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ISSN 2179-5258

> O PROALE em imagens

Programa de Alfabetizao e Leitura | Faculdade de Educao | Universidade Federal Fluminense | Ano 3 n.3 outubro de 2012
 SEDE DE LER Sumrio
Ano 3 | n.3 | outubro de 2012

Publicao semestral do PROALE

Programa de Alfabetizao e Leitura
Faculdade de Educao
Universidade Federal Fluminense
As opinies emitidas so de
responsabilidade dos autores.
permitida a reproduo total ou parcial
dos artigos desde que citada a fonte.
apresentao
ISSN 2179-5258 2 Infncia, crianas e leitura
CECILIA M. A. GOULART
EXPEDIENTE
Coordenao editorial verbete
Cecilia Goulart e Margareth Mattos
3 Infncia
Reviso
Margareth Mattos ANGELA MEYER BORBA
Projeto grfico e diagramao JADER JANER MOREIRA LOPES
Claudia Mendes TNIA DE VASCONCELLOS
Imagem da capa
Walther Firle [domnio pblico], artigos
via Wikimedia Commons
Impresso 5 Quando professoras leem literatura...
Grfica Falco Uma reflexo sobre o processo de formao continuada
Tiragem de professoras de Sala de Leitura
1.500 exemplares
ANA PAULA SILVA BOTELHO DE MACEDO
DISTRIBUIO GRATUITA JOSIANE DE SOUZA SOARES
Apoio 11 O certo, o errado e a impostura
UFF / PROEX / PROEXT / EDUFF
ANDRA PAVO
18 Releituras: revisitando o trabalho com a literatura
no cotidiano da sala de aula
CLUDIA CRISTINA DOS SANTOS ANDRADE
STELLA MARIS MOURA DE MACEDO
25 Histrias de crianas: leituras de mundo
ADRIANA SANTOS DA MATA
CARLA ANDRA LIMA DA SILVA

resenha
31 Greve de vida, de Amlie Couture
FTHIMA RODRIGUES

PROALE
Faculdade de Educao | UFF poema
Rua Prof. Marcos Valdemar Freitas Reis, s/n,
Campus do Gragoat, bloco D, sala 405 32 Como uma criana antes de a ensinarem a ser grande
So Domingos | Niteri, RJ | 24.210-201
Telefone: (21) 2629-2644 ALBERTO CAEIRO
e-mail: proale@vm.uff.br Infncia
www.uff.br/proale
CASIMIRO DE ABREU
APRESENTAO Infncia, crianas e leitura
CECILIA M. A. GOULART

S aiu a revista SEDE DE LER nmero 3 preparem-se para ler artigos importantes sobre
processos de ensino-aprendizagem de crianas, jovens e professores, com o foco no
tema da leitura. As crianas e a infncia do o tom principal deste nmero de Sede de Ler j
a partir do verbete Infncia, escrito pelos professores Angela Meyer Borba, Jader Janer
Moreira Lopes e Tnia de Vasconcellos. Eles nos interrogam sobre o significado desse
conceito com a pergunta: Mas afirmar que a infncia um perodo da vida e estabelecer
quando este se inicia e termina suficiente para entendermos o conceito?.
Andra Pavo explora o valor do acerto e do erro no interior dos processos de aprendi-
zagem, e tambm da sociedade ocidental, viajando por referncias variadas, como cinema,
literatura, psicologia e filosofia, incluindo relatos de experincias pessoais. O que
aprender, afinal? a autora pergunta. E as respostas esto ligadas a ideias de perigo, de
perturbao, de liberdade.
Adriana Santos da Mata e Carla Andra Lima da Silva realizam um exerccio de
compreenso de como crianas da Educao Infantil falam, narram e expressam sentidos
para o mundo por meio da atividade Livro de Histrias da Turma. Como esse Livro ganha
vida e concretude? Com base na experincia acumulada ao longo de alguns anos, as profes-
soras relatam atividades e analisam criticamente o alcance e as possibilidades desse tipo de
proposta, deixando claros os objetivos e as metas que a orientam, considerando o tempo da
Educao Infantil.
Nas Releituras, de Cludia Cristina dos Santos Andrade e Stella Maris Moura de Macedo,
o texto dialogado revela aspectos das prticas pedaggicas das professoras, em torno de
rodas de leitura. Em salas de aula de crianas dos anos iniciais do Ensino Fundamental, o
trabalho com a literatura no cotidiano escolar revisitado, mostrando-se pleno de sentidos
humanos.
Ana Paula Silva Botelho de Macedo e Josiane de Souza Soares refletem sobre o processo
de formao continuada das professoras que atuam como docentes de Sala de Leitura na
Rede Municipal de Educao e Cultura de Itabora (RJ). No processo de construo do
caminho, o projeto passou a ser entendido na perspectiva de contribuir para o letramento
literrio da comunidade escolar. A leitura da literatura se expande em espaos, pessoas e
sentidos conforme o horizonte de trabalho vai-se alargando com a transformao da ao
pedaggica nas salas de leitura.
A resenha crtica do livro Greve de vida, de Amlie Couture, foi elaborada por Fthima
Rodrigues uma bela histria narrada em primeira pessoa por Lucie, menina de oito anos:
como lidar com a dor da perda?
Alm dos artigos, e das outras sees, aproveitem tambm o deleite e a provocao das
imagens. Convidem colegas para ler e conversar sobre as experincias vivas organizadas
aqui nesse nmero da Revista Sede de Ler. E enviem para ns seus relatos, seus estudos, suas
experincias este um espao de socializao de conhecimentos, um espao de troca para
fomentar a nossa contnua formao como profissionais politicamente responsveis por
prticas educativas em diferentes segmentos de ensino e em diferentes perspectivas e reas
de conhecimento da Educao Infantil a Educao Superior.n

