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Unidade II

2.1. O currculo como instrumento de viabilizao do direito


educao

estamos focalizando nesta unidade o currculo como instrumento de


exerccio do direito educao. Sabemos o quanto a questo curricular
afeta a organizao do trabalho na escola, constituindo-se mesmo num
elemento estruturante de suas atividades.

Aspectos fundamentais do cotidiano das escolas so condicionados pelo


currculo: ele que estabelece, por exemplo, os contedos, seu
ordenamento e seqenciamento, suas hierarquias e cargas horrias. So
tambm as decises curriculares que fazem importante mediao dos
tempos e dos espaos na organizao escolar, das relaes entre
educadores e educandos, da diversificao que se estabelece entre os
professores. A organizao escolar, portanto, inseparvel da organizao
curricular.

Para compreender o currculo como um importante instrumento de


viabilizao do direito educao, organizamos nossa reflexo com a
seguinte seqncia:

2.1.1. O que entendemos como currculo escolar

2.1.2. Conhecimento escolar como centro do currculo

2.1.3. Os direitos dos estudantes e o currculo escolar

Unidade II

2.1.1. O que entendemos como currculo escolar

A palavra currculo muito familiar a todos ns que trabalhamos nas


escolas e nos sistemas educacionais. Devido familiaridade com o termo,
s vezes deixamos de refletir com cuidado sobre o seu sentido.

Diferentes entendimentos freqentemente parecem denominar o que


entendemos por currculo: os contedos a serem ensinados e aprendidos;
as experincias de aprendizagem escolares a serem vividas pelos
estudantes; os planos pedaggicos elaborados por professores, escolas e
sistemas educacionais; os objetivos a serem alcanados por meio do
processo de ensino; os processos de avaliao que terminam por influir nos
contedos e nos procedimentos selecionados nos diferentes graus da
escolarizao

Desse modo, vemos que esto associadas palavra currculo distintas


concepes, que, certamente, provm de como a educao concebida
historicamente e das influncias tericas presentes no seu entendimento.
Essas concepes refletem diferentes compromissos e posies tericas. O
que podemos afirmar, no entanto, que as discusses curriculares
envolvem os temas relativos aos conhecimentos escolares, aos
procedimentos pedaggicos, s relaes sociais, aos valores que a escola
inculca, s identidades dos estudantes. Cabe ressaltar que as discusses
curriculares inevitavelmente recaem sobre questes relativas ao
conhecimento, verdade, ao poder e identidade (SILVA, 1999), com maior
ou menor nfase.

Como estamos concebendo, ento, a palavra currculo nesta sala?

Pretendemos focalizar o currculo como um campo de conhecimento


pedaggico no qual se destacam as experincias escolares em torno do
conhecimento, levando sempre em considerao a especificidade da escola,
em meio a relaes sociais e a sua contribuio para a construo das
identidades dos estudantes. Assim, associa-se o currculo ao conjunto de
esforos pedaggicos desenvolvidos com intenes educativas (MOREIRA e
CANDAU, 1996).

Portanto, estamos empregando a palavra currculo para nos referir s


atividades organizadas por instituies escolares. Assim, essa palavra tem
sido tambm empregada para indicar efeitos que no esto explicitados e
nem sempre so claramente percebidos pela comunidade escolar. o que
denominamos de currculo oculto, que envolve, dominantemente, atitudes e
valores transmitidos, subliminarmente, pelas relaes sociais e pelas rotinas
do cotidiano escolar. Esse um conceito importante, do qual fazem parte
rituais e prticas, relaes hierrquicas, regras e procedimentos, modos de
organizar o espao e o tempo na escola, modos de distribuir os estudantes
por grupamentos e turmas e, ainda, mensagens implcitas nas falas dos
professores e nos livros didticos.

no currculo que se sistematizam os esforos pedaggicos na escola. Ele


algo como o corao da escola, o espao central da atuao pedaggica.
fundamental o papel do educador no processo curricular, o que implica a
necessidade de discusses e reflexes sobre o currculo, seja aquele
formalmente planejado e explicitado ou no.

As reflexes e discusses sobre currculo no podem deixar de recorrer aos


documentos oficiais, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
as diversas Diretrizes Curriculares Nacionais, os Parmetros Curriculares
Nacionais, as Propostas Curriculares Estaduais e Municipais. nesses
documentos que se encontram os subsdios e sugestes sistematizadas
para o trabalho pedaggico escolar. Mas tambm preciso recorrer aos
estudos que vm sendo feitos, nacional e internacionalmente, por
pesquisadores e estudiosos do campo. Anlises desses estudos, como
veremos mais aprofundadamente no item 2.2 desta sala, permitem
compreender, por exemplo, a origem de mudanas nas tendncias
curriculares (MOREIRA, 2002)
CANDAU, V. M. F.; MOREIRA, A. F. Currculo, conhecimento e cultura.
Documento em verso preliminar. 2006.

MOREIRA, A. F.; SILVA, T. T. Sociologia e teoria crtica do currculo: uma


introduo. In MOREIRA, A. F.; SILVA, T. T. (orgs.). Currculo, cultura e
sociedade. 6a. ed. So Paulo: Cortez (1994), 2002, p. 7-37.

SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do


currculo. Belo Horizonte: Autntica, 1999.

2.1.2. O conhecimento escolar como centro do currculo

O conhecimento escolar tema central das discusses sobre o currculo.


Esse fato envolve o pressuposto de que a escola precisa preparar-se para
socializar os conhecimentos escolares, com o objetivo tambm de facilitar o
acesso do estudante a outros saberes. Os conhecimentos construdos
socialmente e que circulam nos diferentes espaos sociais constituem
direito de todos.

Denominamos conhecimento escolar aquele conhecimento que tem uma


construo especfica para a escola e no constitui uma simplificao de
conhecimentos produzidos fora da escola. Assim, o conhecimento escolar
tem caractersticas prprias, distinto de outras formas de conhecimento.
Sua produo e seleo, no entanto, se do em meio a relaes de poder
estabelecidas no aparelho escolar e entre esse aparelho e a sociedade
(SANTOS, 1995).

Os saberes e as prticas socialmente construdos so a origem dos


conhecimentos escolares. Esses provm de saberes e conhecimentos
socialmente produzidos nos chamados mbitos de referncia dos
currculos. Podemos consider-los como correspondendo: (a) s instituies
produtoras do conhecimento cientfico (universidades e centros de
pesquisa); (b) ao mundo do trabalho; (c) aos desenvolvimentos
tecnolgicos; (d) s atividades desportivas e corporais; (e) produo
artstica; (f) ao campo da sade; (g) s formas diversas de exerccio da
cidadania; (h) aos movimentos sociais (TERIGI, 1999).

Os conhecimentos que se originam em tais mbitos so selecionados e, de


certa forma, reestruturados para constiturem o conhecimento escolar.
Segundo Moreira e Candau (2006), os conhecimentos de referncia passam
por um processo de recontextualizao.

Terigi (1999) nos ajuda a compreender esse processo de recontextualizao


do conhecimento escolar. O que o estudante aprende o produto, o
resultado de um processo que no inclui, muitas vezes, o percurso de
construo dos conhecimentos apresentados. H, portanto, um certo grau
de descontextualizao nos contedos escolares devido a esse processo, j
que os saberes e as prticas produzidos nos mbitos de referncia do
currculo no podem ser ensinados tal como funcionam em seu contexto de
referncia. Portanto, h necessidade de se evitar uma forte
descontextualizao para no se perder o sentido dos contedos (TERIGI,
1999).

