que essas abordagens estadocntricas
tendem a acomodar a complexidade e a diferena e priorizam as macroinfluncias (p.55).
Essas concepes ao considerarem o Estado como aparelho coercitivo que impe
sociedade um tipo de produo e economia em torno dos quais se conectam as polticas

7
Paiva et al (2006) identifica trs tipos: enfocam diferentes contextos e sujeitos; trabalham na perspectiva da
elaborao da poltica circunscrita ao espao oficial; e, tratam do contexto da prtica como produtor de
polticas (p.252).
32

curriculares (ibid.), deixam de considerar que a anlise de polticas curriculares exige uma
compreenso que se baseia no no geral ou local, macro ou microinfluncias, mas nas
relaes de mudana entre eles e nas suas interpenetraes (ibid, p.56).
Afasto-me, ento, da concepo de que o poder est presente apenas no Estado,
entendendo que se encontra, capilarmente, distribudo por todas as esferas produtoras de
discursos (Foucault, 2003) e que os textos que cada uma dessas esferas produz so novas
representaes sujeitas a uma pluralidade de interpretaes (Mainardes, 2006 e Lopes,
2005).
Ball no descartou de suas anlises a importncia do Estado na elaborao das
polticas, considerou-o necessrio para compreend-las, sobretudo, nas relaes que essas
estabelecem com os interesses econmicos que precisam ser atendidos. Entretanto,
reforou a idia de que as anlises das polticas curriculares precisam ser feitas para alm
de qualquer carter determinista do Estado.
Vrios so os autores que tm apontado crticas s concepes curriculares que
conferem centralidade s decises governamentais. Certeau (1994), embora no se possa
definir como autor do campo, defende que o sustentculo da poltica , dentre outros, a
relao entre autoridade e crena. Em seus estudos, concluiu que essa relao em diferentes
momentos da histria esteve presente: nas primeiras sociedades quando a crena foi
canalizada para o cristianismo, deste para a poltica monrquica e desta para as
instituies da repblica, da educao pblica e dos socialismos (p.279), e tinha como
elemento regulador a disciplina. Para o autor francs, essa relao se encontra, hoje, em
recesso em todo o campo poltico e a evidncia dessa recesso a nfase, nas sociedades
atuais, do que Ball (2004) chama de a crena na qualidade de servios prestados. Essa
efetuou o deslocamento da disciplina para o controle, levando a concluso de que, os
poderes de nossas sociedades, sobretudo aquelas que vivem sob a gide do neoliberalismo,
dispem de procedimentos bastante finos e firmes para vigiar todas as redes sociais,
incluindo as da escola, mas, se dispem de mais fora dispem, tambm, de menos
autoridade (Certeau, 1994). A crena nas instituies vem se deslocando para a
performatividade, de que mais adiante trato.
Oriento-me, assim, pela concepo curricular do ciclo de polticas que fundamentou
os trabalhos de Stephen Ball, pesquisador da rea de polticas educacionais. Os estudos de
33

Ball, embora referidos realidade inglesa, tm servido de paradigma para anlises do


campo curricular de outros pases e colocado no centro dos debates os processos
micropolticos e a necessidade de se articular os processos macro e micro nas pesquisas
desse campo. Inicialmente, Ball & Bowe (1998) defenderam que as anlises das polticas
curriculares deviam levar em conta a distino entre a poltica que se pretende implantar, a
poltica atual e a poltica em uso (Ball, 1998, p.109-110). Enquanto a primeira define as
linhas da poltica oficial, a segunda estabelece as regras que devem servir de orientao
terceira. As prticas e os discursos institucionais, constitutivos da poltica em uso, surgem
como respostas, ao que, em mbito especfico, se pretende implantar. A rigidez dessa
linguagem, entretanto, levou-os a reformular esses conceitos considerados centrais no
referencial que utilizavam. Assim os autores
propuseram um ciclo contnuo constitudo por trs contextos
principais: o contexto de influncia, o contexto da produo de texto
e o contexto da prtica. Esses contextos esto inter-relacionados,
no tm uma dimenso temporal ou seqencial e no tm etapas
lineares. Cada um desses contextos apresenta arenas, lugares e
grupos de interesse e cada um deles envolve disputas e embates
(Bowe et al., 1992 apud Mainardes, 2006, p. 50).

Na anlise da trajetria das polticas curriculares, preciso considerar o contexto de


influncia e entend-lo como o espao-tempo onde ocorre a formulao inicial das polticas
e onde os discursos polticos so construdos de modo que os conceitos adquiram
legitimidade e forneam limites s leituras que sero feitas. Entretanto, essa formulao
inicial no completamente original: ela se d por processos de ressignificaes de
discursos e textos que circulam nos outros contextos.
A anlise do contexto de influncia no o foco principal de discusso desse
trabalho, entretanto julgo importante destacar algumas marcas que precisam ser
consideradas no estudo que ora apresento e que tem como ponto central o contexto da
prtica, em uma instituio especfica: o Colgio Pedro II.
No Brasil, mesmo antes da edio da Lei de Diretrizes e Bases Nacionais, de
dezembro de 1996 LDB 9394/96 , uma avalanche de documentos oficiais chegou s
redes de ensino em mbitos locais, na tentativa de tornar hegemnica a concepo de
34

currculo centrado nas idias de mercado, de um determinado tipo de gesto e na


performatividade (Ball, 2001).
As idias de mercado, como tecnologia das polticas formuladas no contexto de
influncia, apresentam-se de duas formas distintas: ou assumem um carter de neutralidade,
necessrio para a oferta de uma educao mais eficaz, gil e eficiente ou apresentam o
mercado como possuidor de um conjunto de valores morais positivos por si mesmo (Ball,
2001, p.107).
A gesto, outro elemento chave das reformas polticas das duas ltimas dcadas do
sculo XX, envolve a infuso de atitudes e culturas nas quais os/as trabalhadores/as se
sentem, eles/elas prprios/as responsabilizados/as e, simultaneamente comprometidos/as
ou pessoalmente envolvidos/as na organizao (idem, p. 108-109), garantido a substituio
da disciplina pelo controle.
A performatividade, por sua vez, coloca em evidncia
no a possvel certeza de ser sempre vigiado, tal como no clssico
panptico e sim a incerteza e a instabilidade de ser avaliado de
diferentes maneiras, por diferentes meios e por distintos agentes;
o surgimento do desempenho, da performance o fluxo de exigncias
que mudam, expectativas e indicadores que nos fazem continuamente
responsabilizados e constantemente vigiados (Ball, 2001, p.110).

Os resultados dessas tecnologias para as escolas tm evidenciado, dentre outros, o


aumento das presses e do estresse emocional relacionado com o trabalho, cada vez mais
intensificado, mais burocratizado e vigiado e sujeito a processos de competio. Entretanto,
se seus efeitos tm sido considerados bastante cruis, defendo que essas tecnologias
invadem os contextos locais, mas no os destroem. Novas formas de identidade e auto-
expresso cultural local so, por conseqncia, conectadas ao processo de globalizao
(Giddens, apud Ball, 2001, p.102).
Assim, se por um lado, a poltica curricular brasileira dos anos finais do sculo XX
inseriu-se nesse modelo de globalizao econmica e de mundializao da cultura, trouxe,
tambm, as marcas do Estado-Nao e de identidades locais (Macedo, 2004). Embora tenha
se constitudo por processos de migrao de polticas, essa migrao no foi uma mera
transposio e transferncia, pois as polticas foram recontextualizadas dentro de
35

contextos nacionais especficos, e sujeitas a um processo interpretativo (Mainardes,2006,


p.52).
A representao dessa poltica hibridizada se d no contexto da produo de textos
atravs de documentos oficiais, pronunciamentos, propagandas na mdia, entre outros.
Esses textos oficiais refletem e refutam, ao mesmo tempo, as idias centrais que o modelo
de globalizao pretende naturalizar, constituindo-se assim em discursos, tambm
marcados pela hibridizao, nos quais o global entrelaa-se ao local.
Reafirmo que as polticas no contexto de produo de texto so ressignificaes de
marcos globais, mas precisam ser pensadas para alm do Estado. Apesar de trazerem a
chancela do Estado no se pode estabelecer uma separao absoluta entre o que
produzido no contexto oficial e em outros contextos (Lopes, 2003, p. 264). Assim, na
implementao das polticas no contexto da prtica pode-se identificar a existncia de um
contexto de influncia, de um contexto de produo de texto e de um contexto da prtica
(Mainardes, 2006, p.58).
Argumento que esses textos, ao serem transportados para os espaos onde as
polticas so postas em uso, passam por novos processos de recontextualizao, produzindo
novos discursos e textos que descaracterizam o que originalmente lhes era prprio, no
sendo a simples transposio das concepes que o contexto da produo de texto pretende
naturalizar. O que h so vrios patamares de produo de discursos e, em cada um deles,
uma rede prpria de poderes. Dessa forma, o contexto da prtica est aqui considerado
como um micro processo poltico.
Ball (1998), analisando a reforma educativa de 1988, na Inglaterra, argumenta que
os discursos oficiais ao serem transportados at as escolas, onde devem ser postos em
prtica, so, nos diferentes contextos por onde passam, submetidos a um processo de
reinterpretao, acrescentando que, ao chegarem nas escolas, em cada uma delas, novas
ressignificaes e sentidos so negociados, redesenhando as concepes originais.
Embora apresentando caractersticas locais, podemos identificar nessas polticas
migratrias, no Brasil e em outros pases, alguns pontos em comum: so propostas
centralizadas que estabelecem um currculo nico para as escolas e um sistema de avaliao
de alunos e professores em relao ao cumprimento das finalidades estabelecidas, na
36

tentativa de limitar as leituras. Os textos e discursos8 produzidos apontam a autonomia das


escolas a quem cabe flexibilizar os dispositivos legais e, ao mesmo, tempo pretendem
garantir atravs do controle as concepes que os rgos centrais esperavam estivessem
sendo implementadas (Lopes, 2006).
Lopes (2003, p.267), incorporando interpretaes de Canclini, chama ateno para o
fato de que a recontextualizao de textos curriculares com base no hibridismo pode ser
entendida pelas novas colees que so formadas associando discursos de matrizes
tericas distintas Os textos so deslocados das questes que levaram sua produo e
relocalizados em novas questes, novas finalidades educacionais. Esse processo ocorre,
ratifico, no mbito das polticas oficiais e tambm no mbito das instituies escolares,
contrariando a concepo de que esses sejam espaos essencialmente de implementao das
polticas.
Os estudos do campo do currculo que se referenciam no conceito de
recontextualizao por hibridismo (Ball (1994) apud Mainarde, 2006 e Lopes, 2004, 2006)
vm utilizando anlises de diferentes fontes de pesquisa nas quais se inserem os livros
didticos, os textos produzidos nas comunidades disciplinares e os estudos das disciplinas
escolares. Essas pesquisas concluem pelo carter hbrido dos discursos e textos e entendem
que a hibridizao no ocorre, exclusivamente, no mbito oficial. Na rede de relaes,
diversos sujeitos e grupos sociais, como entidades associativas e acadmicas e setores
governamentais, participam de processos que envolvem influncias e produo de
significados a respeito de temas da poltica curricular. Assim, tambm no mbito das
escolas, com sua dinmica prpria de relaes de poder, as aes pedaggicas
desenvolvidas podem, tambm, refletir ou refutar as prescries do currculo oficial, bem
como produzir sentidos e significados para as polticas.
A despeito do controle exercido pelas aes oficiais, possvel pensar uma
micropoltica da escola, capaz de interpretar de formas diversas as orientaes
estabelecidas e de produzir novos sentidos para essas mesmas orientaes (Lopes, 2006,
p.132).

8
Textos so representaes codificadas e decodificadas de formas complexas, sofrendo mltiplas influncias,
mais ou menos legtimas.(...)Discursos so prticas que formam os objetos dos quais falam e que se associam
ao que pode ser dito, a quem pode dizer, quando e com que autoridade (Lopes, 2006, p. 6)
37

A abordagem da circularidade9 de polticas, defendida por Ball, oferece ferramentas


que ajudam na anlise da formulao dos textos e da implementao das polticas,
entretanto, para a anlise da forma como a disciplina escolar Histria foi sendo constituda
em inter-relao com essa mesma poltica, tornou-se necessria uma outra teoria mais
especfica. Assim, paralelamente abordagem do ciclo de polticas, selecionei a Histria
das Disciplinas Escolares e busquei em Goodson as ferramentas de anlise que precisava.

1.2 AS DISCIPLINAS ESCOLARES OU A MICROPOLTICA DISCIPLINAR

A escola sempre foi vista como espao de cultura. Primeiro, numa acepo
idealizada de transmisso de conhecimentos e de valores ditos universais e,
posteriormente, numa perspectiva crtica de inculcao ideolgica e de reproduo social.
Em um e em outro caso, ignorou-se o trabalho interno de produo de uma cultura escolar,
que no independente das lutas e dos conflitos sociais, mas que tem especificidades
prprias (Goodson, 1997, p. 15). Enquanto construo social, o currculo foi concebido
para surgir como um elemento natural de tal modo que no sujeito a questionamentos
nem a crticas e as disciplinas escolares, com estreita ligao com as foras sociais que a
introduziram no currculo, so os padres por excelncia da manuteno dessa
naturalizao.
Estudos do campo do currculo que considerem a disciplina como parte de uma
estrutura mais ampla que incorpora e define os objetivos e possibilidades sociais do ensino,
que as distingam como arqutipo da diviso e fragmentao do conhecimento nas nossas
sociedades e, por fim, que entendam que nessa [micro] estrutura disciplinar que os
debates sobre os objetivos sociais da educao so travados certamente ajudam a tornar o
debate poltico menos fragmentado (ibid, p.32).

9
Circularidade aqui utilizada indicando o sentido de estar em circulao, difundir-se, fazer um movimento
em um ciclo. Nesse sentido, no se trata de um retorno ao mesmo lugar, ou melhor, caso esse retorno
acontea, o ponto de retorno no mais o mesmo nem o que retorna permanece igual, em virtude das
recontextualizaes desenvolvidas no ciclo de polticas.
38

Com relao ao conceito de disciplina escolar argumento que, embora sejam muitos
os significados que diferentes autores (Goodson, Chervel) consideraram semnticos,
histricos, etimolgicos , no meu objetivo trazer para este trabalho essa discusso, mas
argumento em favor da definio de disciplina como aquilo que se ensina (Chervel, 1990,
p. 177) e a forma como esses conhecimentos se organizam, disciplinarmente, no contexto
da prtica, palco dos processos escolares (Goodson, 1997).
Para Goodson (1997), as disciplinas escolares precisam ser vistas como conjunto de
sistemas sociais alicerados em redes de comunicao, recursos materiais e ideologias.
Em dilogo com autores do campo, Goodson afirma que essas redes de comunicao so
estabelecidas por grupos disciplinares que desempenham um papel importante na
construo das disciplinas escolares (Esland, 1971 apud Goodson, 1997) e servem de
mediadores das foras sociais (Watson, 1909 apud Goodson, 1997).
So esses grupos disciplinares que funcionam como comunidades de apoio que
fornecem paradigmas e critrios de utilidade e que tm
uma histria e, atravs dela, um corpo de conhecimentos respeitado.
Tem regras para reconhecer assuntos inoportunos ou ilegtimos, e
formas de evitar a contaminao cognitiva. Ter uma filosofia e um
conjunto de autoridades, que do uma grande legitimao s
atividades que so aceitveis para a comunidade (Esland e Dale apud
Goodson, 1997, p. 22).

com esse corpo de conhecimentos que os professores pretendem preencher suas


disciplinas, e nessa medida transformam-se em porta-vozes dos conhecimentos que os
grupos disciplinares consideram legtimos e epistemologicamente vlidos. Entretanto,
preciso considerar que, se por um lado as disciplinas escolares compreendem saberes com
bases epistemolgicas mais ou menos explcitas, por outro preciso que se considere que
no so essas bases que definem a concepo de disciplina escolar (Lopes, 2003, p.265).
preciso levar em conta tambm que a definio desses saberes no se d apenas na
direo das comunidades disciplinares para os professores nas escolas. O movimento
contrrio tambm ocorre. Os grupos disciplinares se apropriam de padres socialmente
legtimos de alunos e professores para a construo de textos e discursos que visam apoio
ideolgico e aquisio de recursos. Assim, ao mesmo tempo em que os sistemas
educacionais limitam os grupos disciplinares que no so autnomos em suas decises
39

curriculares e profissionais , tambm promovem e sustentam determinadas vises sobre as


disciplinas escolares e, quanto maior for a capacidade de uma determinada retrica em
associar interesses idealistas, materiais e morais, mais estabilizados e naturalizados estaro
os discursos e as prticas curriculares (Goodson, 1997).
Argumento, tomando como base os atores que participam dessa construo, que eles
no so os mesmos quer se considere a universidade quer se considere a escola. Ainda que
nas escolas seus atores, dentre tantos outros, sejam por vezes produtores dessa construo
nas universidades, as finalidades sociais a que esses conhecimentos servem no so as
mesmas.
Para Goodson (1997), nas escolas, as escolhas quanto forma e contedos
selecionados que os professores fazem esto relacionadas ao status desses sujeitos, s suas
posies de poder diante dos saberes defendidos por essas comunidades disciplinares. o
pertencimento a essas comunidades que orienta a escolha de determinados saberes e
concepes disciplinares e, a defesa dessas ltimas no uma defesa neutra ou em virtude
de critrios epistemolgicos.
As disciplinas escolares precisam se entendidas na sua relao com as finalidades
sociais decorrentes do projeto social da escolarizao, como tecnologia de organizao
curricular que controla sujeitos, espaos, tempos e saberes e como produto da
recontextualizao de discursos (Lopes, 2003, 2006) que so deslocados de outros
contextos, reinterpretados, amalgamados entre si, refocalizados, alvo, enfim, de novos
processos de recontextualizao. Dessa forma, os conhecimentos selecionados e a forma
como estes se organizam nas escolas precisam ser vistos como artefato social, histrico e
cultural (Moreira, apud Goodson, 1995, p. 8), sujeitos a mudanas e ressignificaes que se
processam em meio a conflitos e como constitutivos da cultura escolar onde esses
processos se do.
Sendo assim, tanto os conhecimentos e a forma como so organizados, embora
apresentem como ponto comum o fato de se constiturem como construes scio-
histricas, precisam ser analisados na perspectiva de que as disciplinas so
significativamente diferentes nos espaos acadmicos e nos espaos escolares.
40

A validao epistemolgica da seleo e da forma como os contedos se estruturam


no currculo , para Goodson, um mecanismo que expressa o poder do saber (Foucault),
mas mais do que isso representa retirar de foco a questo que precisa ser priorizada.
preciso comear a olhar para a disciplina como um bloco num
mosaico cuidadosamente construdo durante os quatrocentos
anos (ou mais) que demorou a delinear os sistemas educativos
estatais. S a poderemos comear a entender o papel da
disciplina escolar no que diz respeito a objetivos sociais mais
amplos: objetivos esses que muitas vezes se relacionam
intimamente com os misteriosos mecanismos de estabilidade e
persistncia na sociedade: conservantismo, costume, hbito e
da mera inrcia (Goodson, 1997, p. 31).

Nas pesquisas realizadas por Goodson, a consolidao de uma disciplina escolar se


d a partir de trs possibilidades: (a) como amlgamas mutveis de subgrupos ou tradies;
(b) passando de objetivos utilitrios e pedaggicos at se constiturem como disciplinas
abstratas e acadmicas e (c) em termos de conflito entre as diferentes disciplinas em relao
a status, recursos e territrios (Goodson, 1997).
Essa marca disciplinar se faz presente tanto no currculo que traz a chancela oficial
que, no caso do Brasil, encontra-se expressa nos Parmetros Curriculares Nacionais e nas
Diretrizes Curriculares (1998) em vigor desde 1995, quanto nos textos curriculares
elaborados no Colgio Pedro II. As tentativas da insero de outros desenhos, como o que
apontou para a transversalidade no caso dos PCN ou o que se pensou no/para o Colgio
Pedro II, em 2000, em torno da interdisciplinaridade, no escaparam da fortaleza
inexpugnvel10 representada pela disciplina. Volto a essa questo no captulo 3, mas nesse
momento quero argumentar na defesa dessa concepo apontando a forma como esto
representadas as polticas curriculares em dois contextos de sua formulao.
No mbito do Estado brasileiro, a transversalidade e a organizao do currculo por
competncias foram marcas que pretendiam nortear sua formulao. No entanto, na
definio curricular expressa nos PCN, deu-se na forma de documentos especficos para as
disciplinas de que se constitui o currculo e os especialistas em ensino de cada uma delas
trouxeram, para os mesmos, concepes pedaggicas especficas de seus campos de
pesquisa (Lopes, 2006, p.131). No mbito do Colgio Pedro II, tanto os PGEs dos anos de
10
Kliebard (1986) citado por Goodson (1997), ao analisar a Histria Social das Disciplinas Escolares
caracteriza as disciplinas escolares, no mbito do currculo do ensino secundrio norte-americano entre
1893 e 1953, como a fortaleza inexpugnvel (p.19).
41

1980 e 1990 quanto, mais recentemente, o Projeto Poltico Pedaggico (2002) foram
definidos a partir de aes desenvolvidas em cada um dos Departamentos Pedaggicos11,
que a partir dos anos de 1980, aglutinavam por disciplinas escolares os professores.
Dessa forma, as tentativas de se reunir as disciplinas em torno de uma proposta no
disciplinar se mostraram, no Brasil como em outros pases, de difcil consecuo na medida
em que, entre outras, deslocou para os especialistas dos grupos disciplinares as
ressignificaes que produziram sentidos variados para as polticas. Foi o padro
disciplinar que se naturalizou como hegemnico e, foi ele, tambm, o componente
necessrio conservao e estabilidade do currculo, embora no lhe tenha sido poupado
crticas como, por exemplo, a de que no dava conta de demandas sociais (Lopes, 2004).
Defendo, ento, com Goodson (1997), que foi/ atravs das disciplinas escolares
como sistema e prtica institucionalizada que se definem as aes a serem postas em
prtica. So elas, como arqutipo da diviso e fragmentao do conhecimento nas nossas
sociedades (Goodson, 1997), que refocalizam os textos e discursos, tambm
ressignificados, das polticas curriculares.
Por isso, desenvolvo a pesquisa dividindo-a em dois momentos que, separados
apenas na forma, encontram-se imbricados. Ao primeiro, como citei anteriormente,
denominei de micropoltica institucional, buscando entender os aspectos das decises
oficiais que interferem na ou resultam das polticas curriculares escolares. Ao segundo
denominei de micropoltica disciplinar, analisando a forma como a disciplina escolar
Histria foi sendo, no espao institucional delimitado o Colgio Pedro II , constituda,
tendo como pano de fundo a micropoltica institucional.

1.3. PENSANDO UMA CONCEPO HISTORIOGRFICA PARA A HISTRIA DAS

DISCIPLINAS ESCOLARES

A Histria das Disciplinas Escolares trouxe para o campo curricular concepes que
estiveram ausentes de sua formulao inicial. Os estudos de Ball introduziram as questes
da recontextualizao por hibridismo e o inter-relacionamento entre disciplina e instituio

11
Essas aes encontram-se analisadas no captulo 3.
42

escolares, no que foi seguido por Juli. Trouxe, tambm, a necessidade de se pensar a
articulao com concepes historiogrficas (Juli e Chervel).
Com relao articulao com o campo historiogrfico, minhas leituras apontavam
que os estudos de Goodson no descreviam as disciplinas escolares em uma perspectiva
meramente temporal, considerando sua evoluo at os dias mais atuais. Apontavam
tambm que nas suas anlises o autor deslocou a nfase das estruturas totalizantes de
carter macrossocial, para as estruturas microssociais que tm na disciplina escolar o palco
dessas estruturas mais amplas. Essa perspectiva, entretanto, esteve filiada a uma abordagem
crtica da Histria, de forte marca marxista.
Entendo que a definio dessa concepo historiogrfica deu centralidade em seu
enfoque de determinao econmico-social, segmentao do modelo de ensino
disciplinar que atua para silenciar ou marginalizar eficazmente modelos alternativos
(Goodson, 1997, p.34) e, nessa perspectiva, considerou que as selees de conhecimento e
sua forma de organizao so determinadas por um modelo hegemnico de ensino. No que
pese o entendimento do quanto isso tem representado de negativo para o processo de
escolarizao, a naturalizao dessa concepo tende a dicotomizar modelo hegemnico e
modelos alternativos, desconsiderando o quanto um se define em relao ao outro.
A compreenso do currculo como prtica cultural, por um lado, questionou antigas
concepes que o entendiam apenas como produto de uma seleo de conhecimentos e
valores que naturalizava a idia de uma cultura homognea a cultura ocidental travestida
de cultura nacional, esta uma adaptao local de uma lgica mais global imposta pela
Europa, ou de cultura da classe dominante, vinculada ao modelo de produo ocidental,
isto , o capitalismo (Macedo, 2004). Por outro, conferiu ao currculo carter de
espao/tempo ambivalente que se vai construindo na relao entre os muitos mundos
culturais que o constituem. Perceber essa ambivalncia parece crucial para entender no
apenas como se universalizam a cultura ocidental que se pretende hegemnica, mas,
sobretudo, como se criam possibilidades locais de superao (Macedo, 2004, p.121-122).
Recorro Histria Cultural, em virtude da centralidade que a categoria de cultura
poltica vem ocupando nesse campo historiogrfico, sobretudo a partir dos anos de 1980,
alterando perspectivas de interpretaes consagradas e politizando uma srie de novos
sujeitos como participantes da poltica. Como abordagem terico-metodolgica, a Histria
43

Cultural, ao privilegiar as anlises que destacam as variveis polticas e culturais, pde


oferecer alternativas predominncia dos estudos que privilegiam os aspectos scio-
econmicos, as marcas de linearidade e previsibilidade e os fatores definidos a priori e
externos aos processos sociais (Gomes, 2003, p.21).
Entendo que as contribuies da Histria Cultural alargam as possibilidades de
anlise do campo curricular, na medida em que afastam a possibilidade de generalizaes e
formalizaes do processo de escolarizao, sempre histrico, isto , datado e localizado no
tempo e espao e, dependente, para sua compreenso da incluso das representaes e
prticas daqueles diretamente envolvidos, reforando, dessa forma, a idia de que ele se
processa em meio a processos de recontextualizaes.
A categoria de cultura poltica, norteadora desses estudos histricos, permite
defender teoricamente, por um lado, que os atores sociais envolvidos no processo de
escolarizao no se encontram separados, como quer a lgica taylorista, entre os que
fazem e os que pensam a escola, embora no se possa deixar de considerar o desequilbrio
de foras entre ambos. Por outro, permite reforar a idia defendida na matriz de
recontextualizao institucional de que os discursos que se pretendem hegemnicos do
contexto de influncia das polticas curriculares, malgrado seus efeitos, guardam em si
marcas de singularidade produzidas por prticas, concepes, valores e intenes de
vrios sujeitos nos mltiplos espaos a que pertencem no contexto educacional e social
(Paiva et al, 2006, p.242).
Dentre os autores que, a partir da dcada de 1980, vm trabalhando na perspectiva
da Histria Cultural, percebi aproximaes com a concepo curricular com que
desenvolvo este trabalho no que estas se referem ao conceito de experincia12 (Thompson,
1998), ao de circularidade13 (Ginsburg, 1989), e aos de representao, prtica e
apropriao14 (Chartier, 1988).
As categorias de Chartier (1988) se apresentam como alternativa suposio da
recepo passiva de diferentes sujeitos, a de adaptao criativa (Certeau, 1994), apontando

12
O conceito de experincia refere-se a centralidade que a vivncia dos sujeitos histricos tm na constituio
dos processos sociais. (Gomes, 2003, p. 25)
13
A concepo de circularidade cultural prope como recprocas as influncias entre a cultura dos segmentos
dominantes e subalternos, movendo-se de baixo para cima, bem como de cima para baixo.
14
Meu entendimento sobre essas categorias foi apresentado na Introduo deste trabalho (Oliveira, 2006, p.
14).
44

a impossibilidade de encontrar sentidos fixos nos artefatos culturais e, possibilitando


entrecruzar os conceitos de recontextualizao por hibridismo que serviram de orientao
pesquisa realizada na matriz institucional.
Selecionei, das disciplinas que compem o currculo do Colgio Pedro II, a
disciplina escolar Histria nas sries finais do ensino fundamental, por motivos
relacionados minha trajetria profissional e j apresentados na introduo desse trabalho,
mas, sobretudo, pela especificidade que ela assume quando consideramos a naturalizao
que dela se tem feito de servir consecuo de uma determinada viso de mundo,
tornando-a uma das mais efervescentes e polmicas, dentre todas as que de modo geral
constituem os currculos (Monteiro, 2002).
As pesquisas do campo curricular que tomam como objeto a disciplina escolar
Histria, a partir dos anos de 1990, intensificaram-se, oferecendo novas perspectivas para o
campo. Anterior a esse perodo, as anlises, utilizando como fonte principal os livros
didticos, limitaram-se validao epistemolgica e identificao de mecanismos de
manipulao ideolgica, no sentido de falsa conscincia, muitas vezes numa leitura
simplificada da matriz marxista (ibid.). Nesses estudos, os livros didticos analisados
foram vistos como controladores das prticas pedaggicas, deixando-se de considerar as
diferentes formas de apropriao desses materiais por alunos e professores (ibid., p.20).
Agrupados em outra perspectiva, estiveram as pesquisas que procuraram relacionar
o ensino de Histria imposio de uma determinada viso de mundo ou concepo da
sociedade (Abud, 1998; Almeida, 1998, Cerri, 1998 apud Monteiro, 2002), que se
mostraram relevantes na medida em que trouxeram significativas contribuies do campo
histrico para a rea de educao, mas deixaram de considerar as mltiplas
recontextualizaes que so realizadas no processo de escolarizao. Em comum, essas
abordagens mantiveram como enfoque principal os princpios de validao epistemolgica,
apontando para uma concepo do saber escolar como hierarquicamente inferior ao saber
acadmico e cientfico, desconsiderando as contribuies de autores do campo educacional
sobre a categoria de conhecimento escolar e a sua constituio sui generis.
S recentemente, as pesquisas envolvendo a disciplina escolar Histria trouxeram
para o campo curricular algumas questes das quais me aproximei. A primeira refere-se ao
entendimento de currculo como campo de criao simblica e cultural permeado por
45

conflitos e ambigidades e de mltiplos espaos de recontextualiazaes, a outra diz


respeito ao saber escolar, antes inquestionvel e universal, sendo entendido em sua
especificidade e tendo na escola o espao configurado e configurador de uma cultura
escolar, onde se confrontam diferentes foras e interesses (Monteiro, 2005, p. 440).
Nessa perspectiva, identifiquei quatro trabalhos de pesquisas que se aproximavam
das minhas preocupaes: Gabriel (1999), Gasparello (2002), Martins (2002) e Monteiro
(2002).
Os estudos de Gabriel (1999) trouxeram contribuies que enriqueceram esse
trabalho, na medida em que sua categoria de anlise o conhecimento escolar, e que nele
preciso considerar a existncia imbricada de duas razes que a autora chama de razo
pedaggica e razo disciplinar.
O trabalho de Monteiro (2002) teve como foco a investigao dos saberes
moblizados por professores de Histria e apontou a relevncia de se considerar o saber
escolar como relacionado, mas ao mesmo tempo diferenciado, do saber de referncia
cientfico ou acadmico. Suas crticas ao conceito de transposio didtica defendido por
Chevallard (1991, apud Monteiro: 2002) apontam para o processo de mediao didtica a
que so submetidos os saberes de referncia ao chegarem s escolas.
Gasparello (2002), tomando como referncia a Histria Cultural, desenvolve suas
pesquisas da disciplina escolar Histria no Colgio Pedro II, em perodo diferente do que
delimitei, utilizando os livros didticos como fontes. A triangulao que faz entre a Histria
da Educao, os estudos do campo do currculo, sobretudo aqueles filiados HDE, as
concepes terico-metodolgicas da Histria Cultural, alm das delimitaes espao-
temporais de sua pesquisa, apontou aproximaes bastante importantes para o estudo que
aqui realizo. Sua concepo sobre as disciplinas escolares, apoiada nos estudos de Goodson
e Julia, foi bastante valiosa, na medida em que as considerou como resultado da complexa
teia formada pelos conhecimentos socialmente vlidos daquele momento histrico, dos
instrumentos e meios de divulgao desses conhecimentos, e do conjunto de prticas e
representaes sociais sobre essas prticas dos seus diversos agentes dentro e fora da
escola (Gasparello, 2002, p. 18-19).
O trabalho de Martins (2002) amplia a compreenso das diferenas que separam a
disciplina escolar da acadmica e analisa a forma como as comunidades disciplinares
46

reagiram integrao das disciplinas escolares Histria e Geografia em torno da criada pela
Lei 5692/71 Estudos Sociais. Embora sua pesquisa esteja referida rede de ensino do
estado de So Paulo, portanto no referida especificidade de uma instituio escolar, sua
contribuio foi bastante relevante, na medida em que apontou como a criao de
disciplinas escolares, como a de Estudos Sociais, foi definida em relao s finalidades
gerais que se pretende atribuir ao processo de escolarizao.

1.4. POR QUE O COLGIO PEDRO II?

Orientada por essa concepo curricular, delimitei o campo da pesquisa emprica no


Colgio Pedro II CPII , instituio federal de ensino com sede na cidade do Rio de
Janeiro, no perodo compreendido entre os anos de 1980 e os anos iniciais do sculo XXI.
As inter-relaes da disciplina escolar com sua disciplina de referncia foram bastante
acentuadas nessa instituio. O exerccio das ctedras no Colgio dependeu basicamente da
apresentao de teses no campo historiogrfico15. Mais recentemente16, quando o
recebimento de gratificaes salariais incidiu sobre a titulao de professores, a escolha de
temas ligados pesquisa do campo histrico nas defesas de dissertaes e teses foi
predominante. No Colgio Pedro II, a produo da Revista Encontros17 a partir de 2003,
veio ratificar esse movimento que empurrou a disciplina escolar Histria na direo do
conhecimento acadmico.
Argumento que delimitar como espao da micropoltica institucional o Colgio
Pedro II me permitiu pensar em como uma instituio federal de ensino com status definido
constitucionalmente18, foi aos poucos se transformando de um espao de formulao de
polticas em um espao de implementao delas. Assim, por exemplo, em 1976, ao publicar

15
No acervo do NUDOM encontram-se disponibilizadas 32 teses de ctedras, defendidas entre 1926 e 1975.
16
No perodo de 1995 a 2000 quinze professores defenderam teses e dissertaes e suas temticas, incidiram,
preferencialmente, sobre a produo do campo historiogrfico. Das 15, apenas duas estavam ligadas ao campo
curricular.
17
Em 2001, por iniciativa do grupo de professores com regime de trabalho de Dedicao Exclusiva, teve
incio a formulao de um projeto com vistas edio da Revista Encontros cujo objetivo, dentre outros, era a
formao continuada dos professores.
18
O Colgio Pedro II, localizado na cidade do Rio de Janeiro, ser mantido na rbita federal. Brasil.
Constituio de 1988. Artigo 242 2.
47

o Plano Global de implantao progressiva das habilitaes bsicas19 para que no


(fosse) acoimada de retrgrada, a Congregao20 do Colgio Pedro II tudo fez, desde a
primeira hora, para que o Ensino Profissionalizantes nele fosse implantado logo no ano
letivo seguinte vigncia da Lei 5692, de 11 de agosto de 1971 (CP II, 1977, p. 17).
Interesso-me pela anlise de que ao se definir para a instituio o carter de
laboratrio das polticas, quais aes so empreendidas nesse sentido e que leitura e
ressignificaes vm sendo feitas nesse mesmo espao. Como foi possvel ao longo do
tempo dar conta da formao humanstica que continuava sendo o mais elevado trao
caracterstico do Colgio Pedro II (idem, p.19) ou reafirmando mais uma vez sua
caracterstica de no abdicar da cultura humanstica de sua origem, de no abrir mo da
densidade e da profundidade na transmisso de conhecimentos (...) de no se deixar levar
por modismos educacionais (2002, p. 21), comprometer-se com os Parmetros Curriculares
(1998) emanados da LDB e do Conselho Nacional de Educao.
Considerei relevante a posio do Colgio Pedro II em relao ao contexto de
produo dos discursos oficiais e, como Ferreira (2005), observei que as questes de ordem
institucional trazem contribuies para os processos de recontextualizao que
acompanham as polticas de currculo nos espaos onde se espera que devam ser postas
em prtica.
Muito se tem escrito sobre o Colgio Pedro II. Instituio federal dedicada,
atualmente, ao ensino de todas as sries dos nveis fundamental e mdio, acumula uma
histria de 169 anos. Fundado durante o perodo regencial, no sculo XIX, para formar a
elite do recm-criado Estado brasileiro e garantir o projeto civilizatrio da monarquia, com
o advento da Repblica que precisava, para se legitimar, apagar todas as marcas do
perodo monrquico passou por uma srie de transformaes, chegando a ter seu nome
modificado21. Sua importncia de escola padro, atestada pela garantia de matrcula
automtica nos cursos superiores e pelo status conferido a seus alunos, preferidos em todos
os cargos pblicos, viu-se abalada (Ferreira, 2005).