2
Infncia
ANGELA MEYER BORBA, JADER JANER MOREIRA LOPES, TNIA DE VASCONCELLOS
E xistem certos termos que transitam cotidiana-
mente entre ns, e seu uso contnuo nos leva a
esquecer que as palavras se fazem, se constroem, se
transformam, na cultura e na histria... E por que
com a Infncia seria diferente? No Novo Dicionrio
Aurlio, j velho no tempo de sua publicao, a
Infncia assim definida:
[Do lat. infantia] Perodo de crescimento, no ser
humano, que vai do nascimento at a puberdade; meni-
nice, puercia. (...) Perodo de vida que vai do nascimento
adolescncia, extremamente dinmico e rico, no qual o
crescimento se faz, concomitantemente, em todos os
domnios, e que, segundo os caracteres anatmicos,
fisiolgicos e psquicos, se divide em trs estgios:
primeira infncia, de zero a trs anos; segunda infncia,
de trs a sete anos; e terceira infncia, de sete anos at a
puberdade.
No dicionrio Houaiss, lanado em 2001, a
infncia definida pelas seguintes acepes:
1- na vida do ser humano, perodo que vai do seu nasci-
mento ao incio da adolescncia; meninice, puercia; 2-
Rubrica: termo jurdico. perodo da vida que legalmente
definido como aquele que vai desde o nascimento at os
12 anos, quando se inicia a adolescncia; 3- o conjunto
das crianas.
Mas afirmar que a infncia um perodo da vida
e estabelecer quando este se inicia e termina sufi-
ciente para entendermos o conceito? Se voltarmos
nosso olhar para outro tempo, bem mais atrs na
histria da humanidade, veremos que essa definio
no encontra conceito correspondente, j que a
infncia como categoria etria nem mesmo existia.
Mas, mesmo no tempo presente, se nosso olhar
pudesse captar por meio de um caleidoscpio as dife-
rentes realidades histrico-culturais em que as
crianas nascem e se constituem, essas definies
tambm no dariam conta de compreendermos a
infncia na sua diversidade e singularidade. Os
termos criana e infncia so compreendidos de
formas diferentes, em diferentes tempos e espaos,
pois esto condicionados s dimenses culturais,
filosficas, econmicas, sociais, polticas e religiosas
VERBETE
que organizam as sociedades e os diferentes grupos
sociais. Nesse sentido, vamos deixar os dicionrios e
propor outras possibilidades de definio do termo.
A primeira delas poderia ser: (1) a infncia uma
construo social, componente cultural e estrutural
especfico de um grande nmero de sociedades. O
historiador francs Phillipe Aris, em sua obra cls-
sica Histria social da criana e da famlia (1981) nos
diz que na Idade Mdia e no incio da Idade Moderna
no podemos falar ainda de uma particularizao da
criana na sociedade europeia. So as mudanas
sociais, econmicas, religiosas e polticas ocorridas
ao final do sculo XVII que comeam a criar um
sentimento de infncia que emergir e se consolidar
junto com a organizao da sociedade burguesa,
pautada nos ideais do liberalismo. Robert Darnton
compartilha essas ideias em seu conhecido texto
Histrias que os campenses contam: o significado da
Mame Ganso (1988) ao afirmar que (...) ningum
pensava nelas [nas crianas] como criaturas
inocentes, nem na prpria infncia como fase dife-
rente da vida, claramente distinta da adolescncia, da
juventude e da fase adulta por estilos especiais de
vestir e de se comportar (p. 47). Para Postman
(1999), o reforo dessa separao ocorre com o surgi-
mento da imprensa com caracteres mveis, estabele-
cendo-se uma nova concepo de adulto, que ir
excluir as crianas. Assim, tornou-se necessrio
encontrar um outro mundo que elas pudessem
habitar. Esse outro mundo veio a ser conhecido como
infncia. (p.34). A obra de Aris acumulou em torno
de si pontos de vista convergentes e divergentes. Dife-
rentes autores Pollock (1990); Eklkind (1986);
Heywood (2004) e muitos outros levantam suposi-
es em relao ao prprio modelo de infncia histo-
ricamente elaborado por Aris, criticando seus
mtodos e fontes histricas, e reconhecendo a dife-
renciao das crianas em relao aos adultos como
algo presente em diferentes espaos e tempos, e no
como uma inveno europeia do sculo XVII. Pol-
micas parte em relao obra citada, hoje, vrias
reas, como a Sociologia da Infncia, a Antropologia
da Infncia, a Geografia da Infncia e a Psicologia,
tm confludo seus trabalhos a partir do reconheci-
mento de que a Infncia uma construo social e,
como tal, um conceito sistematizado de modo
3
 VERBETE
Infncia
particular em diferentes tempos histricos e espaos
geogrficos. No cabe, portanto, uma definio est-
tica, fixa, uma vez que infncia porta em si diversas
concepes e possibilidades a partir de um eixo
comum: refere-se ao conjunto das crianas presentes
nas diversas sociedades e grupos sociais e ao modo
como estes organizam e desenvolvem suas prticas
sociais para e com as crianas. Isso nos leva segunda
definio do termo: (2) A infncia possui uma
dimenso plural, devendo abandonar sua acepo
como conceito nico, abstrato e invarivel. Vamos
agora para uma tentativa de compreenso do termo
atravs da sua etimologia, que remete a in e a fari,
ou seja, aquele que no fala, reunindo no apenas as
crianas, mas todos aqueles que no podem se valer
da sua palavra para dar seu testemunho, como os
deficientes e incapazes, aos quais tambm se costu-
mava chamar infantis. Infncia, pois, denota ausncia
e excluso. E essa ausncia, essa incompletude, foi a
ideia que, desde a inveno da infncia como
perodo especfico e diferenciado da vida, gerou
muitas tentativas de captur-la. Basta citarmos as
inmeras teorias da Psicologia que buscaram traar
medidas e percursos para a compreenso do desen-
volvimento humano que, at hoje, conduzem nosso
olhar sobre as crianas e suas infncias. Mas, para
ns, (3) a infncia potente, no capturvel, resistente
a nossa tentativa de formatao e prescrio, signifi-
cando novidade, inquietao, imprevisibilidade,
mudana (Larrosa, 1998). A infncia, ao contrrio
dos sentidos de essncia, imaturidade, falta, irracio-
nalidade, deve assumir seus verdadeiros sentidos de
brincadeira, criao, imaginao, ruptura e desconti-
nuidade. A infncia (4) experincia humana, de
produo de significados, de criao de cultura, de
compreenso do j velho, institudo, e de criao do