2.1.3. Os direitos dos estudantes e o currculo escolar

Miguel G. Arroyo um dos autores que tm se preocupado com o currculo e


os sujeitos envolvidos na ao educativa: educandos e educadores. Arroyo
tem ressaltado nesses estudos diversos aspectos, tais como: a importncia
do trabalho coletivo na educao para a construo de parmetros de ao
pedaggica; o fato de serem os educandos sujeitos de direito ao
conhecimento; a necessidade de se mapearem imagens e concepes dos
educandos para subsidiar o debate sobre os currculos.

Com base em discusses apresentadas por esse autor (ARROYO, 2006),


apresentamos alguns pontos de reflexo sobre o tema:

O currculo e os sujeitos da ao pedaggica

O currculo e a qualidade do ensino

Os educandos como sujeitos de direitos

O currculo e os sujeitos da ao pedaggica

O coletivo dos educadores planeja a execuo dos seus currculos por rea
ou por ciclo. Individual e coletivamente, os contedos curriculares so
revisados. Junto com os administradores das escolas, professores escolhem
e planejam prioridades e atividades, reorganizam os conhecimentos,
intervindo na construo dos currculos. O avano dessa prtica de trabalho
coletivo est se constituindo em uma dinmica promissora para a
reorientao curricular na educao bsica. Esse coletivo de profissionais
termina produzindo e selecionando conhecimentos, materiais, recursos
pedaggicos, de maneira que eles se tornam produtores coletivos do
currculo.

Os educandos, sujeitos centrais da ao pedaggica, so condicionados


pelos conhecimentos que devero aprender e pelas lgicas e tempos
predefinidos em que tero de aprend-los. Muitos estudantes tm
problemas de aprendizagem, e talvez muitos desses problemas resultem
das lgicas temporais que norteiam as aprendizagens e dos recortes com os
quais so organizados os conhecimentos nos currculos. Tais lgicas e
ordenamentos no podem ser considerados intocveis.

Passo importante para o coletivo das escolas: investigar os currculos a


partir dos educandos. As novas sensibilidades para com os educandos so
importantes para se repensar e reinventar os currculos escolares. Os
estudantes esto mudando e obrigando-nos a rever o olhar sobre eles e
sobre os contedos da docncia.

2.1.3. Os direitos dos estudantes e o currculo escolar


O currculo e a qualidade do ensino

Outra inquietao permeia a anlise dos currculos: trata-se da preocupao


com o rebaixamento da qualidade da docncia e da escola. A reao das
escolas, dos docentes e gestores diante dos dados que informam a
desigualdade escolar, em geral, culpar os estudantes, suas famlias, seu
meio social, sua condio racial pelas capacidades desiguais de aprender.
Podemos, sim, ter outro entendimento sobre isso.

H um argumento que retarda a tentativa de se criar esse novo


entendimento: o fato de a desigualdade ser socialmente criada. No entanto,
as cincias consideram que toda mente humana igualmente capaz de
aprender.

Embora hoje muitas escolas e vrios docentes tenham essa preocupao,


h muita dificuldade em superar o olhar classificatrio dos estudantes e o
padro de normalidade bem sucedida na gesto dos contedos. Ainda so
aplicados remdios para os mal-sucedidos, os lentos, os desacelerados, os
fracassados. Exemplo disso o reforo e a recuperao paralela,
agrupamentos em turmas de acelerao, dentre outros.

Podemos encontrar iniciativas corajosas de coletivos que repensam o


currculo em funo dessa questo da desigualdade. Assim, h estudos e
propostas de reviso da lgica que estrutura os conhecimentos dos tempos
de aprendizagem. Novos estudos sobre a mente humana so buscados,
como o de Gerome Bruner (2001), para repensar os currculos que
organizam conhecimentos.

O direito educao e o currculo como instrumento para viabilizar esse


direito nos obrigam a desconstruir crenas cristalizadas e a repens-las luz
de critrios ticos:

- para desconstruir a crena na desigualdade da capacidade de aprender,


preciso confront-la com o direito igual de todos educao, ao
conhecimento e cultura.

- os avanos das cincias desconstroem nossos olhares hierrquicos e


classificatrios das capacidades e ritmos dos estudantes, alm de nos
levarem a vises mais respeitosas e igualitrias. H necessidade, portanto,
de entender mais os processos de aprender dos currculos. A questo
central continua a ser o que ensinar, como ensinar, como organizar os
conhecimentos, tendo como parmetro os processos de aprendizagem dos
educandos em cada tempo humano.

- medida que essas questes vindas da viso dos estudantes e suas


aprendizagens interrogam nossos currculos, somos levados a rever as
lgicas em que estruturamos os contedos escolares.
2.1.3. Os direitos dos estudantes e o currculo escolar

Os educandos como sujeitos de direitos

Tomando os educandos como sujeitos de direito, os currculos so


responsveis pela organizao de conhecimentos, culturas, valores, artes a
que todo ser humano tem direito. Isso significa inverter as prioridades
ditadas pelo mercado e definir as prioridades a partir do respeito ao direito
dos educandos. Somente partindo do conhecimento dos educandos como
sujeitos de direitos, estaremos em condies de questionar o trato seletivo e
segmentado em que ainda se estruturam os contedos.

Isso exige repensar a reorganizao da estrutura escolar e do


ordenamento curricular legitimados em valores de mrito e sucesso, em
lgicas excludentes e seletivas, em hierarquias de conhecimentos e de
tempos, em cargas horrias.

A superao das hierarquias, das segmentaes e dos


silenciamentos entre os conhecimentos e as culturas pode ser um dos
maiores desafios atuais para a organizao dos currculos. Estes tm sido
repensados, sobretudo, em funo do progresso cientifico e tecnolgico.
Assim, os currculos se tornam cada vez mais complexos, o que no significa
que questionem os processos humanos regressivos que acontecem na
sociedade e que cada vez mais parecem precarizar a vida dos educandos.

As exigncias curriculares e as condies de garantia do direito educao


e ao conhecimento se distanciam pela precarizao da vida dos setores
populares.

Por um lado, o direito educao e, por outro, a vivncia da negao dos


direitos humanos mais bsicos questionam o ordenamento curricular, a
lgica seqenciada, linear, rgida, previsvel, para sujeitos disponveis,
liberados, em tempo integral, sem rupturas, sem infreqncias, somente
ocupados no estudo, sem fome, protegidos, com a sobrevivncia garantida.

A escola vem fazendo esforos para se repensar em funo da vida real dos
sujeitos que tm direito educao, ao conhecimento e cultura. A nova
LDB no 9.394/96 recoloca a educao na perspectiva da formao e do
desenvolvimento humano. O direito educao entendido como direito
formao e ao desenvolvimento humano pleno. Essa lei se afasta, no seu
discurso, da viso dos educandos como mo-de-obra a ser preparada para o
mercado e reconhece que toda criana, adolescente, jovem ou adulto tem
direito formao plena como ser humano. Reafirma que essa uma tarefa
da gesto da escola, da docncia e do currculo.

Exerccio: Construa um texto mostrando o que voc apreendeu sobre o


currculo e o direito educao. Tente debater conceitos e analisar o lugar
dos sujeitos (estudantes, professores, gestores) na composio curricular.
2.2. Teorias do currculo

o interesse de pesquisadores de diferentes reas do conhecimento pelo


currculo no de carter meramente tcnico-pedaggico, mas fruto de
embates diversos, mais ou menos explcitos, que se vo desenhando
segundo as conjunturas sociais, econmicas e polticas.

A questo do currculo ganha fora no momento em que se elege o direito


educao como o princpio norteador das polticas educacionais, impondo
desafios imensos a todos os envolvidos e comprometidos com a
democratizao da educao brasileira, graas s mltiplas dimenses
escolares que ele abrange.