19
Colgio Pedro II. Plano Global de implantao progressiva das habilitaes bsicas no Colgio Pedro II.
Braslia: MEC, 1977.
20
rgo da administrao do Colgio Pedro II cujas atribuies se encontram definidas no Decreto-lei n 245
de 26 de fevereiro de 1967.
21
Em 21 de novembro de 1889 passou a se chamar Instituto Nacional de Instruo Secundria, em 8 de
novembro de 1890, de Gymnasio Nacional. S em 1911 voltou a ser chamar Colgio Pedro II (Ferreira,2005).
48

Na dcada de 1950 lhe foi atribuda a funo de elaborar programas mnimos de


ensino a serem expedidos pelo Ministrio da Educao, para que fossem adotados em todos
os estabelecimentos do que poca se chamava ensino secundrio. Apesar dessa
determinao no conseguiu impor sua orientao a todo o pas22.
Nos anos 1960 e 1970, o Colgio Pedro II no escapou ao iderio da tecnocracia, do
desenvolvimentismo e da segurana nacional e, aos poucos, perdeu sua funo de
instituio padro (Ferreira, 2005). As matrculas nesse perodo diminuram e, na tentativa
de receber ateno do governo federal, e o que isso, possivelmente, pudesse representar de
recursos para a instituio, precisou mostrar concordncia com as novas orientaes
federais.
Na dcada de 1980, na pretenso desesperada de se apropriar de um passado do
qual se tem saudade (Jameson, apud Ball, 1994), o Colgio passou por uma srie de
mudanas determinadas por um Plano Decenal resultado da realizao do 1 Encontro
Pedaggico, em 1979. Das mudanas, a que mais interessou ao objeto que aqui delimitei foi
a produo do Plano Geral de Ensino PGE. Transformado em guia curricular para todas
as Unidades Escolares que compunham/compem o Colgio Pedro II So Cristvo,
Humait, Engenho Novo, Tijuca e Centro , visava a definir a grade curricular, os
programas de cada uma das disciplinas, os critrios de avaliao e os objetivos gerais da
escola. Revistos periodicamente para nova edio, cada um dos departamentos ficou
encarregado de propor alteraes para as diferentes disciplinas.
As edies sucederam-se at os anos finais do sculo passado, at que, em 2000, os
PGEs deixaram de ser produzidos e, atendendo s exigncias do Ministrio da Educao
iniciou-se, titulo experimental em duas das Unidades Escolares Engenho Novo II e
Centro , a implementao de um projeto que tinha como base uma nova estruturao das
disciplinas reunidas atravs de temas ao mesmo tempo que se instalou uma Assessoria de
Projetos Especiais23 cuja ao primeira foi a escrita de um documento curricular: o Projeto
Poltico Pedaggico do Colgio Pedro II.

22
AIRES, Joanez Aparecida. Histria da disciplina escolar qumica: o caso de uma instituio de ensino
secundrio de Santa Catarina 1909-1942. Florianpolis, Tese de Doutorado, UFSC, 2006.
23
A Assessoria de Projetos Especiais foi constituda pelas professoras Glria Maria Alves Ramos e Mirim
Orofino Santos Gomes, tendo como consultora a prof Helosa Fesch Menandro. Tinha como objetivos, entre
outros, acompanhar a implantao da reforma de ensino no Colgio Pedro II (Relatrio de Atividades, 2002,
p. 15).
49

Editado em 2002, pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais,


rgo do Ministrio da Educao - INEP/MEC -, a elaborao desse documento pretendia
adequar o currculo do colgio s novas determinaes da poltica educacional do Estado
brasileiro. Sua caracterstica peculiar nica escola federal de ensino fundamental e mdio
com status definido constitucionalmente contribuiu, entre outras, para a mudana de
formato dos antigos guias curriculares, recontextualizando por outro lado, seu contedo.
Trata-se de um documento minucioso, dividido em sete captulos dos quais trs so
dedicados caracterizao do contexto onde est inserido o Colgio e os outros quatro
fundamentam e expem sua proposta e estrutura curriculares.
Afirma-se em seu texto introdutrio que o documento foi elaborado aps terem sido
ouvidas as vozes de todos os segmentos da comunidade presentes s reunies para
discusso de seu Projeto Poltico-pedaggico e que ele o reflexo de todos aqueles que se
dispuseram (os grifos so meus) a contribuir em um processo coletivo de construo
(2002). Argumento que os textos curriculares, neste trabalho analisados, so a
representao de discursos hibridizados, produzidos dentro de relaes de poder locais e,
atravs deles, pude compreender como uma instituio, a que os rgos oficiais pretendem
atribuir a funo de se constituir em laboratrio do Ministrio da Educao ao produzir sua
proposta curricular, reflete e refuta, ao mesmo tempo, tornando ambivalentes as orientaes
prescritas por esse mesmo rgo.

1.5. FONTES E METODOLOGIA DE PESQUISA

Para desenvolver a pesquisa, analiso os textos de orientao curricular do Colgio


Pedro II: os PGEs editados no perodo compreendido entre os anos 1980-2000 e o Projeto
Poltico Pedaggico editado em 2002. Esses documentos so
o testemunho pblico e visvel das racionalidades escolhidas e da
retrica legitimadora das prticas este seu sentido simblico
concretizado atravs de padres de afetao de recursos, de
estatuto e de distribuio de carreiras este seu significado
prtico [fixando] parmetros importantes para a prtica na sala de
aula (Goodson, 1997, p.20).
50

Relacionei-os aos documentos produzidos na esfera do Estado: os Parmetros


Curriculares Nacionais: 3 e 4 Ciclos do Ensino Fundamental Histria (1998) e o Parecer
CNE/CEB n 4, de 29 de janeiro de 1998. Foi relevante, tambm, a consulta a outros
documentos disponibilizados no Ncleo de Documentao e Memria NUDOM do
Colgio Pedro II: os relatrios encaminhados pelos professores aos Chefes de
Departamento, os livros com as atas das Reunies do Conselho Departamental e aqueles
que renem as atas dos Colegiados de Histria, portarias e deliberaes internas, alm de
documentos manuscritos que relacionavam os contedos selecionados nas diferentes
Unidades Escolares do Colgio Pedro II. Entendi-os como pistas e indcios (Ginzburg,
1989) de registros recontextualizados das prticas pedaggicas.
Utilizei-me de quinze entrevistas. Dessas, trs me permitiram a anlise da
micropoltica institucional: a do atual Diretor-Geral, que apenas por dois anos (1992
1994) do tempo delimitado para essa pesquisa no esteve ocupando cargos do primeiro
quadro dirigente da escola; a do ex- Secretrio de Ensino, funo de carter deliberativo-
pedaggica, e da professora de Histria que assumiu a responsabilidade de coordenar a
elaborao do PPP, tendo atuado como representante do Colgio Pedro II nas discusses
preliminares da reforma curricular dos anos de 1990. Com as outras doze entrevistas
procurei complementar as informaes selecionando e entrevistando professores que foram
mobilizados para a constituio da disciplina escolar Histria, analisando a micropoltica da
disciplina. Distribudas em dois grupos, do primeiro foram usados os depoimentos de 3
coordenadores pedaggicos, 3 chefes de departamento e 1 consultor a quem couberam as
aes no sentido de garantir a implementao do que os documentos buscavam prescrever.
No contexto da prtica, o uso de entrevistas com professores de Histria (5) ajudou a
identificar e caracterizar a prtica docente como elemento produtor de sentido s polticas
determinadas nos textos curriculares, tentando como Goodson (1995) dar visibilidade a
narrativas e atores menos conhecidos.
As contribuies da Histria Oral, para a anlise dessas entrevistas foram
importantes, na medida em que me possibilitaram estabelecer conexes entre a teoria dos
autores que tomei como referenciais e a teoria dos entrevistados, obrigando-me, muitas
vezes, a levar em conta perspectivas nem sempre presentes nas fontes documentais,
recuperando ou recriando lacunas deixadas pelos textos. Por outro lado, considerei as
51

narrativas como resultado de dois referenciais: um material que refletiu o conhecimento


histrico que os entrevistados tinham dos acontecimentos vividos e outro cultural, reflexo
das idias subjetivas que cada um deles tm desses mesmos conhecimentos.
Orientei os depoimentos no sentido de investigar, no que se refere disciplina
escolar Histria nas sries finais do ensino fundamental: (1) quais e como so estabelecidas
as finalidades, contedos e mtodos de ensino e como estes se relacionam?; (2) que
mudanas e permanncias so produzidas nessas selees?; (3) que articulaes so
estabelecidas com o conhecimento da disciplina de referncia?; (4) que leituras so
possveis dos textos curriculares oficiais quando consideramos o contexto da prtica?
As esferas de produo dos discursos curriculares institucionais e disciplinares
no se encontram isoladas: so dinmicas, entrecruzam-se e produzem novos discursos
marcados por relaes de poder. Os discursos produzidos nas esferas de influncia e na de
produo dos currculos oficiais chegam s escolas hibridizados, fruto de um processo de
recontextualizao por bricolagens. Ao colocar em foco o contexto da prtica, aqui
representado pelos discursos produzidos na esfera de poder de uma instituio de ensino o
Colgio Pedro II e no trabalho docente nesse mesmo espao, considero poder contribuir
para entendimento e redimensionamento entre tantos discursos. Acredito, tambm, poder
contribuir para fortalecer a concepo de que as escolas, longe de serem os espaos de
implantao do que prescreve os discursos engendrados fora dela, so produtoras de novos
significados, de novas ressignificaes e de novos discursos. Por outro lado, entendo que
talvez se possa demonstrar que os estabelecimentos escolares, por sua capacidade de
atribuir novos sentidos aos discursos oficiais, questionem a idia contida na reforma
curricular oficial de elaborao de um currculo nacional superando a concepo prescritiva
que a ela subjaz.
52

CAPTULO 2
53

A MICROPOLTICA CURRICULAR
CURRICULAR

DO COLGIO PEDRO II

Neste captulo abordo a ao do Colgio Pedro II no quadro das polticas


curriculares para as sries finais do ensino Fundamental, considerando o perodo
compreendido entre os anos de 1980 e os anos iniciais do sculo XXI.
Para tanto, analiso fontes primrias e pesquisas que o tomaram como objeto,
buscando construir sua histria a partir de categorias trazidas da Histria Cultural,
afastando-me dos estudos que tiveram como norte concepes historiogrficas de carter
linear e processual.
Dessa forma, desviei o foco dos feitos dos personagens ilustres que, como alunos ou
professores, se conectaram, ao longo de seus 169 anos, histria do colgio e deixei de
lado o vasto material documental de cunho jurdico cujas anlises giraram, entre outros, em
torno da constituio do colgio como escola padro. Argumento que a histria escrita
nessa perspectiva deixou de considerar muitos outros sujeitos que construram a histria do
Colgio Pedro II, os conflitos envolvidos nessa construo e acabou por se constituir, de
forma naturalizada, em retrica na defesa de um modelo a ser seguido pelas demais
instituies pblicas e particulares do pas. Entretanto, considero que muitos dos estudos
desempenharam papel importante na constituio de uma identidade, capaz de fortalecer o
Colgio no enfrentamento coletivo das muitas crises por que passou ao longo de sua
histria (Andrade, 1999, p.89).
Divido o captulo em trs sees. Na primeira, entrecruzando memria e histria,
analiso como as idias de currculo nico, de transmisso de saberes bsicos e universais e
54

a inter-relao dos saberes transmitidos pela escola com o saber acadmico e cientfico
foram/so traos que marcaram o iderio do Colgio. Na segunda seo, analiso o contexto
do Colgio Pedro II nos anos de 1970, procurando compreender as razes que levaram
formulao de um conjunto de propostas curriculares no sentido da sua reestruturao. Na
terceira seo, analiso a ao do Colgio Pedro II na produo, apropriao e circulao de
concepes das polticas curriculares dos anos finais do sculo XX.
Recorro pesquisa documental, selecionando os textos oficiais Parmetros
Curriculares Nacionais (1998) e as Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental
(1998) e aqueles que foram produzidos no mbito da instituio: o Plano Geral de Ensino
(1981 a 1996) e o Projeto Poltico Pedaggico (2002). Recorro, tambm, pesquisa de
campo, colhendo depoimentos de trs professores: o atual Diretor-Geral e outros dois, hoje
afastados do colgio por aposentadoria que atuaram na Secretaria de Ensino, indicados, um
deles, para ocupar o cargo de sub-secretrio e, posteriormente, de Secretrio de Ensino e o
outro, cargo de Coordenadora da Assessoria de Projetos Especiais APE-CP II.
Utilizo na anlise dessas fontes os aportes terico-metodolgicos do ciclo de
polticas construdos por Stephen Ball, buscando entender os aspectos das decises oficiais
que interferiram nas ou resultaram das polticas curriculares da escola.

1. EIXOS TEMTICOS NA HISTRIA DO COLGIO PEDRO II

O envolvimento, acadmico e profissional, com a Histria, ao longo de muitos anos,


levou-me a naturalizar uma de suas prticas mais comuns: a noo de origem. essa noo
que vem justificando a busca sem fim dos comeos, pressupondo idias j presentes antes
mesmo do seu advento, conferindo a cada momento histrico uma totalidade homognea,
ideal e nica e, fazendo do futuro histrico uma continuidade necessria que permite
decidir o que causa e origem (Chartier, 1988). Totalidade, continuidade e causalidade so
categorias que a Histria vem utilizando mesmo consideradas concepes historiogrficas
distintas24. Pensar a Histria a partir das relaes de poder e estas como relaes de foras
que se invertem, como uma dominao que se enfraquece, se distende, se envenena a si
mesma, como uma outra que faz sua entrada mascarada (ibid.) poder-se-ia constituir em

24
A persistncia dessas categorias so marcas da Histria Positivista, mas so centrais na concepo marxista
e na Histria das Mentalidades, entre outras.
55

aproximaes com a concepo de currculo como prtica cultural. essa concepo no


se pode atribuir sentidos fixos na medida em que o currculo espao-tempo ambivalente
que se vai construindo na relao entre os muitos mundos culturais que o constituem
(Macedo, 2004, p.121-122) em meio a relaes de poder capilarmente estendidas
(Foucault, 2003).
Entretanto, a escrita desse trabalho nessa perspectiva no momento em que tinha
como objetivo a narrativa da Histria do Colgio Pedro II revelou dificuldades. Primeiro,
do abandono do universal, na medida em que ele ainda para muitos e para mim tambm
o prprio objeto da compreenso histrica; segundo, a dificuldade de deixar de lado o
entendimento da Histria como movimento contnuo e, finalmente a de reconhecer que
nada suficientemente fixo para compreender os outros homens e se reconhecer entre eles
(Chartier, 1988).
Argumento que para este trabalho essas reflexes constituram-se em sinalizaes
que permitiram, sempre que possvel, afastar-me dessa pretenso ao universal e s
constncias e aproximar-me da idia de que as foras que esto em jogo na histria no
obedecem nem a um destino, nem a uma mecnica, nem tm o aspecto de um resultado
(Chartier, 1988), so as manifestaes possveis dessas mesmas foras em disputa.
Tomo como tema na escrita da Histria do Colgio Pedro II as polticas curriculares
estabelecidas e expressas no currculo. Analiso as articulaes com as polticas oficiais, no
em termos de causalidade ou equivalncia, mas em termos de afastamento e de
ambivalncias. Assim, primeiro focalizo como essas articulaes se processaram na defesa
do estabelecimento de um currculo nico, mas, que tencionadas, reclamaram cada uma
para si a chancela desse currculo. Em seguida, ressalto as aproximaes entre as polticas
as da escola e as do Estado em relao defesa de saberes bsicos e universais que
precisam ser transmitidos e que consideram a escola como o local privilegiado para tal fim.
Por fim, analiso como em meio a embates, a instituio escolar foi vai ainda hoje em
busca de recursos, status e territrios (Goodson, 1997) conectando-se ao conhecimento
produzido fora dela, isto , no mbito acadmico e cientfico.
So estes temas: o currculo nico, o compromisso com saberes bsicos e universais
e as aproximaes com o conhecimento de referncia das disciplinas escolares que
apresento, dividindo essa seo em trs partes.
56

1.1 O CURRCULO NICO: FUNO DO ESTADO OU DO COLGIO PEDRO


II?

A criao do Colgio Pedro II, em 1837, precisa ser entendida dentro do contexto
regulado pelo Ato Adicional de 183425, que colocou em foco o modelo a ser seguido na
constituio do recm-criado Estado brasileiro, s voltas com questes que apontavam a
tenso entre duas concepes que ainda hoje costumam acompanhar os debates em torno
das polticas educacionais. Refiro-me s idias de centralizao e descentralizao que
como estratgias perpassaram essas polticas.
A concepo vitoriosa na primeira metade do sculo XIX apontou para a
descentralizao do sistema educacional do Estado monrquico, transferindo s ento
provncias a responsabilidade pela instalao e manuteno dos cursos elementar e
secundrio. Essa deciso foi duramente atacada pelos defensores da centralizao que a
entenderam como descaso do poder pblico central, desvencilhando-se do nus que esses
nveis de ensino representavam. No entanto, o mesmo Ato Adicional criou uma exceo ao
deixar de fora da perspectiva descentralizadora as instituies de ensino superior e o nvel
secundrio de ensino na capital do Imprio que continuaram sob a responsabilidade do
poder central.
Foi a manuteno do Colgio Pedro II na esfera do poder central que conferiu, entre
outros, poltica descentralizadora do perodo monrquico o tom de centralizao,
reclamado por setores da sociedade, na medida em que a criao da escola padro se
inseriu no sistema educacional como o primeiro passo no sentido de dar uma certa unidade
ao ensino secundrio, criando um modelo que deveria ser seguido pelas demais
instituies pblicas e particulares do pas (Ferreira, 2005).
A conjuntura republicana representou um afastamento da poltica educacional
monrquica que, a despeito das medidas descentralizadoras estabelecidas no Ato Adicional
de 1834, revelou-se centralizadora e teve no Colgio Pedro II, como escola padro, o

25
Lei n. 16 de 12.08.1834, emenda feita 1 Constituio brasileira, outorgada em 1824.
57

espao para a consecuo de seus objetivos. O governo republicano, pelo menos at 1930,
retomou a questo da descentralizao do sistema de ensino e essa perspectiva instalou no
Colgio Pedro II uma poca de crise institucional. Algumas manifestaes dessa crise
podem, entre outras, ser apontadas. A primeira diz respeito s adaptaes que precisavam
ser feitas em relao ao atrelamento do currculo da instituio educao religiosa e ao
seu carter de educao elitista criticados pela poltica educacional do Estado. A segunda,
de carter administrativo, referiu-se separao do colgio em externato e internato, fato
que representou uma ruptura com a sua unidade administrativa e pedaggica (Ferreira,
2005, p.87).
As polticas desenvolvidas no Colgio procuraram dar conta dos dois problemas:
desenvolver aes no sentido da defesa da convenincia do governo federal manter um
instituto padro para o ensino secundrio (Ferreira, 2005, p.88) e, com relao quebra da
unidade administrativa provocada pela separao do internato, adotar medidas internas de
controle que garantissem a uniformidade de procedimentos pedaggicos e administrativos.
O argumento principal defendido nas polticas da escola continuou sendo a
necessidade de um sistema centralizado e homogeneizador dos currculos por parte do
Estado, no de qualquer um, mas daquele que emanasse do antigo Colgio Imperial. Os
outros argumentos vieram do processo de recriao da identidade construda nos seus
primeiros anos de histria (Andrade, 1999, p.51). Nessa perspectiva, uma srie de
situaes vividas pela instituio nica no pas a conferir o ttulo de bacharel, agora em
Cincias e Letras, seus professores tinham assento no rgo superior de inspeo de
ensino e o apoio de membros da elite de ex-alunos do colgio (Ferreira, 2005, p.86) que, ao
longo da 1 repblica, ocuparam cargos do primeiro escalo do governo brasileiro foram
importantes na tentativa de ratificar a posio de escala padro.
A dcada de 1930 se pautou por reformas que pretenderam a organizao do ensino
secundrio em torno da idia de uniformizao do ensino nacional. Dentre elas, merecem
destaque a que estabeleceu a criao do Ministrio da Educao e Sade Pblica, em 1931,
do Conselho Federal de Educao e dos Conselhos Estaduais de Educao que comearam
a funcionar a partir de 1934. Com essas aes o
velho Pedro II de outrora, que foi referncia nacional, comea a
declinar. A partir da criao do MEC o Pedro II deixa de ser o
58

padro nacional e a que ele comea a declinar lentamente,


lentamente (Marco Antnio Brando, depoimento, 2005).

Embora as Reformas fizessem referncias ao Colgio afirmando que o ensino


secundrio, oficialmente reconhecido, seria nele ministrado, faziam, tambm, referncia a
outros estabelecimentos que, sob regime de inspeo oficial a cargo de comisso designada
pelo Ministrio da Educao e Sade Pblica (Ferreira, 2005, p.91-92), estariam
encarregados do ensino, fazendo prevalecer a nfase na centralizao do sistema
educacional, mas transferindo para o Estado essa tarefa.
Nos anos de 1930, o Manifesto da Escola Nova vem ratificar a idia de que
cabe evidentemente ao Estado a organizao dos meios de o tornar
efetivo, por um plano geral de educao (...) Ao governo central, pelo
Ministrio da Educao, caber vigiar sobre a obedincia a esses
princpios, fazendo executar as orientaes e os rumos gerais da
funo educacional, estabelecidos na carta constitucional e em leis
ordinrias (...). A unidade educativa, - essa obra imensa que a Unio
ter de realizar sob pena de perecer como nacionalidade, se
manifestar ento como uma fora viva, um esprito comum, um
estado de nimo nacional (O Manifesto dos Pioneiros da escola Nova,
1932).

O movimento escolanovista, ao defender a concepo de um currculo nico,


entendeu-o como tarefa do governo central o que representou para o Colgio Pedro II um
esvaziamento ou redirecionamento de suas finalidades. Esse processo se acentua dez anos
mais tarde quando, como parte da Reforma de Gustavo Capanema, comearam a ser
promulgadas as Leis Orgnicas do Ensino que priorizaram o ensino tcnico-profissional26
pondo em segundo plano o colgio imperial e seu ensino de Humanidades, transferindo-se
Escola Tcnica Nacional, criada nesse momento, a tarefa de ser o novo padro de ensino.
As exigncias duras impostas ao governo central a que se refere Capanema, em
discursos proferidos quando do Centenrio do Colgio Pedro II, estavam relacionadas ao
enfraquecimento da poltica agrria, entrada do Brasil no mundo capitalista de produo e
ascenso de novos grupos sociais. O Colgio Pedro II, identificado com uma educao
dirigida s elites, no atendia mais exigncia de formao de uma mo de obra

26
Em 1942 criada a Escola Tcnica Nacional.
59

especializada capaz de alimentar o processo de industrializao que se iniciava no Brasil,


no lhe cabendo mais desempenhar a misso de formulador da poltica educacional.
Argumento, ento, que a partir desses acontecimentos a centralizao do sistema
educacional nas mos de rgos ministeriais, do movimento escolanovista e do recente
processo de industrializao reforou-se a idia da necessidade de um currculo nico que
garantisse a transmisso pela escola de uma cultura nacional, mas se colocou em xeque a
possibilidade desse currculo ser determinado por uma instituio que tinha seu passado
ligado educao dos grupos sociais hegemnicos at ento.
Embora sobre essa poca se afirme que o colgio foi levado a assistir silente ao
processo de reformulao educacional, sem participar ou poder contribuir com o lastro de
sua experincia e a expresso cultural, cientfica e humanstica de seu corpo docente
(Colgio Pedro II, 2002, p. 1), defendo que suas contribuies se fizeram presentes na
formulao das novas orientaes oficiais. Argumento que o Colgio Pedro II no perdeu
sua capacidade de influir na formulao e na anlise crtica das transformaes que
vinham ocorrendo na educao, [nem] deixou de ousar e at mesmo de fazer experincias
metodolgicas novas e de criar estratgias pedaggicas reclamadas pela sociedade
brasileira que ia aos poucos assumindo as caractersticas de uma sociedade industrial
(Colgio Pedro II, 2002, p. 1). O que estava em jogo era uma disputa de poderes em torno
da questo de determinar a autoria do projeto vitorioso.
Vale lembrar que muitos de seus professores ocupavam cargos nos rgos de
inspeo federal de ensino e que seus catedrticos dominavam em vrias disciplinas a
produo dos livros didticos, o que de certo conferiu ao colgio participao na proposta
curricular do Estado.
Essa tenso permaneceu e, em 1950, o Colgio Pedro II recuperou sua funo de
elaborar programas mnimos de ensino, mas teve que considerar os objetivos de ensino
expressos na reforma Capanema, promovendo acertos na sua tradio elitista de forma a
considerar a nova realidade voltada para a educao de um pblico mais amplo (Ferreira,
2005).
Em 1961, a edio da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional alm de no
ter feito nenhuma referncia ao Colgio Pedro II forou-o a adaptar-se s novas exigncias
do Conselho Federal de Educao que havia indicado para todos os sistemas de ensino
60

mdio at cinco disciplinas obrigatrias e exigncia do Conselho Estadual de Educao


que apresentou uma relao de disciplinas de carter optativo a serem adotadas pelos
estabelecimentos de ensino (Ferreira, 2005, p.96).
Os anos de 1960 foram novos momentos de crise para o Colgio que na tentativa de
receber especial ateno do governo federal, procurou mostrar concordncia com as
exigncias mnimas da educao, justificando que
as medidas governamentais, (frente) a expanso do processo de
industrializao do Brasil havia nos colocado em contato com uma
populao at recentemente posta margem da civilizao, o que
demanda novas exigncias educacionais. Nessa mesma direo,
defende que a legislao em vigor procurou estabelecer o equilbrio
entre a tendncia cientfica e a clssica, atravs da maior
diversificao possvel e da satisfao das tendncias naturais da
nossa mocidade, relacionadas com os diferentes grupos sociais a que
pertencem, com as necessidades regionais (Ferreira, 2005, p.98).

O projeto de educao do Colgio precisou ser modificado, entretanto internamente


a concepo de um currculo nico para todas as Unidades Escolares permaneceu e teve at
o golpe militar de 1964, como
elemento norteador do currculo e, at certo ponto, autoritrio
continuou a ser o professor catedrtico do Colgio Pedro II que
impunha a sua diretriz e os outros professores a seguiam. (Geraldo
Pinto Vieira, depoimento, maio de 2006).

Entretanto, a partir desse perodo as ctedras foram extintas e a Congregao, rgo


mximo de deliberao da escola, comeou a restringir suas atribuies ao exame e
orientao da vida didtica primordialmente (Regimento Interno da Congregao) e
iniciou aes no sentido de obter autonomia administrativa, financeira e pedaggica atravs
da transformao do colgio em autarquia ou fundao, ou transform-lo em Faculdade de
Educao destinada formao de professores, deixando s Faculdades de Filosofia a
atribuio de formao de pesquisadores.
Em 1967, a reivindicao foi atendida na forma de transformao do Colgio em
uma autarquia, status que at hoje possui. Com relao reivindicao de transform-la em
Faculdade de Educao no houve concordncia do Estado, mas o colgio consegue
61

autorizao para o estabelecimento da Faculdade de Humanidades Pedro II FAHUPE


que passou a funcionar nas dependncias da atual Unidade Escolar So Cristvo III.
A partir dos anos de 1970, que mais adiante analiso, a luta que o Colgio Pedro II
vinha travando no sentido de preservar a funo de elaborar os currculos que serviriam de
parmetros para todo o territrio nacional, parece ter cessado, em definitivo. A partir dessa
poca, esperava-se que a instituio, mais que se submeter s determinaes estabelecidas
pelo governo federal, mostrasse concordncia com suas disposies atravs de aes que
conferissem legitimidade s polticas oficiais.
Internamente, entretanto, a concepo de um currculo nico para todas as Unidades
Escolares27 em que est dividido o Colgio Pedro II continuou enfatizada e, ainda hoje,
uma das marcas de seu iderio.
Focalizei, nessa seo, como a concepo de um currculo nico foi historicamente
se fortalecendo no Colgio Pedro II. Na seo seguinte busco compreender como essa
concepo, ao incorporar a pretenso de homogeneidade, incorporou outras: primeiro a de
homogeneidade de padres comuns e de saberes bsicos universais, segundo a de que
desejvel que esses padres e saberes sejam ensinados a todos (Lopes, 2006, p. 134).
Assim, busco entender como essas duas concepes entrelaadas se constituram, ao longo
da histria do Colgio Pedro, em marcas identitrias.

1.2 A TRANSMISSO DE SABERES BSICOS: APROXIMAO ENTRE OS

CONTEXTOS DAS POLTICAS.

A criao do Colgio Pedro II, nos anos que se seguiram criao do Estado
monrquico brasileiro no sculo XIX, esteve relacionada consecuo do projeto
civilizatrio da nao brasileira e formao de uma elite dirigente desse mesmo Estado.
Naquele momento, coube ao Colgio definir os padres e saberes bsicos necessrios e a
sua escolha recaiu sobre aqueles que, diretamente, se conectavam a uma cultura de carter
humanista de perfil branco e de origem europia (Andrade, 1999, p.1).

27
Atualmente o Colgio tem 12 Unidades Escolares localizadas 11, em bairros da Cidade do Rio de Janeiro
So Cristvo, Humait, Centro, Tijuca, Engenho Novo, Realengo e, na cidade de Niteri.
62

Uma srie de discursos foi acionada no sentido de legitimar o modelo a ser seguido.
As pesquisas realizadas (Massunaga, 1989; Andrade, 1999; Ferreira, 2005), que se valeram
de extensa documentao, apontam que, com essa inteno, a criao do Colgio Imperial
elegeu uma srie de smbolos: a escolha da data da inaugurao, o estilo arquitetnico
adotado, a presena da famlia imperial, o privilegiamento dos estudos das Humanidades, o
ingresso automtico dos alunos nas universidades e o ttulo de bacharel a eles conferido28.
Os ideais e objetivos que o governo imperial esperava ver alcanados com a criao
da escola padro foram expressos por Bernardo Pereira de Vasconcelos na aula inaugural
do primeiro ano letivo no Colgio Pedro II. Nessa ocasio, o fundador do colgio afirmava
que:
Nenhum clculo de interesse pecunirio, nenhum motivo menos
nobre, e menos patritico, que o desejo de boa educao da mocidade,
e do estabelecimento de proveitosos estudos, influiu na deliberao
do Governo. Revela, pois, ser fiel a este princpio: manter e
unicamente adotar os bons mtodos; resistir a inovaes que no
tenham a sano do tempo e o abono de felizes resultados;
proscrever e fazer abortar todas as espertezas de especuladores
astutos, que ilaqueam a credulidade dos pais de famlia com
promessas de fceis e rpidos progressos na educao de seus filhos;
e repelir os charlates que aspiram celebridade, inculcando
princpios e mtodos que a razo desconhece, e muitas vezes
assustada reprova. Que importa que a severidade de nossa disciplina,
que a prudncia, e a salutar lenteza com que procedermos nas
reformas, afastem do Colgio muitos alunos? O tempo que sempre o
condutor da verdade, e o destruidor da impostura, far conhecer o
seu erro. O Governo s fita a mais perfeita educao da
mocidade(Bernardo Pereira de Vasconcelos, 1837).

Reafirmou-se assim, o comprometimento com a idia de nao que no contexto


histrico em que foi criado teve bases conservadora, escravocrata e de preponderncia de
uma elite agrria, teve como compromisso a boa educao alicerada na razo, na verdade,
na severa disciplina e nos bons mtodos e, por fim, teve como destinatrio, uma parcela
diminuta da populao. As idias de que h um padro e de que a escola tem por obrigao
transmiti-los, apontadas no discurso de Bernardo de Vasconcelos, indicavam que h um

28
A escolha do dia do aniversrio natalcio do jovem imperador para a fundao da instituio e o incio das
aulas coincidindo com o aniversrio da Constituio (...). Um outro exemplo dessa importncia se deu na
escolha de Garndjean de Montigny para a primeira reforma do antigo seminrio (Serra, 2005, p.84).
63

conjunto de saberes constituintes da possibilidade de atingir as finalidades pretendidas


(Lopes, 2006, p. 134), que nesse caso, reafirmo, disseram respeito formao de uma elite
apta a conduzir o recm-criado Estado ao patamar de nao civilizada e isso significava
adotar os padres europeus de cultura.
Com a proclamao da Repblica, em 1889, o colgio precisou adaptar-se s novas
exigncias da poltica educacional e, para alm de uma srie de alteraes na forma como
deveria chamar-se, interessaram-me as formas como essa poltica, definida como livre,
laica e cientfica, foi sendo reinterpretada no mbito da poltica da instituio que
preconizava um currculo de carter predominantemente humanista.
Nesse momento, a construo da identidade do Colgio Pedro II, gestada nas
dcadas anteriores e organizada em torno do ensino das Humanidades e do compromisso
com a unidade nacional (Andrade, 1999), desempenhou papel fundamental no
enfrentamento coletivo da crise da repblica oligrquica (Andrade, apud Ferreira, 2005,
p.89). Mais do que isso, essa identidade e a permanncia da hegemonia econmico-social
de uma classe de grandes proprietrios de terra fizeram aproximar as esferas de produo
de poltica com relao ao entendimento que tinham das finalidades do processo de
escolarizao.
Os primeiros embates se intensificaram com o estabelecimento da Repblica Nova,
em 1930, na medida em que novas finalidades foram esperadas do processo de
escolarizao por parte dos rgos centrais. O discurso de Getlio Vargas, em 1937, por
ocasio das solenidades de comemorao do centenrio do Colgio Pedro II apontou que
seria ingnuo pretender, num pas escassamente alfabetizado,
produzir apenas sbios e pesquizadores, como da mesma forma
acreditar que o saber extensivo seja bastante para assegurar a
reforma dos costumes polticos, a propulso econmica e o progresso
moral29.