novo. Compreender a infncia exige dialogar com as
crianas, escutar atentamente o que falam, pensam e
sentem sobre o mundo em que vivem, dando credi-
bilidade ao que tm de singular e prprio. Podemos
compreender tambm a infncia para alm da
criana, como Benjamin (2006) e Agamben (2005),
como um tempo no linear, de ruptura e de inveno
que est no incio da produo/criao de si e do
mundo. Desse modo, a infncia, longe de ser um
perodo da vida, parte da condio que nos torna
humanos. n
4
REFERNCIAS
AGAMBEN, G. Infncia e histria: destruio da experincia e origem.
Trad. Henrique Burigo. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 2005.
ARIS, Philippe. Histria social da criana e da famlia. Trad. Dora
Flaksman. Rio de Janeiro: LTC, 1981.
BENJAMIN. Walter. Passagens. Trad. Irene Aron e Cleonice Paes
Barreto Mouro. Belo Horizonte: Editora UFMG; So Paulo: Imprensa
Oficial do Estado de So Paulo, 2006.
DARNTON, Robert. Histrias que os camponeses contam: o signifi-
cado de Mame Ganso. In:______. O grande massacre dos gatos e
outros episdios da Histria Cultural Francesa. 5. ed. Trad. Sonia
Coutinho. Rio de Janeiro: Graal, 1986, p. 103-139.
Dicionrio Houaiss de Lngua Portuguesa. Verso online, verbete
infncia. Acessado em 14/04/2010.
http://houaiss.uol.com.br/busca.jhtm/verbete=infncia.
ELKIND, David. The miseducation of children: superkids at risk. New
York: Knopf, 1986.
HEYWOOD, Colin. Uma histria da infncia: da Idade Mdia poca
contempornea no Ocidente. Trad. Roberto Cataldo Costa. Porto
Alegre: Artmed, 2004.
LARROSA, J. O enigma da infncia ou o que vai do impossvel ao verda-
deiro. In: ______. Imagens do outro. Trad Celso Marcio Teixeira. Petr-
polis, RJ: Vozes, 1998.
POLLOCK, Linda A . Los nios olvidados relaciones entre padres e
hijos de 1500 a 1900. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1990.
POSTMAN, Neil. O desaparecimento da infncia. Trad. Suzana
Menescal de A. Carvalho e Jos Laurenio de Melo. Rio de Janeiro:
Graphia, 1999.
Angela Meyer Borba Doutora em Educao pela Universidade
Federal Fluminense (UFF) e Mestre em Educao pela Pontifcia
Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC/RJ). Professora
Associada da Faculdade de Educao da Universidade Federal
Fluminense. Membro do Grupo Gestor da Creche UFF. Lder do
Ncleo Multidisciplinar de Pesquisa, Extenso e Estudo da Criana
de 0 a 6 anos NUMPEC. E-mail: borba.angela@gmail.com.
Jader Janer Moreira Lopes Doutor em Educao pela Universi-
dade Federal Fluminense, Ps-doutor pela Universitt Siegen-
Alemanha. Professor da Faculdade de Educao e do Programa
de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal Flumi-
nense PPGE. Membro do Ncleo Multidisciplinar de Pesquisa,
Extenso e Estudos de Crianas de 0 a 6 anos e do Laboratrio de
Ensino de Geografia. Membro do Grupo Gestor da Creche UFF.
Coordenador do Grupo de Pesquisas e Estudos em Geografia da
Infncia (GRUPEGI). E-mail:jjanergeo@gmail.com.
Tnia de Vasconcellos Doutora em Educao pela Universidade
Federal Fluminense. Mestre em Educao pela PUC-RJ. Professora
do Instituto do Noroeste Fluminense de Educao Superior INF e
do Programa de Ps-Graduao em Educao PPGE. Membro do
Grupo Gestor da Creche UFF. Coordenadora do Ncleo de
Estudos de Infncia e Cultura NEIC e membro do Ncleo Multidis-
ciplinar de Pesquisa, Extenso e Estudos de Crianas de 0 a 6 anos.
E-mail: taniadevasconcellos@yahoo.com.br.
Quando professoras leem literatura...
Uma reflexo sobre o processo de formao
continuada de professoras de Sala de Leitura
ANA PAULA SILVA BOTELHO DE MACEDO
JOSIANE DE SOUZA SOARES
N este texto temos a inteno de refletir sobre o
processo de formao das professoras da Rede
Municipal de Educao e Cultura de Itabora (RJ)
que atuam como docentes de Sala de Leitura.
Inicialmente, esclarecemos que as Salas de Leitura,
no referido municpio, configuram-se como um
projeto desenvolvido pela Subsecretaria Municipal
de Gesto e Ensino e, h mais de quatro anos, acon-
tece em algumas escolas da Rede, atendendo a
alunos de diferentes segmentos e modalidades da
Educao Bsica. O grupo de professores que atua
no projeto bastante heterogneo, composto por
profissionais com diferentes titulaes; assim,
temos docentes com formao em nvel mdio e
docentes com formao em nvel superior, em dife-
rentes reas, a saber: Letras, Histria, Matemtica,
Educao Fsica, Pedagogia.
Em seu tempo de existncia, o projeto vem
sofrendo algumas alteraes em seus objetivos e
orientaes terico-metodolgicas. At o ano de
2008, por exemplo, o seu foco no era o trabalho
com a literatura e sim com a variedade textual,
tendo como objetivo sensibilizar para o prazer de
ler. A partir de 2009, o projeto comeou a trilhar
novos caminhos, voltando-se para a literatura,
mais especificamente para a literatura produzida
para crianas e jovens, visto que essa a faixa
etria privilegiada pelo trabalho. Em sua reformu-
lao, o projeto passou a ser concebido como uma
possibilidade de contribuir para o letramento lite-
5
 rrio da comunidade escolar, compreendendo o
letramento literrio como o processo de apro-
priao da literatura enquanto construo literria
de sentidos (PAULINO e COSSON, 2009, p. 67). E
por que essa mudana, ou seja, por que a opo pela
literatura?
Optamos pela literatura porque a concebemos,
tal como Cndido (1972), como fora humaniza-
dora, que revela o ser humano e, ao mesmo tempo,
age em nossa formao, suscitando questes, poten-
cializando sentidos, tenses, conflitos, ajudando-
nos a compreender o mundo que nos cerca, bem
como levando-nos a produzir novas compreenses
sobre quem somos e sobre como podemos ser, inde-
pendente de sermos criana, jovem, adulto. Enten-
demos que a literatura permite-nos, por meio do
espelho da fico, olharmos de frente para os
enigmas da existncia humana e para a complexi-
dade das relaes sociais, sem que nos imobilizemos
diante dos mesmos.
No que cabe, particularmente, formao do
leitor, compreendemos, tal como Oliveira (2010), que
o leitor, medida que se desenvolve, pode optar por
textos, partindo de seus prprios interesses, sejam
artsticos, como caso da literatura, ou no, como o