Para compreender as teorias do currculo, organizamos nossa reflexo com


a seguinte seqncia:

2.2.1. Pressupostos

2.2.2. Crticas e tendncias na organizao escolar

2.2.3. O campo do currculo no Brasil

2.2.1. Pressupostos

Ao pensarmos a gesto de uma escola inclusiva, nosso olhar se volta


primeiramente para o currculo concebido aqui como um eixo articulador
das aes educacionais. Tema de grande complexidade, o currculo tem
desafiado os profissionais envolvidos tanto na prtica pedaggica, quanto
nos programas de formao dos professores.

Por que o emprego do plural no subttulo desta Sala Ambiente, teorias do


currculo?

Porque os estudos sobre o currculo no podem deixar de considerar a


influncia de diferentes ou divergentes paradigmas tericos, originrios
de contextos sociais diversos, sobre a constituio do campo do currculo no
Brasil. Entendemos que, embora de forma geral, essa opo explicita as
fronteiras tericas de nossa abordagem

Partimos da idia de que ocorreram mudanas sociais, econmicas, polticas


e culturais importantes na sociedade brasileira, sobretudo durante a
segunda metade do sculo XX, suscitando uma multiplicidade de questes
relacionadas no somente ao direito, s finalidades e ao acesso escola,
mas, tambm, aos que nela interagem. A essas mudanas, somam-se a
intensa especializao e a diversificao das reas do conhecimento, o que
influencia a organizao do currculo e as perspectivas tericas que o
fundamentam.
Tendo como referncia alguns estudos internacionais que abordam
especificamente o currculo concebido e colocado em prtica em contextos
educacionais distintos, pesquisadores brasileiros tambm deslocam seus
focos de interesse dos problemas macrossociais para questes prprias dos
sistemas de ensino e da escola, sem, no entanto, perder de vista as suas
dimenses estruturais. A escola passa a ser vista como um espao
social complexo, caracterizado por perspectivas divergentes, no qual se
confrontam, se justapem ou se harmonizam concepes tericas e
posies poltico-pedaggicas muitas vezes contraditrias. Os professores,
os gestores e a comunidade educacional compem e negociam definies
da realidade e, dessa maneira, constroem, reconstroem ou reproduzem uma
certa ordem escolar, que nem sempre coincide com aquela preconizada
pelas instncias oficiais.

Para entender esse movimento, necessrio recorrer origem do


pensamento curricular brasileiro.

Segundo Moreira (2003), esse fenmeno remonta aos anos de 1920 e de


1930. Sob a influncia de autores norte-americanos, associados
ao pragmatismo e a teorias elaboradas por pensadores europeus,
os pioneiros da educao se propuseram a estabelecer uma ruptura com
a escola tradicional, ressignificando o debate educacional, modernizando
mtodos e estratgias de ensino e de avaliao, democratizando a sala de
aula e a relao pedaggica. Ficou evidente a necessidade de constituir um
sistema de educao para o pas, o que favoreceu a importao de idias ou
teorias, mas tambm de modelos pedaggicos.

Segundo Moreira (2003), a transferncia educacional para o Brasil


passou por diferentes etapas: de uma adeso ingnua (implicando uma
adequao rudimentar ao contexto receptor), passando por
uma adaptao instrumental (que requer um acentuado grau de
aceitao e de acomodao de interesses) e uma adaptao
crtica (preocupada com a autonomia cultural e o compromisso com as
camadas mais desfavorecidas), at chegar a uma rejeio
ingnua (caracterizada por um significativo fechamento influncia
estrangeira e pela supervalorizao do que se cria no contexto receptor).

Mas a estruturao do campo do currculo se deu efetivamente na dcada


de 1970, com a introduo da disciplina currculos e programas nos
cursos de formao docente, consistindo numa espcie de transferncia
instrumental de teorizaes americanas, efetivada pela importao e
adaptao de modelos educacionais nova ordem tcnico-burocrtica
(instituda pelo regime militar em 1964). Ora, esse tipo de transferncia
freqentemente no responde s singularidades do sistema de ensino
(receptor) e implica a apropriao de modelos escolares
descontextualizados das condies originais de sua produo.

MOREIRA, A. F. B. Currculos e programas no Brasil. 10 ed. Campinas:


Papirus (1990), 2003.
MOREIRA, A. F. B.; CANDAU, V. M. Educao escolar e cultura(s): construindo
caminhos. Revista Brasileira de Educao no 23. [Disponvel aqui]. 2003.
p. 156-168.

Exerccio: Redija um texto que aponte as principais contribuies


identificadas no artigo Educao escolar e cultura(s): construindo
caminhos, de Antonio Flavio Barbosa Moreira e Vera Maria Candau,
disponvel na Biblioteca do CD-ROM do curso. Ao termin-lo, deposite-o
na Base de dados Atividade complementar 2.

2.2.2. Crticas e tendncias na organizao curricular

Para se estudar a questo do currculo, faz-se necessrio recorrer a algumas


reflexes tericas que promoveram rupturas epistemolgicas importantes, a
saber:

A sociologia do currculo desenvolvida na Gr-Bretanha

A abordagem norte-americana

A abordagem francesa referente sociologia da educao

A sociologia do currculo desenvolvida na Gr-Bretanha

A sociologia da educao foi uma das reas do conhecimento mais atingidas


pelas mudanas estruturais dos anos 1960, tendo sido levada a explicar as
funes sociais da escolarizao e os limites dos modelos meritocrticos,
bem como ampliar o universo de crticas relacionadas com os sistemas de
ensino. Esses modelos no somente atestavam que a escola era acessvel
aos melhores estudantes, independentemente da sua origem social e do
sexo, mas tambm justificavam uma organizao escolar diferenciada
segundo as aptides individuais e as classes sociais. Foi nesse contexto que
surgiu na Gr-Bretanha a nova sociologia da educao, ou a tambm
chamada sociologia do currculo, que rejeitou desde o incio a abordagem
funcionalista predominante.

Diferentemente dos estudos macro, essa abordagem interessou-se pelos


processos que ocorrem nas escolas e salas de aula, pelos contedos e
saberes incorporados aos programas e cursos, pelas interaes que os
atores estabelecem no cotidiano escolar. As reflexes tericas e empricas
de Basil Bernstein, que analisam as formas de controle veiculadas na
escola, e as de Michael Young, que se interessam pelos planos de ensino e
pelas formas de avaliao, so centrais nessa nova perspectiva cientfica.

2.2.2. Crticas e tendncias na organizao curricular


A abordagem norte-americana da educao

Sob a influncia das teorias crticas (marxistas e neomarxistas) que


qualificaram a educao como instrumento de reproduo das relaes de
dominao e das teorias da resistncia, a perspectiva norte-americana
desenvolve, desde a dcada de 1960, uma anlise crtica inspirada
principalmente nos trabalhos de Bowles e Gintis.

Segundo Silva (1992, p. 67), esses autores ressaltam a contradio entre a


nfase nos aspectos democrticos existentes na esfera poltica e o carter
autoritrio e desptico da produo [...], entre as necessidades de
legitimao e as necessidades de acumulao do capitalismo, processos nos
quais a escola est centralmente implicada. Aos olhos das teorias crticas,
todos os estudos sobre o currculo ou sobre as mudanas na organizao
escolar devem considerar as perspectivas subjetivas dos professores
concernentes aos saberes que ensinam, pedagogia que colocam em
prtica, ao engajamento na carreira e constituio de sua identidade
profissional.

As teorias da resistncia, por sua vez, tm contribudo para ampliar a


reflexo crtica sobre os contedos ocultos veiculados na escola. O
termo currculo oculto foi empregado para designar certas caractersticas
da vida escolar suscetveis de marcar, em profundidade, a personalidade do
estudante. Alm disso, tericos como Michael Apple (que estabelece uma
vinculao entre ideologia e currculo e entre educao e poder)
e Henry Giroux (que reivindica um uso mais dialtico e heurstico do
conceito de resistncia) procuram correlacionar as idias de contradio, de
luta e de resistncia observadas no interior das instituies educacionais
com uma reflexo sobre os mecanismos de dominao ideolgica,
vislumbrando uma prtica pedaggica crtica voltada para a emancipao.