Evidenciou-se nesse discurso que no mais interessaria que ao Colgio Pedro II


coubesse a elaborao dos programas oficiais. Entretanto, mesmo com a perda do status de
formulador de polticas, a idia de uma cultura nacional continuou sendo a marca das
polticas em uso no Colgio, na medida em que, dentre outras, no ocorreram alteraes
29
Colgio Pedro II. O discurso do Sr. Presidente Getlio Vargas no Teatro Municipal. In: Anurio
Comemorativo do Primeiro centenrio da Fundao do Colgio (1937-1938). Volume X. Rio de Janeiro:
Imprensa Nacional, 1944 (p.37).
64

significativas na predominncia das disciplinas humansticas dentro da grade curricular.


Alm do mais, a preocupao do governo em relao necessidade de uma educao
completa da infncia e da juventude (Ferreira, 2005), includa nessa totalidade os novos
segmentos sociais, de certo no levaram em conta a diversidade cultural com que a escola
teve que contar. O acesso desses novos segmentos sociais no descartou que o processo de
escolarizao, mesmo para o Estado, tenha considerado a heterogeneidade econmica,
social e cultural de seus novos estudantes (Macedo, 2004, p.120). A transmisso de uma
cultura de forte marca ocidental e europocntrica aparecem de forma evidente nos
programas das disciplinas escolares do Colgio, e a elas retorno no captulo 3, analisando o
caso da disciplina escolar Histria.
Embora se considere, por um lado, que por um curto perodo nos anos de 1950 o
Colgio Pedro II tenha sido chamado novamente a elaborar programas mnimos de ensino
e, por outro, que esses tiveram que incorporar os objetivos do ensino secundrio
determinado pelas polticas oficiais, a idia de saberes bsicos e universais aproximou os
dois contextos.
A forma como, nos anos de 1960, foram designados os estudantes provenientes de
novos grupos que tiveram acesso escola uma populao at recentemente posta
margem da civilizao30 indicava que novas exigncias educacionais se impunham ao
Colgio. Entretanto, louvando as polticas educacionais do Estado expressas na Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional e responsabilizadas por essa ampliao no acesso
escola, ratificou-se a necessidade da unidade nacional, do culto das nossas tradies e as
exigncias mnimas da educao moderna31. O processo de escolarizao precisava voltar-
se para a estratificao dos costumes e da sedimentao cultural, garantias da consecuo
de certa estabilidade no processo de evoluo do pas32.
A idia de uma cultura homognea e nica, da escola como espao de transmisso
dessa cultura e dos aspectos poltico-econmicos como determinantes do estabelecimento
30
Colgio Pedro II. Aula inaugural [proferida pelo vice-diretor Carlos Potsch, no Salo Nobre da
Congregao, que abriu o ano letivo de 1962]. In: Anurio do Colgio Pedro II. Volume XVII (1962). Rio de
Janeiro: Imprensa Nacional, 1962, p.25.
31
Colgio Pedro II. Aula inaugural [proferida pelo vice-diretor Carlos Potsch, no Salo Nobre da
Congregao, que abriu o ano letivo de 1962]. In: Anurio do Colgio Pedro II. Volume XVII (1962). Rio de
Janeiro: Imprensa Nacional, 1962, p.24.
32
Colgio Pedro II. Aula inaugural [proferida pelo vice-diretor Carlos Potsch, no Salo Nobre da
Congregao, que abriu o ano letivo de 1962]. In: Anurio do Colgio Pedro II. Volume XVII (1962). Rio de
Janeiro: Imprensa Nacional, 1962, p.24 e 25.
65

das finalidades da educao apresentavam-se de forma naturalizada, desconsiderando o


currculo como artefato cultural que se vai construindo por processos de recontextualizao
por hibridismo que se do em meio a embates dos que defendem concepes educacionais
diversas. Entretanto, com relao concepo de saberes bsicos e universais, as pesquisas
do campo curricular apontam que os embates travados nas diferentes instncias de
formulao de polticas estavam adiados. Argumento com Macedo (2004) que
os [possveis] questionamentos postos pela diversidade cultural
escola e ao currculo foram respondidos simplesmente pela aluso a
uma cultura ocidental33 comum, que, se no se referia cultura de
origem dos alunos e professores, era indiscutivelmente aquela a ser
dominada ao final da escolarizao. Em verses ligeiramente
modificadas, essa cultura ocidental assumia coloridos de cultura
nacional ou de cultura da classe dominante. De qualquer forma, tanto
a nao como as classes eram pensadas no panorama da cultura
ocidental comum, seguindo padres europeus (Macedo, 2004, p. 120).

1.3 AS ARTICULAES COM O CONHECIMENTO CIENTFICO E

ACADMICO: GARANTIA DE STATUS, RECURSOS E TERRITRIO

Busco nessa seo compreender como a seleo dos saberes nicos e universais
expressos no currculo nico a ser seguido por outras instituies de ensino, durante a
vigncia do padronato, ou depois de seu trmino, nas diferentes Unidades Escolares em que
estava dividido o Colgio Pedro II, foi sendo feita de forma conectada a um conhecimento
mais abstrato. De forma mais aprofundada analiso, no captulo 3, como isso aconteceu no
caso da constituio da disciplina Histria. Por ora, adianto como argumentao que
embora essa disciplina tivesse sido introduzida no currculo em funo de objetivos
utilitrios e pedaggicos, na medida em que era por excelncia a disciplina capaz de
contribuir para a formao de uma identidade nacional mesmo metamorfoseada ao longo da
Histria esteve conectada a esse conhecimento mais abstrato (Goodson, 1995, p.120).

33
Macedo utiliza o termo ocidental entre aspas para lembrar de que muitas culturas que vivem no que se
convencionou como Ocidente no se encontram representadas no termo (Macedo, 2004, p.120).
66

A primeira pista dessa vinculao foi encontrada na prpria designao atribuda a


seus alunos quando da concluso de seus estudos, cada um deles recebia o ttulo de
bacharel em Cincias e Letras, considerado um trao de distino do Colgio Imperial.
Antes mesmo de concluir o curso secundrio podiam, por mrito, ter acesso automtico s
universidades.
A segunda pista que recolho nas pesquisas que tiveram como objeto o Colgio
Pedro II se refere forma como eram selecionados seus professores.
O brilho dos concursos para as ctedras, enquanto plpitos de
demonstrao de maestria e perfeio na exposio de temas
literrios, artsticos, histricos e cientficos (Andrade, 1999, p.62).

Para alm do brilho da defesa de teses, que entre outros, era um dos critrios para a
seleo dos professores que iriam ser admitidos como professores catedrticos, sua
avaliao dependia de uma rigorosa apreciao do mrito cientfico, da capacidade
didtica e dos predicados morais do candidato (Ferreira, 2005, p. 107).
No Colgio Pedro II, a atuao dos professores catedrticos nas definies
curriculares foi bastante relevante. Foram eles os encarregados de examinar alunos e
professores para serem admitidos, de elaborar os programas e compndios, de zelar pela
regncia da cadeira para a qual foram nomeados, gozando do privilgio de escolher os
alunos que mostrassem mais habilidades (ibid., p. 104-105).
Suas atribuies ultrapassaram os limites pedaggicos da instituio, na medida que
eles representavam uma parcela significativa dos membros da Congregao, assumindo
atribuies de carter administrativo e poltico, criando e extinguindo cadeira, elaborando
o regimento interno e elegendo representantes em rgos educacionais do governo (ibid.,
p. 108).
No contexto externo ao Colgio Pedro II, os catedrticos eram membros do Instituto
Histrico e Geogrfico Brasileiro, do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica e
professores universitrios. A atuao dos catedrticos, portanto, estava relacionada
elaborao das propostas curriculares do Colgio. Estas apresentavam um determinado
padro que Goodson, (1997), em dilogo com Connell, chama de currculo acadmico
competitivo, resultado de uma luta contnua no mbito das disciplinas escolares (p.97),
67

que acabam por se constituir em mecanismos de estabilidade dos currculos das disciplinas
escolares (Goodson, 1997).
Nos anos finais da dcada de 1940, as tenses entre as polticas do Estado e a
micropoltica da escola haviam se mostrado favorveis primeira e o Colgio Pedro II na
luta por status e recursos, reclamou para si autonomia, apoiando-se no tratamento que os
rgos federais dispensavam s universidades. A tentativa de ter o mesmo status conferido
s instituies de nvel superior alicerava-se no saber e prestgio dos catedrticos,
considerados equivalentes aos dos professores universitrios. A defesa desse argumento
expressou-se na concepo de que aqueles
no tm a veleidade de querer ditar programas no Brasil inteiro, mas
tm o direito de pleitear legalmente que no fiquem reduzidos a
simples repetidores de assuntos j discriminados por outrem qual faz
o prtico de farmcia quando se limita a aviar a receita que lhe chega
s mos.
Os professores catedrticos deste Colgio, j demonstraram em
provas pblicas as mesmas exigidas nas escolas superiores que so
tcnicos da matria que ministram e deveras vexatria a situao
em que muitas vezes se encontram obrigados a seguirem programas
quilomtricos quantos outros defeitos mais graves no possuem.
Essa autonomia didtica uma condio essencial para que o Colgio
Pedro II possa conservar a sua dignidade e manter o secular prestgio
que conquistou. Pouco importa que os outros sigam ou no os nossos
programas, porque o que nos interessa a faculdade de serem
ministrados os ensinamentos na ordem e da maneira que julgarmos
mais adequados como fazem os professores das Escolas Superiores
(Nbrega, 1949).

O prestgio da instituio como escola padro, reclamado por um de seus


catedrticos que poca ocupava o cargo de Diretor-Geral, ainda conseguiu se manter, e,
em 1950, os programas do Colgio Pedro II pretendiam ser o balizamento dos programas
das escolas no Brasil.
Aps a extino das ctedras, com a ditadura militar, os catedrticos que ocupavam
cargos importantes na esfera do colgio, em outros rgos oficiais e nas universidades,
ainda reclamaram para o Colgio Pedro II sua transformao em autarquia ou fundao
para obter autonomia administrativa, financeira e pedaggica ou a transformao do
colgio em Faculdade de Educao, destinada formao de professores (Ferreira, 2005).
68

Anteriormente, afirmei que essas demandas do Colgio foram atendidas em parte.


Em 1967, o Colgio Pedro II se transformou em autarquia, status que possui at hoje, mas
apesar de no ter se transformado em Faculdade de Educao, conseguiu autorizao para a
criao da Faculdade de Humanidades Pedro II FAHUPE. Grande parte dos professores,
dentre eles os catedrticos, tornaram-se professores universitrios, compondo os postos do
novo estabelecimento de ensino superior.

2. A MICROPOLTICA INSTITUCIONAL NOS ANOS DE 1970

Nos anos de 1970, ao ser editada a Lei 5692/71, o Colgio Pedro II passou a
oferecer apenas o ensino de 2 Grau em funo da determinao de progressiva passagem
do ensino de 1 grau para a esfera municipal. Essa mesma lei ratificou como prerrogativa
do Conselho Federal de Educao a definio das disciplinas escolares que comporiam o
ncleo comum do currculo das escolas e como atribuio dos Conselhos Estaduais de
Educao a apresentao de um elenco de disciplinas dentre as quais cada instituio de
ensino deveria fixar sua grade curricular34.
A luta que o Colgio Pedro II vinha travando no sentido de preservar a funo de
elaborar os currculos que serviriam de parmetros para todo o territrio nacional, parece
ter cessado, em definitivo, aps a edio da Lei 5692/71. A partir dessa poca, esperava-se
que a instituio, mais do que se submeter s determinaes estabelecidas pelo governo
federal, mostrasse concordncia com suas disposies atravs de aes que conferissem
legitimidade s polticas oficiais.
A anlise do Plano Global de Implantao Progressiva das Habilitaes Bsicas no
Colgio Pedro II, editado em 1976 pelo Departamento de Ensino Mdio do Ministrio da
Educao e Cultura, aponta como as autoridades centrais esperavam que o Colgio
implementasse as prescries das propostas curriculares do Estado.
Esse documento, que apresentava um projeto elaborado por uma equipe de
professores do colgio, foi aprovado pela Congregao e tinha como objetivos integrar o

34
No capitulo 3 retorno questo das disciplinas escolares
69

ensino de 2 grau, ministrado pelo Colgio Pedro II, nas disposies do Parecer 76/7535 e
oferecer aos diferentes sistemas de ensino um modelo de estratgia para a implantao das
Habilitaes Bsicas, em instituies que j operam, em carter precrio (Colgio Pedro
II, 1977, p.29). Reafirmou-se a finalidade da manuteno do Colgio Pedro II na esfera
federal de ensino desde que, como uma espcie de desafio, transformasse o contexto da
prtica no espao em que as polticas oficiais devam ser, obrigatoriamente, implementadas.
Evidenciou-se, assim, a idia do Colgio Pedro II como campo de experimentao
pedaggica para o Ministrio de Educao e Cultura e a garantia, para o Colgio, de
obteno de recursos36 desde que se verificasse, pelo menos enquanto inteno, a
implantao plena da Lei.
O documento foi encaminhado ao titular da Pasta da Educao e Cultura, Senador
Ney Braga, pelo ento Diretor-Geral Vandick L. da Nbrega, e nele se afirmava que o
Colgio Pedro II
d, mais uma vez, prova de que no deseja ser embalado nas glrias do
passado, porque nenhum constrangimento tem de acompanhar a
normal evoluo dos tempos e de escolher o que de bom possa
contribuir para a formao integral da personalidade de seus jovens
alunos. (...) A formao humanstica continua sendo o mais elevado
trao caracterstico do Colgio Pedro II, porque a concebemos como
complemento para que os jovens melhor se adaptem ao mundo em que
vivemos (CP II, 1977).

Embora tenha sido realizado o dever de casa, o cronograma de execuo do


projeto previa um perodo de seis anos para que fosse implementado em definitivo37, fato
que acabou no se concretizando. Vrios fatores foram apontados como impeditivos e,
dentre eles, a falta de recursos do Colgio era o que recebia maior destaque.
Ao terminar a dcada de 1970, impedido pela Lei 5692/71 de fazer concursos para
ingresso de alunos no 1 Grau, uma vez que esse nvel de ensino passou a constituir-se em
um bloco nico de escolaridade, o Colgio Pedro II enfrentou uma grave crise.

35
Esse parecer determinava que os ento chamados cursos de 2 grau deveriam oferecer, na mesma escola e
com algum nvel de integrao, formao geral (sob a denominao de ncleo comum do currculo) e
formao tcnica (sob a denominao de disciplinas especficas).
36
Esses recursos so obtidos atravs da celebrao de convnios. Nesse caso especfico com o PREMEN,
para equipar uma das Unidades do Colgio, prover recursos para material especfico e para treinamento de
pessoal necessrio implantao das habilitaes bsicas (p.28).
37
Somente no ano de 1983 se complementaria a implantao.
70

No tinha mais a 5 srie, nem a 6 e nem a 7. S tinha, na Unidade


Humait e na Tijuca, uns poucos alunos na 8 srie e, perto de
quinhentos e oitenta professores fora de sala de aula e muitos dando
aulas na FAHUPE (Wilson Choeri, depoimento, 2006).

Em 1979, colocaram-se como metas a definio de uma estrutura administrativa e


pedaggica que garantisse a elaborao de programas nicos para cada uma das disciplinas
que compunham o currculo da escola e o aumento do nmero de matrculas. Foi com esse
intuito que se traou um Plano Diretor inspirado no modelo de organizao das
universidades americanas que consistia na delegao de atribuies de ordem financeira e
de representao ao Diretor Geral do colgio, bem como a aprovao ou o veto das
decises emanadas da recm-criada Secretaria de Ensino com funo executivo-
pedaggica. Desse Plano constava uma srie de aes no sentido de trazer para o Colgio
mais alunos atravs da assinatura de convnios com a Secretaria de Educao do Municpio
do Rio de Janeiro. A medida fez com que reaparecessem as turmas de 5 srie, aumentando
o quantitativo de alunos, mas foi considerada por muitos professores como negativa na
medida que trazia para o colgio alunos mais fracos (Wilson Choeri, depoimento, 2006) do
que aqueles que passavam por um exame de admisso. Embora se justificasse que a escola
precisava ser o elevador social para as camadas sociais menos privilegiadas, aps dois anos
os convnios foram abandonados e o ingresso no colgio passou a ser feito atravs de
uma prova de seleo para os alunos que queiram dar continuidade de
estudos no Colgio Pedro II, tendo como pr-requisito a concluso
das quatro primeiras sries (Wilson Choeri, depoimento, 2006).

No final da dcada de 1970, o Colgio Pedro II empreendeu algumas aes no


sentido de ajustar a tradio centenria, densa de cultura e humanismo, aos tempos novos
e ao mundo em processo de mudana (PGE, 1981).
O regime militar e o milagre econmico apresentavam sinais de esgotamento e as
polticas educacionais apontavam para o entendimento de que a educao devesse
contribuir de forma decisiva para o aumento da produo ou, como foi reinterpretada no
Colgio Pedro II, para que se possa vir em futuro prximo, dar incio ao processo de
rutura da dependncia em cincia e tecnologia que mantemos em relao a outros plos de
desenvolvimento (CPII 1 Encontro Pedaggico, 1979). Apresentava-se, assim. o
redirecionamento que as propostas curriculares a serem apresentadas deveriam considerar:
71

a tradio densa de cultura e de humanismo precisava estar voltada para levar o pas
superao da dependncia tecnolgica em que se encontrava.
Nesse contexto, foi pensada a reforma que o Colgio Pedro II empreendeu, ao longo
da dcada seguinte, adotando medidas que considerou indispensveis sua implementao.
Sacristn (1996) argumenta que as reformas so recorrentes quando, entre outros, se busca
a transformao dos procedimentos de gesto interna ou quando se buscam mudanas na
organizao escolar ou nos mecanismos de controle, mas, sobretudo servem para fazer
crer que existe uma estratgia poltica para melhorar a oferta educacional (1996 p. 51).
No caso do Colgio, os quatro motivos estiveram presentes: as matrculas desceram a nveis
bem baixos, os planejamentos nas diferentes Unidades no se apresentavam homogneos e
isso em uma instituio que valorizava a existncia de um currculo nico exigia que
medidas de alterao na estrutura pedaggico-administrativa, alm de controle mais eficaz
fossem adotados.
Outra medida adotada no quadro de aes de reorganizao do Colgio foi a
realizao do 1 Encontro Pedaggico.

3. COLGIO PEDRO II NO CICLO DE POLTICAS DOS ANOS FINAIS DO

SCULO XX

3.1 1 ENCONTRO PEDAGGICO OU O NOVO VELHO PEDRO II

Ball (1989) defende que as reformas precisam fazer crer que o que est sendo
proposto algo bom (p.46) e esse parece ter sido o pensamento de seu articulador.
Eu sabia, porque eu sempre fui professor, das crticas que ns
fazemos aos programas de ensino. Ns sabemos fazer muito bem a
diagnose dos problemas. O problema a teraputica a ser aplicada a
que ns amarramos o problema. No falta quem faa a diagnose do
problema. E a teraputica? A teraputica que outra seqncia.
Ento, eu sabia tudo que poderia ser discutido no Encontro
Pedaggico, as crticas que iam surgir eu sou professor de sala de
aula, eu sabia mas, era preciso criar um slogan porque ns
precisamos de slogan, importantssimo isso. Ento eu criei o Novo
72

Velho Colgio Pedro II. Novo no sentido de fazer a insero do que a


cincia e a pedagogia colocaram a servio da educao. Velho,
dialeticamente, para no perder suas razes histricas do humanismo
e de fazer com que o aluno do colgio, ao mesmo tempo em que tenha
um relevo da cincia e do que se passa no mundo atual, no se
distancie das razes histrico-culturais do pas, do mundo em que ele
vive (Wilson Choeri, depoimento, 2006).

A escolha do slogan, por certo, representava uma comprovao de que a reforma


nos moldes em que se apresentava era desejvel: manter a tradio do Colgio e promover
adaptaes no sentido de colocar essa tradio a servio das novas exigncias da cincia e
da tcnica, e o uso da palavra teraputica no depoimento indicativo do que nos aponta
Ball (1989).
Buscou-se no 1 Encontro Pedaggico minimizar as divergncias representadas em
torno dos grupos liderados pelos professores catedrticos, que desde a dcada de 1970
comearam a perder prestgio pedaggico em funo da extino das ctedras. Embora
tenham passado a dominar a esfera poltica e administrativa do Colgio, gozando de
regalias com relao ao nmero reduzido de aulas que ministravam, entraram em embate
com os Departamentos Pedaggicos, organizados em torno de cada uma das disciplinas
escolares (Ferreira, p. 109). O objetivo do Encontro era colher as sugestes dos
professores, [distribudos por Departamentos] para que ao longo de 1980 fossem
implementadas as recomendaes e proposies resultantes do Encontro e, finalmente
apresentar no ano seguinte o Plano Geral de Ensino (PGE, 1981), o que fortalecia a
estrutura pedaggica representada pelos Departamentos, embora muitos desses
Departamentos fossem chefiados por ex-catedrticos. Dessa forma, no bojo das reformas
que se queria implantar, processos de conflito micropolticos acabaram por vir tona
(Ball, 1989, p.46).
Apesar da extino das ctedras durante o perodo da ditadura militar, que na
memria dos articuladores do Encontro haviam desempenhado o papel de concha acstica
onde ressoavam os grandes problemas da cincia, da tcnica e do humanismo clssico,
(PGE, 1981, p. 2) os professores catedrticos ainda mantinham certa articulao com
grupos dentro da escola. Esses, constitudos por professores ligados, sobretudo
administrao anterior e membros do quadro docente da FAHUPE, provavelmente
73

representariam resistncia s orientaes pretendidas pela nova administrao do Colgio.


Tornou-se necessrio pensar na formao de uma nova elite intelectual (PGE, 1981) que,
substituindo o prestigio das ctedras, fosse capaz de engendrar as reformas de forma a
atender
necessidade da insero de todas as escolas no processo produtivo
que est em mudana a caminho de um Estado Industrial que exige uma
educao voltada para a realidade brasileira e consentnea com o novo
estgio de desenvolvimento em que nos encontramos (1 Encontro
Pedaggico do Corpo Docente do Colgio Pedro II, Consideraes
Preliminares, 1979).

Assim, o 1 Encontro Pedaggico realizado no perodo de 30 de julho a 4 de agosto


de 1979, garantindo a participao do corpo docente, teve como objetivos dentro da poltica
educacional estabelecida pelo MEC: a) elaborar, manter e avaliar inovaes
metodolgicas que permitam ao MEC utiliz-las em benefcio de outras reas brasileiras;
b) constituir-se em um laboratrio de experincias curriculares, pedaggicas e didticas
que forneam ao MEC subsdios para a formulao de suas estratgias e polticas
educacionais; e c) elaborar programas disciplinares densos de contedos que permitam
aos jovens terem o entendimento do progresso da cincia, da tcnica, da cultura e das
relaes sociais (PGE, 1981, p. 4).
Argumento que se configuraram, nos objetivos estabelecidos, duas questes: a
primeira diz respeito ratificao do papel que o Colgio vinha tendo no quadro das
polticas educacionais do Estado, que o viam como o espao de operacionalizao dessas
polticas. A edio do Plano Geral de Implementao das Habilitaes Bsicas no Colgio
Pedro II (CP II, 1977), analisada anteriormente nesse trabalho, representou, na esfera de
produo de texto, a tentativa de concretizao dessa inteno.
No que pese considerar que essa finalidade atribuda escola tenha se mostrado
ineficiente na medida em que a leitura das polticas, no que Ball chama de contexto da
prtica, est sujeita a deslizamentos, preciso considerar, tambm, o fato da poltica oficial
apresentar seus primeiros sinais de crise nas dificuldades que teve para implementar o
ensino profissionalizante, expresso na Lei 5692/71, o que se constituiu em elemento
facilitador das reformas que o Colgio desejava empreender.
74

Antecipo, entretanto, que essa perspectiva imposta pelo MEC transformar o


Colgio Pedro II no espao-tempo de implementao das propostas formuladas pelo Estado
intensifica-se a partir desse momento e ser retomada nos finais dos anos de 1990,
quando da Reforma Curricular expressa nos Parmetros Curriculares Nacionais. Trato
dessa questo mais adiante.
A segunda questo teve como foco a concepo de um currculo nico38, trao de
permanncia na histria do Colgio Pedro II, na medida em que um dos objetivos do
Encontro era a elaborao dos programas de cada uma das disciplinas que compunham o
currculo da escola a serem seguidos em todas as Unidades Escolares.
A crise por que passava o colgio foi atribuda
descentralizao, perda da capacidade de comando e disciplina.
No h normas sistemticas e regulares para a aferio dos
conhecimentos; no h programas quer nacional, quer estadual ou
mesmo municipal. Ningum sabe o que ensina e aprende (...) Mesmo no
Colgio Pedro II no h programas e quando tem os professores no
so cobrados (Wilson Choeri, depoimento, 2006).

A estratgia poltica para melhorar a oferta educacional (Sacristan, 1996, p. 51),


foi a elaborao do Plano Geral de Ensino PGE , que deveria se constituir na bssola em
busca da eficincia e da produtividade no processo educacional do Colgio e transformar-
se em um Plano Integrado Interdisciplinar de Ensino (PGE, 1981), tarefa retomada nos
anos de 1990.
Embora os programas tenham sido definidos pelos professores reunidos em seus
respectivos departamentos pedaggicos, as finalidades da escola, da grade curricular, da
estrutura administrativo-pedaggica e dos critrios de avaliao foram estabelecidas, a
priori, pela Diviso de Educao e Ensino DEE39 com o aval da Direo-Geral do
Colgio. A forma como foi planejado o 1 Encontro Pedaggico separou o mbito do
debate do mbito da execuo. Esse foi apresentado atravs de documento, distribudo a
todos os professores, que, sem grandes diferenas, foi editado no 1 PGE (1981). A tarefa

38
Na primeira seo desse captulo analiso como essa concepo faz parte do iderio do Colgio Pedro II.
39
Diviso de Educao e Ensino coube a organizao do 1 Encontro Pedaggico. Era um rgo estratgico
para o desenvolvimento das atividades pedaggicas. Durante a dcada de 1980 foi transformada na Secretaria
de Ensino.
75

dos professores foi a seleo de contedos, eixo organizador dos programas de cada uma
das disciplinas e de estratgias de ensino, segundo um modelo que tambm j vinha pronto.
claro que quando foi elaborado o programa eu s fiz um programa
modelo. Foi o programa de Fsica como eu queria que fizesse o
programa, quanto forma: contedos, as unidades didticas,
estratgias, o tempo que cada unidade deveria gastar. Eu fiz um de
araque, me permita usar a expresso. Ento, o grupo de Histria, o
grupo de Geografia, o grupo de Matemtica, cada um fez o seu com uma
introduo. No foi imposto de cima pra baixo e a bibliografia indicada,
o livro texto no passado s podia ter livro texto de catedrtico. Se
voc professor no catedrtico editasse um livro, no podia nem botar
que era do Pedro II, era proibido pelos catedrticos porque ia
concorrer com o livro deles. Alguns catedrticos, no eram todos, mas
havia a norma da Congregao que no permitia. Ento, eu dei total
liberdade: eu s amarrei nas Provas nicas porque eu dizia o seguinte: o
contedo programtico tem que ser dado cabe ao departamento montar
a prova (Wilson Choeri, depoimento, 2006).

A flexibilidade e o controle se fizeram presentes: flexibilidade para a escolha dos


contedos a serem ensinados e controle na determinao de um sistema nico de avaliao,
representado na instituio das Provas nicas.
A realizao do Encontro Pedaggico se constituiu de um plano piloto, a ser

implantado com as condies reais do Colgio naquele momento, mas


faziam parte de um Plano Diretor com metas a serem atingidas a longo
prazo, que, visualizado geometricamente seria uma circunferncia de
crculo e o Plano Piloto seria um polgono regular que crescendo o
nmero de lados, se confundiria com a circunferncia de crculo (Wilson
Choeri, depoimento, 2006).

Nesse planejamento pensou-se a escola como uma organizao na qual fosse


possvel adequ-la, mais ou menos sem problemas, a um esquema conceitual derivado de
outros tipos de organizao, desconsiderando, como nos aponta Hoyle, o lado obscuro da
vida organizativa das escolas (Hoyle, apud Ball, 1989), ou como o depoimento de uma
professora de Histria do Colgio.
O mais importante pra mim o tipo de pessoa com quem eu vou
trabalhar, porque o que me possibilita pensar um planejamento
saber como aquilo vai ser acolhido, aceito ou proposto pelas outras
pessoas. Porque dependendo de quem fosse o meu coordenador e
76

meus colegas ao longo desses doze anos de Pedro II eu trabalhava de


maneira completamente diferente e os documentos eram os mesmos.
Ento, o que importava, a grande diferena era com quem voc
trabalha e no a partir do que voc trabalha. E nesse com quem
entra muito o papel do coordenador, um pouco com quem voc divide a
srie, um pouco a Direo do Colgio porque algumas direes so
mais incisivas. Essa programao tambm tinha que ser repensada e,
a sim, um pouco a questo do tipo de profissional que eu idealizava
ser. A questo dos contedos, dos textos curriculares, dos eventos
elas eram apenas indcios, indicativos das balizas. Eu sabia que tinha
aquele campo, mas aquilo ali era um campo muito vasto porque
conceitos um campo vasto, voc pode abordar de diferentes
maneiras. Contedo nem se fala. na verdade contedo recorte
temporal, de tanto a tanto. Ento, a construo desse planejamento,
efetivamente, ela se dava nas relaes interpessoais e polticas
(Virgnia Buarque, depoimento, 2006).

Nesse sentido, devemos entender o quanto a diversidade de metas povoa o universo


escolar e como a tomada de decises , nas escolas, substituda por uma atividade poltica
intensa. essa atividade que impede o estabelecimento de consenso em torno das metas
que so diferentes nos diferentes grupos disciplinares e nas subdivises administrativas do
Colgio. Ou, de outra forma as metas dos professores de Histria esto conectadas s suas
experincias particulares, sua formao profissional, s suas preferncias polticas, aos
seus interesses e so, portanto, diferentes das de outros professores de outras disciplinas.
Do mesmo jeito que professores de um nico departamento, que atuavam em Unidades
distintas, sujeitos, portanto, a outras relaes interorganizativas, apresentam diferenas
substanciais nos espaos mais locais em que se subdivide o colgio.
O Plano Diretor constituiu-se em tentativa de minimizar essa conexo vaga40,
caracterstica das organizaes escolares pelo estabelecimento de autoridade que fosse
capaz de levar o polgono de lados, no to regular, a se adequar frma representada, na
imagem construda por seu articulador, da circunferncia de crculo (Wilson Choeri,
depoimento, 2006).

40
Weick (1976) apud Ball (1989, p. 29).
77

Assim, uma estrutura administrativa fortemente centralizada, passou a ter como


atribuies elaborar o currculo pleno de acordo com a doutrina do Parecer 853/7141,
propiciar a interdisciplinaridade dos programas aprovados pelos departamentos
especializados e elaborar a sistemtica e adaptao da verificao da aprendizagem a ser
aplicada nas unidades escolares (PGE, 1981). Embora a tarefa de elaborar os programas
estivesse a cargo dos diferentes Departamentos, a homologao dependia do DEE, cabendo
ao Departamento regular o trabalho pedaggico em cada uma das disciplinas. Com relao
a esta atribuio dos departamentos recm criados, a leitura de suas Atas revelaram que
suas aes estavam, basicamente, restritas ao controle da execuo dos programas pelos
coordenadores pedaggicos que participavam sistematicamente de encontros com o Chefe
do Departamento, e deveriam justificar o no cumprimento deles bem como da avaliao
dos instrumentos usados (Livro de Atas das Reunies dos Chefes de Departamento e
Coordenadores Pedaggicos de Histria, CP II, 1985-1990).
A Comisso Diretora do Encontro, constituda pelo Diretor-Geral do Colgio, pelos
diretores das Sees42 e pelo Diretor da Diviso de Educao e Ensino, sob a presidncia do
primeiro, teve como tarefa, alm de distribuir aos relatores e coordenadores um regimento
que disciplinou as atividades (Documento Elaborado pela DEE, 1979) realizadas, produzir
o material impresso a ser distribudo nas sesses setoriais que se reuniram durante trs dias
sendo, para cada uma das sesses, estabelecida uma pauta43.
Embora apresentado a ttulo de sugesto, o documento, que serviu de orientao s
discusses, afirmava ter sido a Comisso Diretora conduzida a definir os objetivos sobre os
quais deve convergir a ao da escola do amanh num pas que busca vencer a
dependncia tcnica e cientfica (Documento Elaborado pela DEE, 1979). As finalidades
que se tentaram impor escola naquele momento caracterizaram-na como o espao
facilitador na aquisio rpida de conhecimentos cientficos os mais recentes e o local
ideal para fornecer a todos os meios de aperfeioamento e adaptao (ibid).

41
Parecer n 853/71 do Conselho Federal de Educao. Definia as atividades como forma de organizao que
utiliza as necessidades, os problemas e os interesses dos alunos.
42
Sees eram as atuais Unidades Escolares.
43
Palestras de mbito geral para todos os participantes; palestras especializadas destinadas aos grupos
setoriais e trabalho das comisses setoriais dentro dos temas propostos.
78

Os professores receberam o texto de Jerome S. Bruner44 que devia servir de


orientao aos debates. No texto distribudo, o autor defendia a concepo de que as escolas
deveriam dar conta do desenvolvimento tecnolgico esperado pelos pases. Assim, era
preciso que elas determinassem o que precisava ser ensinado, como e quando, com vistas,
no caso do Colgio Pedro II, a dar incio ao processo de rutura da dependncia em cincia
e tecnologia que mantemos em relao a outros plos de desenvolvimento (CPII 1
Encontro Pedaggico, 1979).
Os professores deveriam assumir, a partir de ento, o papel que havia sido
reservado s ctedras, sobretudo no que diz respeito seleo do que seria ensinado e em
que momento/srie. Com relao ao como ensinar, os professores apontavam a criao do
Servio de Orientao Pedaggica SOP a quem caberia ajudar aos professores na
seleo de mtodos, tcnicas e processos visando a maior eficincia do ensino e a adoo
de atitudes mais adequadas aos objetivos da educao (Relatrio do 1 Encontro
Pedaggico, 1979).
Com essas orientaes o currculo a ser estabelecido para a escola deveria ser aquele
capaz de atender ao momento brasileiro e ativar a formao integrada do educando, em
uma sociedade em desenvolvimento (PGE, 1981, p.13). Nessa perspectiva, foram
estabelecidas as finalidades do Colgio Pedro II que, analisadas, apontavam semelhanas
com as que, a ttulo de sugesto, haviam sido relacionadas nos documentos que nortearam
as discusses do 1 Encontro Pedaggico. Assim, estabeleceram-se como finalidades da
escola
Propiciar uma educao de 1 e 2 graus, de carter geral,
correspondentes s exigncias modernas do progresso social e
cientfico; assegurar preparao dentro da politecnicidade dos
conhecimentos, permitindo-lhe a compreenso das direes principais
do progresso tcnico; permitir alm de adquirir conhecimentos ou
aprender a aprender, alcanar o fim ltimo do processo educacional
moderno aprender a vir a ser, forma de insero do jovem, atravs
da escola, num mundo em mudanas; preparar a relao com os outros
e criar futuros cidados dimensionados e modulados em matrizes
brasileiras, capazes de raciocino lgico e portadores de viso
panormica da realidade e dos objetivos nacionais (PGE, 1981, p.5).