caso dos textos cientficos, jornalsticos, didticos.
No entanto, conforme sinaliza Paulino (1999), o
leitor que se forma vivenciando a fantasia, a criao,
a apreciao esttica, poder percorrer autonoma-
mente outros caminhos e ocupar-se de outros inte-
resses, mas estes sempre estaro associados expe-
rincia esttica. Neste sentido, ressaltamos o papel
fundamental da escola na promoo dessas experin-
cias, pois sabemos, sobretudo quando falamos em
alunos de classes populares, que a experincia com o
universo da literatura est arraigada escolarizao.
Se concordarmos que a escola uma das princi-
pais agncias de letramento literrio, o professor
aparecer como o principal mediador das leituras
literrias. No entanto, como sugere o discurso acad-
mico, a literatura ainda no um objeto de ensino
privilegiado nos cursos de formao inicial de profes-
sores: Frigotto (2009) aponta que a literatura no faz
parte do elenco de conhecimentos que integram a
formao do estudante de Pedagogia e que, deste
modo, tal formao fica restrita, na maioria dos
casos, quela recebida na Educao Bsica. J Batista
(2007) demonstra que mesmo a graduao em Letras
no garantiu queles estudantes cujas famlias no
dispunham de certo capital cultural uma insero
mais ampla no universo da cultura literria. Soares
(2010), em sua pesquisa de mestrado, pde constatar
6
que o ensino da literatura no tpico privilegiado,
mesmo na formao em Letras.
Sendo assim, a concretizao do objetivo do
projeto contribuir para o letramento literrio da
comunidade escolar nos impunha e ainda nos
impe muitos questionamentos e desafios: qual a
experincia do professor de Sala de Leitura com
leitura literria? Quem garante a formao leitora do
professor? De que modo afianar a insero dos
docentes no debate terico sobre os processos de
escolarizao da leitura literria? Como garantir o
acesso dos professores a materiais de qualidade, face
grande indstria da produo literria destinada a
crianas e jovens?
Foi buscando, portanto, algumas respostas poss-
veis para tais questionamentos que comeamos a
trilhar, junto com o grupo de professoras, um
caminho de formao que nos garantisse possibili-
dades de inventarmos prticas pedaggicas efetivas
com a literatura. Bakhtin (1929) postula que o
sujeito constitudo pela linguagem e que sua cons-
cincia forma-se a partir das interaes ideologica-
mente marcadas pelo horizonte social de cada grupo
que compe uma sociedade; Tardif (2007) destaca a
heterogeneidade dos saberes docentes e descreve as
diferentes fontes dais quais tais saberes emanam,
dando real importncia aos saberes da experincia.
Para caminharmos, o dilogo com esses autores foi
fundamental para que fizssemos determinadas
escolhas e trilhssemos alguns caminhos. So, pois,
tais escolhas e caminhos que passamos a relatar na
sequncia deste texto.
A FORMAO COMO ESPAO DE ENCONTROS
A primeira ao de formao foi batizada de
Encontros de Sala de Leitura. Conforme
indica o prprio nome, esse momento foi pensado
como um lugar de encontros, no qual as professoras
pudessem reviver e compartilhar as suas experin-
cias pedaggicas, incorporando, assim, novos
conhecimentos s suas prticas como docentes de
Sala de Leitura.
Nosso primeiro encontro aconteceu em 2009,
com um grupo ainda bem menor de professoras.
Naquele momento, comeamos a discutir e a redese-
nhar os objetivos, a estrutura e o funcionamento do
projeto, debatendo tanto as questes didtico-peda-
ggicas, quanto as ligadas ao mundo do trabalho
(carga-horria, infraestrutura, funes, etc.).
Tnhamos, pois, o embrio de nossas ideias. Nossos
encontros prosseguiram, tentando no perder de
vista seu objetivo inicial. Atualmente, acontecem
mensalmente e configuram-se como um espao de
debate de temas pertinentes prtica, no qual h
possibilidade de trocas de experincia, elaboraes
de propostas pedaggicas. tambm o momento em
que, coletivamente, decidimos o encaminhamento do
projeto.
Ao longo do perodo que se estende de 2009 a
2012, os Encontros de Sala de Leitura sempre foram
um espao de ler literatura. Nessas leituras, buscamos
uma forma de reflexo sobre as nossas experincias
leitoras e nossas experincias profissionais como
professoras. Assim, textos e autores que tratam dessa
temtica povoam as nossas discusses: Bartolomeu
Campos de Queirs e seu Ler escrever e fazer contas
de cabea1; Nilma Lacerda e seu Manual de tape-
aria2; Ziraldo, com o seu Uma professora muito
maluquinha3; Machado de Assis, com seu Conto de
escola4; Graciliano Ramos e seu Infncia5; Andr
Neves e seu A caligrafia de Dona Sofia6; Lygia
Bojunga e seu A casa da madrinha7; entre outros.
Assim, entre textos e trechos, podemos refletir sobre
a nossa prpria constituio como docentes,
ajudando-nos a responder: Quem sou eu, professora
de Sala de Leitura?. Eis algumas respostas:
Sou s vezes uma adolescente compartilhando experin-
cias da prpria vida e de leituras que fiz, nas quais me
emocionei, de forma alegre e triste e que, em muitos
momentos, me transportei para os lugares que eram
descritos pelos livros... s vezes sou aquela que conta e
dramatiza histrias e oportuniza momentos de infor-
mao e criao dos alunos. s vezes sou palhaa, s
vezes sria, s vezes expectadora do espetculo realizado
pelos alunos. (grifo da autora)
Sou professora com mais de vinte anos de alfabetizao,
que se depara com uma nova situao, medos, anseios,
expectativas e inquietaes.
... s vezes me sinto como a professora maluquinha de
Ziraldo, outras vezes gostaria de ser como a da Lygia
Bojunga com sua mala recheada de pacotes com cores
variadas e segredos. Quem sabe eu at consiga me
encontrar um dia, num Manual de tapearia de Nilma
Lacerda. Quem sabe para tentar agradar eu seja um
pouquinho de tudo. Eu me descubro a cada dia.
Os textos transcritos foram produzidos pelas
professoras em um de nossos Encontros de Sala de
Leitura, aps a leitura de trechos de alguns dos livros
citados e do poema Autorretrato, de Mrio Quin-
tana. Era final de semestre, reunio de avaliao e o
desafio era pintar o nosso autorretrato como profes-
soras de Sala de Leitura, dialogando com as profes-
soras imaginrias. Foram muitos os textos, aqui