Segundo Moreira (2003, p. 75), tanto Apple como Giroux rejeitam o


discurso do planejamento e do controle e os modelos de organizao
curricular a eles associados, propondo um discurso que v a pedagogia
como uma forma de poltica cultural. Esses autores no elegeram os
saberes escolares como o foco principal de suas reflexes, como o fizeram
os socilogos do currculo na Gr-Bretanha. Sua perspectiva de anlise
mais geral e reafirma a necessidade de engajamento na luta poltica. A
questo do conhecimento aparece de forma mais pontual nos textos
publicados mais recentemente.

A perspectiva emancipatria e engajada, que caracteriza as reflexes


dos tericos crticos e da resistncia, supe a possibilidade da criao,
pelos educadores radicais, de uma linguagem capaz de fazer com que os
professores levem a srio o papel que a escolarizao desempenha na
vinculao de conhecimento e poder (GIROUX; MACLAREN, 2002, p. 127-
128). Eles devem preparar-se para lidar com um imaginrio radical, isto ,
um discurso que oferece novas alternativas para o desenvolvimento de
relaes sociais democrticas, que estabelece elos entre o poltico e o
pedaggico, a fim de incentivar o aparecimento de contra-esferas pblicas
implicadas seriamente em articulaes e prticas da democracia radical.
Visando subverter os processos de socializao, essas esferas seriam
contra-hegemnicas, permitindo um entendimento mais poltico, terico e
crtico da dominao e do tipo de oposio ativa que deve ser
engendrada.

2.2.2. Crticas e tendncias na organizao curricular

A abordagem francesa referente sociologia da educao

O pensamento de autores clssicos fundamental para entender a teoria


curricular na Frana. So eles: Bourdieu e Passeron; Isambert-Jamati e
Forquin; Dubet e Martuccelli; Bernard Charlot.

Os trabalhos de Bourdieu e Passeron, especialmente nas obras Os


Herdeiros e A Reproduo, so referncias fundamentais aos estudos
sobre a escola e a cultura escolar.

Para exercer a funo de legitimao delegada pelo grupo dominante, a


escola transmite contedos selecionados segundo os seus interesses. Nesse
sentido, uma cultura puramente escolar no somente uma cultura parcial
ou uma parte da cultura, mas uma cultura inferior porque os elementos que
a compem no tm o mesmo sentido que teriam num conjunto mais
amplo (BOURDIEU; PASSERON, 1964, p. 33).

A cultura transmitida pela escola apresenta-se, ento, como objetiva e


inquestionvel, embora seja arbitrria e de natureza social (resultante,
portanto, de relaes de fora).

A cultura escolar inculca nos indivduos um conjunto de categorias de


pensamento e de expresso que possibilita o relacionamento entre si e
difunde uma cultura de classe fundada na primazia de certos valores,
favorecendo uma relao de cumplicidade e de comunicao especfica.

Os contedos curriculares transmitem regras morais e maneiras de perceber


o mundo, dotando os estudantes de uma lgica intelectual comum, que
constitui o habitus culto de sua poca. O conceito de habitus est no
centro da teoria de Bourdieu e de seus colaboradores, tendo sido
empregado, desde os primeiros trabalhos, para designar um sistema de
disposies durveis e transmissveis, estruturas estruturadas predispostas
a funcionar como estruturas estruturantes, isto , como princpios
geradores e organizadores de prticas e de representaes. O conjunto
dessas disposies funda a constncia e a relativa coerncia dos
comportamentos e determina o modo como cada grupo social l, avalia a
realidade e se move na sociedade. O habitus se manifesta no dia-a-dia,
correspondendo ao senso prtico, e permite aos indivduos adaptarem sua
vida cotidiana s exigncias sociais de maneira automtica, sem precisarem
recorrer a uma reflexo consciente.

Motivados pela compreenso dos efeitos perversos da escolarizao pois a


oferta escolar no homognea e no tem sempre a mesma eficcia e
pela possibilidade de desvelar a prtica docente visando enfrentar o poder
das estruturas organizacionais, os estudos de Isambert-Jamati (1990) e
de Forquin (1990) introduzem novos elementos ao debate educacional,
reorientando o panorama intelectual dos anos seguintes.

Considerando que as mutaes do mundo atual impem escola grandes


desafios, principalmente nos contextos multiculturais, Forquin (2001, p.
139-143) ressalta a necessidade de repensar a questo dos contedos
curriculares a partir de respostas centradas em diferentes concepes:

2.2.2. Crticas e tendncias na organizao curricular

1. Uma resposta centrada no neutralismo cultural, que supe reduzir o


currculo a um conjunto de saberes instrumentais e de ferramentas
cognitivas formais, considerados vlidos para todos na medida em que
excluem toda a preferncia axiolgica, toda a referncia intelectual, toda a
singularidade cultural ou histrica.

2. Uma resposta cientfica, que privilegia os conhecimentos cientficos e


tecnolgicos, vistos como os nicos a portarem racionalidade e
universalidade, em detrimento dos ensinamentos literrios e dos saberes
hermenuticos.

3. Uma resposta pautada no etnocentrismo assimilacionista, que, em


nome de justificaes universalistas, conduz a impor a todos os estudantes
referncias e postulaes caractersticas da tradio cultural dominante no
interior de um dado pas.

4. Uma resposta multiculturalista separatista ou segregacionista, que,


preocupada com a preservao da identidade, apregoa uma diferenciao
precoce dos programas de estudos ou, mais precisamente, a instalao de
redes escolares distintas para recrutar seu pblico a partir de critrios de
vinculao comunitria, sociocultural ou tnico-cultural.

5. Uma resposta multiculturalista integradora, que introduziria um


pluralismo de referncias culturais no interior das estruturas e dos
programas unitrios de ensino, visando favorecer o respeito, os
intercmbios, o dilogo, a interao, a intercomunicao e um
enriquecimento cultural mtuo.
6. Uma resposta neo-universalista aberta, de carter mais crtico e
dialtico, que assentaria a tolerncia e o intercmbio sobre um ncleo de
saberes e de valores verdadeiramente transculturais, colocando-os no
centro de um currculo unitrio, que evitaria os riscos do etnocentrismo e os
perigos do relativismo.

Essa mirade de perspectivas tericas converge para a idia de uma


cultura escolar de mltiplas dimenses, medida que a organizao
escolar (estruturao do tempo, ritmos cotidianos da classe, seleo de
disciplinas, programao das atividades pedaggicas) expressa um tipo
de racionalidade escolar que se assemelha racionalidade
econmica e racionalidade poltica das sociedades modernas (VERRET,
1975). Da a importncia da experincia escolar e da relao com o saber.

Dubet e Martuccelli (1996) esboam uma sociologia da experincia


escolar, que procura caracterizar a heterogeneidade das experincias
construdas pelos estudantes em relao com a atividade escolar, tendo
como referncia um estudo scio-histrico minucioso do sistema
educacional francs (abrangendo desde a escola elementar at o liceu).
Visando produzir uma leitura crtica da escolarizao, esses autores
reformulam a hiptese clssica de que a escola no funciona em benefcio
de todos, acrescentando o fato de que sua natureza varia muito
significativamente de um ponto a outro do sistema. No centro de um quadro
administrativo homogneo, a escola se diversifica tanto que pode ser
considerada como referncia de socializao e de subjetivao para uns, e
como um obstculo ascenso social para outros. A distncia entre a
cultura escolar e a cultura social (ou as culturas sociais) to grande que os
estudantes tm o sentimento de viver em dois mundos completamente
distintos.