44
Bruner, Jerome S. The process of education. Havard University Press, s/d
79

As finalidades do Colgio Pedro II pretendiam afinar-se com o disposto na Lei


5692/71 que atribua como objetivo ao ensino de 1 e 2 graus proporcionar ao educando a
formao necessria ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-
realizao, qualificao para o trabalho e preparo para o exerccio consciente da
cidadania (Lei 5695/71, Art. 1). Entretanto, privilegiou-se a formao de carter geral
entendendo-a como necessria s exigncias modernas do progresso social e cientfico e ao
atendimento de suas origens humanistas, e configurou-se a concepo de cidadania a
servio dos objetivos nacionais.
A expresso o Novo Velho Colgio Pedro II, slogan do colgio naquele momento,
caracterizou os processos de recontextualizao que se fizeram. A tradio do currculo
humanista e a idia de transmisso de uma cultura nacional precisavam considerar que aos
saberes bsicos e universais precisavam ser adicionados aqueles que a revoluo
tecnolgica disponibilizava.
Novo no sentido de fazer a insero do que a cincia e a pedagogia
colocaram a servio da educao. Velho, dialeticamente, para no
perder suas razes histricas do humanismo e de fazer com que o
aluno do colgio ao mesmo tempo em que tenha um relevo da cincia e
do que se passa no mundo atual no se distancie das razes histrico-
culturais do pas, do mundo em que ele vive. Novo para metabolizar
aquilo que a cincia colocou a servio da educao, a cincia no mbito
geral; e velho para no perder as suas razes humansticas, das
lnguas, do latim se preciso fosse (Wilson Choeri, depoimento, 2006).

A grade curricular estabelecida, sem que essa questo estivesse como ponto a ser
discutido no 1 Encontro, destinou dos 32 tempos de aula da parte de Educao Geral, 21
para as disciplinas de Comunicao e Expresso (Lngua Portuguesa, Educao Artstica,
Lnguas Estrangeiras, Educao Fsica e Educao Musical, Histria, Geografia, OSPB e
Educao Moral e Cvica) e apenas 10 ou 11 tempos semanais, dependendo da srie, para a
rea de Matemtica e Cincias. s disciplinas de formao especial, tratadas como
contedos curriculares especficos ou Educao para o Trabalho, foram destinados apenas 4
tempos semanais. A anlise dessa distribuio dos tempos destinada s diferentes
disciplinas escolares revela que as marcas do currculo humanista continuaram a
predominar.
80

Os critrios de avaliao estabelecidos pela Diretriz de Ensino n 2/81 e a estrutura


pedaggico-administrativa, que tinha como atribuies promover a integrao pedaggica
administrativa e docente dentro do esprito da poltica educacional determinada pela
direo do colgio (PGE, 1981, p.9), pretenderam se constituir em dispositivos de controle
do programa estabelecido nos guias curriculares. A estrutura pedaggico-administrativa
teve como pea estratgica para o desenvolvimento das atividades didtico-pedaggicas e
culturais a Diviso de Educao e Ensino, rgo de planejamento, orientao e controle
das unidades educativas que se inserem na rea geoeducacional do Colgio Pedro II
(PGE, 1981, p. 9). Com relao aos critrios de avaliao estabelecidos, embora as questes
curriculares relacionadas avaliao no se constituam em objeto desse trabalho, considero
importante reforar o papel de controle que a instituio das Provas nicas exerceram.
Dessa forma flexibilizaram-se os contedos, uma vez que coube aos departamentos
a seleo deles, mas, ao mesmo tempo, controlou-se a avaliao ao institurem-se as Provas
nicas.
Dois outros acontecimentos nos anos de 1980 merecem destaque. O primeiro deveu-
se ao crescimento das matrculas no colgio, em funo dos convnios com a Secretaria
Municipal de Educao, e o retorno dos concursos de seleo para acesso s sries finais do
1 grau. Para dar conta do crescimento do nmero de alunos, foram realizados dois
concursos para professores: um em 1981 e outro em 1984. A chegada desses novos
professores representou uma tenso com os professores mais tradicionais, h alguns anos na
escola.
Ns tivemos alguns problemas com a equipe: questo de pessoas que
tinham uma concepo de histria muito tradicional, muita dificuldade
de fazer as provas nicas, ainda um resqucio muito tradicional no
ensino da Histria, no Plano Geral de Ensino, obrigatoriedade de
provas nicas com questes muito fechadas, enfim uma srie de
questes desse tipo (Heloisa F. Menandro, depoimento, 2006).

Muitos dos recm-chegados vinham das redes municipais e estaduais de educao,


que, a partir da experincia do Laboratrio de Currculos45, estavam promovendo alteraes
curriculares a partir de concepes piagetianas. No caso da disciplina escolar Histria,

45
Proposta Curricular da Secretaria de Educao do estado do Rio de Janeiro, coordenada pela prof Circe
Vidal Brasil baseada nas teorias de Piaget e Chomski. A anlise da influncia dessa proposta curricular no
Colgio Pedro II merece maior investigao.
81

analisada no captulo 3, trouxeram para a escola outras concepes historiogrficas com


que tomaram contato nos cursos de graduao que acabavam de concluir. As
reinterpretaes que fizeram nos programas estabelecidos e a autonomia que gozavam em
relao escolha dos mtodos a serem utilizados, trouxeram para o Colgio Pedro II as
metodologias propostas pelas teorias piagetianas, dando novos sentidos aos programas
definidos nos PGEs.
O segundo acontecimento foi a criao das Unidades I, em 1984, destinadas ao
ensino das primeiras sries do 1 grau. Como no havia um planejamento especfico para
essas sries, a equipe de professoras recm concursadas, de experincias as mais variadas,
ficou encarregada de elaborar o currculo. O Plano Geral de Ensino foi construdo,
inicialmente, amalgamando-se as diferentes experincias que os professores traziam.
Entretanto, dois anos depois, a Equipe do Laboratrio de Currculos46, atravs de contratos
de prestao de servios, foi trazida ao colgio para elaborar os planos de cada um dos
componentes curriculares, bem como promover cursos de capacitao aos professores.
Sobre essas experincias, um segmento de professores do Ensino Fundamental a
considerou extremamente positiva nas ressignificaes que efetuaram.
Na experincia do Laboratrio estou com a Tomoko Iyda Paganelli,
Aracy do Rego Antunes, Ilmar Rohlof de Mattos. Eu tive momentos
extremamente felizes, e eu digo, assim, muito originais na minha vida
profissional. A primeira experincia desse tipo foi no Laboratrio de
Currculos que foi uma experincia muito inovadora em termos de
aprendizagem, de contato com uma outra dimenso nessa carreira de
magistrio que a questo da metodologia, do processo de ensino-
aprendizagem, das grandes teorias do conhecimento. A diretora do
Laboratrio de Currculos que era a Circe Vital Brasil ela foi at
professora de Histria do Pedro II, eu nem sabia disso, mas ela me
disse era psicloga da PUC e ela reuniu uma srie de pessoas, em
equipes, para fazer uma proposta metodolgica baseada nas teorias de
Piaget, de Chomski para a alfabetizao. Acho que esse trabalho do
Laboratrio foi semente para muitos outros que vieram depois, no
municpio, no estado e em escolas particulares e no Pedro II, tambm
(Helosa F. Menandro, depoimento, 2006).

46
Tomoko Yida Paganelli, Diva Noronha, Helosa Villas-Boas, Zuleika Abreu.
82

Ao terminar os anos de 1980, o Pedro II cresceu e com a criao do Pedrinho47,


teve um aspecto positivo: escolheu uma ao didtica piagetiana que estava na moda e
todos os professores que eram contratados passaram a ter curso sobre Piaget (Entrevista
Choeri, 2006). Alm disso, com a chegada dos alunos oriundos das Unidades I para
cursarem s srie finais do 1 grau, e mais a chegada de novos professores para as Unidades
II as tenses tornaram-se mais explcitas e as possibilidades de reinterpretao dos
programas se acentuaram.
Os anos seguintes vo se constituir ento na consolidao das reformas da dcada
anterior.

3.2 O 2 ENCONTRO PEDAGGICO OU O FUTURO VELHO PEDRO II

Ao terminar a dcada de 1980, o Colgio Pedro II realizou o 2 Encontro


Pedaggico que teve como objetivo avaliar o que foi feito [nos anos de 1980] e elaborar
novo Plano Diretor de Desenvolvimento Integrado para a ltima dcada do sculo XX
(PGE, 1990/91/92, p. 21-22) adotando, para isso, o slogan: O Futuro Velho Pedro II.
A exemplo do Encontro anterior, a Secretaria de Ensino do Colgio Pedro II
produziu e distribuiu aos professores um documento que apresentava as questes a serem
discutidas por eles, nas reunies por departamento, e uma proposta bastante detalhada para
orientar as polticas curriculares da escola.
Nesse texto apresentava-se um diagnstico sobre a situao do Colgio Pedro II,
destacando as grandes realizaes e querendo fazer crer que efetivamente as reformas
tinham sido algo muito bom para ele. No registro dessas realizaes h a inteno de se
prestar conta aos rgos oficiais das aes implementadas pelo colgio, como forma de
fazer jus sua insero nas Disposies Finais da Constituio promulgada em 1988 e sua
manuteno na esfera federal de ensino. No diagnstico caracterizava-se a situao de crise

47
Designao que comumente se atribui s Unidades que trabalham com o ensino das sries iniciais do
Ensino Fundamental.
83

do Colgio no perodo anterior aos anos de 1980 como o perodo de eclipse total (p.21)
para apresentar a idia de que:
por mais longa e mais escura que seja a noite, h sempre o clarinar de
uma nova aurora. Ela surgiu em 1979, as trevas foram espancadas e
uma pliade de educadores experimentados conseguiu vencer
obstculos, incompreenses e levar o Colgio a retomar sua trajetria
ascensional (PGE, 1991/1992/1993 p.21).

Os dados apresentados pretendiam ratificar a imagem de escola de excelncia e


estavam relacionados ao aumento de matrculas mais que triplicadas48 , expanso da
sua rea fsica com a criao de quatro novas Unidades Escolares e a ampliao da
abrangncia de seus nveis de ensino. Outros no se apresentaram e, sequer havia referncia
s variveis comumente apresentadas nos diagnsticos escolares, isto , ndices de evaso
escolar, de reprovao, de alunos jubilados ou aqueles que se referem titulao de
professores, por exemplo.
A elaborao de um novo plano curricular, em funo do que se considerou de
positivo nos anos de 1980, pareceu indicar que as mudanas estariam restritas ao
aperfeioamento das
concepes j geradas no 1 Encontro, mas o bsico mesmo o 1
Encontro que produziu de importante a organizao desse
conhecimento que seria ministrado no CP II e foi sucesso para mais
de vinte anos (...) Nortearam at praticamente os dias de hoje quando
pouco foi alterado no Projeto Poltico Pedaggico em relao aos
contedos programticos. claro que vem sempre atualizando mais o
miolo principal est a at hoje sem modificao (Marco Antnio
Brando, entrevista, 2005).

Entretanto, o detalhamento de seu contedo, a forma e o excessivo carter


prescritivo desse documento apontavam que deveria haver outros motivos que justificassem
sua escrita. Essa prescrio chegou ao limite de se pretender determinar que
(a) a carga horria destinada a uma determinada disciplina ser
distribuda: 50% horas-atividade em aula terica; 25% horas-
atividade de pesquisa nos seus vrios aspectos e biblioteca; 25%
em seminrio e atividades prticas;

48
Passaram de 4000 alunos para 15 mil.
84

(b) o estabelecimento semestral de uma semana para atividades de


visitas, excurses, exposies, palestras, reunies de intercmbio
de alunos, confraternizaes (PGE, 1991/1992/1993, p. 32-33).

Busquei estabelecer uma possvel relao entre o excesso de prescrio do texto e a


questo de fracasso escolar, entretanto as variveis que freqentemente apontam o fracasso
escolar evaso, repetncia, entre outros indicavam que o Colgio Pedro II, em relao a
elas, distanciava-se para menos das mdias nacionais das escolas particulares, essas
menores que as das outras escolas pblicas brasileiras49. Percorri esse caminho de
investigao, procurando conectar fracasso escolar com necessidade de reformas
curriculares porque o primeiro tem sido, de forma recorrente, um dos motivos que leva
formulao de propostas curriculares. No caso do Pedro II, essa relao no se
evidenciava.
A preocupao que pudesse justificar o estabelecimento de uma nova poltica
curricular da instituio, naquele momento tinha como pista o prprio ttulo que buscou
sintetizar o objetivo principal do Encontro O Futuro Velho Pedro II e dizia respeito
adaptao do ensino, alicerada no modelo das humanidades, s mudanas que se
verificavam no mundo.
Na parte introdutria, apresentava-se a concepo de educao a partir do que
estava estabelecido na Constituio de 1988, recm-promulgada, entretanto, de um total de
dez premissas, apenas uma delas era nova e estava alicerada na concepo da educao
como um direito natural e inalienvel do ser humano (PGE, 1990/91/92, p.17). Em relao
a essa premissa, primeira a ser enunciada, a sua incluso se deveu, provavelmente, a uma
busca de consenso. Tratava-se de uma concepo sobre educao a respeito da qual
ningum se colocaria contrrio.
As demais, j enunciadas na dcada anterior, continham pequenas alteraes em seu
texto que, entre outras, diziam respeito, primeiro, a idia de progresso, no apenas o
nacional, mas de todas as sociedades, do final do sculo XX, configurado como o
crematrio das ideologias, dependente da utilizao dos resultados das investigaes e das
inovaes tcnicas e de serem utilizadas com efetividade, eficcia e de forma ampla e
autnoma (premissa IV). A segunda questo a se considerar, referia-se ao reconhecimento
49
1 Conferncia Brasileira de Alfabetizao e Cidadania, realizada de 18 a 20 de abril de 1989. Braslia:
MEC/SENEB. Os dados eram de 1987.
85

da sociedade brasileira inserida e em interao com as demais sociedades do mundo


moderno (premissa VIII). Por fim, destaco a incluso no rol das tendncias da sociedade de
quatro aspectos: a acelerao dos processos de mudanas na organizao social, nas
relaes de produo capitalista e socialista;, a inquestionabilidade da concepo de que
so a eficcia, a produtividade e a modernidade que do os parmetros do que
moralmente vlido; e a substituio do processo de produo (premissa X).
A anlise das premissas apresentadas aponta a predileo pela erudio em seu
estilo, trao caracterstico dos textos que a escola ao longo do tempo produziu, e, sobretudo,
necessidade de se projetar um ensino que pudesse dar conta das mudanas que se
processavam no mundo. Naturalizava-se o discurso de neutralidade decorrente do
crematrio de ideologias que precisava, por exigncias do mundo moderno, fazer crer que
a tcnica, a eficcia e a produtividade so os valores que a educao deva perseguir em
funo das exigncias que o processo de globalizao impunha de forma inexorvel a todas
as sociedades contemporneas.
Eram, portanto, para essas mudanas muitas j em curso que o Colgio Pedro II
deveria se preparar e, para tal, era levado a refletir sobre algumas questes. Esperava-se
dele o papel de liderar o equacionamento das solues dos problemas que atingiam a
educao de 1 e 2 graus como a lembrar as finalidades da escola poca do padronato,
mas se desconsiderava o quanto a soluo dos problemas que atingem a educao, embora
passem pela escola, tm suas causas nos modelos de poltica econmica e social adotados
fora dela.
A formao esperada para os alunos deveria ser aquela que evitasse que eles ao
ingressarem na fora de trabalho, no viessem a ser mais um integrante do proletariado
internacional (PGE 90/91/92, p.22), reafirmando dessa forma que se escola no cabia
mais a formao de elites, como na poca do Colgio Imperial, precisava continuar sendo
uma escola que, devido a seu ensino de excelncia, estivesse voltada para a formao de
uma mo de obra qualificada ou em outras palavras,
[o Colgio Pedro II] no elitista no sentido de escolher atravs do
potencial econmico, mas ele tem que ser um elevador social. E como
ele pode ser um elevador social? Dando condies do menino poder
competir com os outros meninos em igualdade de condies (Wilson
Choeri, depoimento, 2006).
86

O acesso ao Colgio estava aberto para todos ou para aqueles que lograssem
aprovao em seus concursos de ingresso , mas manteve a idia de que a formao dos
alunos continuava a ter como compromisso torn-los a cabea de que nos fala Goodson
(1997), em dilogo com Shapin e Barnes (1976), estimulando as massas a aspirar acima de
suas possibilidades e dar-lhes os recursos necessrios, funcionando como elevador social.
Com relao aos recursos necessrios, na apresentao do PGE que resultou do 2
Encontro Pedaggico editado em 1990, o ento Diretor-Geral do Colgio Pedro II,
professor Jos Antonio Chediak, apresentou uma anlise dos problemas do sistema
educacional brasileiro. Dentre eles apontou as dificuldades financeiras em que viviam
alunos e professores, a qualificao precria desses ltimos e a ausncia de ambiente
propcio ao estudo e de material escolar adequado (p.2). Apontou, ainda, que o Estado
mostrava-se incapaz de acolher toda a populao escolarizvel, utilizava poucos recursos na
educao e apresentava taxas elevadas de repetncia e evaso. Apresentou, com exemplos
de outros pases, algumas solues utilizadas atravs de financiamento com a Organizao
de Cooperao e de Desenvolvimento Econmico OCDE e um planejamento da ao
educativa para um perodo de 15 anos. Apontou, tambm, a experincia de planejamento
educacional no Brasil, dos anos 60, inspirada no The Mediterranean Regional Project:
Spain-Turkey and Greece, que considerou positiva, mas que acabou no se concretizando
por questes de poltica. Sugeriu, ento, que as solues para os problemas educacionais
precisavam considerar, primeiro, que educao uma mercadoria como outra qualquer, e
mercadoria cara, segundo que no ser resolvido base apenas da iniciativa estatal e, por
fim, que depende de planejamento que atenda preocupao, hoje universal, de dar mais
com menores gastos (p.10).
As ambivalncias encontradas no texto se evidenciam se comparamos as premissas
do Plano Diretor para o perodo 1990-2000, que afirmava ser a educao um direito
inalienvel do ser humano (PGE, 1991/1992/1993, p. 17) como a expressa nas palavras do
ento diretor-geral do Colgio Pedro II, ao considerar que a educao uma mercadoria
como outra qualquer, e mercadoria cara. Ao trazer as experincias de outros pases viu
como possibilidade o que alguns anos depois estaria acontecendo com as polticas
educacionais no Brasil que se tornaram dependentes dos financiamentos de organismos
internacionais.
87

Voltando ao documento orientador das discusses de setembro de 1989, no que se


referia, especificamente, s disciplinas escolares, as respostas s questes formuladas
dependeriam dos professores reunidos em seus respectivos departamentos. Entretanto, para
cada uma delas, classificadas por reas, foram colocados limites para as escolhas e estes
diziam respeito aos desafios face aos avanos da cincia, da tecnologia e das exigncias do
mercado de trabalho. Assim, a Matemtica, a Fsica e a Qumica deveriam ser pensadas
para as naes industrializadas, para os avanos da Informtica, da Ciberntica, da Fsica
do estado slido e da Crioscopia50. Os conhecimentos da Biologia e das Cincias Naturais
deveriam estar preocupados com o recrudescimento de epidemias antigas e novas formas
agressivas de doenas bem como a conscincia ecolgica dos jovens (PGE, 1990/91/92, p.
22). As disciplinas que compunham a rea de comunicao deveriam estar preocupadas
com o desenvolvimento a largos passos da cultura audiovisual (ibid.). A anlise que fao
dessas orientaes me possibilitam afirmar que a seleo dos contedos que deveriam ser
definidos pelos professores precisava considerar essa adequabilidade s novas exigncias
do mundo e consider-la como fundamental no sentido de contribuir para o fim da
dependncia tecnolgica a que o pas estava submetido (PGE, 1981), inter-relacionando
currculo e prioridades econmicas.
Com relao s outras disciplinas escolares no havia nenhuma recomendao
especfica, mas era preciso que os professores de todas elas definissem qual o papel da
escola na preservao da cultura nacional e na sua dinmica renovadora (p. 22). Persistia
uma caracterstica comum aos currculos, desde que esses foram pensados para a escola de
massas: a construo de um estado nacional para o qual a criao de uma identidade
cultural era pea crucial. Afirmo que a definio da identidade cultural pretendida no foi
alvo de discusses, nem constam dos registros das atas das reunies setoriais do
departamento de Histria, por exemplo. Defendo que a preservao da cultura nacional,
como se queria, envolve uma discusso complexa na medida em que:
conceitos como nao, famlia, sociedade civil, esferas pblica e
privada esto sendo redimensionados e tm alterado
significativamente as possibilidades de aes dos sujeitos.
Obviamente, isso no significa, como salienta Glough51 (2001), o

50
Estudo do congelamento das solues
51
CLOUGH, P. (2001). On the relationship of the criticism of ethnographic writing and the cultural studies
os science. Cultural Studies: critical methodologies, n 192), pp.240-270 (portal de peridicos Capes)
88

desaparecimento da nao ou da famlia ou a indistino entre pblica


e privada ou, ainda, a diluio da sociedade civil no aparato econmico
global. H, apenas, numerosas reterritorializaes em curso, tanto
nos pases ocidentais centrais como nas periferias. Do ponto de vista
dos espaos perifricos, essas reterritorializaes explicitam
processos de trocas culturais desde h muito realizados (Macedo,
2004, p. 120).

Argumento, ento, que a cultura a ser preservada era a das classes mais
privilegiadas, de cor branca e a do gnero masculino, nica entendida como possibilidade
de fazer da escola o elevador social, ou, como quer Goodson (1997), em dilogo com
Shapin e Barnes (1976), a idia de que atravs de um conhecimento corretamente
distribudo se pudesse apagar as marcas de um currculo que se estruturava a partir de
modos de pensamento abstratos, refinados e complexos e corpos de conhecimento mais
extensivos (Goodson, 1997, p. 99).
Com relao aos ideais e objetivos do colgio so, em sua maioria, transcritos do
PGE de 1981, analisados na seo anterior, mas apresentava-se, como novidade,
orientaes didticas detalhadas de como os professores deveriam alcan-los (ver p. 68
desse trabalho).
Aos professores, coube a tarefa de relacionar os contedos, mas esperou-se que
esses no se constitussem em rol de disciplinas seqenciadas e compartimentadas (PGE,
1990/91/92, p.30), e nesse sentido, esse foi o tema do espao do debate. O espao de
deciso coube s esferas centrais de deciso do colgio que estabeleceu a grade curricular,
as finalidades da escola, os critrios de avaliao e uma estrutura pedaggico-
administrativa bastante centralizadora.
Argumento, entretanto, que essas questes, discutidas ou no na realizao desse
Encontro52, ao circularem no Colgio geraram embates que de certo tencionaram sua
efetivao, abrindo possibilidades de novas respostas. O conflito maior talvez se tenha dado
em funo dos critrios de avaliao que comprometiam a flexibilidade dos programas de
cada uma das disciplinas.

52
Participei com o grupo de professores do meu Departamento dessas discusses e no nos recordamos de ter
refletido sobre essas questes. Entretanto acredito que isso no seja revelador de que essas questes no
perpassavam nosso fazer pedaggico. Elas circulam nos espaos que cotidianamente freqentamos. Nas
entrevistas que realizei para este trabalho no so feitas referncias a elas, nas Atas das Reunies do
Departamento de Histria elas no aparecem citadas.
89

Se voc olhar bem ela [a diretriz que estabelece os critrios de


avaliao] de uma elasticidade para o professor naquelas trs
[avaliaes] livres, ela s draconiana no cumprimento das metas. Era
a garantia que eu tinha que esse plano estava sendo cumprido. Veja
bem, depois comeou a haver uma crtica a essa Diretriz de Ensino e
eu fiz um plebiscito. Setenta e seis por cento foram favorveis a no
mudar essa Diretriz, ento ela foi mantida porque a comunidade quis
continuar. Eu estava pronto a modificar (Wilson Choeri,
depoimento, 2006).

Por outro lado, revelam que muitas das discusses apontaram concepes que
nortearam o estabelecimento de novas polticas. Assim, globalizao (PGE,
1990/1991/1992, p. 17, premissa X), tecnologias (PGE, 1990/1991/1992, p. 17, premissas
IV e V), educao para o trabalho (PGE, 1990/1991/1992, p. 17, premissa X),
contextualizao (PGE, 1990/1991/1992, p. 17, premissa VI), entre outros, estavam postas
no documento no final dos anos de 1980 e estaro presentes nas reformas do Estado nos
finais dos anos de 1990.
Com relao aos ideais educativos do colgio, eram enumerados os mesmos cinco
dos anos de 1980 e as alteraes diziam respeito incluso, ao lado dos conhecimentos
ligados ao progresso tcnico, do compromisso da escola com os conhecimentos densos no
campo das cincias sociais, humanas e comportamentais (PGE, 1990/91/92, p. 23). A
concepo da escola como o espao que possibilita ao jovem assumir os papis e status quo
que a sociedade lhe destina com esprito de altrusmo, cooperao, solidariedade,
interdependncia e viso ampla so permanncias entre um e outro momento da poltica
institucional.
Uma das aes a ser posta em prtica e decorrente das polticas dos anos de 1990
que, acredito, tenha sido pensada para dar conta do rol seqenciado das disciplinas, era o
Plano Integrado tentando substituir os programas disciplinares pelos interdisciplinares. Em
1996, quando de nova reformulao dos PGEs, a Secretaria de Ensino resolveu confiar
professora Heloisa Fesch Menandro53 o trabalho em torno da interdisciplinaridade que mais
tarde ser incorporado Reforma do Ensino Mdio.

53
Professora aposentada do Departamento de Histria da Unidade Escolar Centro, (1983-2000), coordenadora
da Comisso de Interdisciplinaridade do Colgio Pedro II (1996 - 1999), consultora e coordenadora da
Assessoria de Projetos Especiais APE/CPII (2001-2003)
90

Esse trabalho durou aproximadamente trs anos e envolveu todos os departamentos,


sendo avaliado como
(...) muito interessante. Eu achei que deixou alguma semente, pois
quando eu entrei para a Secretaria de Ensino no via ningum falar
em interdisciplinaridade, nos ltimos anos j era uma coisa comum,
vamos dizer assim. Os professores apresentaram trabalhos muito
bons, claro que no foi a escola inteira, mas eu achei que houve, eu
senti alguma coisa grassar. No foi uma idia que ficou rejeitada, eu
no achei isso, embora a prtica da maioria dos professores no
tivesse absorvido, eu achei que a idia no foi rejeitada. Se eu tiver
que calcular, chutando assim, uns dez por cento de professores ou
quinze por cento de professores comearam a fazer alguma coisa
nesse sentido, nas aulas (Entrevista, Helosa Fesch Menandro, 2006).

A concepo de interdisciplinaridade no significou o abandono das marcas


disciplinares do currculo na medida em que cada Departamento Pedaggico, atravs de um
sistema de representao, enviava a relao de contedos ou conceitos que estavam
explicitados no guia curricular do Colgio. A idia principal dessa Comisso foi fazer um
enxugamento de contedos, redistribuindo-os pelas disciplinas. A interdisciplinaridade que
se queria ver na prtica foi a que reafirma a importncia da disciplina ou, nas palavras de
Menandro, aquela que exige um aprofundamento disciplinar (Helosa Menandro,
depoimento, 2006).
Dos objetivos especficos para cada um dos segmentos de ensino, detive-me na
anlise daqueles estabelecidos para as sries finais do ensino fundamental que se
apresentaram bastante ampliados. Foram listados quinze e considero importante algumas
reflexes sobre eles. Destaco o que se refere continuidade e a integrao do trabalho
iniciado no 1 segmento do ensino fundamental, em nova dimenso (PGE, 1990/91/92, p.
26). Entendo que foi a forma de se encontrar soluo para os problemas que esses alunos
vinham apresentando quando comparados aos alunos que ingressavam na escola atravs de
concurso, muitos j tendo cursado 5 srie54. Outros diziam respeito ao estmulo
pesquisa, ao potencial de liderana, ao desenvolvimento do esprito crtico, ao gosto da
atividade fsica anunciando a preocupao com a questo das competncias.

54
Considero importante a investigao do impacto causado no Colgio com o ingresso automtico dos alunos
que, na dcada de 80, cursaram as sries iniciais do 1 grau nas Unidades II. At hoje as comparaes so
feitas e, grosso modo, os alunos do concurso so considerados melhores que os que so provenientes das
Unidades I.
91

A anlise das diretrizes que foram estabelecidas revela algumas questes. A


primeira delas diz respeito ratificao da prioridade da formao geral como requisito
indispensvel formao profissional dos alunos, essa entendida como o espao-tempo da
aplicao dos conhecimentos e das tcnicas transmitidas pelo colgio. Precisava-se
ressignificar a aquisio de conhecimentos, no mais em termos do eruditismo e do
academicismo que haviam caracterizado as finalidades do Colgio Pedro II, mas a servio
da insero no campo profissional.
Durante muitos anos, no Colgio Pedro II, a formao profissional no se constituiu
em marca de seus currculos, nem mesmo quando a legislao educacional indicava essa
formao como finalidade do processo de escolarizao. O aprofundamento, a partir dos
anos de 1980, da relao conhecimento-tecnologia apontou um deslocamento do carter
erudito e academicista, marca identitria dos currculos do colgio, incorporando a ele, via
tecnologia, a valorizao do trabalho. Deslocou-se, dessa forma, o conhecimento como
sinal de erudio ou como valor de uso para a concepo de conhecimento como valor de
troca (Ball, 1989).
Foi a partir dessa nova perspectiva que se colocou a seguinte indagao: como fazer
com que o colgio, face acelerao prodigiosa do progresso tecnolgico, da cincia a
servio do processo produtivo, d conta desses conhecimentos, da politecnicidade e da
profissionalizao? (PGE, 1990/91/92).
Considero importante, antes de prosseguir na argumentao, ou talvez para refor-
la, afirmar que essa era uma preocupao que circulava entre professores, alunos e pais e
que tencionava as relaes na escola. Os professores se viam s voltas com os programas
excessivamente conteudistas e acumulavam discusses no sentido de reestrutur-los.
Elaboravam, entre outras, experincias pedaggicas no sentido de enxug-los e de, com
aproximaes com outras disciplinas escolares, promoverem acertos que redistribussem
contedos semelhantes abordados por disciplinas diferentes. Os alunos apresentavam
dificuldades em relao ao trabalho com o excesso de contedos, traduzidas nas notas
baixas que lhes eram atribudas, e os pais, pelo desempenho dos filhos, reclamavam
alteraes na forma como se davam as aulas no colgio.
Voltando a questo levantada, parece que, a exemplo de tantas outras, pretendia-se
que funcionasse, no como roteiro de discusso, mas como justificativa para o elenco de
92

medidas e critrios que se imps (PGE, 1990/91/92, p.30). Assim, para as adaptaes
necessrias aos avanos da cincia e das tcnicas, considerou-se a necessidade de uma
sntese das experincias cristalizadas (ibid., p. 29) fazendo interagir realidade do vivencial
(ibid., p. 30) e os avanos dos conhecimentos gerados fora da escola. Para isso, entendia-se
como necessrio, um professor simultaneamente orientador e animador e um aluno que
exposto a uma pedagogia dinmica, fosse levado a trabalhar e a realizar as tarefas
determinadas (ibid., p.30). Eram essas as justificativas para
a aplicao dos princpios expostos, capazes de levar toda a massa de
alunos a uma intensa atividade no s na investigao dos contedos
programticos tericos, mas tambm em trabalhos prticos nas reas
de treinamento, de aquisio de atitudes, definidos em funo de
atender ao individual ou coletiva (ibid., p. 30).

Argumento que as diretrizes no estavam na mesa de negociaes, a partir da


recorrncia com que palavras e frases puderam ser recolhidas de seu texto. Algumas delas
merecem destaque: os ideais do Colgio implicam ou constituem-se objetivos do CP II
(ibid., p.23), o Ensino Mdio dever (ibid., p.28), impe-se um elenco de medidas (ibid.,
p.30), o currculo dever (ibid. p.30), adotar-se-o as seguintes tcnicas (ibid. p.34), e
outras tantas. At o uso da palavra flexibilidade, como atributo do currculo, faz-se
acompanhar de estabelecimento de critrios para a distribuio da carga horria
destinada a uma determinada disciplina: 50% horas-atividade em aula terica, 25%
horas-atividades em pesquisa nos seus vrios aspectos e biblioteca,, 25% em seminrios e
atividades prticas (ibid., p.33).
Embora reconhecendo que as polticas curriculares, mesmo as pensadas no espao
das escolas, esto sujeitas a deslizamentos, no se pode naturalizar a idia de que qualquer
leitura possvel na medida em que esses deslizamentos ocorrem dentro de limites
definidos pelas orientaes oficiais. Esses limites advm primeiro do fato de trazerem a
chancela do rgo a que compete, na escola, o estabelecimento delas. Seria ingenuidade
supor que uma poltica desse tipo, formulada por um rgo da administrao central do
Colgio, com tudo que est implicado nesse poder: sanes, rituais, autoridade,
recompensas, concesso ou negao de recursos, no tivesse a inteno de se tornar, na
prtica, compulsrio. Outra questo limitadora das possveis ressignificaes que pudessem
ser feitas est referida estrutura pedaggica-administrativa do Colgio Pedro II, que, entre
93

outras, estabelece atribuies de carter consultivo a instncias que, embora fisicamente


colegiadas, no tm o poder de deliberar sobre a poltica a ser implementada.

3.3 O VELHO PEDRO II CHEGA AO SCULO XXI

No momento da edio da Lei de Diretrizes e Bases de 1996, o Colgio Pedro II


preparava-se para a edio de mais um guia curricular. As Comisses de Currculo
institudas na maioria dos Departamentos Pedaggicos discutiam as reformulaes a serem
feitas para comporem esse novo Plano Geral de Ensino. A Comisso de
Interdisciplinaridade lanou o projeto Rumo Interdisciplinaridade por ter visto uma feliz
confluncia das idias da reforma nacional com as do projeto do prprio Colgio iniciado
desde 1995, antecedendo, portanto, aquela e recebendo a chancela oficial (Relatrio de
Atividades da Assessoria para Projetos Especiais, 1999, p. 25). Os encontros dos Chefes de
Departamento possibilitaram as discusses com vistas s alteraes dos programas
previstos para 1996. A organizao em torno dos conceitos fundamentais de cada uma das
disciplinas era a tarefa a que se haviam lanado cada um dos Departamentos Pedaggicos55,
a partir da experincia do Departamento de Histria.
Em 1999, os trabalhos da Comisso comeam a perder intensidade e os espaos das
reunies da Comisso passaram a ser ocupados com a anlise dos textos da poltica do
Estado para o Ensino Mdio, trazidos ao Colgio por Chefes de Departamento e pela
prpria Coordenadora da Comisso, prof Helosa Menandro, que vinham participando, em
Braslia, das discusses preliminares com vistas edio dos Parmetros Curriculares
Nacionais.
Esse movimento interno da escola foi interrompido quando
a instituio resolveu encampar determinados projetos ou teve que
encampar ou promover certos projetos pra construir uma imagem de
si mesma junto ao MEC de uma determinada maneira, ou seja, como
uma instituio que estava construindo projetos experimentais.
Enfim, quando o Pedro II passou pra SEMTEC, que o Engenho Novo e

55
No captulo 3 analiso essa nova formatao do Plano Geral de Ensino editado em 1996.
94

a Unidade Centro desenvolveram no 1 ano do ensino mdio


determinados projetos (Entrevista, Virgnia Buarque, 2006).