uma pequena amostra, mas neles podemos destacar
alguns aspectos.
A leitura literria o espao de compartilhar
experincias. Ser professor de Sala de Leitura
proporcionar a experincia leitora ao outro. A lite-
ratura no tem obrigao com o conhecimento, mas
o promove, pois ensina, informa, ainda que a
criao seja a sua essncia, como sublinha a
primeira professora.
Ter vinte anos de experincia, nos ensina a
segunda professora, no garante todo saber neces-
srio ao fazer docente; as inquietaes, os medos, as
expectativas nos assombram diante do novo.
A terceira professora convida as personagens ao
seu enunciado: a professora maluquinha, fora do
padro, podemos pensar se atentarmos para a carga
semntica do adjetivo maluquinha; quer ter um
elemento mgico para dar conta das demandas do dia
a dia, nos revela ao desejar a maleta da professora de
A casa da madrinha; desvenda seus conflitos, ques-
tionamentos, indignao, ao desejar estar no Manual
de tapearia, de Nilma Lacerda.
Como nos ensinam esses textos e confirma
Geraldi (1996), a literatura tratando de um mundo
que no nos fornece categorias de compreenso do
mundo que . A literatura, falando de professoras de
fico, nos d a dimenso da professora ou professor
que somos ou desejamos ser.
LIVROS E MAIS LIVROS
A
relao entre literatura infantojuvenil e escola
sempre foi muito estreita, sendo a escola
responsvel por alavancar a prpria produo lite-
rria para crianas em nosso pas. Ainda hoje a escola
poderia ser considerada o grande mercado consu-
midor dessa literatura.
Ao considerar tal relao e atentar para a grande
indstria da produo livresca destinada a crianas e
jovens, desde o incio do projeto, era latente a neces-
sidade de uma ao de formao que garantisse a
aproximao mais intensa das professoras de Sala de
Leitura com essa produo. Assim, desde 2009, temos
encontrado no Salo FNLIJ do Livro para Crianas e
Jovens8 um momento de formao que tem favore-
cido a reflexo sobre essa produo literria. H trs
anos, vimos participando do primeiro dia do Salo,
que destinado exclusivamente a professores. No
7
 primeiro ano apenas o visitamos; todavia, nos anos
subsequentes, foram garantidas verbas, ainda que
simblicas, destinadas aquisio de livros para
compor os acervos das Salas de Leitura.
Embora as compras no sejam, necessariamente,
realizadas no Salo, consideramos este um dos
espaos para apreciao da produo literria para
crianas e jovens, favorecendo, assim, a tomada de
decises mais conscientes e consistentes, medida
que podemos ter contato direto com os materiais e
avali-los, alm de trocar conhecimentos e impres-
ses na hora da seleo, uma vez que contamos com
o coletivo de professoras atuantes no projeto.
Sabemos que programas governamentais, como
o Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE),
tm garantido a chegada de livros de literatura de
qualidade s escolas pblicas. Esse material selecio-
nado por especialistas e, portanto, fundamenta-se em
critrios diferentes daqueles que so prprios do
saber da experincia. Assim, as idas ao Salo so uma
tentativa de garantir s professores do projeto a possi-
bilidade de escolher os livros de acordo com as suas
realidades escolares, seus projetos pedaggicos,
tendo como critrio basilar o saber da experincia
que lhes prprio.
DILOGOS COM O SABER TERICO
S e o saber da experincia fundamental na
conduo do processo pedaggico, o dilogo
com os saberes tericos fundamental para lanar
luz, debater, pr em xeque e ressignificar os saberes
produzidos na esfera escolar.
Ressaltamos, ainda, que para o professor de Sala
de Leitura a literatura tem um duplo papel, pois,
alm de se configurar como elemento formativo
desse sujeito, tambm seu instrumento de
trabalho, exigindo, assim, do profissional uma
reflexo mais apurada desse objeto, bem como um
conhecimento de formas mais adequadas de escola-
riz-lo. Logo, a possibilidade de dilogo com o saber
terico fundamental.
Desde 2010, outra ao de formao do projeto
busca favorecer o dilogo entre os saberes por meio
de participaes sistemticas em eventos acadmicos
que abordem questes relativas leitura, literatura
e formao de leitor.
Destacamos a participao no 6 Encontro de
Literatura Infantil e Juvenil da Faculdade de Letras da
UFRJ (2010), no I Encontro de Alfabetizao e
Leitura Literria, promovido pelo PROALE-FEUFF
(2010). Enfatizamos a insero das professoras no
8
espao da universidade pblica e, portanto, no centro
do debate terico e da produo do conhecimento
cientfico. Observamos, por meio de relatos e
escritas, a importncia desse dilogo para a validao
dos saberes produzidos no mbito da escola, para a
sua releitura , bem como para o abandono de certos
modos de saber-fazer, medida que outras possibili-
dades mais efetivas so vislumbradas e discutidas.
No ano de 2011, dando continuidade ao aprofun-
damento terico das questes relativas leitura e
literatura, a parceria com o PROALE possibilitou a
realizao de um curso de extenso intitulado
Leitura e formao do leitor literrio. O curso
ocorreu em uma escola municipal em Itabora, aten-
dendo, alm dos professores do projeto, a outros
profissionais da rede. Cabe destacar aqui que, alm
de um lugar de debate terico sobre leitura e litera-
tura, o curso tambm foi um espao de leitura lite-
rria. A disponibilizao dos acervos que compem
os Catlogos Comentados de Literatura Infantojuvenil
Patrimnio e Leitura, produzidos pelo IPHAN, em
parceria com o PROALE e o curso de Especializao
em Literatura Infantojuvenil do Instituto de Letras da
UFF, garantiu esse espao de leitura. Desse modo, a
cada semana, alm dos textos e livros lidos e estu-
dados durante a aula, os alunos faziam emprstimos
deste acervo, o qual tambm foi trabalhado em um
encontro especfico do curso.
Destacamos que a proposta, o planejamento e a
realizao do curso surgiram de uma demanda do
grupo, assim os temas ali tratados foram selecio-
nados a partir das observaes das dvidas, questio-
namentos, necessidades e vazios que foram sendo
percebidos e relatados ao longo dos anos anteriores
de realizao do projeto. A abertura da equipe do
PROALE ao dilogo com a equipe de coordenao