Numa obra consagrada ao estudo da relao com o saber, considerado


como uma maneira de se relacionar com o mundo, Charlot (2001) assinala
que a aquisio do saber permite obter um certo domnio do mundo em que
se vive, comunicar-se com os outros seres e dividir com eles o prprio
mundo, alm de tornar possvel viver uma gama de experincias e se tornar
melhor, mais seguro de si, mais independente.

A relao com o saber pode, portanto, ser definida como uma forma de
relao com os processos (ato de aprender), com os produtos (os saberes
so vistos como competncias adquiridas, como objetos institucionais,
culturais e sociais) e com as situaes de aprendizagem.

BOURDIEU, P.; PASSERON, J. C. Les hritiers; les tudiants et la culture.


Paris: ditions de Minuit, 1984.

CHARLOT, B. (org.) Os jovens e o saber perspectivas mundiais. Porto


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conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993.

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Colloque en hommage Jean-Claude Forquin no 135, p. 131-144,
avril/mai/juin, 2001.

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pblica: a pedagogia radical como uma forma de poltica cultural. In:
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denseignement et de leurs rformes. Paris: ditions universitaires, 1990.

MOREIRA, A. F. B. Currculos e programas no Brasil. 10 ed. Campinas:


Papirus, 2003.

SILVA, T. T. O que produz e o que reproduz em educao: ensaios de


sociologia da educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992.

VERRET, M. Le temps des tudes. Paris: Paris V/H. Champion, 1975 (Tese
de doutorado).

YOUNG, M. Les programmes scolaires consideres du point de vue de la


sociologie de la connaissance (1973). In: FORQUIN, J. C. (org.) Les
sociologues de lducation amricain et britanniques: prsentation et
choix des textes. Paris, Bruxelles: De Boeck Universit/INRP, 1997. p. 173-
199.

2.2.3. O campo do currculo no Brasil

Segundo Lopes e Macedo (2002), trata-se atualmente de um campo


intelectual consolidado, subdividido em trs grandes tendncias.

A primeira apresenta uma perspectiva ps-estruturalista, fundamentada


nas reflexes de Foucault e nas teorias ps-modernas/ps-estruturalistas;
dedica-se s produes discursivas diversas, aos processos de mudana e
de reforma educacional, bem como ao exame do potencial dessas teorias na
ampliao dos referenciais de anlise e de crtica das propostas neoliberais
para a educao.

A segunda centra-se no currculo e no conhecimento em rede, motivada


pelas discusses sobre o cotidiano e a formao de professores, e visa
superar o enfoque disciplinar no espao escolar, que deve ceder lugar aos
outros saberes relacionados ao cotidiana. Considera-se que a noo de
conhecimento em rede introduz um novo referencial bsico, a prtica social,
na qual o conhecimento praticado tecido por contatos mltiplos (LOPES;
MACEDO, 2002, p. 37). Essa tendncia insiste na necessidade de romper
alguns dos ns cegos das redes de saberes formalizados e regulados:
a partir dessa necessidade/possibilidade de ruptura com os saberes prvios
a respeito da realidade escolar que os estudiosos de currculo, voltados para
a compreenso dos currculos reais no/do cotidiano escolar, procuram
trabalhar (ALVES; OLIVEIRA, 2002, p. 91).

A terceira tendncia refere-se histria do currculo e constituio do


conhecimento escolar, abrangendo o estudo do pensamento curricular
brasileiro (que analisa as produes tericas da rea, as polticas
curriculares, os currculos vigentes e a funo do professor e do intelectual
na constituio do campo e das prticas vivenciadas) e a problemtica das
disciplinas escolares (que supe uma ampliao conceitual e metodolgica
da histria, com nfase para a etno-histria e a compreenso do cotidiano
das instituies). Segundo Moreira (2003, p. 35), para os socilogos das
disciplinas escolares, a histria do currculo tem por meta explicar por que
certo conhecimento ensinado nas escolas em determinado momento e
local e por que ele conservado, excludo ou alterado. Alm disso, esses
estudos tm sido realizados em associaes que privilegiam a escola como
uma instituio dotada de uma autonomia relativa, como uma totalidade em
que o cultural e o social se apresentam mediatizados pelo pedaggico
(LOPES; MACEDO, 2002, p. 44).

Nota-se, enfim, que os estudiosos do currculo procuram aprofundar e


diversificar mais e mais as concepes tericas que fundamentam a
organizao escolar. Num exerccio de sntese sobre a pesquisa em didtica,
Pimenta (2000, p. 83) recorre noo de multirreferencialidade para
assinalar que o trabalho conjunto entre professores e pesquisadores pode
criar as condies objetivas para transformar a prtica a partir da
contribuio da teoria. Essa noo, salienta a autora, comporta uma
inteno claramente prtica, mas tambm terica, na medida em que
possibilita melhor compreender as prticas, numa perspectiva que se
aproxima da curiosidade cientfica, mas tambm tica.

Exerccio: As diferentes concepes sobre o currculo tm influenciado, em


diferentes nveis, a constituio do campo curricular brasileiro. H, portanto,
necessidade de ampliar as reflexes sobre esse campo, especialmente quando se
tm em perspectiva novas formas de gesto da escola. Tendo em vista a relevante
contribuio de Antnio Flvio Barbosa Moreira para esse debate, propomos a
leitura e a elaborao de uma sntese de um de seus artigos, publicado na Revista
Currculo sem Fronteiras, intitulado O campo do currculo no Brasil: os anos
noventa, disponvel tambm na Biblioteca do CD-ROM do curso. Deposite sua
sntese na Base de dados Atividade 4 para consultas posteriores.

2.3. A reforma educacional e as novas Diretrizes Curriculares


Nacionais para a educao bsica

Pgina 1 de 1
Prezado(a) cursista,

a educao bsica no Brasil adquiriu novos contornos nos anos posteriores


promulgao da Constituio Federal de 1988. Essa, no captulo prprio da
educao, criou as condies para que a LDB (Lei n o 9.394/96) assumisse o
conceito de educao bsica, ao assinalar a possibilidade de o Estado e os
municpios se constiturem como um sistema nico de educao bsica.

Os anos posteriores nova Constituio marcam uma srie de mudanas


educacionais no mbito do que se convencionou denominar de Reforma
Educacional dos Anos 90, particularmente pela profuso de normatizaes
que se seguiram promulgao da LDB. Essa lei organizou a educao
brasileira em dois grandes nveis: a educao bsica (formada pela
educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio) e a educao
superior. Aqui focalizaremos mudanas curriculares implementadas na
educao bsica como parte do conjunto de medidas de reforma do sistema
educacional brasileiro, a qual vem ocorrendo desde a dcada de 1990. A
abordagem desse tema ser feita com a seguinte organizao:

2.3.1. O currculo como elemento fundamental da reforma educacional dos


anos 1990

2.3.2. A questo curricular no plano poltico-institucional: Parmetros


Curriculares Nacionais X Diretrizes Curriculares Nacionais

2.3.3. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a educao bsica

2.3.1. O currculo como elemento fundamental da reforma


educacional dos anos 1990

O currculo escolar assumiu centralidade nas polticas educacionais do


movimento das reformas educacionais realizadas na dcada de 1990.
Embora essas reformas se constituam de aes nas mais diversas reas da
educao e compreendam mudanas nas legislaes, nas formas de
financiamento, na relao entre as diferentes instncias do poder oficial
(poder central, estados e municpios), na gesto das escolas, nos
dispositivos de controle da formao profissional, na instituio de
processos de avaliao centralizada nos resultados, so as mudanas nas
polticas curriculares que parecem ter maior destaque, a ponto de serem
analisadas como se fossem a reforma educacional em si (LOPES, 2004).