Assim, nos anos de 1990, no mais se esperava apenas que o Colgio Pedro II, por
inteno prpria, elaborasse uma proposta de implementao das polticas do MEC, como
havia acontecido em 1972. Seus enviados dirigiam-se escola com um projeto formulado
para ser implementado experimentalmente.
O MEC estabeleceu que duas Unidades do Pedro II promoveriam de
uma forma experimental, isso em 2000, um projeto de ensino em
2000, 2001. Foram dois anos, em que o 1 ano do ensino mdio atuaria
a partir de uma temtica comum a todas as disciplinas, ento seria um
trabalho interdisciplinar. Foi um inferno por dois motivos: no
funcionou e o meu olhar para esse projeto, foi um olhar de auto
desqualificao, de mim e do projeto em funo da maneira como ele
foi recebido pelos professores, nem tanto pelos alunos. Inclusive o
ttulo do projeto que ns podamos escolher: Brasil 500 anos ou Nosso
Ambiente. Ento, no foi absolutamente uma construo da Unidade.
Os ttulos vinham determinados do MEC, pela SEMTEC. Veio um
representante do MEC, que inclusive era um ex-professor aqui do
Colgio, o professor Avelino56, que foi chamado pra conversar com a
gente (Virgnia Buarque, depoimento, 2006).

A poltica do Ministrio da Educao, naquele momento, divulgada como


parmetros, veio em forma de projeto a ser aplicado: no h escolhas, nem em termos de
ponderao, afirmava o enviado do MEC, ao apresentar aos professores o novo projeto
(Virgnia Buarque, depoimento, 2006). Sem dvida, a experincia do prof. Avelino no
Colgio, como professor e representante do Departamento de Histria na Comisso de
Currculos, e ainda como coordenador pedaggico em uma das Unidades Escolares se
fizeram presentes na proposta que trazia, agora com a chancela do MEC.
Sobre esse projeto acrescenta o atual Diretor-Geral:
Eu autorizei duas Unidades do Colgio Pedro II a iniciarem dentro de
uma nova tica proposta pelo MEC: foi a Unidade Engenho Novo e a
Unidade Centro. Eu no quis fazer a experimentao no universo
escolar do colgio logo de sada porque no se faz experincia no
Universo, se faz na amostra. Ento, iniciou-se um trabalho. O que ns
encontramos, inicialmente, por parte dos professores foi uma falta

56
Avelino Romero Simes, ex-professor do Departamento de Histria, Coordenador da Unidade Escolar
Tijuca II, cedido SEMTEC.
95

de motivao e de acreditar porque essa nova atitude era pra


trabalhar dentro de contexto novo (Wilson Choeri, depoimento,
2006).

Essa nova postura dos rgos centrais fez surgir na escola novas tenses57 que
apresentaram as seguintes caractersticas. Reuniu, de um lado, aqueles que diante de
um momento de luta poltica muito grande greve, governo Fernando
Henrique , [acabaram por considerar] a proposta educacional do MEC
de uma forma extremamente conservadora para o colgio e [aqueles
que a defendiam] como um grupo de pelegos que estava fazendo o que
o governo queria e, completamente acrticos, estavam sendo
instrumentos dessa Reforma (Virgnia Buarque, depoimento, 2006).

Os pelegos para usar a expresso da professora Virgnia ao referir-se ao grupo


que aplaudia s propostas do MEC , por sua vez, realinhavam-se em torno de leituras da
proposta oficial. Uma frao desse grupo de professores identificou na proposta
semelhanas com o trabalho que j vinha desenvolvendo e, mais que isso, identificou no
projeto trazido pelo MEC, a continuidade dessas aes. Esta parece ter sido a opinio da
equipe de professores da Unidade Engenho Novo, uma das escolhidas como amostra para
as experincias do MEC, que pensava uma escola diferente e viu nela a possibilidade de
construo de um colgio diferente (Virgnia Buarque, depoimento, 2006). A outra frao,
na Unidade Escolar So Cristvo II, portanto fora do alcance do projeto do MEC (Luiza
Helena Lamego Felipe e Ana de Oliveira, depoimento, 2006), a partir do contato com os
Parmetros Curriculares Nacionais para as sries finais do ensino fundamental, buscou
neles a legitimao para o trabalho que estava desenvolvendo58. No caso do Ensino
Fundamental, na medida em que as discusses giravam em torno das propostas oficiais para
o Ensino Mdio, no havia nenhuma orientao expressa de que eles deveriam servir de
norte na elaborao dos planos curriculares da escola. Entretanto, mesmo que no
discutidos, os textos das novas polticas chegavam via livros didticos, que atravs do
Programa Nacional do Livro Didtico PNLD/MEC , passaram a ser distribudos
regularmente na instituio. No estou afirmando com isso que o movimento tenha se dado
apenas no sentido dos livros para as escolas na medida em que precisamos considerar que

57
Essas questes foram trazidas das entrevistas e, portanto esto referidas ao departamento de Histria.
58
Trato desse tema no captulo 3.
96

os livros didticos tambm se apropriam de concepes em uso nas escolas e que os


professores tambm, ao us-los, no lhe atribuem sentidos fixos (Lopes, 2005).
Os atores sociais no Colgio Pedro II dividiram-se com relao s novas orientaes
da poltica oficial: (a) abandonando projetos em andamento;
Houve esse projeto do MEC e eu desacreditei dos projetos. Eu
desacreditei demais. S voltei a pensar que fosse possvel trabalhar a
partir de temas geradores, a partir da vivncia do aluno, a partir de
pensar a Histria no como um objetivo em si mesmo, mas como algo
que possibilita ao aluno uma criao prpria, quando eu vim pra So
Cristvo II (Virginia Buarque, depoimento, 2006).

(b) legitimando outros atravs dela;


Eu lembro que alm da questo dos conceitos a gente foi beber no
que os Parmetros Curriculares estavam dizendo, a gente tambm
introduz duas coisas: a questo do Trabalho Coletivo que era o
trabalho com a pesquisa que eu avalio teve um ganho muito grande e o
trabalho com as atitudes (Ana de Oliveira e Luiza Helena Lamego
Felipe, depoimento, 2006).
(c) mostrando concordncia com ela;
A instituio resolveu encampar determinados projetos ou teve que
encampar ou promover certos projetos pra construir uma imagem de
si mesma junto ao MEC de uma determinada maneira, ou seja, como
uma instituio que estava construindo projetos experimentais
(Virgnia Buarque, depoimento, 2006).

ou (d) rejeitando-a na medida que a identificavam com o modelo neoliberal que


prenunciavam.
S que foi um momento de luta poltica muito grande: foi um momento
de greve, foi o momento do governo Fernando Henrique, foi um
momento de se pensar a proposta educacional do MEC de uma forma
extremamente conservadora para o colgio (Virgnia Buarque,
depoimento, 2006).

Enquanto o projeto do MEC era implantado em duas Unidades e as discusses sobre


os textos da reforma curricular oficial eram discutidos nas reunies dos Departamentos, o
Colgio, em curto espao de tempo, teve que substituir os guias curriculares pela
elaborao de um Projeto Poltico Pedaggico, isto , deveria sepultar os antigos PGEs e
editar, contando com os recursos que a SEMTEC ofereceria, o Projeto Poltico Pedaggico.
97

A elaborao do Projeto Poltico-Pedaggico foi muita trabalhosa. As


etapas de organizao foram muitas e tivemos amplos debates dentro
do CPII. Conseguimos que o MEC fizesse a publicao, j que era de
seu interesse, principalmente da SEMTEC, a realizao desse
trabalho no Colgio Pedro II, que seria como um modelo para o
restante do pas. Infelizmente, no tivemos qualquer ajuda do MEC na
implantao do PPP, seja com acompanhamento pedaggico, ou mesmo
com recursos materiais, ressalvando-se a impresso grfica.
evidente que o MEC sabia da competncia do corpo docente, que at
ento usava o PGE como base para seu trabalho educacional, mas
recursos financeiros so sempre necessrios (Marco Antnio
Brando, depoimento, 2005).

Quais eram, afinal, as caractersticas da proposta curricular do MEC? O que se


pretendia com a edio dos PCN? Que caractersticas tinha o projeto que o Colgio Pedro
II, por solicitao do MEC, adotou, experimentalmente, em duas das suas dez Unidades?
Que caractersticas teve/tem esse novo texto curricular escrito em substituio aos antigos
PGEs? disso que me ocupo a seguir.

4. O COLGIO PEDRO II EM TEMPOS DE GLOBALIZAO E DE

MUNDIALIZAO DA CULTURA59

Embora se queiram naturalizar os Parmetros Curriculares Nacionais PCN como


texto de referncia, negando-lhe carter prescritivo como faz Coll (1999), membro da
equipe de consultores encarregada da sua escrita, no se pode negar que as finalidades da
educao formao de cidados capazes de ingressaram no mundo do trabalho (PCN,
1998) esto explicitadas, as aes necessrias sua consecuo esto dadas e os
mecanismos de avaliao, de que sero alvo essas aes, institucionalizados, em uma
perspectiva restrita e determinista que relaciona avaliao e qualidade de ensino (Lopes,
2005).

59
Parte do texto dessa seo foi publicada nos Anais da 28 Reunio Anual da ANPED. Caxambu-MG:
outubro de 2005.
98

O papel de Cesar Coll na escrita dos PCN foi o de assessorar as diferentes equipes
com relao adoo de uma estrutura que permitisse uma certa homogeneidade dentro das
propostas das diversas reas, com vistas definio dos objetivos dos diversos contedos,
da maneira de formul-los, dos blocos de contedos, dos tipos de contedos procedimentais
e, sobretudo definio da fundamentao psico-pedaggica. Para Coll
os PCN no so um currculo prescritivo oficial, so, antes, um
referencial de currculo. O que se chama aqui [na Espanha] de
"diseo curricular base" que estabelece, em nvel normativo,
o mnimo que deve ser ensinado para todo o Estado Espanhol
e depois, cada comunidad autnoma concretiza seu currculo
oficial com carter prescritivo (Coll, 1999).

O depoimento de Coll, ao explicitar que se tratava de um referencial de currculo


representa a vitria de uma determinada concepo de educao que pressupunha, e ele o
afirma, no estabelecimento de um currculo nico naquilo que chamou de comunidades
autnomas. A autonomia a que se refere Coll dizia respeito definio dos contedos, que
entendia ser atribuio dos especialistas (Coll, 1999).
A concepo de currculo nico apresenta-se de forma explcita no documento
introdutrio aos Parmetros Curriculares Nacionais para o terceiro e quarto ciclos do ensino
fundamental (Brasil, 1998) cuja anlise fez parte da pesquisa documental desse trabalho.
Ao apresent-lo, o ento Ministro da Educao e do Desporto, Paulo Renato Souza,
afirmou que, com os PCN, os rgos oficiais pretenderam construir referncias nacionais
comuns ao processo educativo em todas as regies brasileiras de forma a orientar o
trabalho cotidianamente realizado nas escolas (PCN, 1998, p.5). Mais que isso, esperava-
se que as instituies escolares mantivessem o carter prescritivo nos textos que
produzissem recomendando a elaborao de seus Projetos Polticos Pedaggicos PPP.
A concepo de um currculo nico no era nova. Se tomarmos como exemplo o
Colgio Pedro II, observamos o quanto essa concepo esteve presente ao longo de sua
Histria. Mesmo nos momentos aqui analisados, quando a instituio perdeu o status de
escola padro, deixando de propor para as outras instituies o currculo que julgava ser o
mais adequado, essa concepo fez/faz parte de sua identidade.
No contexto de produo de texto quer se refira ao espao das propostas curriculares
do Estado, expressas nos PCN, quer se trate do espao micropoltico das instituies
99

escolares, nesta pesquisa expressas no Projeto Poltico Pedaggico do Colgio Pedro II, a
concepo de currculo nico se faz presente e se aproxima. Aproxima-se, por exemplo, na
forma como os dois textos foram organizados.
Os PCN apresentam-se divididos em cinco partes. Na primeira, so analisados
aspectos da conjuntura nacional e mundial e essa anlise conclui pela necessidade de
fortalecimento da educao bsica. A segunda apresenta os propsitos e a estrutura
adotados que devero ser observados na formulao das propostas disciplinares. Na
terceira, so oferecidos subsdios para a construo dos projetos polticos pedaggicos a
serem elaborados nas diversas escolas brasileiras. Em sua penltima parte h uma
caracterizao dos alunos do ensino fundamental no Brasil e na quinta, defende-se a idia
da importncia do uso das tecnologias da comunicao e da informao.
No contexto da micropoltica do Colgio Pedro II, seu Projeto Poltico Pedaggico
(2002), nos seus trs primeiros captulos, dedica-se a uma caracterizao do Colgio: a
narrativa de sua Histria ao longo dos anos destacando sua trajetria como formador de
cidados brasileiros que honram o nome da instituio (p.30), anlises que caracterizam o
corpo docente e discente a partir de utilizao de matrizes quantitativas e uma descrio de
seu espao fsico.
Esses trs captulos, no texto curricular do Colgio Pedro II, incorporam dos PCN,
sua quarta e quinta partes dedicadas, respectivamente, ao conhecimento dos alunos do
ensino fundamental e, de forma diluda, a importncia do uso das tecnologias de
comunicao e da informao, como necessidade metodolgica com vista melhoria do
ensino.
O captulo 4, no PPP, dedicado aos fundamentos legais, terico-filosficos e
metodolgicos. Na introduo ao captulo 5 se apresenta a proposta curricular e no captulo
6 a organizao da estrutura curricular. Neste particular, encontram-se aproximaes com a
estrutura dos PCN na medida em que sua segunda parte dedicada a apresentar seus
propsitos e sua estrutura (PCN, 1998, p. 10).
Ainda com relao concepo de um currculo nico, os dois documentos
apresentam aproximao no sentido de que so formulados com o entendimento de que
deles depende a qualidade de ensino, embora afirme que essa qualidade esteja definida a
partir de perspectivas diferentes. Nos PCN, a qualidade foi definida a partir de
100

refocalizaes do modelo de globalizao do contexto de influncia que trouxeram as


marcas do neoliberalismo, da performatividade e de um novo tipo de gerencialismo e que
determinaram como finalidade do processo de escolarizao a formao de cidados
capazes de ingressar no mundo do trabalho (PCN, 1998).
No Projeto Poltico Pedaggico do Colgio Pedro II (2002) o processo de
refocalizao precisou considerar essas finalidades que lhe serviram de balizas, mas definiu
como suas a formao de cidados crticos, eticamente orientados para o respeito s
identidades, politicamente comprometidos com a igualdade, esteticamente sensveis
diversidade, dotados de competncias e de valores capazes de mobiliz-los para a
interveno responsvel na sociedade (p.70). Entretanto, reafirmou que a consecuo
dessas finalidades precisava considerar a escola como o espao reservado transmisso da
cultura erudita, cujos produtores e detentores fazem parte da elite poltica, econmica e
cultural e tm acesso ao saber atravs da escrita, dos estudos, dos livros (p.67).
Na apresentao dos Parmetros Curriculares Nacionais (1998), pode-se ler que a
garantia de oferta de um ensino de qualidade (que garanta as finalidades da educao)
depende de ser ministrado por professores capazes de incorporar ao seu trabalho os
avanos das pesquisas nas diferentes reas de conhecimentos, de que eles estejam atentos
s dinmicas sociais e suas implicaes no mbito escolar e que sejam capazes de
operacionalizar os princpios dos PCN no projeto educativo de cada escola considerado
pea fundamental de seu bom funcionamento (Brasil,1998, p.10).
Essa mesma centralidade conferida aos professores tambm se encontra no PPP
(2002). A garantia de oferta da qualidade de ensino conseguida quando os alunos recebem
os instrumentos bsicos de uma formao geral, para que possam ler,
decodificar, inserir-se e atuar num mundo com novas realidades,
tornando-se assim capazes de utilizar seu instrumental bsico como
alicerce de futuras construes profissionais e individuais, buscando
preservar a autonomia em meio massificao e a identidade em meio
globalizao (p. 66).

Se, por um lado, essa centralidade aproximou as razes que levaram os dois
contextos aqui considerados produo de seus respectivos documentos, por outro a
produo das mudanas que cada um pretendeu realizar tiveram motivos diferentes.
101

Em sua primeira parte, ao analisar os aspectos da conjuntura nacional e mundial, os


PCN apontam para a necessidade do fortalecimento do ensino. Isso se faz a partir dos dados
que indicam que o quadro educacional brasileiro ainda bastante insatisfatrio
(PCN,1998, p.23). Se h uma tendncia universalizao da oferta de vagas e a progressiva
expanso dos nveis de ensino, por outro verifica-se que o comportamento das taxas de
promoo e repetncia ainda est longe do desejvel (Brasil, 1998, p. 28), concluindo-se
que as condies de ensino oferecidas e a conflituosa relao desses alunos com a escola
acabam sendo fatores decisivos (Brasil,1998, p. 31).
O desempenho dos alunos medido pelo Sistema Nacional de Avaliao da Educao
Bsica (SAEB) apresenta indicadores negativos da qualidade do ensino ministrado dentre
elas, o perfil do professor e prticas pedaggicas adotadas e pressupe para seus
intrpretes oficiais a necessidade de aes que corrijam as distores identificadas. A
leitura dos dados levantados leva ainda a concluso de que a formao (dos professores)
no tem dado conta de uma formao profissional adequada; formam especialistas em
reas de conhecimento, sem reflexes e informaes que dem sustentao sua prtica
pedaggica, ao seu envolvimento no projeto educativo da escola, ao trabalho com outros
professores, com pais e em especial, com seus alunos (PCN, 1998, p.35).
No Projeto Poltico Pedaggico do Colgio Pedro II, a leitura de seus quatro
primeiros captulos evidencia que a anlise realizada pela equipe tcnica do colgio
apontou resultados diferentes. Nos PCN a inteno foi evidenciar que a escola vai mal e,
com isto, justificar a necessidade da reforma em curso, uma vez que conclui se tratar de
diferentes professores abordando, como especialistas, as reas de conhecimento, sem
preocupao com outras questes presentes no cotidiano escolar (Brasil, 1998, p.28-29).
No Projeto Poltico Pedaggico evidenciou-se o grau de excelncia da escola, sobretudo
pelo trabalho coletivo altamente qualificado de um corpo de educadores preocupados em
conduzir, no Colgio, o esforo educativo que leve pela educao o Brasil ao encontro das
condies que o ajudem a romper sua dependncia (PPP, 2002, p.21).
No que pese considerar que os indicadores utilizados para justificar a elaborao de
novas propostas pressupem uma relao determinista, que vincula avaliao ao
entendimento do resultado do aluno como expresso do trabalho do professor (Lopes,
2005), o certo que para sua elaborao esses indicadores serviram de argumentao.
102

Fazia-se crer, tambm, que a melhoria deles dependia de mudanas na forma como vinha se
dando a docncia no Brasil.
No caso do Colgio Pedro II, as ressignificaes que sero feitas ao texto dos PCN
precisam ser vistas na tenso que opunha, na escola, aqueles que davam centralidade aos
contedos e aqueles que j acumulavam discusses no sentido de alteraes dessa
tendncia. Essa discusso no era nova, antes da chegada dos textos oficiais j estava
estabelecida e foi travada de maneira bastante intensa, no Departamento de Histria,
quando tive oportunidade de participar. Dela me ocupo no captulo 3. Por ora, quero
destacar que a Comisso de Interdisiciplinaridade vinha desenvolvendo aes desde o
incio da segunda metade dos anos de 1990 no sentido de: a) rever o PGE, convertendo-o
numa proposta curricular calcada em conceitos bsicos a cada disciplina segundo o nvel de
ensino; b) desenvolver uma metodologia de ensino-aprendizagem sob um enfoque menos
informativo e mais construtivo, em que o aluno elabora, com auxlio do professor, o(s)
significado(s) dos conceitos; c) articular os conceitos/contedos similares e/ou
complementares das diferentes disciplinas numa perspectiva interdisciplinar e d)
contextualizar os conhecimentos na realidade prxima ou distante, bem como nas
problemticas sociais e culturais vividas pelos alunos que esto sendo formados na/pela
escola (PPP, 2002, p. 69).
Essa tinha sido uma proposta possvel em meio aos embates verificados, mas no
era uma proposta capaz de representar o consenso, na medida em que grupos de
professores, em diferentes departamentos ainda se mostravam fiis ao programa
cristalizado ao longo de toda a dcada de 1980, de carter bastante conteudista e
academicista.
A chegada dos Parmetros Curriculares Nacionais se converteu em possibilidade de
legitimao na medida em que preconizava, entre outras, a interdisciplinaridade, o
construtivismo, a contextualizao e diversidade cultural, convertendo-se em discurso a
ser usado com aqueles que defendiam a densidade dos contedos como marca identitria do
Colgio.
Entretanto, havia uma discordncia em relao ao que pretendia a equipe tcnica
encarregada da escrita do PPP, que como representante de uma frao da instituio
pretendeu definir uma proposta baseada no conhecimento conceitual, com um enfoque
103

interdisciplinar e contextualizado, para formar competncias cognitivas e de cidadania (o


grifo meu). Sobre a incluso da formao de competncias cognitivas e de cidadania a
prof Helosa Menandro explica em seu depoimento.
Quando estvamos comeando a pensar o Projeto Pedaggico com
todas aquelas etapas: primeiro pens-lo dentro do grupo, depois no
Conselho [Pedaggico60] e depois ento expandir para o Colgio todo,
ns ainda no estvamos lidando com a questo das competncias
porque a proposta por competncia era s do Ensino Mdio. Quando a
gente chegou ento, j depois do retorno dos fundamentos
filosficos, tericos, para a elaborao propriamente da proposta
curricular, ns comeamos pelo Ensino Mdio porque a j havia a
cobrana de entregar o documento Secretaria de Ensino Mdio e
Tecnolgico no prazo X que era agosto ou outubro de 2000. Muitos
departamentos j vinham num trabalho de reformulao das suas
propostas e o Pedrinho j estava trabalhando para adequar mais o
programa e incluir na sua formatao nveis de competncias (Heloisa
Menandro, depoimento, 2006).

Alm do Departamento do 1 segmento do ensino Fundamental, outros como o de


Geografia e mesmo o de Histria, em uma situao localizada, j apresentavam propostas
de reorganizao para as sries finais do ensino Fundamental, tomando como referncia
conceitos, atitudes e procedimentos que podem, perfeitamente, ser transferidos para o
conceito de competncias (Helosa Menandro, depoimento, 2006).
Dessa forma, os textos curriculares oficiais e as propostas colocadas em prtica por
alguns Departamentos acabaram por legitimar a incluso da formao das competncias
cognitivas e de cidadania (PPP, 2002, p.67).
Com relao a sua escrita, a necessidade de legitim-la a partir da idia de que
resultou de uma construo coletiva, ou de que quem fala pelos professores so os prprios
docentes, naturalizou a ausncia de tenses e escondeu a idia de que estas foram
resolvidas pelos grupos que naquele momento detinham maior poder. Foram,
provavelmente, a rede de poderes que fez com que os ns crticos elencados pelos
professores fossem desqualificados, na medida em que apontavam uma variabilidade de
julgamentos que se deu conforme o estado de humor (o grifo meu) de quem estava

60
O Conselho Pedaggico um rgo de assessoramento da Direo-Geral que rene em torno da Secretaria
de Ensino os Chefes de Departamento, os Diretores das Unidades Escolares II e III e os Coordenadores
Setoriais das Unidades I.
104

julgando, dando origem a respostas que se poderia chamar de incoerentes (PPP: p.60). Os
conflitos presentes no momento em que se preparava a escrita do PPP foram interpretados
como desvio da tarefa provocada por uma reao emocional, mais que uma oposio de
quem defende de modo diferente a tarefa da escola (Ball, 1989, p. 22).
Participei desse momento e pude estar nas reunies que tinham como pauta a
construo do documento curricular da escola. No foram reunies coletivas, pois os
segmentos que compem a comunidade escolar professores, alunos, tcnico-
administrativos e pais e responsveis reuniram-se separadamente, sem que houvesse um
dispositivo que garantisse o intercmbio das anlises e propostas feitas por cada um deles.
O prprio texto do PPP indica que os objetivos das unidades escolares no so formulados
de modo cooperativo pelos alunos, professores, administradores e pais; bem como com
relao organizao do currculo os alunos e pais no participam de modo sistemtico
no estudo, planejamento e avaliao do currculo (ibid, p. 60). A separao dos segmentos
caracterizou-se dessa forma como classificao que expressa relaes de poder. (Bernstein,
1998).
Essa mesma necessidade de legitimao, tambm se pode perceber na escrita dos
Parmetros Curriculares Nacionais.
Inicialmente foram elaborados documentos, em verses
preliminares, para serem analisados e debatidos por professores
que atuam em diferentes graus de ensino, por especialistas da
educao e de outras reas, alm de instituies governamentais
e no governamentais. As crticas e sugestes apresentadas
contriburam para a elaborao da atual verso (PCN, 1998, p. 5).

Com relao a essa necessidade de afirmar que se tratavam de propostas construdas


atravs de uma participao coletiva, defendo com Ball que as polticas precisam ser
entendidas como polticas culturais que visam orientar determinados desenvolvimentos
simblicos, obter consenso para uma dada ordem e/ou para uma transformao social
almejada e como legitimadoras de determinados discursos (Ball, 2001). Mas, em dilogo
com Lopes (2004), essas propostas precisam, igualmente, ser entendidas como constitudas
por bricolagem de discursos legitimados em outros contextos, nos quais novos conceitos ou
novos sentidos lhes so atribudos (Lopes, 2004).
105

Assim, por bricolagem, o texto do Projeto Poltico Pedaggico, ao fazer a leitura


dos documentos oficiais transplantado para o micro espao da instituio, produziu, como
poltica cultural, um novo desenho curricular. O PPP no mais o velho Plano Geral de
Ensino, mas, tambm, no simplesmente a transposio das prescries contidas nos
PCN, na medida em que muitas das suas inovaes, h mais de uma dcada, j estavam
incorporadas estrutura curricular e dinmica do processo ensino-aprendizagem (PPP,
2002, p. 21). Para alm disso na elaborao do currculo, h que se considerar a
multiplicidade de leituras das propostas nas prticas e o fato de que as polticas no podem
ser analisadas como pacotes prontos. Da mesma forma, no se pode deixar de considerar
como o contexto da prtica influi na elaborao de propostas curriculares.

CAPTULO 3
106

A MICROPOLTICA DA DISCIPLINA
DISCIPLINA
ESCOLAR HISTRIA NO COLGIO
PEDRO II

Defendi, no captulo anterior, que as orientaes estabelecidas pelas polticas


curriculares oficiais produzem, ao chegar s escolas, novos sentidos, analisando a forma
como esses so produzidos em uma, das muitas instituies que compem o sistema de
ensino no Brasil: o Colgio Pedro II. Defendi, tambm, que mesmo se consideramos uma
nica escola, os sentidos atribudos no so os mesmos para todas as disciplinas escolares.
Se, at agora, argumentei em defesa de uma micropoltica da escola, neste captulo coloco
em foco a micropoltica da disciplina escolar e, seleciono, dentre tantas, a Histria.
Utilizo como fontes o documento dos Parmetros Curriculares Nacionais: Histria
(1998), os Planos Gerais de Ensino (1981, 1982, 1983, 1984, 1985, 1986, 1987, 1989,
1990/91/92, 1996), as Atas das Reunies de Coordenadores (1970-1990) e do Colegiado de
Histria (1990-2004) e o Projeto Poltico Pedaggico (2002), os trs ltimos produzidos no
mbito do Colgio Pedro II. Analiso esses documentos, fazendo entrecruzar memria e
histria, recorrendo aos depoimentos de treze professores de Histria e conectando esses
materiais s orientaes da micropoltica da instituio.
Dividi o captulo em duas sees. Na primeira delas, trao a histria da disciplina
Histria, entendendo-a nas suas caractersticas especificamente escolares. Nessa seo, em
107

dilogo com pesquisadores do campo curricular, utilizando-me de pesquisa essencialmente


bibliogrfica, abordo a Histria da Disciplina Escolar para alm dos marcos temporais
estabelecidos para esta pesquisa. Considero que trazer para este trabalho as descobertas que
fui fazendo em contato com esse material foi importante para a compreenso da anlise a
que me proponho. Considero, tambm, que no caso do Colgio Pedro II, e da disciplina
escolar Histria, suas histrias esto imbricadas na medida em que como rea escolar
obrigatria surgiu com a criao do Colgio Pedro II, em 1837 (PCN, 1998, p.19).
Entretanto, mais do que isso, apontar nesta pesquisa um tempo que vai alm do que para ele
se delimitou, seja muito mais uma marca disciplinar. Na segunda seo, analiso, nos
documentos e na memria de professores, como a disciplina escolar Histria foi se
constituindo imbricada no ciclo de polticas das Reformas Curriculares dos anos de 1990,
trazendo as contribuies da HDE.

1. RUPTURAS E PERMANNCIAS NO ENSINO DE HISTRIA

A pergunta mais freqente que ns professores vimos fazendo nas escolas


sintetizada nas questes relacionadas seleo de contedos e mtodos mais adequados
para o ensino da Histria, na perspectiva de tornar a disciplina escolar menos tradicional
e garantir que se possa dar conta da histria de todas as sociedades em todos os tempos.
Ao deslocarmos a nfase para a seleo de contedos e mtodos, deixamos de
indagar o porqu da presena da disciplina nos currculos, naturalizando-a e reafirmando,
no caso especfico de Histria, de forma inquestionvel, sua dimenso pedaggica.
A concepo de que ensinar transpor para a escola os conhecimentos acadmicos e
cientficos tambm outra questo recorrente entre professores de Histria. Vivemos na
escola com a constante preocupao de no vulgarizarmos o conhecimento cientfico, na
medida em que ele o de referncia. Nosso sucesso medido pela capacidade maior ou
menor de efetuarmos as aproximaes entre o que ensinamos e o que produzido no campo
historiogrfico, e o que produzimos, freqentemente, analisado em termos de critrios
epistemolgicos.
108

Nessas cenas que povoam o cotidiano dos professores de Histria, desconsideramos


o quanto a pesquisa no campo curricular tem avanado no sentido de entender o
conhecimento escolar como diferente do conhecimento cientfico ou acadmico (Chervel,
1990; Goodson, 1997; Lopes, 2003). Desconsideramos que a disciplina escolar no se
constitui a partir da transposio de conhecimentos epistemologicamente vlidos.
Desconsideramos que, na sua constituio, outros conhecimentos so acionados e que os
contedos selecionados no so dados inquestionveis que precisam ser transmitidos na
ordem que nos habituamos a v-los apresentados.
Retomo, ento, em dilogo com Goodson (1995, 1997), antes de tratar
especificamente do conhecimento histrico escolar, a concepo de disciplina que serviu de
norte a esse trabalho, ao mesmo tempo em que refuto algumas idias que se foram
construindo para definir essa categoria.
As disciplinas escolares no podem ser entendidas como um conjunto de
conhecimentos de segunda categoria em relao queles que so produzidos nos centros
universitrios entendidos como os conhecimentos de referncia. Elas so construdas social
e politicamente e os atores envolvidos empregam uma gama de recursos ideolgicos
(sentido simblico) materiais (significado prtico) para levarem a cabo as suas misses
individuais e coletivas (Goodson, p.27).
Dentre essas misses, destaco a que se refere ao entendimento dos sistemas
educacionais como a agncia central que determina ou deve determinar o pessoal tanto
os cidados como a elite para o Estado e a economia modernos (Meyer e Rowan, apud
Goodson, 1997, p. 27).
Nessa perspectiva, a primeira questo que aponto diz respeito articulao que cada
disciplina escolar estabelece com as polticas propostas em mbito nacional e local. A
anlise anteriormente feita (captulo 2), de como a micropoltica da escola, no caso o
Colgio Pedro II, ressignificou o que foi determinado pelas agncias centrais, de certo
contriburam para o melhor entendimento de como a disciplina escolar Histria foi sendo
constituda naquele espao. Defendi, no captulo anterior, que ao serem transportadas para
o Colgio, essas polticas foram recontextualizadas mas, essas recontextualizaes
ocorreram dentro de limites, isto , no foram totalmente desconectadas das misses que as
agncias centrais esperavam ver cumpridas. Argumento que no caso do Colgio Pedro II,
109

instituio federal vinculada diretamente ao Ministrio da Educao, esses limites impostos


s leituras foram mais acentuados.
As finalidades selecionadas pelas propostas oficiais, em torno das quais as
disciplinas escolares precisam se articular, em busca de status, territrio e recurso
(Goodson, 1997), para estabelecerem as suas finalidades especficas, ocorrem no mbito
das escolas, mas de forma inter-relacionada a finalidades mais gerais. Essa articulao
pressupe conflitos que so gerados em funo de valores e interesses diversos, mas
pressupe, tambm, considerar o papel que se espera que as escolas desempenhem.
Imbricam-se, dessa forma, finalidades educacionais, institucionais e disciplinares.
Compreender como, ao longo do tempo, essas finalidades foram articuladas,
considerando as polticas do Estado brasileiro, as polticas curriculares do Colgio Pedro II
e as finalidades especficas da disciplina escolar Histria, foi o primeiro movimento que
realizei.
Para tanto precisei estabelecer alguns marcos que apontassem as rupturas que pude
perceber pensando a educao no Brasil. Segui, dessa forma, as orientaes de Goodson
que entende a Histria das Disciplinas Escolares ancorada em um trip que incorpora as
contribuies da Histria da Educao, as do campo curricular e as da historiografia.
O estabelecimento desses marcos, que, como quaisquer outros que se estabeleam,
so provisrios, permitiu-me, ento, perceber como as finalidades mais especficas da
disciplina escolar Histria foram sofrendo alteraes no sentido de entrarem em sintonia
com outras mais gerais. Se, por um lado, esse movimento de articulao garantiu, entre
outros, a manuteno da disciplina no currculo, foi preciso conceb-lo como um
movimento que se deu em meio a embates e disputas que garantiram de certa forma muitos
traos de permanncia de um perodo para o outro e, ao mesmo tempo, envolveu um
conjunto de ressignificaes que foram variando de instituio para instituio e, numa
mesma instituio, de disciplina para disciplina.
Na histria da educao no Brasil, estabeleci trs momentos distintos com relao s
suas finalidades. Antes de caracteriz-los reafirmo que os marcos estabelecidos so apenas
balizamentos de anlise, no sendo considerados como datas fixas.
Localizo o primeiro, do sculo XIX at os anos de 1930, quando a educao esteve
voltada para a formao das elites agrrias que davam sustentao ao Estado oligrquico,
110

quer na poca da monarquia, quer na fase republicana, fazendo predominar os currculos de


carter eminentemente humanista. A partir de 1930, e at o final dos anos de 1970, o incio
da industrializao, o desenvolvimentismo econmico e o acesso cada vez maior de novos
grupos sociais escola, levaram os currculos, at ento de base essencialmente humanista,
a inserirem as disciplinas cientficas. Nesse contexto as disciplinas humanistas perderam
espao e, a criao de Estudos Sociais (Lei 5692/71), no ensino de 1 grau, foi
emblemtica.
Localizo o terceiro perodo a partir das ltimas dcadas do sculo XX. Embora as
finalidades da educao aliceradas num modelo de globalizao da economia, de
revoluo tecnolgica e de mundializao da cultura tenham se verificado no Brasil, s a
partir da segunda metade dos anos de 1990, recuei at a dcada anterior, por alguns
motivos. Primeiro, para compreender a conjuntura que essas novas finalidades da educao
encontraram no Colgio Pedro II. Mais adiante, argumento que essa dcada representou,
em relao anterior, um momento de ruptura no colgio. Segundo, os anos de 1980 foram
importantes quando consideramos o ensino da Histria, em funo, sobretudo, do processo
de redemocratizao que o pas atravessou.
Em outras palavras, interessei-me em compreender como as reformas curriculares
que visavam garantir a qualidade da educao desde que relacionada insero na
economia de mercado e empregabilidade, foram ressignificadas em uma instituio
escolar em que o peso da tradio das Humanidades e a valorizao da cultura geral e
erudita pretendiam ser suas caractersticas mais acentuadas.