do projeto possibilitou que a proposta de formao
superasse o carter aplicacionista e/ou transmis-
sivo, que s vezes d a tnica a alguns pacotes
fechados que caracterizam certas propostas de
formao docente.
Alm da qualidade dos encontros, realamos a
proposta final, que consistiu na apresentao pelas
cursistas de atividades realizadas com os alunos a
partir de livros que compunham aqueles acervos.
Assim, tivemos vrios relatos de atividades bem-
sucedidas de leitura literria na escola. interessante
ressaltar que entre as atividades apresentadas havia
aquelas realizadas em funo da proposta do curso, e
outras realizadas em datas anteriores, mas que
contemplavam os ttulos que faziam parte do acervo.
Acreditamos que esse dado nos d algumas pistas
sobre a importncia do envolvimento dos docentes
em atividades de formao desse cunho, pois no s
lhes ofereceu novos elementos para elaborao das
atividades pedaggicas, como outras categorias para
analisar prticas j realizadas, confirmando-as ou
ento lhes dando novos sentidos.
AS MARCAS DO TRABALHO
R egistrar as prticas pedaggicas realizadas em
sala de aula outra ao que faz parte do
processo de formao das professoras do projeto.
Entendemos que, ao escrever, retomamos o vivido e
tentamos lhe dar uma ordenao e uma coerncia,
encontramos os vazios, percebemos com mais nitidez
os resultados, as possibilidades de melhora, os xitos
de uma prtica pedaggica.
Esses registros so produzidos ao final de cada
semestre. As professoras o apelidaram de relatrio;
no entanto, preferimos o termo registro, pois exata-
mente o objetivo da ao: fazer um registro do
processo de atividades e/ou projetos desenvolvidos
com os alunos nas Salas de Leitura, como um meio de
formar uma memria do projeto. Os escritos consti-
tuem, ainda, um material de consulta para outros
professores, sendo, portanto, um meio de sociali-
zao de saberes relativos prtica pedaggica com a aes de formao desenvolvidas no mbito do
leitura literria.
A apreciao dos registros permite-nos observar
uma sensvel transformao em muitas das escritas
ao longo desses trs anos. sensvel a fora que a
literatura e a discusso sobre seus modos de escola-
rizao vo ganhando nas escritas. Se analisarmos,
por exemplo, os objetivos das atividades, percebe-
remos que, anteriormente, estes eram muito mais
ligados ao tema a ser debatido. Questes relativas
formao do leitor, anlise e apreciao da escrita real objeto de ensino; percebemos, ainda, que uma
literria, aos estilos de autores, ou aos gneros dessa
esfera quase no se faziam presentes. Os registros
mais recentes j trazem essas questes, h uma signi-
ficativa insero de palavras do campo prprio dos
estudos da literatura (tcnica de ilustrao, projeto
grfico, caractersticas do gnero, recursos estils-
ticos do texto, etc.) e outras pertinentes ao campo do
ensino, como letramento, letramento literrio,
formao do leitor, entre outros.
Os registros no possuem e nem poderiam
possuir, considerada a singularidade do fazer
docente, uma nica forma. Assim, h registros que
optam por aproximar-se dos textos da esfera acad-
mica; h outros, por exemplo, que parecem dirios.
H registros grandes, em pastas, com muitos traba-
lhos dos alunos; h registros pequenos; h aqueles
com muitas fotos, coloridos; h outros em preto e
branco e alguns mais estilizados. Cada um expe um
pouco da dinmica das Salas de Leitura nas escolas e
revela os caminhos e os segredos de cada docente na
conduo de sua tarefa de formar leitores.
CONSIDERAES FINAIS
importante observar que este relato apenas um
recorte ou uma das facetas do projeto. Outros
sujeitos poderiam entend-lo ou narr-lo de outro
modo a partir de seus horizontes sociais. Quando
revemos o funcionamento do projeto, temos certeza
de que h, ainda, muitos desafios a serem supera-
rados e questionamentos a serem respondidos:
primeiramente, o projeto no atende a todas as
escolas e alunos da Rede, apesar de estar em
expanso; em segundo lugar, a infraestrutura que nos
oferecida bastante frgil mesmo o grupo de
professoras no totalmente permanente (h casos
de dobras, contratos); por ltimo, somos subordi-
nados a uma Secretaria Municipal de Educao e,
como todos sabemos, s vezes somos condicionados
pelos reveses dos jogos polticos.
Apesar dos limites e desafios, a observao das
projeto permite-nos compreender que o trabalho
desenvolvido tem possibilitado s professoras, por
meio do dilogo com seus pares, pensarem sobre
suas prticas e reinvent-las quando necessrio. A
insero no debate terico, por sua vez, tem lhes
garantido novos modos de compreender a relao
entre literatura e escola, entendendo aquela no
somente como um recurso pedaggico para o trata-
mento de outros contedos escolares, mas como um
viso doutrinria da literatura infantil tem sido
ultrapassada, o que pode ser verificado na seleo
de livros que so trabalhados com os educandos;
outro dado interessante a autonomia na seleo do
acervo a ser lido com os estudantes. A experincia
de formao do projeto tem confirmado a urgncia
de um dilogo mais profcuo entre os saberes
tericos, produzidos pela universidade, e os saberes
experienciais, prprios do universo escolar, como
uma possibilidade de reinveno do lugar da litera-
tura na escola.
Quando as professoras leem literatura... o ttulo
deste relato. Escolhemos a orao pelas possibili-
dades de sentidos. Se lhe damos um entonao de
interrogao Quando professoras leem litera-
9
 tura? , podemos responder que leem literatura
tambm em seus momentos de formao continuada
e, portanto, acreditamos que a leitura literria deve
ter lugar assegurado nessas ocasies. Se complemen-
tarmos a orao, poderemos destacar que, quando
professoras leem literatura, h possibilidades de reno-
vao, de criao, de compreenso e ressignificao de
seus papis e modos de fazer. Por ltimo, inserindo
mais um complemento ao verbo ler, afirmamos:
quando professores leem literatura para os alunos,
potencializam, em cada sujeito, a sensibilidade, a
dvida, a curiosidade, a descoberta, a alegria, a tris-
teza, a indignao, a comoo diante do belo; ou seja,
contribui para que cada sujeito potencialize sua
prpria humanidade. n