As mudanas curriculares oficialmente implementadas assumem um


enfoque sobretudo prescritivo, e cabe s escolas, dentro das suas
possibilidades, materializar as orientaes recebidas. no cotidiano das
escolas que se d a devida implantao das inovaes curriculares.
A esfera governamental possui um poder privilegiado na produo das
polticas educacionais e na elaborao dos currculos, porm, na prtica
que as definies curriculares so recriadas e reinterpretadas
O baixo impacto das reformas curriculares na realidade escolar tem sido, no
entanto, insistentemente apontado pelos pesquisadores da rea, o que nos
leva seguinte reflexo:

Qual a sua causa???

Vejamos:

Toda poltica curricular uma poltica de constituio do conhecimento


escolar: um conhecimento construdo simultaneamente para a escola (em
aes externas escola) e pela escola (em suas prticas institucionais
cotidianas). Como bem assinala Santos (2002), seria justo pensar que,
definido um currculo nacional, selecionados os livros didticos pertinentes a
serem adotados pelas escolas, capacitados os professores, de forma a
conduzir os trabalhos de maneira operacional com a finalidade de
desenvolver as competncias consideradas fundamentais para o exerccio
do seu trabalho, haveria clara melhoria no desempenho do sistema pblico
particulamente da educao bsica.

2.3. A reforma educacional e as novas Diretrizes Curriculares


Nacionais para a educao bsica

No entanto, o processo de elaborao curricular uma dinmica


constante de construo e reconstruo do currculo, o que se inviabiliza
quando esse se cristaliza pura e simplesmente na forma de uma proposta
fechada. Os diversos sistemas e as escolas no se apresentam como tbulas
rasas, prontas a assimilar tudo que lhes apresentado. Parmetros e
normatizaes elaboradas central e externamente confrontam-se com
inovaes singulares, gerando muitas vezes conflitos com as prticas em
desenvolvimento nas escolas

Estudos tm mostrado que muitos professores, mesmo quando aderem s


novas propostas curriculares, buscam interpret-las e adapt-las de acordo
com o contexto institucional do seu local de trabalho, dando caractersticas
especficas aos contedos e s prticas de ensino. Tambm h situaes em
que as novas propostas trazem insegurana e inquietao aos docentes,
porque rompem com prticas j estabelecidas. Como decorrncia, as
escolas reagem e resistem s novas propostas curriculares e cristalizam
prticas tradicionais, revitalizando-as.

importante, portanto, reforar a compreenso de que o processo de


elaborao curricular exige uma dinmica constante de construo e
reconstruo do currculo, com base em diretrizes para a sua organizao
em carter nacional.

Para compreender de forma mais aprofundada os elementos que foram


apontados neste item dos nossos estudos, leia o texto de Lucola Licinio de
C. P. Santos, intitulado Polticas Pblicas para o ensino fundamental:
parmetros curriculares nacionais e o sistema nacional de
avaliao (SAEB), depositado, tambm, na Biblioteca do CD-ROM do
curso.

LOPES, A. C. Polticas curriculares: continuidade ou mudana de rumos?


Revista Brasileira de Educao. 2004, no 26.

SANTOS, L. L. de C. P. Polticas pblicas para o ensino fundamental:


Parmetros Curriculares Nacionais e Sistema Nacional de Avaliao
(SAEB). Educao & Sociedade. Campinas, vol. 23, no 80, p. 346-367, Set
2002.

2.3.2. A questo curricular no plano poltico-institucional:


Parmetros Curriculares Nacionais X Diretrizes Curriculares
Nacionais

A reforma curricular que vem sendo implementada desde os anos 1990 tem
como fora impulsionadora, particularmente, uma concepo produtivista
de educao, que tem resistido a todos os embates de que foi alvo por parte
das tendncias crticas ao longo da dcada de 1980 (FRIGOTTO, 1986;
GENTILI, 1998). Tal concepo, j presente nas dcadas de 1960 e 1970,
recobrou, a partir dos anos 1990, novo vigor no contexto do denominado
neoliberalismo, acionada como instrumento de adequao e ajustamento da
educao s demandas do mercado numa economia globalizada. Essa viso
educacional tem suplantado sistematicamente outro corpo de idias
educacionais que colocam maior nfase na qualidade social da educao.
Saviani (2004) entende que a concepo produtivista marcou fortemente a
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e suas normatizaes
posteriores, tais como as diferentes diretrizes curriculares.

A nfase produtivista assinalada, esboada no quadro poltico, econmico e


social, no entanto, no tem se construdo sem um embate constante com as
foras que se preocupam com a qualidade social da educao. Esse embate
ocorre tambm junto s instncias poltico-institucionais responsveis pelo
ordenamento e execuo da educao. Exemplo disso no campo curricular
o confronto entre os principais documentos oficiais que orientam as prticas
escolares: os Parmetros Curriculares Nacionais e as Diretrizes Curriculares
Nacionais.

Nesta parte do texto, pretendemos, de forma sucinta, apresentar o contexto


que possibilitou a elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais e de
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica.

A inteno que voc, cursista, possa diferenciar esses dois documentos


orientadores dos currculos escolares em nosso pas.

Para iniciar, importante destacar que a existncia de Diretrizes


Curriculares Nacionais uma exigncia constitucional. Vejamos o que
est disposto no art. 22, inciso XXIV e no caput do art. 210 da Constituio
Federal de 1988, que dizem, respectivamente:
Manter privativamente Unio legislar sobre:

"diretrizes e bases da educao nacional";

"Sero fixados contedos mnimos para o ensino fundamental, de maneira a


assegurar formao bsica comum e respeito aos valores culturais e
artsticos, nacionais e regionais".

Diretrizes curriculares so linhas gerais que, assumidas como dimenses


normativas, tornam-se reguladoras de um caminho consensual, conquanto
no fechado a que historicamente possa vir a ter um outro percurso
alternativo, para se atingir uma finalidade maior. Nascidas do dissenso,
unificadas pelo dilogo, elas no so uniformes, no so toda a verdade,
podem ser traduzidas em diferentes programas de ensino e, como toda e
qualquer realidade, no so uma forma acabada de ser (CURY, 2002, p.
194).

Por deciso da Lei no 9.131/95, que (re)criou o Conselho Nacional de


Educao (CNE), atribuiu-se sua Cmara de Educao Bsica (CEB), entre
outras competncias, a funo de deliberar sobre as diretrizes curriculares
para esse nvel de ensino.

Contudo, j em 1994, a equipe de governo que tomou posse com a eleio


de Fernando Henrique Cardoso teve a iniciativa de trazer agenda poltica a
discusso do que denominou Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs).

Para entender melhor os PCNs apontamentos histricos e


conceituais

Elaborao e socializao: os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs)


foram elaborados pelo MEC ao longo do perodo de 1995 a 1998, com a
finalidade de expor a poltica de formao do governo federal. A primeira
verso dos PCNs foi elaborada junto s Secretarias do MEC, com a
participao de consultores especialistas. Tal verso foi submetida ao
debate junto s Secretarias Estaduais da Educao e a outros setores da
sociedade. Surgiram apoios e tambm contestaes, particularmente no
que se referia metodologia utilizada para a sua elaborao, vinculada
essencialmente a grupos escolhidos pela administrao federal. Aps amplo
debate, os documentos foram aperfeioados e sua verso final apresentada
formalmente ao Conselho Nacional de Educao.

O conceito: os PCNs so propostas detalhadas de contedos que incluem


conhecimentos, procedimentos, valores e atitudes no interior de disciplinas,
reas e matrias articuladas em temas. Abrigam os componentes
curriculares, tais como lngua portuguesa, cincias, histria/geografia,
matemtica, artes e educao fsica. Ao lado desses componentes, foi
introduzida a noo de temas transversais (sade, ecologia, orientao
sexual, tica e convvio social, pluralidade tnica, trabalho e economia) com
a finalidade de abrir espao para tais contedos no mbito do currculo.