1.1 HISTRIA E ESTADO OLIGRQUICO

A anlise desse movimento de articulao entre as finalidades da educao e as


finalidades disciplinares, no caso da disciplina escolar Histria, no Colgio Pedro II
revelou, pelo menos at o advento da Repblica uma aproximao entre as finalidades
educacionais do recm-criado Estado brasileiro, as finalidades da instituio e as que foram
atribudas disciplina escolar. Essas podem ser sintetizadas na criao de uma identidade
nacional atravs de um processo civilizatrio de nuances europia, branca e crist. Ao
111

Colgio Pedro II coube essa tarefa, assim como a disciplina escolar Histria, foi, entre
outras61, o instrumento para a consolidao dessa identidade. Essa, efetuou-se a partir das
narrativas dos feitos dos grandes personagens da vida pblica, convertidos em modelos a
serem seguidos. A Histria Biogrfica predominou e a transmisso dos conhecimentos
organizados em torno dela era a marca de pertencimento s camadas dominantes na
sociedade (Bittencourt, 2005, p. 62). Coincidiram assim as finalidades e o Colgio Imperial
foi considerado padro.
A partir de 1889, com o advento da Repblica, at a dcada de 1930, pretendeu-se
que a educao escolar fosse estendida a um contingente populacional mais amplo e
embora a criao de uma identidade nacional continuasse a ser perseguida, essa deveria se
conectar a determinados valores com vistas preservao da ordem de modo que o Estado
brasileiro pudesse chegar ao progresso (ibid., p. 64). Os contedos a serem selecionados
deveriam ser aqueles relacionados s tradies nacionais e que fossem capazes de despertar
o patriotismo.
O fortalecimento do esprito nacionalista proporcionou as invenes
das tradies, de maneira semelhante ao que acontecia em outros
pases europeus, conforme analisa o historiador ingls Eric
Bobsbawm. No caso do Brasil, as tradies inventadas deveriam ser
compartilhadas por todos os brasileiros e dela deveria emergir o
sentimento patritico. A histria tinha como misso ensinar as
tradies nacionais e despertar o patriotismo (Bittencourt, 2005, p.
64-65).

Embora houvesse a retrica em torno da substituio de uma Histria Geral pela


Histria da Amrica e a experincia das escolas anarquistas62, continuou a prevalecer uma
homogeneizao da cultura europia. Embora o currculo ainda mantivesse um carter
predominantemente humanista, as disciplinas Cincias Fsicas Qumica e Fsica e de
Histria Natural Zoologia, Botnica e Mineralogia tiveram ampliado sua carga horria
no currculo do Colgio Pedro II (Ferreira, 2005).
Com relao seleo dos contedos que pudessem garantir as finalidades
atribudas disciplina escolar Histria, a cronologia continuou sendo o elemento em torno

61
Ao lado da Histria, desde o sculo XIX constava do elenco de matrias a Gramtica Nacional, Latim, o
Grego, entre outras..
62
Nas escolas anarquistas das primeiras dcadas do sculo XX o ensino se voltava contra a exacerbao do
patriotismo e o culto ptria (Bittencourt, 2005, p.65).
112

do qual eles se organizavam. Os contedos em Histria se naturalizaram a partir de marcos


temporrios, comeando na pr-histria, nas civilizaes da Antiguidade Oriental, nas
civilizaes Clssicas, na formao da Europa, percorrendo linearmente os fatos poltico-
administrativos da Histria Ocidental. Os mtodos sofreram poucas alteraes (Bittencourt,
2005) na medida em que continuaram a privilegiar a memorizao e a Histria do Brasil
continuou a ser apresentada como um apndice da Histria Europia.
No Colgio Pedro II, a resistncia introduo das disciplinas cientficas no
currculo se deu com o estabelecimento de uma grade curricular que concentrava 75% em
disciplinas do currculo de humanidades. Apesar das crticas das autoridades centrais com
relao s finalidades que o Colgio Pedro II estabelecia para o processo de escolarizao63,
a permanncia das finalidades da disciplina e da prpria instituio se justificaram.
Primeiro, em funo da tradio humanstica do Colgio, defendida pelos catedrticos que
gozavam de bastante prestgio junto aos rgos pblicos, e da vinculao de muitos deles
ao Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro IHGB. Em segundo lugar, deveu-se ao fato
de que a centralizao do sistema educacional ainda, como hoje, no estava sujeita ao
controle dos sistemas de avaliao institudos pelas polticas, mas principalmente porque a
formao do cidado poltico dependia, ainda, das disciplinas do currculo humanista que
estiveram associadas ao pensar (Lopes, 2006). Vale lembrar que no perodo da repblica
oligrquica a adoo do sufrgio universal e a necessidade da formao do cidado apto
para votar (Bittencourt, 2005) justificava a permanncia das disciplinas do currculo
humanista, cuja finalidade era a formao de uma elite portadora de uma cultura geral e
erudita capaz de fornecer os elementos necessrios conduo do Brasil ao progresso.
A disciplina escolar Histria constituiu-se na disciplina, por excelncia, para a
formao dessa nova elite, justificando, assim, a sua permanncia no currculo e a
ratificao dos contedos capazes de levar consecuo dessas finalidades. A
desarticulao entre as finalidades da educao, da instituio e da disciplina escolar
Histria ainda apresentava poucos sinais de conflito.

63
O discurso proferido por Gustavo Capanema, quando das comemoraes do centenrio do Colgio Pedro II
apontava que as preocupaes educacionais do governo eram muito maiores e no poderiam estar
circunscritas a um nico estabelecimento de ensino (Ferreira, 2005, p.93).
113

1.2 ESTUDOS SOCIAIS OU HISTRIA

A partir de 1930 a criao de uma identidade nacional continuou sendo a finalidade


tanto da escola quanto das polticas curriculares do Estado. Os setores empresariais, em
funo do crescimento da indstria, comearam a reclamar da escola as explicaes para o
mundo capitalista e o desenvolvimento de um esprito crtico liberal (Bittencourt, 2005).
Comeou a esboar-se a idia de Estudos Sociais, fundindo Sociologia, Histria, Economia,
Geografia Humana e Antropologia Cultural, que acabou, mais tarde, sendo incorporada ao
Currculo, atravs da reforma construda a partir da Lei 5692/71.
Nesse perodo, o Colgio Pedro II enfrentou, ainda na primeira metade do sculo
XX, uma crise institucional. Sua tradio de escola padro, construda pela predominncia
do ensino clssico e humanstico na constituio de seu currculo, no contemplava os
desejos das propostas oficiais de incluso das disciplinas cientficas, consideradas mais
necessrias preparao para o trabalho, marca dessas propostas.
Assim, desarticulado das finalidades mais gerais da educao, o Colgio perdeu seu
status de escola padro, pelo menos em relao ao papel que vinha desempenhando de
formulador de polticas.
Para compreender a constituio da disciplina escolar Histria nesse perodo no
Colgio Pedro II foi preciso considerar o papel desempenhado pelas ctedras e a tradio
do colgio em relao concepo de currculo nico. Em outras palavras, foi preciso
considerar que um nico programa deveria ser estabelecido e considerar, tambm, que a sua
constituio representava uma determinada concepo de ensino, mesmo que essa no fosse
a mesma em todas as disciplinas (Goodson, 1997). Nessa perspectiva os programas de
Histria continuaram a privilegiar
uma Histria mais factual (...). Ainda era aquela Histria dada dentro
de uma linha cronolgica, com aquela idia de que num determinado
momento h uma batalha, morrem todos os sujeitos e parece que o
pas acabou naquele momento, mas isso so decorrncias da poca
evidentemente (Geraldo Pinto Vieira, depoimento, 2006).

Entendo que no se possa atribuir esse trao de permanncia como evidncias


determinadas pela poca, a no ser que sejam consideradas as relaes de poder no espao
114

institucional e o papel que as ctedras passaram a desempenhar. At a sua extino, os


professores catedrticos do Colgio Pedro II, para alm de suas funes pedaggicas,
passaram a desempenhar cargos de carter administrativo. Muitos deles ocuparam,
inclusive, a Direo-Geral e um nmero considervel de cadeiras na Congregao (Ferreira,
2005), eram autores de livros didticos e membros do Instituto Histrico e Geogrfico
Brasileiro. Essas atribuies, de certo, possibilitavam a legitimao de suas concepes em
relao s disciplinas escolares. Entretanto, se considerarmos o campo da pesquisa
historiogrfica, observamos que algumas mudanas estavam sendo operadas com relao
ao ensino da Histria. Assim, os traos de uma Histria como instrumento de
desenvolvimento do patriotismo, presa a uma cronologia poltica marcada por tempos
uniformes, sucessivos e regulares, sem rupturas ou descontinuidades (PCN, 1998, p.22),
desde os anos de 1950 haviam dado lugar a uma Histria voltada especialmente para as
temticas econmicas, enfatizando-se o estudos dos ciclos econmicos, sua sucesso linear
no tempo, influenciada pela historiografia marxista.
Com a extino das ctedras a partir do golpe militar de 1964
os programas ficarem meio soltos. Ns chegamos a ter situaes
absurdas de, na mesma srie, o programa numa Unidade estar
funcionando de um jeito e numa outra Unidade funcionando de outra
(Geraldo Pinto Vieira, depoimento, 2006).

Embora nesse momento o Colgio no aspirasse mais a ter seu currculo como
modelo para as outras escolas, a no existncia de um currculo nico para todas as
Unidades que compunham o Colgio Pedro II era duramente criticada pelos professores,
como situao absurda, que quela poca, e ainda hoje, precisaram ser defendidas.
Com relao disciplina escolar Histria, fundida na nova disciplina Estudos
Sociais, 64o Colgio Pedro II
manteve-se alheio a isso e sabiamente driblou, vamos dizer assim,
essa situao porque manteve separada a Histria e a Geografia, na
poca dos Estudos Sociais (Geraldo Pinto Vieira, depoimento, 2006).

64
No foi objetivo desse trabalho a anlise da criao da disciplina Estudos Sociais. No Colgio Pedro II, a
anlise dos programas levou-me a concluir que se tratava de duas disciplinas que mantiveram os seus
programas especficos. Acredito que essa questo precisa ser aprofundada.
115

A finalidade, entre outras, dessa nova disciplina, de diminuir o contedo erudito e


enciclopdico dos programas da disciplina escolar Histria, no interessava ao colgio, com
forte marca de um currculo de humanidades, denso de contedos (PGE, 1981). As
finalidades da disciplina Histria, considerada, por sua vocao pedaggica, a mais
indicada para desenvolver o civismo, os valores tradicionais e a formao das mentes
condutoras da nao (Lopes, 2006) aproximavam-na das finalidades tradicionais do
Colgio, o que explica possivelmente o uso do advrbio utilizado no depoimento do
professor Geraldo.
Os golpes que se abateram sobre o ensino pblico em funo do iderio
tecnocrtico, a falncia do ensino profissionalizante, ambos expresses da Lei 5692/71,
acrescidos, no caso do Colgio Pedro II, do decrscimo no nmero de matrculas, da perda
de seu status de formulador de polticas e da extino das ctedras desencadearam o
estabelecimento de aes no sentido de recuperar o velho Pedro II.
Foi com essa inteno que se organizou, em 1979, o 1 Encontro Pedaggico que:
vai realmente sacudir o colgio porque ele vai permitir a reformulao
dos programas, dar ao colgio uma certa uniformidade em funo da
ausncia do catedrtico (...). Ento, a grande transformao se d
com a criao da Secretaria de Ensino e com o 1 Encontro de
Professores. A, ento, tenta-se novamente estabelecer um programa
que atendesse a uma realidade j na dcada de virada de 80 (...)
(Geraldo Pinto Vieira, depoimento, 2006).

Os anos de 1980 representaram, na instituio, uma fase de reestruturao


administrativa e pedaggica, baseada na tentativa de resgate da tradio do Colgio e
expressa no slogan o novo Velho Pedro II. Foi, nesse momento, que ocorreu a publicao
do 1 Guia Curricular de uma srie de dez que passaram a ser editados at o ano de 1996.
da anlise desses Guias, que me ocupo a seguir.

1.3 A HISTRIA NA REESTRUTURO INSTITUCIONAL DOS ANOS 80


116

As fontes documentais utilizadas nesta pesquisa foram os livros de Atas das


reunies de coordenadores pedaggicos e dos Colegiados de Histria e os guias curriculares
que, a partir de 1981, comearam a ser editados.
Resultado do 1 Encontro Pedaggico, os guias designados como Plano Geral de
Ensino PGE , tiveram dez edies e a ltima datou de 1996. A partir dessa data o
prximo guia a ser editado, passou a ter a designao de Projeto Poltico Pedaggico, sendo
editado em 2002. So esses guias, os livros de Atas das reunies de coordenadores
pedaggicos e dos Colegiados de Histria e documentos avulsos disponveis no Ncleo de
Documentao e Memria do Colgio Pedro II NUDOM, ou cedidos por professores do
Colgio Pedro II, que se constituram na base da pesquisa documental desta dissertao.
Recorro tambm a 13 depoimentos de professores de Histria, colhidos em entrevistas ou
atravs de contatos por e-mails.
Divido essa seo em trs partes. Na primeira, analiso a constituio da disciplina
escolar Histria no perodo que antecede s reformas dos anos de 1990. Na segunda, o
impacto dessas reformas na forma como a disciplina foi se constituindo nos anos anteriores
e, finalmente, na terceira seo, analiso o documento do Projeto Poltico Pedaggico, de
2002, ainda em vigor no Colgio Pedro II, entendendo-o como a expresso da proposta
curricular que resultou do impacto das reformas analisadas na segunda seo.

1.3.1 O PERODO QUE ANTECEDE AS REFORMAS DO ESTADO (1980-1996)

O Plano Geral de Ensino PGE , editado em 1981, aps a realizao do 1


Encontro Pedaggico (1979), representou a concretizao da concepo de currculo nico
marca identitria do Colgio Pedro II. Foram esses guias curriculares editados ao longo das
dcadas de 1980 e 1990, que pretenderam garantir a uniformizao dos contedos
selecionados das disciplinas escolares, da grade curricular e dos critrios de avaliao.
No que diz respeito seleo de contedos e mtodos a serem adotados na
disciplina escolares, aponto que dois princpios se fizeram presentes: flexibilidade e
controle (Lopes, 2006). Embora tenha tratado dessa questo no captulo 2, ao analisar o 1
117

Encontro Pedaggico, ratifico a idia de que a seleo de contedos e metodologias pautou-


se pela flexibilidade, na medida em que os balizamentos das escolhas no foram dados pela
instituio escolar. Os professores reunidos por disciplinas ficaram encarregados dessa
atribuio.
Os embates e disputas verificaram-se nas escolhas que precisaram ser feitas e
algumas delas foram resolvidas dentro dos prprios departamentos, por vezes, decidindo-se
por voto aqueles que seriam selecionados (Ata da Reunio de Coordenadores, 3/11/1987).
O balizamento apresentado dizia respeito apenas ao fato de que os programas no
poderiam se constituir apenas de um rol de contedos, como at ento eram estabelecidos.
Assim, para cada contedo selecionado especificou-se um objetivo e os professores foram
chamados a planejar as aulas a partir dos objetivos e no dos contedos.
Uma das coisas que habilmente se tentou fazer era como o PGE trazia
no s o contedo programtico, mas tambm os objetivos
especficos, uma forma de conduzir esse professor para as teorias
mais modernas, para uma viso mais atual da Histria se tentava
justamente atravs .... Porque cada contedo programtico tinha um
objetivo especfico, ento era uma forma de se trazer essas
inovaes (Geraldo Pinto Vieira, depoimento, 2006).

Assim, por exemplo, com relao ao contedo descolonizao afro-asitica (PGE,


1981) esperava-se que os alunos distinguissem os fatores da descolonizao afro-asitica.
Pretendia-se, com isso conduzir o professor para teorias mais modernas o que significava
uma tentativa de abandono da Histria Positivista, de carter linear, processual e causal,
apontada como causa do no cumprimento dos programas estabelecidos que previam a
chegada de estudos da histria mais recente. Tratou-se, enfim, de uma tentativa de evitar o
excesso de fatos que acompanhavam, no exemplo apresentado, o processo de
descolonizao afro-asitico. Nesse sentido, o argumento da existncia de uma Prova nica
foi ao mesmo tempo utilizado como motivo dessa exigncia, mas um motivo que servia,
tambm, aos grupos que pretendiam o abandono dessa concepo historiogrfica.
Sobre as Provas nicas como critrio de avaliao, ainda hoje adotado no Colgio
considero importante esclarecer que, a partir de 1980 elas passaram a ser obrigatrias para
todas as turmas de mesma srie e turno em dois perodos especficos durante o ano letivo.
Esse instrumento de avaliao foi institudo, entre outros, como meio de se tentar garantir o
118

cumprimento dos programas estabelecidos para todas as Unidades Escolares e para cada
srie.
Outra forma de controle foi a montagem de uma organizao administrativo-
pedaggica bastante centralizadora com a criao da Secretaria de Ensino. Foi esse rgo
da administrao interna do Colgio Pedro II que, em 15 de maro de 1982, publicou a
Portaria n 49, aprovando as normas que disciplinavam os corpos docentes e discentes.
Nela discriminavam-se 16 deveres dos professores e aquele
que, sem motivo justo, a critrio da Secretaria de Ensino, deixar de
cumprir programa a seu cargo ou horrio de trabalho a que estiver
obrigado, ficar sujeito, mediante inqurito, pena disciplinar cabvel
na legislao em vigor (Artigo 5).

Alm desses, a ao dos coordenadores pedaggicos, elemento de ligao entre os


professores regentes de turma e os Chefes de Departamento, constituam-se em elementos
de controle.
Na verdade, aquele ano de 1984 foi muito importante para o CPII, a
implementao do PGE estava acontecendo e os coordenadores
embora no fizessem uma interveno, ainda, muito direta,
comeavam a acompanhar o que os professores faziam em sala de aula
(Beatriz Boclin, depoimento, 2006).
Foram as informaes obtidas nesse acompanhamento que serviram de pauta das
reunies que os coordenadores pedaggicos participavam com o Chefe de Departamento de
Histria. As atas, quase com exclusividade, registram o balano do cumprimento dos
programas nas diferentes turmas das Unidades Escolares do Colgio para que, a partir dele,
fossem estabelecidos os contedos a serem avaliados nas Provas nicas. Foi desses
encontros que saiu a recomendao de que os alunos recebessem cpia dos programas de
cada uma das sries por se considerar que essa medida garantiria maior eficincia e
aproveitamento e, por outro lado, o trabalho de orientao e controle dos coordenadores
seria facilitado (PGE, 1981).
A articulao das finalidades do Colgio Pedro II s finalidades da educao se
constituiu quela poca no sentido de elaborar, manter e avaliar inovaes metodolgicas
que permitissem ao MEC utiliz-las em benefcio de outras reas. O Colgio pretendia
estreitar suas relaes de aquiescncia s polticas do MEC, que expressavam o desejo de
transform-lo em um laboratrio de experincias curriculares, mas resguardava para si a
119

elaborao de programas disciplinares densos de contedos, que permitissem aos jovens o


entendimento do progresso da cincia, da tcnica, da cultura e das relaes sociais (PGE,
1981).
A anlise dos programas de Histria evidenciou que os contedos eram bastante
extensos e as dificuldades de cumpri-lo tornaram-se evidentes. A obrigatoriedade de
cumpri-los acabaram por acarretar tenses, sobretudo com a chegada de novos professores.
Ns tivemos alguns problemas com a equipe: questo de pessoas que
tinham uma concepo de histria muito tradicional, muita dificuldade
de fazer as provas nicas, ainda um resqucio muito tradicional no
ensino da Histria, no Plano Geral de Ensino, obrigatoriedade de
provas nicas com questes muito fechadas (...) Encontrei um
programa de Histria, o mais tradicional que eu pudesse imaginar.
Inclusive em termos de referncia bibliogrfica (Helosa Menandro,
2006).

Ao chegarem ao Colgio Pedro II, os professores, mesmo com a existncia das


provas nicas, da ao dos coordenadores pedaggicos, de um programa que se pretendia
homogneo para todas as turmas de uma mesma srie e pela tentativa de se utilizar os
alunos como fiscais do cumprimento desse plano, acharam possibilidades de trazer para
essa estrutura suas experincias e suas concepes historiogrficas.
Tnhamos uma independncia em termos de metodologia, quer dizer, a
maneira como eu ia me colocar, o que eu ia usar na sala de aula, eu
tinha uma independncia muito grande Tinha o coordenador que se
chamava Vasconcelos que dava uma liberdade muito grande (Beatriz
Boclin, 2006).

Defendo que essa independncia em relao escolha das metodologias era


entendida como possvel, primeiro pelo fato de que as metodologias so concebidas como
menos fixas que os contedos. Esses, na forma como estavam expressos no programa
foram entendidos como aqueles que deveriam ser ensinados na ordem linear como estavam
apresentados.
Quando eu entrei no Pedro II no me senti amarrado com relao a
manter a criatividade. Em momento algum, algum procurou me cortar
isso a. At porque, mesmo assim, eu sempre procurei seguir o
programa: os contedos, os conceitos iam sendo trabalhados. De
120

repente, no com o grau de aprofundamento, porque isso a no seria


possvel (Luiz Fernando Cunha Limia, depoimento, 2006).

Em segundo lugar, refere-se ao fato de que foi considerada tarefa do professor


encontrar a melhor maneira de ensin-los e essa atribuio foi deixada livre de controle
direto. Precisava-se, entretanto, que ela fosse bem sucedida, e, portanto os resultados
precisavam ser avaliados atravs de um nico instrumento de avaliao. Na medida em que
esses resultados fossem positivos, configurar-se-ia a funo de que o Colgio estava apto
para desempenhar a finalidade que dele esperavam os rgos centrais do Estado e da
prpria instituio, isto , elaborar, manter e avaliar inovaes metodolgicas que
permitissem ao MEC utiliz-las em benefcio de outras reas (PGE, 1981).
Nesse perodo, temos que considerar que, no contexto de redemocratizao depois
de duas dcadas de ditadura militar, o ensino da Histria sofreu ressignificaes
marcadas por uma militncia que, de uma fase inicial de ataque
escola, vista como aparelho ideolgico, passou a v-la e ao seu
ensino como os instrumentos da transformao social, seno da
revoluo.
Com isso, o ensino assumiu uma perspectiva quase proselitista, em que
a denncia de situaes de explorao ocupava grande espao nas
aulas com o objetivo de conscientizar o cidado por meio da
superao de concepes de mundo ideologicamente configuradas,
ideologia considerada na concepo marxista de falsa conscincia
(Monteiro, 2005, p. 444).

Era uma nova gerao de professores, formada em contato com o movimento de


renovao da pesquisa histrica, possvel, entre outras, com o retorno s Universidades de
professores que a ditadura militar havia afastado das universidades.
[No incio do curso] um momento em que a Histria da UFRJ, onde eu
estudei, estava num contexto em que a maioria dos professores tinha
sado em funo da ditadura. Os professores que ficaram, eu acho
que eles prprios estavam desacreditados daquela instituio. Eu
lembro que quando comecei a estudar, eu ia para os cursos de
Histria e conseguia tirar excelentes notas com os meus cadernos do
Curso Normal. Lembro que eu tinha Histria Antiga e respondia s
questes com o que eu tinha aprendido no Ensino Mdio, na Escola
Normal Carmela Dutra, em Madureira. Isso fez com que eu tivesse um
olhar de muita desconfiana para a Histria. [Mas, ao final do curso]
professores novos entraram na Universidade foi o momento da
121

abertura dos primeiros concursos e estes professores me deram um


choque porque eles foram fantsticos. Era uma Histria Nova,
completamente diferente da que eu tinha aprendido. S que eram
professores extremamente eruditos (Virgnia Buarque, depoimento,
2006).

Ao lado desse processo de renovao da pesquisa histrica vivida por um grande


nmero de professores que foram chegando ao Colgio, novas propostas curriculares
comearam a surgir, como a do Laboratrio de Currculos no Rio de Janeiro e a da
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas CENP65 , em (So Paulo). Dessas, a
primeira desempenhou um papel importante e chegou ao Colgio Pedro II, dentre outros,
atravs de professores que participaram diretamente dessa equipe de reformulao no
estado do Rio de Janeiro ou atravs de professores que atuavam naquela rede de ensino.
Em 83, no Pedro II, eu encontrei uma realidade bastante diferente
que at me chocou (...) em termos do programa de Histria, no em
termos das pessoas. Eu estava trabalhando com coisas totalmente
inovadoras que j tinham vindo do Laboratrio [de Currculo] e no
municpio e cheguei no Pedro II, encontrei um programa de Histria o
mais tradicional que eu pudesse imaginar. Inclusive em termos de
referncia bibliogrfica, de avaliao com aquela prova nica
fechadssima: sete questes, enfim. Ento, eu fiquei muito aflita, mas
logo em seguida num prazo de dois ou trs anos ns conseguimos
comear a fazer um movimento de reformulao desses documentos
(Helosa Menandro, depoimento, 2006).

O movimento de reformulao a que se refere a prof Helosa Menandro, implicou


em embates que, em favor dos traos de permanncia dos marcos identitrios, advertia:
No nos deixamos contaminar por modismos pedaggicos, no
consagrados pelo uso e pela experincia. Mantivemos como princpio
basilar de todo nosso trabalho, a tese de levar o educando a aprender
a vir a ser, favorecendo-lhe a conquista da autonomia tanto no plano
intelectual (atravs da transmisso de forma densa, de contedos
programticos cuidadosamente planejados), quanto no nvel scio-
afetivo (PGE, 1985).

O entendimento de que a transmisso de contedos densos garantidos atravs do


currculo nico para todas as Unidades continuou a ser motivo de conflito entre grupos
65
A proposta curricular de Histria para o estado de So Paulo, entre os anos de 1986 e 1992 teve como
objetivo a reformulao dos guias curriculares em vigor desde os anos de 1970.
122

diferentes no departamento de Histria. Os contedos programticos estabelecidos na srie


dos PGEs, editados ao longo dos anos de 1980, registram poucas alteraes, fazendo
prevalecer, de uma edio a outra, a idia de adio ou substituio do que j estava no
currculo (Macedo, 2004, p. 121), isto , eram acrescidos alguns contedos em uma
determinada srie ou simplesmente, eram trocados de lugar. Na 5 srie, por exemplo, se
inicia com uma introduo Histria e se chega ora ao final da Antiguidade Clssica, ora
at os tempos medievais. Na 6 srie prossegue-se at a Idade Contempornea. A Histria
do Brasil estudada nas 7 e 8 sries, mas conectada Histria Geral, revisitada naqueles
itens que se inter-relacionam diretamente Histria do Brasil. A concepo naturalizada
nesse programa apontou para a permanncia de uma Histria de base eurocntrica.
A anlise dos guias curriculares produzidos ao longo dos anos de 1980 me permite
afirmar que a histria de todas as sociedades que se conectaram ao que convencionamos
chamar de civilizao ocidental constava desses programas. Os contedos iniciavam-se
com a origem do homem e percorriam todas as sociedades ocidentais at a poca
contempornea. Entretanto, balizados por diferentes concepes historiogrficas esses
contedo foram assumindo novas roupagens.
Tinha um grupo e eu me considero desse grupo com uma formao
na Escola de Annales, dentro da Histria Cultural que se afinava
muito e era um grupo todo novo. Muita gente nova porque em 92
entraram muitos da Histria dos Annales ou Histria Cultural, com
essa formao historiogrfica. E havia um grupo que eu diria at mais
antigo que muitos entraram em 81 e outros em 84, com uma formao
grande no materialismo histrico. Ento os grandes embates. Eu
tenho saudade desses embates porque eram realmente
enriquecedores e com eles eu aprendi muito (Beatriz Boclin,
depoimento, 2006).

A organizao da escola por Departamentos Pedaggicos, como reproduo de um


modelo da estrutura universitria, por certo abriu brechas de negociao em favor de uma
Histria mais interpretativa, conferindo-lhe a legitimao necessria. Goodson (1997), em
dilogo com Connell (1985, p. 87), aponta como o currculo acadmico competitivo
pretende fixar a agenda e o discurso em muitos pases, atravs do estabelecimento do que
seja a verdadeira aprendizagem (p. 96).
123

A grande dificuldade foi conciliar diferentes perspectivas poltico-


terico-metodolgicas em relao educao, ensino, histria. O que
se deu principalmente em relao a minha dificuldade ou opo no
sei bem ao certo, ainda - de no me desvencilhar da perspectiva de
inserir algumas das recentes teses historiogrficas seja em termos
da chamada Histria Geral ou do Brasil -, no ensino de histria, ainda
que seja no Fundamental. O meu desconforto em trabalhar
conceitos/contedos com uma perspectiva terica que, ao meu ver, se
encontra ultrapassada ou pode ser seriamente questionada na sua
lgica, no seu sentido poltico, etc, me levou a constantes embates
com a equipe (Claudia Rodrigues, depoimento, 2006).

Defendo, entretanto, que esses conhecimentos, ao chegarem s salas de aula


recontextualizados por processos de bricolagem, afastaram-se do conhecimento acadmico
para dar conta das finalidades escolares. Ao novo desenho curricular que essas
recontextualizaes originaram no se pde atribuir qualquer tipo de filiao a uma nica
concepo historiogrfica.
Essa questo da produo historiogrfica influenciar planejamento de
aulas eu acho que vou te dizer uma coisa que pode ser um sacrilgio,
mas dependendo da srie que voc tem e do contedo que voc tenha
at a vertente historiogrfica muda um pouco (Helosa Menandro,
2006).

Dessa forma, um amlgama de concepes historiogrficas convive no espao


escolar: o positivismo, o marxismo, a Histria das Mentalidades, a Histria do Cotidiano, a
Histria Cultural Ao mesmo tempo em que existe uma direo ao acadmico na busca de
sintonia com concepes historiogrficas precisas, existe a adaptao dos contedos para
fins escolares, gerando a bricolagem de concepes. Na constituio da disciplina escolar
no Colgio Pedro II, essas concepes tanto entraram em disputa como cada uma delas foi
se apropriando de categorias que lhes eram estranhas.
Vamos dar um exemplo: o programa de Histria antigo que ns
encontramos no Pedro II (...) era um evolucionismo assim totalmente
caracterizado. Uma histria evolucionista, todos os povos seguiram
aquilo, os que no seguiram so atrasados, enfim era uma Histria
tradicional, a linha evolucionista, no digo com a inteno de ser, mas
era aquilo que se usava e estava posto ali, no Pedro II. Ento, o que a
gente fez? Temos que dar a pr-histria? Temos. Ento, a primeira
coisa que eu fiz. Vamos discutir o conceito de pr-histria. Ento,
124

peguei alguns trechos de Levi Strauss, no levei para o aluno, mas eu li,
me informei, a gente discutiu com a equipe. O que essa questo de
pr-histria e Histria? Uma coisa produzida pela historiografia
europia ainda no sculo XIX que se estabeleceu ento que pr-histria
aquela fase em que no h escrita. A vem o Levi Strauss e diz assim:
todos os povos tm a sua Histria s que muitos no deixaram
registrado no dirio de sua existncia. Ento, a gente pegava esse
conceito de pr-histria com o aluno e discutia isso. Os permetros
enceflicos esto de fora. Voc at explicava que havia. (...) Ento, voc
muda a abordagem, est entendendo? (Helosa Menandro, depoimento,
2006).

A partir de 1990 atravs da Deliberao 2/90 so institudos os Colegiados, ao


mesmo tempo em que as Reunies Pedaggicas nas Unidades vo se tornando um espao
institucionalizado de encontros semanais de professores nas Unidades. As discusses vo
assumir papel de destaque, tornando-se coletivas, envolvendo a diversidade de concepes
historiogrficas e enfatizando a questo do conhecimento de referncia.
O que, em alguns momentos, me levou a identificar as situaes como
a igual dificuldade de alguns professores em pensar o Ensino Bsico
como tambm um lcus de dilogo com a produo historiogrfica de
ponta ou, de modo muito simplificado, com a academia (Claudia
Rodrigues, depoimento, 2006).

A concepo de que os conhecimentos que se ensinam nas escolas precisam ser


referendados epistemologicamente se constituiu em arena de debates. Para a grande maioria
dos professores do Departamento de Histria eles precisavam chegar escola e para tal a
dificuldade que se apresentava era de carter metodolgico. Dessa forma prevaleceu a idia
de que a principal fonte do conhecimento base o conhecimento de contedo (Shulman,
apud Goodson, 1997, p. 96), o que pressupe uma neutralidade do conhecimento, um
entendimento de que a disciplina por si s uma entidade monoltica (Goodson, 1997, p.
96).
Essa efervescncia de debates foi facilitada com a possibilidade de alterao do
regime de trabalho dos professores, que a partir de ento puderam optar pela Dedicao
Exclusiva. A alterao do regime de trabalho significou um aumento significativo dos
espaos de planejamento para os professores. Vrias comisses foram organizadas
possibilitando que uma diversidade de temas pudesse ser discutida: programas, avaliao e
125

metodologias. Outras se organizaram no sentido de oferecer material de apoio para o


trabalho mais direto com os alunos: produo de material didtico e de multimeios, banco
de dados com exerccios de Histria.
Neste trabalho, busco analisar, dentre as Comisses, aquela encarregada de propor
um programa dinmico e que contemplasse temas atuais (Ata da Reunio do Colegiado,
1992, p.2), para ser discutido nos Colegiados e nas reunies semanais das Unidades
Escolares. A dinmica de funcionamento dessa Comisso consistia na elaborao
preliminar de propostas que eram apresentadas nos Colegiados, discutidas e submetidas
aprovao ao final em novas reunies do Colegiado.
A primeira ao desse grupo referiu-se escolha de grandes temas a serem
abordados nas aulas. Vale lembrar que durante o processo de redemocratizao do pas a
disciplina escolar Histria fortemente influenciada pela concepo historiogrfica marxista,
teve que fazer uma opo entre fornecer todos os contedos mais tradicionais como
instrumento para o exerccio da plena cidadania ou transformar-se em instrumento de
ao poltica, atravs da escolha de novos temas (Bittencourt, 2005).
No Colgio Pedro II, alguns temas ganharam destaque nessa perspectiva e dentre
eles tiveram destaque o bicentenrio do sufrgio universal, as eleies municipais, a
questo do parlamentarismo. Na esteira dos temas, entretanto, outros surgiram que
contemplassem um segmento de professores que privilegiava uma Histria Biogrfica.
Dessa forma, Vicente Tapajs, professor ligado ao IHGB, que poca se identificava com
uma concepo bastante conservadora do ensino da Histria, convidado pelo
Departamento, para uma palestra sobre Tiradentes. Assim, ao lado das grandes temticas de
assuntos mais contemporneos, outras surgiram ou foram sugeridas como a lembrar a
Histria dos homens ilustres. As marcas tradicionais do Colgio Pedro II o fizeram
vincular-se, de certa forma, a concepes historiogrficas de carter mais tradicional,
tambm.
A Comisso de Currculos e Programas, novo nome dado antiga Comisso de
Programas, continuou ao longo desse perodo a promover uma srie de novos estudos que,
na ordem, apresentaram as seguintes pautas. Primeiro tratou de identificar dentre as
possibilidades de uma educao autoritria, liberal ou participativa aquela que o
departamento se comprometia a adotar. A estratgia consistia na leitura e anlise de um
126

documento66 reproduzido pela Comisso que apresentava as anlises do autor sobre


pressupostos filosficos, prticas pedaggicas, relao professor-aluno e os resultados
obtidos em cada uma das trs perspectivas de educao. Em seguida, o corpo de professores
deveria definir o aluno que temos e o aluno que queremos e o programa que temos e o que
queremos ver adotado (Ata do Colegiado de Histria, 1995, fl.16).
Em um segundo momento, as discusses giraram em torno da relao entre
contedos selecionados e a possibilidade de adoo de novas metodologias, a partir de
enfoques epistemolgicos.
O primeiro que se preocupa com o objeto de estudo, o saber, o
contedo e valoriza o professor, sendo o aluno passivo. O segundo que
se preocupa com o sujeito, aquele que aprende, que desenvolve
habilidades, comportamentos d entrada e sada, sendo o contedo um
meio de alcanar o saber, tema da escola behaviorista. O terceiro que
privilegia a relao objeto-sujeito, e baseando-se no pensamento do
socilogo Paulo Freire, afirma que o conhecimento se d numa relao
entre os dois, num processo de constante transformao de ambos.
Tal pensamento constitui o construtivismo, no qual o aluno um
projeto em construo, assim como o homem e o Universo (Ata do
Colegiado de Histria, 1995, p. 17).