REFERNCIAS
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gneros discursivos e ensino de lngua materna: o que dizem as
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cabea. So Paulo: Global, 2004.
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ramentos, 1995.
4 ASSIS, Machado. Conto de escola. So Paulo: Cosacnaify. 2002.
5 RAMOS, Graciliano. Infncia. Rio de Janeiro: Record, 2006.
6 NEVES, Andr. A caligrafia de Dona Sofia. So Paulo: Paulinas,
2011.
7 BOJUNGA, Lygia. A casa da madrinha. Rio de Janeiro: Casa Lygia
Bojunga, 2004.
8 O Salo FNLIJ do Livro para Criana e Jovens um evento dedi-
cado divulgao da produo literria para infncia e juventude.
O evento ocorre anualmente, na cidade do Rio de janeiro, e tem
como tradio dedicar o primeiro dia visitao exclusiva e guiada
de professores da Educao Bsica.
Ana Paula Silva Botelho de Macedo Especialista em Educao
(UGF). Professora de Lngua Portuguesa da Rede Municipal de
Itabora e da Rede Estadual do Rio de Janeiro. Atualmente
coordena o Projeto Sala de Leitura da Secretaria Municipal de
Educao e Cultura de Itabora.
Josiane de Souza Soares Mestre em Educao (UFF). Professora
de Lngua Portuguesa da Rede Municipal de Itabora e da Rede
Estadual do Rio de Janeiro. Atualmente coordena o Projeto Sala
de Leitura da Secretaria Municipal de Educao e Cultura de
Itabora e atua como orientadora pedaggica do Programa de
Alfabetizao, Documentao e Informao (Proalfa-UERJ).
Integra o grupo de pesquisa Letramento Literrio e Formao
de Professores (Faculdade de Educao-UFF).