Segundo Cury (2002), o MEC buscou, por intermdio dos PCNs, preencher o
disposto na Constituio Federal e no Plano Decenal de Educao. No
entanto, os PCNs no representam o conjunto de contedos mnimos e
obrigatrios para o ensino fundamental, e tambm no chegam a ser uma
proposta de diretrizes. Antes, apresentam-se como um complexo de
propostas curriculares em que se mesclam diretrizes axiolgicas,
orientaes metodolgicas, contedos especficos de disciplinas e
contedos a serem trabalhados de modo transversal e sem o carter de
obrigatoriedade prprio da formao bsica comum do art. 210 da CF/88
(CURY, 2002, p. 192).

Os PCNs desencadearam amplo debate, tanto sobre o processo de


elaborao da proposta quanto sobre certas caractersticas dos
documentos.

A Cmara de Educao Bsica do CNE percebeu que se tratava de uma


poltica construda num movimento invertido, no qual um instrumento
normativo de carter mais especfico, como os PCNs, foi construdo e
encaminhado de forma a orientar um instrumento de carter mais geral,
como as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs). Essa Cmara declarou,
ento, os PCNs no obrigatrios. Esse carter no obrigatrio dos PCNs foi
a soluo encontrada pelo CNE para firmar a sua competncia de
estabelecer as diretrizes curriculares.

Desse modo, atualmente, importante conceber os parmetros como


apenas uma proposta dentre outras possveis, retirando-se dos seus textos
a marca de referncia padro. crucial tal postura para a construo de
novos sentidos para as polticas curriculares. Isso permitir que outras
propostas com princpios diversos, nos estados, nos municpios e mesmo
nas escolas, tenham espao para produzir novos sentidos para as polticas,
valorizando o currculo como espao da pluralidade de saberes, valores e
racionalidades.

CURY, C. R. J. A educao bsica no Brasil. Educao & Sociedade. vol. 23.


no 80. p. 168-200. Campinas: set., 2002.

GENTILI, P. A falsificao do consenso: simulacro e imposio na reforma


educacional do neoliberalismo. Petrpolis: Vozes, 1998.

FRIGOTTO, G. A produtividade da escola improdutiva: um (re)exame


das relaes entre educao e estrutura econmico-social e capitalista. So
Paulo: Cortez, 1986.
SAVIANI, D. O legado educacional do longo sculo XX brasileiro. In:
SAVIANI, D. et al. O legado educacional do sculo XX no Brasil.
Campinas: Autores Associados, 2004. p. 9-58.

2.3. A reforma educacional e as novas Diretrizes Curriculares


Nacionais para a educao bsica

2.3.3. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a educao bsica

O termo diretriz significa caminhos que so propostos e no imposio de


caminhos. Significa um rumo a tomar, uma direo, um caminho tendente a
um fim.

Ao definir Diretrizes Curriculares Nacionais para a educao bsica, o


Conselho Nacional de Educao estabeleceu conjuntos articulados de
princpios, critrios e procedimentos a serem observados na organizao, no
planejamento, na execuo e na avaliao dos diversos cursos e projetos
pedaggicos dos sistemas de ensino e das escolas de todo o Brasil.

As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais pretendem diferenciar-se de uma


sistemtica de fixao de currculos mnimos para cada curso ou
modalidade de ensino, como ocorria no passado. Assim, apresentam-se
como uma referncia a ser utilizada com flexibilidade para dar conta da
complexidade da estrutura federativa do pas e da sua diversidade
econmica e social, bem como das diferenas regionais e da pluralidade das
caractersticas e possibilidades das unidades escolares e dos educadores
brasileiros.

Todavia, necessrio que ns, educadores, estejamos alertas para a


ambigidade que est colocada, no propriamente no interior das diretrizes
formuladas pelo CNE, mas no conjunto das polticas que esto sendo
implementadas pela reforma educacional. Por um lado, a flexibilizao
curricular, significando possibilidades de diferenciao e diversificao, no
ensino e na organizao escolar, para um melhor ajustamento da educao
s demandas do mercado numa economia globalizada e centrada no que
alguns autores denominam de sociedade do conhecimento (CHAU, 2003);
por outro lado, a montagem cada vez mais aprimorada de um sistema
nacional de avaliao, centralizado no MEC, atravs do controle do
rendimento escolar em todos os nveis, desde a creche at a ps-graduao.

Segundo Bonamino e Martinez (2002), trs documentos elaborados pela


Cmara de Educao Bsica do CNE so fundamentais para a anlise das
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs):

- a Exposio de Motivos ao encaminhamento das DCNs

- a Resoluo CNE/CEB no 2, de 7 de abril de 1998 (posteriormente alterada


pela resoluo CNE/CEB no 1, de 31 de janeiro de 2006)

- o Parecer CNE/CEB no 4, de 29 de janeiro de 1998.


2.3.3. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a educao bsica

A Resoluo no 2, da Cmara de Educao Bsica, apresenta as DCNs como:

o conjunto de definies doutrinrias sobre princpios, fundamentos e


procedimentos na Educao Bsica, (...) que orientaro as escolas
brasileiras dos sistemas de ensino, na organizao, na articulao, no
desenvolvimento e na avaliao de suas propostas pedaggicas (p. 1).

Vale destacar que o Parecer da CNE/CEB no 4/98 e a Resoluo CNE/CEB no 2


propem sete diretrizes como referncia para a organizao do currculo
escolar. Bonamino e Martinez (2002) destacam-nas da seguinte forma:

1) As escolas devero fundamentar suas aes pedaggicas em princpios


ticos, polticos e estticos. Tais princpios so complementares e
relacionam-se autonomia, responsabilidade, solidariedade, cidadania e
vida democrtica. Os documentos consideram ainda a existncia de
princpios estticos da sensibilidade, que devem conduzir as aes
pedaggicas escolares ao reconhecimento da sensibilidade e criatividade do
comportamento humano e valorizao da diversidade de manifestaes
artsticas e culturais da realidade brasileira (BRASIL, 1998a, p. 1).

2) Uma segunda diretriz diz respeito ao reconhecimento da identidade


pessoal de estudantes, professores e demais profissionais que
atuam na educao escolar, bem como ao reconhecimento da identidade
institucional das escolas e dos sistemas de ensino. Aponta-se, ento,
para a necessidade de a escola acolher as diversidades e peculiaridades
tnicas, etrias, regionais, socioeconmicas, culturais, psicolgicas, fsicas e
de gnero das pessoas implicadas diretamente com a educao escolar. Tal
postura vai ao encontro de dispositivos constitucionais e do Programa
Nacional de Direitos Humanos (PNDH), que reconhecem a dignidade da
pessoa humana (arts. 1o, 2o e 3o da CF), a igualdade perante a lei (art. 5 o da
CF), a necessidade de repdio e condenao a quaisquer formas de
discriminao (art. 3o da CF) e a promoo dos direitos humanos (PNDH).

2.3.3. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a educao bsica

3) A terceira diretriz considera o processo educacional como uma


relao indissocivel entre conhecimentos, linguagem e afetos,
constituinte dos atos de ensinar e aprender. A afirmao dessa perspectiva
conduz valorizao do dilogo e adoo de metodologias diversificadas
em sala de aula, isto , de mltiplas interaes estudantes/estudantes,
professores/estudantes, estudantes/livros, vdeos, mdia, materiais didticos
etc., que permitam a expresso de nveis diferenciados de compreenso,
conhecimentos e valores ticos, polticos e estticos.