Para o grupo de professores da Comisso de Currculo e Programa a inteno era o


privilegiamento da concepo construtivista, considerado capaz de fornecer as bases
terico-metodolgicas para se chegar ao conhecimento. As discusses em torno dessa
questo apontaram tenses. Os defensores dessa perspectiva apontavam que a narrativa67
usada tradicionalmente no ensino de Histria precisava ser reduzida e limitada apenas
queles momentos em que se pudesse, atravs dela, chegar construo dos conceitos
considerados os mais importantes (Ata do Colegiado de Histria, 1995, p.17). Outro grupo
considerou que essa forma de tratar os contedos era muito difcil em um colgio com a
tradio do Pedro II (idem, p. 17).
A esse movimento de intensa discusso no Departamento de Histria, que resultou
na elaborao do Plano Geral de Ensino editado em 1996, teve incio uma forte
centralizao administrativa por parte da Direo Geral. Os horrios das unidades foram

66
Texto de Reinaldo Matias Fleuri da Universidade de Uberlndia (Ata do Colegiado de Histria, 1995,
fl.16).
67
Aqui se refere s aulas expositivas.
127

feitos de forma centralizada pelo Diretor-Geral do Colgio, garantindo-se a realizao de


Reunies Pedaggicas obrigatrias nas Unidades e almejando-se uma homogeneizao dos
programas. Uma srie de Portarias foi editada, apontando um excesso de burocratizao
que levou os professores a se colocarem nas reunies do Colegiado.
Sinto a burocratizao crescer em propores inimaginveis, usando
at os alunos do Grmio para relatar Direo Geral queixas e
reclamaes quanto aos professores, numa prtica que deseduca,
causando pssimo grau de relacionamento. Os documentos, para serem
fixados nos murais da escola, precisam de autorizao. A atuao do
SOE como elemento que na estrutura da escola se coloca na defesa do
aluno, incondicionalmente. So realizados relatrios pelo SOE sobre o
perfil do professor, sem a divulgao de seus resultados.
Desvalorizao do pedaggico e descolamento do administrativo do
pedaggico. Esvaziamento das decises do Departamento (Ata da
Reunio do Colegiado, ano, p. 32 fala da prof Cludia Afonso).

Apesar de todas essas questes de ordem administrativo-pedaggica o departamento


de Histria conseguiu, depois de um processo de longas discusses, apresentar um novo
programa para a disciplina escolar Histria que apareceu firmado no Plano Geral de Ensino
editado em 1996, ltimo da srie de PGEs.
A preocupao constante na estruturao de contedos foi a de
privilegiar os grandes traos caractersticos das sociedades e no os
detalhes meramente descritivos. As caractersticas mais amplas e
profundas levam construo de conceitos, sem os quais a Histria
seria um enorme conjunto de dados fragmentados (PGE, 1996, p.81).

Ao lado dos contedos programticos e para cada Unidade didtica eram


apresentados os conceitos que, em substituio aos objetivos, passaram a ser o eixo
norteador do programa. O processo de estabelecimento desses conceitos se deu a partir dos
contedos que estavam estabelecidos nos guias curriculares anteriores e eram apresentados
na mesma seqncia linear: iniciando na pr-histria at o estudo das sociedades
contemporneas. Acreditava-se que dessa forma o enxugamento do plano, retirava o
excesso de contedos que ainda acompanhavam o ensino da Histria, dificultando uma
abordagem de contedos mais recentes. Assim no estudo das sociedades da Antiguidade
Oriental esperava-se substituir a Histria de vis poltico-econmico pela construo de
conceitos como: economia, sociedade, poltica, cultura, cidade, estado. A grande novidade
128

era que o programa se estendia pelas sries e a cada momento da Histria Geral conectava-
se simultaneamente Histria do Brasil. O que se pretendia especificamente era construir
um instrumental conceitual que permita a identificao das diferenas entre as sociedades
no tempo e no espao e de suas formas prprias de realizao na Histria (p. 83).
A disciplina escolar Histria tomou para si a construo da identidade cultural do
grupo a que o aluno pertence e dele prprio como membro desse grupo (p.83), sem que se
efetivasse uma discusso sobre que identidade deveria ser construda. Assim, em cada uma
das sries perseguia-se a busca da identidade, essa referida ao parmetro ocidental. Na 5 e
6 sries, os contedos selecionados deveriam, na primeira, buscar no mundo grego e no
mundo romano da Antiguidade, cujas culturas, acrescidas da contribuio do cristianismo,
formaram o mundo ocidental cristo e, na segunda, o ocidente europeu era o foco de
estudo e o imprio bizantino e os muulmanos vistos no que se refere ao papel de ambos
com relao ao mundo ocidental cristo (p.82). Na 7 e na 8 sries, inserindo no contexto
europeu, eram abordadas a Histria da Amrica e, em especial, a do Brasil, pretendendo-se
a superao da viso eurocntrica do colonialismo. Vinculava-se essa identidade, enquanto
origem s caractersticas eurocntricas, mas se apontava em relao ao colonialismo que as
reas colonizadas fossem estudadas por dentro com suas dinmicas prprias (p.82).
Foi possvel identificar algumas marcas ao longo desse perodo. Por um lado, a
tentativa de homogeneizao dos programas a partir de uma linha conceitual e no mais a
partir dos contedos, uma efervescncia nas discusses colegiadas relacionadas ao
planejamento da disciplina escolar e veiculao da produo historiogrfica de
professores do Departamento, que apresentaram seus trabalhos acadmicos ao corpo de
professores. Por outro lado, a excessiva burocratizao da administrao, a permanncia do
sistema nico de avaliao e uma aquiescncia do Colgio Pedro II expressa na introduo
de Programas de Qualidade Total. Foram essas marcas que precisaram ser consideradas
quando, a partir de 1997, chegaram ao Colgio Pedro II, os primeiros textos com as
propostas curriculares do Estado.

1.3.2 OS TEXTOS DAS REFORMAS CHEGAM AO COLGIO PEDRO II


(1997-2004)
129

A partir de 1997, vrios professores do Colgio Pedro II comearam a participar das


discusses dos textos preliminares das reformas curriculares do Estado, sobretudo daqueles
que estiveram relacionados ao Ensino Mdio. O departamento de Histria, junto com o de
Filosofia e o de Geografia, tiveram participao bastante efetiva e as relaes entre o MEC
e o Colgio Pedro II foram se estreitando.
Isso foi interessante, tambm, foi uma experincia mpar na minha
vida porque o Rui Berger que era o Secretrio freqentava muito o
Colegiado porque o Pedro II era o nico colgio federal de ensino
mdio, ento ele queria colocar a casa como ponta de lana, como
piloto pra implementao da Reforma. E ele vinha muito aos
Colegiados e a gente estreitou muito, tambm, em funo do Avelino
ter ido trabalhar com ele. A ele chamava alguns chefes de
departamento como eu e o prprio Antnio Rodrigues68 pra gente ir
fazer alguns trabalhos: participar de seminrios l em Braslia
(Angela Montico, 2006).

A presena do Secretrio de Educao Tecnolgica do MEC s reunies do


Conselho Pedaggico, rgo consultivo de carter pedaggico-administrativo revelou que a
finalidade do Colgio de laboratrio de experincias das polticas do Estado estava sendo
alvo de aes mais diretas.
O esforo que o Departamento vinha fazendo no sentido de discusso do seu
currculo vai recrudescer e uma nova Comisso se constitui no sentido de analisar os textos
que comearam a chegar ao Colgio. Essa Comisso iniciou seus trabalhos analisando a
Nova Lei de Diretrizes e Bases e viu nela a possibilidade de legitimao para duas questes
que ocupavam parte do segmento de professores do Departamento. A primeira delas dizia
respeito aos critrios de avaliao, sobretudo crtica que se fazia s Provas nicas. Assim
a Comisso apontou uma dissonncia, na medida em que a LDB prioriza a continuidade da
avaliao sobre as avaliaes finais, diferenciando-se do sistema atualmente vigente no
CPII (Atas do Colegiado, 1997, p.47). A segunda, representava a legitimao da
priorizao da Histria do Brasil em relao Histria Geral, referendada na Lei e
argumentando que apesar dos programas concentrarem setenta e dois por cento de seu

68
Chefe de Departamento de Geografia
130

contedo em Histria do Brasil e Contempornea (p.47), ainda nas aulas dedicava-se um


tempo maior que o previsto para os contedos de Histria Geral.
O ciclo de polticas defendido por Ball (1989) nos ajuda a entender como no espao
em que se pretende que as polticas sejam colocadas em uso, as leituras que so feitas
conferem a essa mesmas polticas novos sentidos. Demandas no atendidas dos atores nas
escolas os levam a efetuar recortes que possam, por exemplo, conferir legitimidade a
antigas reivindicaes. Os critrios de avaliao adotados no Colgio Pedro II, a excessiva
concentrao de contedos da Histria Geral, so exemplos dessa atribuio de novos
significados.
A apresentao dos resultados do trabalho da Comisso encarregada da anlise dos
documentos oficiais tornou-se polmica e colocou em xeque, entre outros, a formao para
o trabalho, preconizada como finalidade da educao.
a educao para o trabalho visa a qualificao de mo-de-obra para as
grandes empresas, e que o Colgio Pedro II no poderia abrir mo de
sua finalidade de direcionar o processo educativo para a construo
da capacidade de reflexo e crtica, fundamentais para qualquer ao
social e humana (Livro de Atas do Colegiado, 1997, fala da Prof Sonia
Wanderlei).

Entendo que para um grupo de professores, no se faziam necessrias alteraes nos


programas de Histria, uma vez que as finalidades colocadas em foco pelas propostas
curriculares oficiais no deixariam de ser atendidas. Para a professora essas propostas
identificavam-se com um modelo de educao que pretendia a insero do pas num
modelo que reprovava, alertando o quanto ele era determinado por agncias internacionais
de financiamento.
Outra leitura que se fez pretendia que a educao para o trabalho deveria ser apenas
uma das tarefas da rede de ensino, responsvel, sobretudo pela formao da cidadania,
distinguindo a meta utilitria de objetivos tcnicos das necessidades educacionais
vinculadas formao do indivduo como sujeito social e humano (fala do prof. Avelino.
Livro de Atas do Colegiado de Histria, 1997, p.48), marcas que distinguiram o currculo
do Colgio Pedro II.
Em meio a essas polmicas a Comisso de Currculo e Programas do Departamento
prosseguiu suas atribuies e se imps como metas o enxugamento do programa atravs de
131

nfase conceitual e articulao com a Comisso de Interdisciplinaridade, para posterior


adequao do programa (Livro de Atas do Colegiado, 1997, p.48).
A Comisso de Interdisciplinaridade havia sido instituda na Secretaria de Ensino do
Colgio Pedro II e pretendia reunir todos os Departamentos para a escrita no mais do
Plano Geral de Ensino, mas do Projeto Poltico Pedaggico.
Teve um momento anterior que foi a reformulao do PGE, em 1996.
Esta partiu do Departamento de Histria que a gente j tinha
trabalhado muito tempo no departamento, discutindo a reformulao
do programa e iniciando uma proposta de trabalho com nfase nos
conceitos. Fizemos um mapeamento de conceitos importantes por
srie, partindo dos conceitos-chave da disciplina (Helosa Menandro,
2006)

Era ao trabalho desse grupo que deveria estar articulada a Comisso de Currculos
do departamento de Histria e os resultados finais apresentados no Colegiado para
aprovao ao final do ano de 1997 foram assim explicitados.
nfase em Histria do Brasil e a construo dos conceitos histricos
durante as sries do 1 Grau. Da se apressou a necessidade de
adoo de uma perspectiva tanto terica quanto metodolgica. H
necessidade de se destacar eixos de anlise vinculados s questes
de nossa sociedade de final de sculo: trabalho, tcnica, poder e
representao. A operacionalidade de tal proposta dar-se-ia de dois
procedimentos interpretativos: diacrnico e processual e estrutural e
relacional. O final do processo seria dado pela volta s questes de
origem. A enunciao de uma problemtica geral para o trabalho dos
professores de Histria, mantendo-se o eixo de anlise scio-cultural,
que seria a questo da identidade/alteralidade; dilogo/conflito que
se desdobra em trs pontos bsicos: a especificidade da construo
da identidade brasileira; a relatividade do sistema capitalista e da
civilizao ocidental (Documento distribudo pela Comisso na Reunio
do Colegiado de Histria).

A proposta apresentada pela Comisso de Currculo para o Colegiado de Histria


ratificava algumas concepes que desde a dcada de 1980 estiveram presentes em
diferentes propostas curriculares elaboradas pelos estados e, a partir da segunda metade da
dcada seguinte, pelo poder federal, concretizada nos Parmetros Curriculares Nacionais
(Bittencourt, p.99).
132

Os conceitos so considerados a base para o conhecimento histrico e


busca-se a coerncia entre os objetivos da disciplina e os
fundamentos historiogrficos e pedaggicos. (...) A opo pela
histria scio-cultural justificada pela srie de conceitos
selecionados como fundamentais, destacando-se os de cultura,
trabalho, organizao social, relaes de poder e representaes
(PCN, 1998, p.115).

As discusses que se seguiram aps a apresentao da proposta pela Comisso de


Currculo revelaram algumas tenses. Uma delas disse respeito a que ela no contemplava a
diversidade de formao de professores. O professor Arthur, membro da Comisso e com
uma formao de vis scio-cultural, argumentou que era uma resistncia localizada,
sobretudo por aqueles professores
economicistas marxistas ainda daquela poca que trabalhavam para
que no se perdesse essa forma de estudar e entender Histria.
Tinham os outros chegando, novos e no to novos puxando para
outras e abrindo para outras possibilidades. Mas na poca ainda tinha
gente querendo que o marxismo fosse a nossa base terica de
compreenso e pro ensino de Histria. Mas na poca que eu entrei, j
em 95, 96 eu sentia uma resistncia do Departamento em aceitar a
viso pura e simples do marxismo. J existia um esforo, em 95, 96
de buscar novas perspectivas para a compreenso, para o ensino de
Histria ( Arthur Jos Baptista, depoimento , 2006).

Esse grupo a que se refere o professor Arthur esperava que a resposta a essa questo
fosse dada pela construo de uma identidade brasileira, incluindo-se as culturas de
resistncias e apontando que o ensino da Histria no Colgio Pedro II ainda se pautava pela
viso ocidentalizada da Histria.
Outro grupo entendeu que a equipe de professores, para se comprometer com uma
concepo scio-cultural, dependeria de aprofundamento e estudo e que deveria aguardar a
chegada dos documentos oficiais para que o Colgio definisse sua proposta curricular, bem
como dependia do envolvimento dos outros departamentos na discusso (Livro de Atas do
Colegiado, 1997, p. 48).
A naturalizao dos contedos parece ter, entretanto, prevalecido, e a discusso que
se seguiu acabou colocando em foco o acmulo de contedos em sries como a 7 e a 8. A
133

distribuio dos contedos apresentados em torno dos eixos temticos acabou sendo
abandonada e o norte passou a ser a distribuio dos contedos/conceitos pelas sries.
O programa aprovado pelo Departamento e publicado no PGE/ 96 apresentava os
objetivos para cada uma das sries finais do ensino Fundamental, os contedos organizados
por unidades didticas e os objetivos de cada um dos contedos. Os conceitos estavam
explicitados ao final do rol de objetivos, permanecendo dessa forma a nfase nos
contedos.
O Colegiado de Histria foi instado a participar da operacionalizao da Reforma
curricular, iniciando os preparativos para a elaborao do PPP.
A resistncia, que um grupo significativo de professores do Departamento de
Histria fazia s reformas, neutralizou-se no momento em que uma finalidade atribuda,
sobretudo do Ensino Mdio no Colgio Pedro II, que era/ a preparao dos alunos para os
vestibulares, comea, por efeitos desse mesmo quadro de reformas, a ser alterado. O grupo
que ressaltava anteriormente a vinculao das reformas a um modelo neoliberal de
educao do qual discordava, mostrou aquiescncia na medida em que a UERJ realizaria
seu vestibular com a nfase em habilidades e no mais nos contedos (Snia Wanderlei,
1998)69. A marca do Colgio Pedro II, sobretudo no Ensino Mdio, com relao ao sucesso
que seus alunos obtinham no ingresso nas universidades apresentou-se nesse momento
como motivo de concordncia com as orientaes curriculares que passaram a nortear os
exames de vestibular. Dessa forma esse motivo foi fundamental para a mudana de postura
em relao aos pressupostos, antes rejeitado por esse grupo.
O trabalho nas Comisses comeou a ficar pesado para os professores diante da
burocratizao da escola, da diversificao das atividades com fins de avaliao70 e as
discusses das polticas curriculares que estavam sendo gestadas no governo central
ocuparam grande parte das discusses.
Ball (2001) aponta que um elemento que costuma acompanhar os processos de
reforma a potencializao do trabalho de professores que passam a se sentir
responsabilizados e simultaneamente comprometidos ou pessoalmente envolvidos (p. 108-
109), implicando na substituio da disciplina pelo controle.

69
Professora do Curso de graduao da UERJ e do CP II.
70
A Diretriz de Ensino que altera os critrios de avaliao, pondo fim Prova nica, estabeleceu uma forma
de avaliao que previa a aplicao de uma srie de instrumentos em um mesmo perodo de avaliao.
134

As aes desenvolvidas no Colgio Pedro II com vistas a promover adaptaes no


currculo de modo a atender as exigncias pretendidas pelas reformas do Ensino Mdio e a
escrita do PPP vinham se fortalecendo. Foi instituda a Assessoria para Projetos Especiais
APE que promoveu uma srie de reunies com os Chefes de Departamentos e professores
de Geografia, Histria, Sociologia e Filosofia para promover os ajustes necessrios. Como
resultado dessas reunies foi elaborado um documento com crticas e sugestes para a rea
de Sociedade e Cultura71, encaminhado Coordenao do Ensino Mdio, ento ocupada
pela professora Eny Maia.
A APE se fez presente Audincia Pblica do Conselho Nacional de Educao para
a discusso nacional da verso preliminar do Parecer sobre as Diretrizes Curriculares
Nacionais do Ensino Mdio e 2 Audincia para discusso do Exame Nacional do Ensino
Mdio ENEM, em maio de 1998. Compareceu sesso especial do Frum de Educao
da Fundao Cesgranrio sobre a Reforma do EM, em julho, apresentado pela prof Guiomar
Namo de Melo. Participou do I seminrio O Ensino Mdio em questo, organizado pela
DEMEC/RJ e UERJ, em agosto. Participou do Frum do Ensino Mdio.
A convite do prof. Rui Berger Filho, Secretrio de Ensino Mdio e Tecnolgico a
APE participou do Seminrio Mercosur: educacin para la democracia, desarrolos
curriculares centrados na calidad de vida, realizado em dezembro de 1998 em Buenos
Aires, avaliando como positiva a aproximao dos pases latinos pela via das reformas
curriculares ento em curso(Relatrio da Comisso de Interdisciplinaridade, 1998).
As propostas curriculares passaram a preencher os espaos coletivos de discusso e
um esvaziamento das questes que vinham sendo feitas at ento acabou acontecendo. O
grupo de professores que mais diretamente participava das aes programadas pelos rgos
oficiais, com a finalidade de discutir os textos da reforma, passou a veicular um discurso de
defesa dessas propostas.
Dessa forma, por exemplo, tendo participado como representante do Colgio no
Seminrio sobre Educao, em Buenos Aires, patrocinado pela OEA, a prof Helosa
Menandro alertava para a necessidade de no se adotar uma postura xenfoba contra as
propostas educacionais da nova legislao, apenas porque possuem conotaes

71
Primeira denominao da rea dos PCNEM.
135

neoliberais, argumentando em favor dos trs eixos previstos pelas polticas curriculares:
autonomia, cidadania, identidade (Livro de Ata do Colegiado de Histria, 1999, p. 72).
A escolha desse discurso no criava nenhum ponto de conflito em qualquer um dos
professores de Histria, constituindo-se, pelo contrrio, em ponto de aproximao, uma vez
que eram concepes sobre as quais havia consenso. Assim os eixos apresentados como
norteadores das propostas eram apropriaes daqueles que se defendiam para o ensino nas
escolas.
Entretanto quando reclamaram para si, em nome da autonomia preconizada como
eixo da reforma, a implementao de projetos nas suas Unidades de lotao esbarraram na
prpria estrutura homogeneizadora do Colgio Pedro II. Assim, apesar da diversidade das
Unidades Escolares, at o presente momento no est definida a autonomia das unidades
para construo do Projeto Poltico Pedaggico (Livro de Atas do Colegiado, 1997, p.75
fala da Chefe de Departamento de Histria, ngela Montico).
Prevaleceu a concepo de um currculo nico uma vez que a existncia de projetos
nas Unidades no configura um projeto poltico-pedaggico da escola (ibid., p.75 fala do
prof. Dirceu Castilho), e que este precisaria ser ponderado, claro e crtico, sem ser
puramente reativo (ibid., p. 75, fala da Chefe de Departamento, prof.ngela Montico).
O MEC se fez presente quando dessas discusses. O professor Avelino, ex-
professor de Histria do Colgio Pedro II, participou da sesso do Colegiado como
representante da SEMTEC-MEC para divulgar: a) as Diretrizes Curriculares e seus
princpios: tica, Esttica e a Poltica72, b) as metas curriculares: interdisciplinaridade,
contextualizao a partir de eixos temticos, (c) a flexibilidade disciplinar, desde que seja
mantido 75% da carga horria destinada ao ncleo comum e o restante parte diversificada
e (e) o ensino por competncias.
As informaes e recomendaes so discutidas, alm dos Colegiados, no Conselho
Pedaggico, depois nas equipes de Coordenadores Pedaggicos e de outros setores do
Colgio e, nas Unidades, com os professores de turma mesmo com aqueles que
trabalhavam com as turmas de Ensino Fundamental. Nas leituras feitas, descobramos que
as propostas tambm incorporaram muitas concepes que eram defendidas na escola. A
comear pela prpria concepo de currculo nico, trao que definiu o iderio do Colgio

72
Resoluo CEB N 3, de 26 de junho de 1998.
136

desde os tempos do Colgio Imperial. A organizao curricular a partir de conceitos e no


de contedos. A estrutura disciplinar que possibilitou equipe de especialistas uma certa
autonomia nas escolhas que foram feitas, levando nesse caso os embates para as questes
especificamente disciplinares e se constituindo em fator de estabilidade curricular. As
concepes piagetianas, com relao ao estabelecimento de metodologias, tambm se
constituram em traos que a instituio, pelo menos no Departamento de Histria, j vinha
discutindo. O ento Secretrio de Ensino do Colgio Pedro II, em depoimento analisa esse
momento na escola.
Os formuladores das Diretrizes e dos Parmetros elaboraram sua
proposta e nos baseamos nesse material para a nossa reformulao,
muito embora muita coisa do que foi proposto, ns j fazamos h
anos. Estamos na frente h muito tempo. Temos que
estudar as inovaes analisando as novas idias, e adotando-as se
estiverem de acordo com a nossa realidade e os nossos objetivos. Mas
podemos tambm dar nossa contribuio com a experincia que
temos, que muito boa, rica e pode ser melhor aproveitada pelo pas
(Marco Antnio Brando, depoimento, 2006).

Em outro local deste trabalho, com Ball (2001), defendi o ciclo de polticas
apontando o quanto as propostas curriculares oficiais so apropriaes e resiginificaes de
idias que circulam em outros contextos e o contexto da prtica fornece concepes que so
refocalizadas nos textos curriculares. Acrescento que a presena de muitos professores do
Colgio Pedro II nas equipes encarregadas da formulao dessas propostas no mbito do
Estado tornaram os professores porta-vozes dessa experincia a que se refere o prof. Marco
Antnio.
Do Colgio Pedro II, participaram a prof Mnica Waldheim, de
Biologia, a prof ngela Montico Cruz, Chefe do Departamento de
Histria na poca e o prof. Aldir Arajo Carvalho Filho, tambm
Chefe do Departamento de Filosofia na ocasio. Acredito que a prof
Catia Antonia da Silva, de Geografia, tambm contribuiu. Se no
estou enganado, vrios outros colegas do Colgio Pedro II foram
convidados diretamente pelo MEC para participar e colaborar em
fases diversas. O CPII muito bom, tem um excelente corpo docente
(Marco Antnio Brando, depoimento, 2006).
137

Embora se reconhecesse nos textos concepes j em uso na instituio escolar,


novas leituras passaram a ser feitas e a multiplicidade delas trouxe tona uma srie de
embates e disputas, nas quais o prprio texto fornece a legitimao de antigas
reivindicaes. No Colgio Pedro II, um desses embates acabou por envolver o segmento
de professores que apontava o perfil conservador do Colgio no qual a predominncia de
uma cultura bacharelesca (Ata do Colegiado de Histria, 1999) apresentava sinais de
desgaste, apontando a necessidade de transformaes. Outro grupo identificava a urgncia
de mudanas na forma como estava estruturada a administrao da escola, propondo a
adoo de uma poltica que garantisse a instituio de espaos permanentes de discusso e
deliberao. Outro grupo ainda entendia que
houve aqui um esforo, que agora tenho que reconhecer, do colgio,
da Secretaria de Ensino pra se pensar, j na passagem dos PGEs para
o PPP, para se pensar minimamente a educao, os contedos (Arthur
Jos Baptista, depoimento., 2006).

Em 1999, abortando as discusses que estavam sendo feitas no Departamento, a


Direo Geral imps uma nova grade curricular, no considerando o lado pedaggico,
preocupando-se apenas com o nmero de professores de que poder dispor, privilegiando
a rea tecnolgica, em detrimento da rea de humanas (Atas da Reunio do Colegiado,
1999, p.80).
Essa deciso, tomada em meio s discusses que o Colgio vinha fazendo,
acabaram por tornar mais difcil a concluso das discusses com vistas escrita do novo
guia curricular. Apesar dos esforos do Departamento de Histria de tentar revert-la,
encaminhando em nome do Departamento de Histria, seu desagrado na medida que se
considerava a nova grade curricular um desrespeito ao Projeto Poltico Pedaggico (Ata do
Colegiado de Histria, 1999, p. 77). A Direo Geral encaminhou por escrito a resposta lida
na sesso do Colegiado de outubro de 1999.
No pretendi e no pretendo interromper o Projeto Poltico-
Pedaggico. Toro para que chegue ao fim. A grade curricular que
apresentei visava e visa dar bases ao planejamento para o prximo
ano letivo. Desejo que o Departamento de Histria continue liderando
o bom trabalho que realiza. Estarei presente nas sesses do Conselho
Pedaggico ou do Conselho Departamental e espero ter em breve o
138

Projeto Poltico-Pedaggico para o Colgio (Wilson Choeri, outubro de


1999).

Ficava claro que a tarefa precisava ser executada e, dentro dos prazos firmados com
o MEC para a edio do texto do Projeto Poltico-Pedaggico.
Como a impresso foi feita em Braslia, e tnhamos prazos exguos, os
73
originais foram enviados s pressas e, nessa pressa, ocorreu o lapso
(Marco Antnio Brando, depoimento, 2006).

Assim, ainda em 1999, ocorreu uma reunio da rea de humanas com os professores
de Histria, Geografia, Sociologia e Filosofia. O Chefe de Departamento de Filosofia fez a
leitura do Anteprojeto de Estrutura Curricular da rea e o grupo entendeu que a reunio era
prematura na medida em que s se poderia pensar na rea depois que cada disciplina
apresentasse sua proposta elaborada. A professora Helosa afirma que as disciplinas no
podem ser justapostas, discordando da proposta anterior, que elas no correriam o risco de
desaparecer e o que se deveria tentar era a integrao do conhecimento. A tradio
disciplinar acabou entrando em conflito com a pretenso de se produzir um documento por
rea, prevalecendo a primeira concepo. A partir disso os Chefes de Departamento
deveriam entregar as competncias de cada uma de suas disciplinas, bem como propor as
temticas a serem abordadas (Livro de Ata do Colegiado de Histria, 1999).
Antes que se conclussem os trabalhos de escrita do Projeto Poltico Pedaggico, em
2000, a SEMTEC-MEC implantou um projeto piloto para a 1 srie do Ensino Mdio
O MEC estabeleceu que duas Unidades do Pedro II promoveria de
uma forma experimental, isso em 2001, um projeto de ensino em
2000, 2001. (...) Ento, no foi absolutamente uma construo da
Unidade. (...) um momento de reorganizao do ensino Mdio em
funo dos PCN, ento o trabalho que a SEMTEC vai fazer junto ao
colgio que ns tenhamos esse projeto com dois temas (Virginia
Buarque, 2006).

A implementao desse projeto se fez acompanhar de outras medidas que estavam


ainda sendo discutidas nos diferentes departamentos do Colgio: a avaliao e a estrutura
pedaggico-adminsitrativa. Atravs de Portaria, os critrios de avaliao foram alterados,

73
O lapso a que fez meno o professor Marco Antnio, ento Secretrio de Ensino do Colgio Pedro II,
refere-se a ausncia no texto do PPP de uma apresentao do documento comunidade escolar assinada pela
Secretaria de Ensino.
139

extinguindo-se a Prova nica que contemplava uma antiga demanda de grupos de


professores do Colgio. Uma nova Portaria modificava a estrutura pedaggica, com a
criao de coordenaes por srie e no mais por departamentos pedaggicos. Se, em torno
da primeira determinao, ainda se pde aglutinar um segmento que aplaudia a deciso,
discordando apenas da forma como foi feita, o mesmo no aconteceu em relao extino
da coordenao pedaggica por disciplina. Os colegiados reunidos em torno das disciplinas
escolares, forte marca de organizao curricular, aglutinaram uma parcela muito mais
ampla de professores. Numa certa medida, essa deciso enfraqueceu as discusses que
vinham sendo feitas, uma vez que eram os Coordenadores Pedaggicos e Chefes de
Departamento responsveis pela viabilizao desses espaos.
Em 2002, o Projeto Poltico Pedaggico foi entregue aos professores do Colgio. O
programa de Histria do Ensino Fundamental, que teve sua discusso interrompida por
conta da nfase dada ao Ensino Mdio, acabou incorporando o texto que era mais
conveniente para o momento. Ocupo-me dessa anlise na ltima seo.

1.3.3 O ENSINO DE HISTRIA NO PROJETO POLTICO PEDAGGICO:


NEM PCN, NEM PGE

Na seo anterior busquei apresentar os movimentos da Reforma dos anos finais de


1990. Esses movimentos referiam-se mais diretamente s reformas do Ensino Mdio mas
foram discutidas, coletivamente, pelo Colegiado de Histria. As mudanas verificadas no
programa de Histria foram suspensas e tudo indicava que deveria ser editado no Projeto
Poltico Pedaggico o programa estabelecido no PGE de 1996.
Entretanto,
aconteceu o seguinte, ns quando estvamos comeando a pensar o
Projeto Pedaggico com todas aquelas etapas que eu te dei o material,
quer dizer, primeiro pens-lo dentro do grupo, depois no Conselho e
depois ento expandir para o Colgio todo ns ainda no estvamos
lidando com a questo das competncias porque a proposta por
competncia era s do ensino mdio (...) mas muitos departamentos j
vinham num trabalho de reformulao das suas propostas. Teve
aqueles projetos todos, teve a Reforma de Ensino e o Pedrinho j
140

estava trabalhando para adequar mais o programa, enfim a proposta


do Pedrinho reforma de ensino. Isso era um trabalho que muitos
departamentos vinham fazendo e ns no nos preocupamos muito com
essa questo de competncias no ensino fundamental (Heloisa
Menandro, 2006)

Alm das Unidades do 1 segmento do Ensino Fundamental que estavam


reformulando o currculo e fazendo uma proposta por nveis de competncias, o
Departamento de Histria havia aprovado, em 2000, um projeto experimental para ser
desenvolvido nas turmas de 5 a 8 sries da Unidade Escolar So Cristvo II. Esse projeto
foi construdo e legitimado a partir dos conceitos estabelecidos no PGE de 1996 e dos
Parmetros Curriculares Nacionais de Histria e se constitua de trs princpios norteadores.
Alm da questo dos conceitos a gente foi beber no que os
Parmetros Curriculares estavam dizendo, a gente tambm introduziu
duas coisas que de certa forma se espalharam para os outros
professores: a questo do Trabalho Coletivo que era o trabalho com a
pesquisa que eu avalio teve um ganho muito grande (...) o outro foi um
trabalho que eu acho que pra mim foi mais difcil, no de fazer, mas
de dar continuidade: o trabalho com as atitudes. Tem algumas
crticas... Parece-me que o que o aluno precisa saber, no porque
algum disse, mas porque isso est na minha cabea, so os conceitos
histricos ou aprender a pesquisar, mas me parece que eu gastava
pouco tempo com aquele eixo das atitudes. Eu sinto que se eu tivesse
que abrir mo daquele eixo, eu estava muito mais preocupada em dar
conta do planejamento que ns tnhamos acertado (Ana de Oliveira e
Luiza Helena Lamego Felipe, depoimento, 2006).