4) A quarta diretriz apia-se no art. 9o da LDB para estabelecer contedos


curriculares mnimos para a chamada Base Nacional Comum.
Destaca o Parecer:
[...] a instituio de uma Base Nacional Comum com uma Parte
Diversificada, a partir da LDB, supe um novo paradigma curricular que
articule a Educao Fundamental com a Vida Cidad. O significado que
atribumos Vida Cidad do exerccio de direitos e deveres de pessoas,
grupos e instituies na sociedade, que em sinergia, em movimento cheio
de energias que se trocam e se articulam, influem sobre mltiplos aspectos,
podendo assim viver bem e transformar a convivncia para melhor (BRASIL,
1998b, p. 9).

Nessa perspectiva, a Base Comum e a Parte Diversificada devem articular


cidadania e conhecimento nos currculos da educao fundamental. A vida
cidad diz respeito a aspectos relacionados com sade, sexualidade, vida
familiar e social, meio ambiente, trabalho, cincia e tecnologia, cultura e
linguagens. J as reas de conhecimento se referem Lngua Portuguesa,
Lngua Materna (para populaes indgenas e migrantes), Matemtica,
Cincias, Geografia, Histria, Lngua Estrangeira, Educao Artstica,
Educao Fsica e Educao Religiosa (BRASIL, 1998b, p. 7). Estabelece-se,
assim, uma estrutura curricular bsica, na qual os aspectos mais inovadores
esto relacionados vida cidad e evocam os Temas Transversais.

5) A quinta diretriz, em consonncia com o art. 27 da LDB, orienta as


escolas no sentido da conduo de propostas curriculares e de processos de
ensino capazes de articular os conhecimentos e valores da Base
Nacional Comum e da Parte Diversificada ao contexto social (BRASIL,
1998b, p. 11).

6) A sexta diretriz enfatiza a autonomia escolar e fundamenta-se


novamente na LDB para orientar as escolas no uso da Parte Diversificada do
currculo no desenvolvimento de atividades e projetos de seu interesse
especfico (BRASIL, 1998b, p. 11). A diretriz apia-se na LDB (art. 9 o, IV) para
reafirmar a competncia de estados, municpios e estabelecimentos
escolares no sentido de complementarem os currculos mnimos com uma
parte diversificada.

7) A stima diretriz pondera sobre propostas pedaggicas capazes de zelar


pela existncia de um clima escolar de cooperao e de condies
bsicas para planejar os usos do espao e do tempo escolar. Diz respeito
interdisciplinaridade e transdisciplinariedade, do sistema seriado
ou por ciclos, do currculo.

Em sntese, a anlise do processo de elaborao das DCNs nos permite


verificar as tenses provocadas pelas diferentes perspectivas poltico-
institucionais, sustentadas pelo MEC e pelo CNE, a respeito do papel que
cabe ao Estado em relao elaborao curricular.

Como voc estudou at aqui, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a


educao bsica so um conjunto de princpios, critrios e procedimentos a
serem observados no planejamento e na organizao das atividades, e na
execuo e avaliao dos cursos e projetos pedaggicos das escolas e
sistemas de ensino.

A aprovao das primeiras Diretrizes Curriculares Nacionais data de 1998. A


partir dessa data, foram sendo produzidas, por meio de pareceres e
resolues, as demais Diretrizes Curriculares referentes a diferentes etapas
e modalidades da educao bsica.

A seguir, voc ver uma lista com os pareceres e resolues relacionadas s


diretrizes para as diversas etapas e modalidades da educao bsica.

EDUCAO INFANTIL
Parecer CNE/CEB no 22/1998: Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Infantil.

Resoluo CNE/CEB no 1/1999: Instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais


para a Educao Infantil.

Parecer CNE/CEB no 4/2000: Diretrizes Operacionais para a Educao


Infantil.

ENSINO FUNDAMENTAL
Parecer CNE/CEB no 4/1998: Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental.

Resoluo CNE/CED no 2/98: Instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais


para o Ensino Fundamental.

ENSINO MDIO
Parecer CNE/CEB no 15/98: Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio.

Resoluo CNE/CEB no 3/98: institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para


o Ensino Mdio.

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS


Parecer CNE/CEB no 11/2000: Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao de Jovens e Adultos.

Resoluo CNE/CEB no 1/2000: estabelece as Diretrizes Curriculares


Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos.

EDUCAO PROFISSIONAL DE NVEL TCNICO


Parecer CNE/CEB no 16/99: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Profissional de Nvel Tcnico.

Resoluo CNE/CEB no 4/99: institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para


a Educao Profissional de Nvel Tcnico.

EDUCAO ESPECIAL
Parecer CNE/CEB no 17/2001: Diretrizes Nacionais para a Educao Especial
na Educao Bsica.
Resoluo CNE/CEB no 2/2001: institui as Diretrizes Nacionais para a
Educao Especial na Educao Bsica.

EDUCAO ESCOLAR INDGENA.


Parecer CNE/CEB no 14/99: Diretrizes Curriculares Nacionais para a educao
escolar indgena.

Resoluo CNE/CEB no 3/99: Diretrizes Nacionais para o funcionamento das


escolas indgenas e d outras providncias.

EDUCAO BSICA NAS ESCOLAS DO CAMPO


Parecer CNE/CEB no 36/2001: Diretrizes Operacionais para a Educao
Bsica nas Escolas do Campo.

Resoluo CNE/CEB no 1/2002: institui as Diretrizes Operacionais para a


Educao Bsica nas Escolas do Campo.

Exerccio/Seminrio: Escolha, para estudo, as Diretrizes Curriculares


Nacionais de uma das modalidades ou etapas da educao bsica (a
referncia das diretrizes j foi apresentada anteriormente). Voc poder
tomar um dos textos abaixo sugeridos, para aprofundar a sua anlise. Redija
um texto de cerca de 2 ou 3 pginas, ressaltando as inovaes e ou nfases
colocadas pelas diretrizes estudadas.

Envie o resultado dessa atividade para a Base de dados Atividade


complementar 3.

Educao Infantil: CERISARA, A. B. O Referencial curricular nacional para a


educao infantil no contexto das reformas. Educao & Sociedade, vol.
23, no 80, p. 326-345, set., 2002.

Ensino Fundamental: LOPES, A. C. Polticas curriculares: continuidade ou


mudana de rumos? Revista Brasileira de Educao, no 26. So Paulo:
maio-ago., 2004.

SANTOS, L. L. de C. P. Polticas pblicas para o ensino fundamental:


Parmetros Curriculares Nacionais e Sistema Nacional de
Avaliao (SAEB). Educao & Sociedade, vol. 23, no 80, p. 346-367, set.,
2002.

Ensino Mdio: LOPES, A. C. Os parmetros curriculares nacionais para o


ensino mdio e a submisso ao mundo. produtivo: o caso do conceito de
contextualizao. Educao & Sociedade, vol. 23, no 80, 2002.

Educao Jovens e Adultos: DI PIERRO, M. C. Notas sobre a redefinio


da identidade e das polticas pblicas de educao de jovens e adultos no
Brasil. Educao & Sociedade, vol. 26, no 92, p. 1115-1139, out., 2005.

HADDAD, S.; DI PIERRO, M. C. Aprendizagem de jovens e adultos:


avaliao da dcada da educao para todos. So Paulo: Perspec., vol. 14,
no 1, p. 29-40, mar., 2000.
Educao Profissional de Nvel Mdio: RAMOS, M. N. A educao
profissional pela pedagogia das competncias: para alm da superfcie dos
documentos oficiais. Educao & Sociedade, vol. 23, no 80, p. 401-422,
set., 2002.

KUENZER, A. Z. A educao profissional nos anos 2000: a dimenso


subordinada das polticas de incluso. Educao & Sociedade, vol. 27,
no96, p. 877-910, out., 2006.