A anlise do texto do projeto encaminhado pelas prof Ana e Luiza revela que ele
continha fragmentos dos PCN (1998) com que estes estavam relacionados construo de
atitudes em relao ao conhecimento, ao professor, aos colegas, s disciplinas e
sociedade que possibilitem o reconhecimento das diferenas e do respeito pelo outro
(Oliveira e Lamego, 1999); e a construo do que chamamos de Trabalho Coletivo para o
qual pretendamos o redimensionamento do dilogo entre o ensino de Histria e o
conhecimento cientfico, [propondo] a realizao de atividades de pesquisa escolar que
desenvolvam o processo de observao, coleta de informaes, em diferentes fontes,
produo de textos e de trabalhos individuais e coletivos, contribuindo para o
desenvolvimento da reflexo, da crtica e da autonomia para aprender (ibid.).
141

O ltimo dos eixos desse projeto, desenvolvido entre 2000 e 2005, referia-se a
aprendizagem de conceitos. A escolha desses era a mesma estabelecida no PGE/96, em
vigor. Pretendamos apenas uma reorganizao diferente dos contedos em torno de cada
um dos conceitos e a escolha recaiu sobre os eixos temticos e o estabelecimento de
relaes entre eles no tempo, bem como a percepo das transformaes, permanncias,
semelhanas e diferenas (PCN, 1998). A escolha dos eixos temticos foi a mesma
proposta pelos PCN: Histria das relaes sociais, da cultura e do trabalho (5 e 6 sries) e
Histria das representaes e das relaes de poder (7 e 8 sries). Portanto, foi um
processo de bricolagem no qual fragmentos de diferentes textos: PGE (1996), PCEN (1998)
e a coleo de livros didticos74 adotados naquele perodo foram sendo amalgamados.
Esse projeto foi apresentado ao Departamento de Histria para apreciao e recebeu
crticas, sobretudo com relao organizao em torno de eixos temticos. Lopes (2006)
aponta que, posteriormente, quando da reviso das propostas curriculares dos anos de 1990,
foram feitas crticas pretenso de uma organizao curricular mais definida
centralmente, em virtude de existir na rea uma divergncia entre histria temtica e
histria no-temtica, a primeira defendida nos PCN (p.153).
Aprovado pela Chefe de Departamento e pela Secretaria de Ensino passou a se
constituir em proposta experimental implementada nas turmas de sries finais de ensino
Fundamental de uma das Unidades Escolares do Colgio Pedro II, a Unidade Escolar So
Cristvo II.
Esses eixos trabalhados nessas turmas era o que mais se aproximavam dos
conceitos, atitudes e procedimentos presentes nos textos das propostas curriculares oficiais.
No momento da escrita final do Projeto Poltico Pedaggico, apresentou-se, ento a
seguinte questo.
O primeiro segmento de CA a 4 srie [tinha] um projeto pedaggico
por competncias, o ensino mdio um projeto pedaggico por
competncias, e 5 a 8 vai ficar como? o mesmo colgio, o mesmo
projeto, vamos dizer assim, em grandes linhas. Ento, nesse dia a
gente comeou a chegar a concluso que ns tambm tnhamos que
pedir aos departamentos, os chefes estavam ali comigo no grupo de
proposta curricular, a tambm transferir a proposta que era por
objetivos, ou conceitos, (enfim a palavra que estivesse vigorando

74
Refiro-me coleo MONTELLATO, Andrea. Histria Temtica. So Paulo: Scipione, 2000.
142

mais) em competncias, e assim foi feito. Por isso que essa proposta
de 5 a 8 chegou muito depois do ensino mdio estar pronto. Ns no
ramos obrigados a fazer proposta por competncias no ensino
fundamental, isso nunca foi pedido em momento nenhum da Reforma,
em nenhum documento (Heloisa Menandro, 2006).

Ao contrrio do que esperava o Departamento, foi o Projeto experimental da


Unidade Escolar So Cristvo II que foi apontado no texto do novo guia curricular do
Colgio Pedro II (CP II, 2002, p. 220). Os conceitos, atitudes e procedimentos podem
perfeitamente ser transferidos para competncias cognitivas
(conceitos), atitudinais e procedimentais, como fez [tambm] o
Departamento de Geografia na proposta de 5 8, alis, antes de
isso ser solicitado pelo Grupo de Trabalho da Proposta Curricular
composto por todos os chefes de departamentos e eu (Heloisa
Menandro, 2006).

A anlise do Projeto Poltico apontou algumas questes. A primeira que destaco est
referida finalidade que o Colgio Pedro II pretendia ver alcanada.
A escola , por excelncia, o espao reservado transmisso da
cultura erudita, cujos produtores e detentores fazem parte da elite
poltica, econmica e cultural e tm acesso ao saber atravs da
escrita, do estudo, dos livros. Pensar que sem a cultura dominante, se
consegue aceitao social em todos os crculos, uma iluso a ser
combatida. (...) Nesse sentido, o conceito de cidadania cultural um
novo aspecto da formao para a cidadania a ser mais aprofundado
entre ns. Cidadania cultural significa que a cultura deve ser pensada
como um direito do cidado, isto , algo de que as classes populares
no podem ser e nem se sentir excludas (PPP, 2002, p.68)

Reafirmou-se assim a tradio da escola comprometida com a transmisso de uma


cultura que se pretende hegemnica. Mesmo que se considere que a proposta curricular
expressa nos PCN (1998) ainda esteja bastante afastada de um ideal da poltica da diferena
(Macedo, 2004), tratando a diversidade cultural como o discurso da competncia cultural
que prope a valorizao do pluralismo cultural com a definio de competncias
interculturais para nortear o currculo (p. 121) e que ainda traga traos de aluso a uma
cultura ocidental comum, a concepo expressa no texto do PPP apresenta caractersticas
bastante conservadoras.
143

No que se refere s finalidades da disciplina escolar Histria a temtica a ser


discutida apontava a questo da identidade, considerando-se que essa se constitua
No cerne do principal dilema das sociedades contemporneas, num
mundo marcado pela globalizao da economia e por uma cultura ps-
moderna to multifacetada. Hoje em dia, conectados aos meios de
comunicao de massa e ao sistema de consumo, as sociedades, os
grupos e os indivduos perdem suas identidades scio-culturais, suas
tradies e projetos coletivos, definindo-se em funo do movimento
da rede na qual esto inseridos (PPP, 2002, p. 220).

A finalidade da disciplina escolar estabelecida revelou a idia de uma cultura


mundial unificada desconsiderando o quanto as identidades locais reinterpretam e do
novos significados aos padres que se pretendem sejam homogeneizadores.
Desconsiderando, por fim, os constantes processos de reterritorializaes em curso
(Macedo, 2004, p. 120).
O texto que aponta os contedos/conceitos no PPP (2002) acabou sendo aquele que
mais convinha s proposta curriculares do MEC. Com algumas alteraes foi transcrito
para esse documento o projeto que, experimentalmente, vinha sendo implementado na
Unidade So Cristvo II.
O Currculo de Histria continuou a ser o que estava expresso no PGE de 1996, pois
(Anexo 2) em 2004, quando o Departamento retomou as discusses sobre programa, o
texto que apoiou as discusses foi aquele que estava expresso naquele documento: a
proposta da Comisso de Currculo anterior a 1996 (Anexo 3) e o texto disciplinar editado
no PPP (2002) no constavam da lista dos documentos a serem analisados. O que,
entretanto, no significa que as concepes que continham no tenham sido levadas em
considerao.
Essas novas discusses tiveram como objetivos antigos problemas: a necessidade da
priorizao da Histria do Brasil, do enxugamento do plano, a ruptura com concepo
historiogrfica de marcas processual e linear, a necessidade da interdisciplinaridade e a
necessidade de proposio de novas metodologias.
Defendo que, no caso do Colgio Pedro II, a seleo dos contedos a serem
ensinados se estabeleceu, no caso da disciplina Histria, muito mais em funo de motivos
disciplinares do que dos institucionais. A permanncia das questes que ainda hoje se
144

encontram no foco dos debates travados no Departamento so frutos de embate e disputas


disciplinares e esto presentes nas pautas de discusso em outros espaos.
Hoje, voc tem liberdade de ctedra isto seria antiga voc pode
trabalhar, com seu aluno, o contedo, da maneira que voc achar
melhor. O que se tem tentado enxugar um pouco os programas de
Histria porque eles so imensos. Parece que nunca voc acaba ou que
voc nunca d conta de chegar a um comeo, meio e fim. No vejo
assim uma presso.(...) Eu posso chegar na sala e apresentar o
contedo com a ideologia que eu quiser. Eu no sou cobrada quanto a
isso. No vejo presso (Eunice Nuez, depoimento, 2006).

Tratei anteriormente da margem de liberdade conferida s metodologias, mas


considero importante ressaltar a naturalizao do que se possa entender por contedos a
serem ensinados. Esses so definidos pelo prprio Departamento e as balizas para seu
estabelecimento dizem respeito, predominantemente, aos embates que so travados dentro
do prprio espao disciplinar.
A presena do vis disciplinar pode ser percebida quando os professores se referem
aos textos que estabelecem os programas da disciplina. Assim, a naturalizao dos
contedos selecionados no programa da disciplina escolar Histria pareceu vir no de
alguma imposio institucional, conforme depoimento da prof Eunice, mas da prpria
concepo naturalizada que se tem de Histria. As dificuldades de se pensar uma
organizao para a disciplina que no se prenda a uma idia de evoluo, de origens, de
linearidade e causa so marcas disciplinares fortes. Mesmo que se pense a organizao dos
contedos/conceitos por eixos temticos, o tratamento desses eixos no conseguiu fugir
muito da linearidade e das origens. A Histria Temtica, enquanto concepo
historiogrfica, ao chegar nas escolas precisou levar em considerao essa marca da
disciplina (Bittencourt, 2005, p.113), hibrizando-se na concepo de eixos temticos.
Entretanto, embora trate de enfatizar a importncia de aspectos disciplinares, no deixo de
considerar que, tanto um quanto outro, apresentam-se de forma imbricados.
Uma argumentao, concepo que anteriormente apresento, pode ser encontrada
na anlise da proposta apresentada pela Comisso de Currculo, no incio dos anos de 1990.
A Comisso indicou um movimento no sentido de alterao da forma linear de organizao
dos contedos/conceitos, pretendendo com isso propor alternativas para as dificuldades
apresentadas no ensino da Histria, entre outras, a impossibilidade de se abordar todas as
145

sociedades em todos os tempos, a predominncia do vis europocntrico dos contedos


selecionados e a forma como eram tratados esses contedos, valorizando a memorizao.
Dessas questes, duas foram resolvidas por consenso: a que dizia respeito
predominncia da Histria europia e a que relacionava contedos e mtodos.
Com relao linha conceitual apresentada em conexo com os contedos
naturalizados ela propiciava linhas de fuga para aqueles que pretendiam manter os
contedos naturalizados pela disciplina escolar.
Acho at que poderia ter um pouco mais detalhado, mas a tambm
pode at ser pior. Detalhar demais pode prender, mas no acho que
esteja ruim. Acho at bem possvel de se realizar. Se voc for
analisar aquilo ali, ele um programa pequenininho que d margens de
voc fazer muita coisa. Ele no te amarra muito, no. No como
aqueles programas tradicionais que a gente via na poca que a gente
estudava que tinha aquela matria toda, aqueles dados todos para
voc trabalhar. Eu ainda peguei aqui um restinho disso. Assim, pouca
coisa. Tinha aqueles todos do PGE, ainda era bem aquela diviso bem
positivista, bem de linha temporal, pegando cada coisa na ordem certa
do tempo. Ali ainda estava meio preso. Depois daquela mudana que a
gente j foi fazendo, de separar por conceitos e, depois, quando saiu
o PPP, aquilo o mnimo minimorum. Ento, no tem como voc dar
menos que aquilo (Eunice Nuez, depoimento, 2006).

Com relao concepo historiogrfica ainda privilegiada, a proposta apresentada


pela Comisso de Currculo deu centralidade Histria Cultural e foi defendida no colgio,
pelos professores recm-chegados que participaram das interligaes entre Histria,
Antropologia e Cincia Poltica.
Olha, Cincias Sociais abriu a perspectiva para a compreenso dos
fenmenos sociais de forma fantstica. Passei a entender com outras
perspectivas, que no as perspectivas histricas, os acontecimentos,
os fenmenos sociais. Isso foi pra mim uma complementao sem
preo da minha formao dedicada s cincias humanas. A
Antropologia te d uma perspectiva que a Histria no te d: a
questo da diversidade das culturas, a idia da singularidade das
culturas. Eu trouxe um pouco isso para a compreenso do fenmeno
histrico, do contedo da Histria. Foi legal pra mim, muito bom.
Sinto at que pude contribuir um pouco para a elaborao dos novos
contedos, imprimindo um pouco essa viso, eu diria culturalista. Mas,
na Histria culturalismo tem uma conotao negativa, mas em
Antropologia no. Ento, um pouco dessa viso culturalista da
146

Antropologia nos contedos de Histria, pelo menos nominalmente.


Encontro de Culturas, essa idia minha. Esse negcio de dois
mundos diferentes, isso no se falava em Histria at a elaborao
dos novos programas do qual eu participei (Arthur Jos Baptista,
depoimento, 2006).

A incorporao de novas temticas como Encontro de Culturas, em substituio ao


processo predominantemente econmico ou poltico-administrativo deram centralidade a
questes que antes no estavam presentes nos programas estabelecidos, permitindo pensar o
quanto as culturas se formam atravs de processos de apropriao. Mas essa concepo
sofreu crticas dos professores que se apoiavam nas concepes marxistas de Histria e que
faziam uma leitura desse momento da Histria em termos da nfase nos processos de
dominao.
Outra questo referiu-se incorporao de problemticas mais contemporneas,
dificultadas pela extenso dos contedos estabelecidos. A tentativa de historicizar essas
problemticas muitas das vezes exigiam aproximaes que acabavam resultando em
simplificaes do conhecimento de referncia, trao que tambm precisou ser considerado.
As relaes com o saber produzido no campo historiogrfico evidenciam-se na prpria
identidade do Departamento de Histria, que vem ao longo do tempo reafirmando seu
status em relao ao conhecimento acadmico: o corpo docente do CPII excelente porque
cerca de 84% dos professores tm curso de ps-graduao, e a maioria desses estudos foi
feita na sua rea de atuao (Marco Antnio Brando, depoimento, 2006).
Tem sido uma preocupao constante do Departamento a divulgao desse
conhecimento. No perodo entre 1992 e 2000 foram apresentadas ao Colegiado de Histria
quinze pesquisas realizadas no campo da produo historiogrfica (Livro de Atas do
Colegiado) e, recentemente, vem sendo editada, quase de forma artesanal, a revista
Encontros reproduzindo os mecanismos que acompanham a produo do conhecimento
acadmico.
Tudo que voc publica ali tem um valor legal. Tem um valor que voc
pode colocar em qualquer currculo. um veculo de publicao que sai
barato. No requer a pessoa imprimir um livro, ou pagar uma editora.
Ento acho que um caminho interessante, no s para quem tem
mestrado, pra quem tem doutorado, porque tambm h um privilgio
dos relatos de experincia, de resenhas. Qualquer pessoa mesmo que
147

no tenha concludo uma ps, um mestrado ou um doutorado pode ali


apresentar o seu trabalho (Eunice Nuez, depoimento, 2006).

Embora demonstrando preocupao com as questes relacionadas ao saber escolar,


uma vez que entre seus objetivos est o aperfeioamento dos professores (Revista
Encontros N 1, 2003) os artigos que tratam deste saber so em nmero menor se
considerados aqueles vinculados produo historiogrfica75.
A preocupao de se chegar atualidade, motivo presente, tambm, na proposta
para o ensino de Histria expressa nos PCN (1998), tem tido centralidade quando o assunto
seleo e organizao dos contedos. No caso do texto elaborado sob a influncia de
representantes das comunidades disciplinares chamadas, pelo Estado, para sua escrita final,
a soluo apontada foi um reagrupamento dos contedos em torno da Histria Temtica,
analisada anteriormente. No caso do Colgio Pedro II, o que se tem sentido a
permanncia de se dar conta da Histria de todas as sociedades em todos os tempos, com
nfase naquelas que tm sua Histria associada cultura ocidental. Dessa forma, chegar
atualidade torna-se uma angstia, pois o objetivo principal continua sendo percorrer,
linearmente, a histria de todas s sociedades.
O pior que em Histria isso contnuo, porque cada momento que est
acontecendo Histria, cada mudana Histria. Ento a gente tem,
intrinsecamente, na matria essa questo de que ela est sempre se
avolumando mais, sempre. E a, voc na responsabilidade de passar
isso para o seu aluno, se angustia mesmo. (...) Est acontecendo o
terrorismo, eu estou dando histria Medieval. Como que eu vou dar
conta de ser uma matria que pretende a crtica, se eu estou l no
castelo medieval e o Bin Laden est aqui na nossa porta? Ento isso d
angstia porque s vezes voc tem a inspirao, e voc fica mais na
transpirao porque voc sabe que tem de dar a poca medieval, a
crise do sculo XIV, voc tem que fazer as grandes navegaes
(Eunice Nuez, depoimento, 2006).
Eu tive que enxugar vrios contedos para que eu pudesse chegar em
perodo militar. De cara alguns conceitos de Histria Geral eram
sacrificados (...) Tem coisas que voc morre de pena, mas no tem
condies de aprofundar; no tive oportunidade de falar do
crescimento industrial do perodo republicano, no tive oportunidade

75
De 40 artigos publicados nos seis nmeros que compem o universo das edies de 40 artigos, 18 referiam-
se ao conhecimento escolar.
148

de falar do movimento operrio nesse perodo (Luiz Fernando Limia,


depoimento, 2006).

O texto final dos guias curriculares do Colgio Pedro II, no perodo compreendido
entre 1980 e 2004, foram estabelecidos com a participao dos professores do
departamento de Histria. Entendendo que eles so produzidos dentro de relaes de poder
locais e que no podem ser vistos como sntese de todos os pensamentos que circulam na
instituio, a concepo da Histria que neles se privilegiou aquela que entende a Histria
como processo linear e causal, com parmetros de verdade que as fontes histricas lhes
conferem. Entendidos, tambm, como textos que, no mbito das instituies escolares,
pretendem naturalizar certo significado, so lidos de maneiras diversas e, em cada leitura,
sofrem ressignificaes. Por um lado, serviram como legitimao para os professores que
apresentavam certo incmodo em relao concepo privilegiada nos textos curriculares
da instituio; por outro, foram utilizados pelo grupo de professores que, naturalizando a
histria processual e linear, comeavam a pr em foco a interligao entre contedos e
conceitos mesmo que essa conexo tenha sido estabelecida por critrios estritamente
disciplinares e que se conectem com a idia de que a seleo e organizao dos contedos
disciplinares tm como objetivo produzir efeitos sobre os alunos.
Definidos pelo Departamento de Histria atravs da atuao de comisses cuja
filiao foi/ determinada, desde os anos de 1990, pelo regime de trabalho de Dedicao
Exclusiva, trazem em si a idia do currculo nico com marcas de flexibilidade e controle e
devem servir de orientao a todas as Unidades Escolares. A idia de um programa nico,
concepo naturalizada, estrutura-se a partir das reunies de Colegiado e da atuao dos
Coordenadores Pedaggicos que, semanalmente, tm garantido no horrio da Unidade
Escolar, encontro com os professores, no que se chama de Reunies Pedaggicas Setoriais
RPS. Nesses espaos, os professores precisam prestar conta do programa,
prioritariamente, e neles as questes metodolgicas ganham destaque.
Sempre a gente trocou idias do que estava sendo feito. O que um fez
e que poderia ajudar no trabalho do outro. O planejamento quase que
semanal, um planejamento do contedo. As RPS servem para a gente ir
pontuando isso: com tal turma foi, com a outra no consegui (Eunice
Nuez, depoimento, 2006).
149

Os critrios de avaliao determinados por Portarias internas garantem o controle,


complementados nas Reunies Pedaggicas Semanais que acompanham o cumprimento do
que no programa est estabelecido. Dessa forma, os motivos institucionais precisam ser
imbricados aos motivos de ordem disciplinar.

ALGUMAS CONCLUSES
150

Finalizar essa dissertao me parecia bastante simples, depois da rdua tarefa de


produzir uma pesquisa que busca compreender as ressignificaes na constituio da
disciplina escolar Histria em uma instituio de ensino com caractersticas peculiares, o
Colgio Pedro II. Simples, se considerado todo o esforo empreendido no levantamento de
dados, na compreenso e utilizao dos aportes terico-metodolgicos e na escrita, que
pretendeu representar os entrelaamentos entre os dois. Simples, se for considerado que a
trajetria de um trabalho no cotidiano precisa ir alm do que foi aprendido com essas
virtualidades da modernidade, no qual o sentido da viso foi exaltado ("ver para crer"; "
preciso uma certa perspectiva" etc), [representando] um mergulho com todos os sentidos
no que [se] deseja estudar (Alves, 2001, p.15).
Parecia-me simples, se tivesse apenas que apontar aquilo que esse mergulho e o
esforo de sua escrita apresentaram como resultado mais evidente. Se assim fosse,
terminaria este trabalho dizendo que mesmo que o MEC tenha se mostrado fortemente
inclinado a considerar o Colgio Pedro II como o laboratrio de suas propostas, a
micropoltica da escola forneceu muitos de seus sentidos para as propostas do Estado, da
mesma forma que procedeu uma multiplicidade de leituras, que ora refletiram ora refutaram
as concepes que essas propostas pretendiam tornar hegemnicas.
151

Parecia-me simples, tambm, se pudesse apenas confirmar as preocupaes de Ball


e Bowe (1998) com relao ao contexto da prtica, na medida em que suas anlises
apontaram as diferenas existentes entre os efeitos das polticas curriculares em grupos
disciplinares diversos, em diferentes escolas. Simples, se tomasse como minha a concluso
de que os efeitos das polticas no so homogneos nas diferentes instituies e, muito
menos, nos diferentes grupos disciplinares. Simples, se tivesse, tambm, que confirmar as
preocupaes de Goodson com relao s disciplinas, escolares entendidas como
amlgamas mutveis de subgrupos e tradies que, inicialmente, possuem objetivos
utilitrios e pedaggicos, mas que, ao longo do tempo, em busca de status, recursos e
territrios, vo se consolidando como disciplinas mais abstratas e acadmicas, diretamente
vinculadas ao conhecimento acadmico (Goodson, 1995, p.120).
Considero necessrio, entretanto, um esforo final no sentido de apontar como
diferentes histrias, concepes e formas de organizao da comunidade disciplinar escolar
em Histria foram capazes de produzir sentidos diversos para as polticas curriculares no
Brasil, nelas includa a micropoltica no Colgio Pedro II. Um esforo no sentido de
apontar, tambm, como as polticas curriculares foram recontextualizadas de diferentes
formas por esses mesmos grupos disciplinares; como no Colgio Pedro II, segundo os
autores, diferentes experincias e habilidades responderam s mudanas e, como
contingncias particulares do colgio foram capazes de favorecer ou inibir mudanas. Um
esforo, enfim, no sentido de entender como diversos compromissos e histrias,
correlacionados a mltiplos paradigmas pedaggicos ou disciplinares, produziram a
hibridizao de diferentes discursos aos discursos das polticas e, assim, deram origem a
novos sentidos, no necessariamente previstos inicialmente (Ball e Bowe, 1998).
Assim, busco nessas concluses tornar explcito o que talvez tenha escapado nas
suas pginas, conectando de forma mais evidente a narrativa apresentada nos captulos 2 e
3 aos aportes terico-metodolgicos apresentados no captulo 1. Assim, trago a narrativa
das experincias, das marcas de identidade, dos fragmentos selecionados de textos e
discursos, dos sentidos atribudos e das resistncias que pude observar ao analisar a
constituio da disciplina escolar Histria no Colgio Pedro II para um dilogo com os
autores selecionados. Entretanto, antes de apresentar essas concluses, considero
152

importante afirmar que na escrita da narrativa esse dilogo esteve presente, constituindo-se
em balizamento da prpria narrativa.
Destaco, ento, que a concepo de ciclo de polticas de Ball, tomada neste trabalho
como ferramenta terico-metodolgica, permite-me afirmar que poltica de currculo uma
s plural e mltipla , produzida em mltiplos contextos, de forma circular e hbrida, no
cabendo, portanto, qualquer tipo de hierarquizao entre os contextos em que so
produzidas. Igualmente, sentidos e significados circulantes e marcas discursivas que se
hibridizam no devem ser tomados como absolutos ou como originais. Como espao-tempo
produtor de currculo, a micropoltica do Colgio Pedro II aqui analisada forneceu
concepes que, recontextualizadas, tornaram-se constitutivas das propostas curriculares
oficiais dos anos finais do sculo XX do mesmo jeito que recontextualizou concepes das
propostas curriculares do Estado.
Uma questo que merece destaque a concepo de currculo nico que as
atravessa. Presente desde o momento da criao do Colgio, ainda no sculo XIX, sendo
uma das finalidades de sua fundao, constituiu-se como marca identitria at os dias de
hoje. O distanciamento que possa haver entre os dois contextos no colocou em xeque a
idia do currculo nico, mas esteve referido s tenses decorrentes da determinao de
quem seria a autoria do projeto que se pretende hegemnico.
Os princpios de flexibilidade e controle que caracterizam as propostas curriculares
oficiais de h muito eram norteadores daquelas do Colgio Pedro II. O processo de re-
estruturao que caracterizou a micropoltica institucional, nos anos de 1980, alicerou-se
nesses princpios. O contexto de produo de textos no colgio, ao produzir o 1 Plano
Geral de Ensino (1981), fez prevalecer a flexibilidade, delegando aos Departamentos
Pedaggicos a seleo de contedos e mtodos. Ao mesmo tempo, contudo, adotou uma
estrutura administrativo-pedaggica e um sistema de avaliao que pretenderam controlar
os resultados do que havia sido flexibilizado. De forma anloga, constituiu-se a proposta
oficial do MEC: as escolas gozam de autonomia no estabelecimento de seus currculos
assim afirmam os textos oficiais , mas esto sujeitas ao controle dos resultados atravs de
153

sistemas de avaliao centralizados como o SAEB76 e, mais recentemente, a Prova Brasil77 ,


bem como nos critrios de distribuio de recursos.
Outro ponto importante refere-se finalidade atribuda escola de transmisso de
saberes nicos e universais que tem no currculo nico a possibilidade de sua consecuo.
Embora se pretenda, no contexto das propostas oficiais, afirmar que a questo cultural
tratada na perspectiva da pluralidade ou diversidade, estudos desse campo vm apontando o
quanto est distanciada de uma poltica da diferena (Macedo, 2006, p.163). No caso do
Colgio Pedro II, sua marca de escola de excelncia, preocupada com a transmisso desses
saberes, f-lo reafirmar seu compromisso com uma cultura geral e erudita, nica capaz de
ter aceitao social em todos os nveis (PPP, 2002, p.67), garantindo a permanncia de
traos que visam homogeneidade cultural. Tal homogeneidade nunca alcanada, mas
expressa uma poltica cultural que restringe a polissemia (Lopes, 2006).
Considero relevante destacar tambm que, desde os anos de 1980, a
interdisciplinaridade vinha sendo perseguida no contexto da prtica do Colgio Pedro II. Os
depoimentos de vrios professores apontaram experincias realizadas nesse sentido e, em
1996, a criao de uma Comisso de Interdisciplinaridade reuniu na Secretaria de Ensino os
Chefes de Departamento com vistas criao de um plano integrado. O projeto piloto que,
em 2000, foi trazido ao colgio pelo MEC, para ser implementado em duas Unidades
Escolares, tinha como parmetro a interdisciplinaridade em torno de duas temticas. Na
Unidade Engenho Novo, uma das Unidades onde se pretendeu que o projeto fosse
implantado, e que anteriormente vinha desenvolvendo projetos interdisciplinares planejados
pela equipe de professores do Ensino Mdio, reagiu ao projeto do MEC. Esse
acontecimento pode ser traduzido, por um lado, como demonstrao que no se pode
pensar o contexto da prtica como o espao-tempo de implementao das propostas, pois
nele, nesse caso, foi refutado o que se pretendia fosse seguido. Por outro lado, revela como
h sentidos dessa prtica nas propostas curriculares produzidas no contexto oficial.
Por fim, destaco que a marca disciplinar na organizao curricular do Colgio Pedro
II que se fez presente em seu movimento de reestruturao em 1980. Os guias curriculares

76
Criado em 1988, o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica desenvolvido pelo Inep/MEC
consiste na utilizao de testes para medir o desempenho dos alunos em Lngua Portuguesa e Matemtica e na
utilizao de questionrios de coleta de informaes sobre o contexto social, econmico e cultural dos alunos.
77
A 1 edio da Prova Brasil ocorreu em novembro de 2005 tenso sido idealizada para produzir informaes
sobre o ensino oferecido por municpios e escolas, individualmente.
154

que foram produzidos ao longo dos anos de 1980 e 1990 foram estabelecidos pelo
professores em cada um dos Departamentos Pedaggicos e essa mesma marca esteve
presente nos Parmetros Curriculares Nacionais, no qual as comunidades disciplinares
ficaram encarregadas da escrita de seus textos. Isso demonstra como a disciplinaridade,
longe de ser um marco epistemolgico, uma construo scio-histrica que perpassa o
processo de construo curricular nos contextos de produo dos textos das polticas.
Se o que venho apontando at agora caracteriza o movimento do ciclo de polticas,
no sentido das propostas curriculares do Colgio Pedro II para as propostas do Estado,
movimento inverso tambm se verificou. Isto , da mesma forma que as propostas
curriculares oficiais recontextualizaram, por hibridismo, traos da micropoltica do Colgio
Pedro II e de outras instituies escolares, essas ressignificaram traos que se pretenderam
hegemnicos nas propostas oficiais.
A organizao por competncias, preconizada nos PCN, ao ser transportada para o
Colgio foi hibridizada organizao por contedos, fazendo prevalecer esses ltimos e
dando s disciplinas a centralidade na organizao curricular. No caso dos programas de
Ensino Fundamental, as habilidades necessrias compreenso dos textos, recurso didtico
utilizado nas aulas de Histria e os procedimentos necessrios pesquisa escolar, antigas
preocupaes dos professores de Histria, foram explicitadas no plano curricular da
disciplina como apndice do programa e no, como princpio organizativo.
A abordagem conceitual que, desde 1996, fora hibridizada aos contedos
disciplinares (PGE, 1996) como tendncia do programa da disciplina escolar Histria, foi
mantida no texto do Projeto Poltico Pedaggico (2002). Tal fato me permite defender a
idia de que ela no era original nos textos dos PCN, e que o sentido a ela atribudo no
documento curricular do Colgio Pedro II fez prevalecer a opo hibridizada consagrada no
contexto da micropoltica institucional.
A introduo dos eixos temticos nas propostas para o ensino de Histria, j
apresentadas no movimento de reformulao institucional dos anos de 1990 e re-
apresentadas nos PCN, no foi, nos perodos considerados, incorporada ao currculo, salvo
em experincias isoladas. As dificuldades decorrentes da introduo dessa forma de
organizao por eixos temticos encontram-se presentes nos dois contextos da prtica e
de produo dos textos oficiais. No caso da instituio escolar, por exemplo, a adoo do
155

livro didtico que mais se aproximou dessa forma de organizao acabou sendo
abandonada. Uma das razes parece ter sido o fato de que
as pessoas no conseguiram, a maioria da equipe no conseguiu
entrar na lgica no-processual, linear da Histria. Ento no d
pra falar da independncia sem fazer as revolues burguesas, isso
impossvel. O livro faz isso e tem uma lgica. As pessoas no
conseguiam entender aquela lgica porque fugia lgica
processual, linear da Histria (Luiza Helena Lamego Felipe,
depoimento, 2006).

No caso do contexto de formulao dos textos das polticas oficiais, a resistncia


de grupos disciplinares organizao curricular a partir dos eixos temticos est na pauta
de modificaes a serem propostas. Assim
Especificamente em relao disciplina Histria, a proposta de
organizao, mesmo que flexibilizada, por intermdio de eixos
temticos, no consensual entre os historiadores (Brasil, 2004,
Histria, p. 283).

As marcas disciplinares, fortemente acentuadas nos sentidos que so atribudos s


propostas, levam-me a afirmar que, no caso do Colgio Pedro II e da disciplina escolar
Histria, elas se mostraram mais enfatizadas, promovendo uma conexo maior em relao
disciplina do que em relao instituio. A marca identitria do Colgio Pedro II, que o
empurrou na direo do conhecimento epistemologicamente vlido, foi sendo, ao longo do
tempo, explicitada, primeiro na atuao das ctedras, posteriormente nas reivindicaes em
relao converso do colgio em uma instituio acadmica, consolidando a Histria
como uma disciplina mais abstrata.
Alm dessas questes aqui apresentadas a ttulo de sntese, considero importante,
tambm, apontar algumas outras com relao especificamente aos aportes terico-
metodolgicos. A primeira delas diz respeito a uma pretenso da pesquisa que precisa ser
retomada. Refiro-me incluso da concepo historiogrfica da Histria Cultural como
uma das pontas do trip que Goodson considerou importante na anlise da Histria das
Disciplinas Escolares. O entendimento de que a constituio das disciplinas escolares
funciona como elemento estabilizador do currculo, no sentido de reproduzir desigualdades,
e o quanto isso tem sido atribudo a um modelo hegemnico prendem-se, particularmente, a
uma concepo historiogrfica, adotada por Goodson, que d centralidade idia de uma
156

mentalidade determinada por atributos de classe. Apesar de reconhecer os efeitos negativos


do carter estabilizador das disciplinas escolares sobre os currculos, entendo que a adoo
de novas concepes do campo historiogrfico podem trazer contribuies Histria das
Disciplinas Escolares. Uma dessas contribuies seria o abandono de um determinismo de
classe, na medida em que outras variveis como raa e gnero precisam ser consideradas na
concepo de currculo como produo cultural marcada por hibridismo e como resultado
de relaes oblquas de poder e no de relaes verticais (Lopes, 2006). Essa interconexo,
anteriormente apontada nos estudos de Juli e Chervel, precisa considerar como
possibilidade os estudos da Histria Cultural que, ao dar centralidade s concepes de
apropriao, prtica e representao, pode trazer novas perspectivas para o campo.
A segunda diz respeito incluso, no universo da pesquisa do ciclo de polticas, de
outros atores, com destaque para os alunos. Acredito que trazer para as pesquisas a
percepo dos alunos sobre as mudanas pretendidas pode vir a se constituir no
alargamento das possibilidades de leituras.
Por fim, a incluso de outros contextos propostos por Ball tambm pode vir a ser
relevante. Refiro-me ao contexto dos resultados/efeitos e do contexto da estratgia poltica,
nos quais a reflexo profunda sobre questes conjunturais e sobre as desigualdades sociais
que so criadas ou reproduzidas pela poltica de currculo no devem limitar-se a um
pragmatismo ingnuo ou ter a pretenso de serem redentoras. Se no contexto da prtica h
formas de opresso, mecanismos de presso e silenciamentos, h tambm espaos de
vivncias democrticas e emancipatrias (Mainardes, 2006).
157
158

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163

ANEXOS
164

ANEXO 1

ROTEIRO DAS ENTREVISTAS

GRUPO I E 2
1. Conte sobre sua trajetria no Colgio Pedro II: como aluno, como professor e em
outras funes que tenha exercido na escola?

GRUPO I
a. Os anos de 1980 representam um marco na Histria do Colgio Pedro II.
Atravessando uma srie crise realiza-se o 1 Encontro Pedaggico com
vistas correo de abusos e criao de novos usos, inaugura-se a fase do
165

Novo Velho Pedro II e so editados, a partir de ento e de forma sistemtica,


os PGEs. Que abusos precisavam ser corrigidos e que novos usos
precisavam ser adotados pelo Colgio?
b. No final dos anos de 1980 o colgio organiza o 2 Encontro Pedaggico, as
matrculas crescem e se prope o Futuro Velho Pedro II. Qual o significado
desse momento para o currculo do colgio?
c. J como Diretor Geral, em 1996, aps a edio da Lei de Diretrizes e Bases,
ainda em vigor, o Estado brasileiro prepara uma srie de documentos
Diretrizes e os Parmetros como esses documentos se aplicam ou no ao
Colgio?

GRUPO 2

a) Ao longo de sua trajetria no Colgio Pedro II como vem sendo feito o


planejamento da disciplina Histria? (escolha do livro, dos contedos, das
atividades, a influncia dos textos curriculares PCN, PGE e/ou PPP, eventos de
ensino de Histria)?
b) Que limites e possibilidades a seleo determinada nesses guias oferecem sua
prtica?

ANEXO 2