10
O certo, o errado e a impostura1
ANDRA PAVO
Erra uma vez
nunca cometo o mesmo erro
duas vezes
j cometo duas trs
quatro cinco seis
at esse erro aprender
que s o erro tem vez
Paulo Leminski

T odos ns conhecemos a mxima dos esportes: o

importante no vencer, competir. Curioso
que o mesmo esprito no seja levado a cabo quando
se trata de aprender. Eu adoraria que meus alunos se
convertessem seguinte ideia: o importante no
acertar; aprender. Neste pequeno texto, procuro
explicitar o que me parece imprescindvel para
iniciarmos um trabalho honesto de estudos.
Assim, a partir de referncias variadas, desde o
cinema, literatura, psicologia e filosofia, incluindo
relatos de experincias pessoais, procuro explorar o
valor do acerto e do erro no interior do processo de
aprendizagem e da sociedade ocidental. Partindo da
ideia de que aprender no significa acertar, defendo a
necessidade de experimentar (como errncia) para se
chegar a saber o que no se sabe, e para transcen-
dermos o que somos, honestamente, assumindo os
riscos do percurso, sem impostura.

ENTO, ACERTAR NO O MESMO macia do vencedor, sendo aqueles que fracassam no

QUE APRENDER? mais do que desprezveis losers. Para no ser um
perdedor, numa cultura extremamente competitiva,

E fetivamente, no.
H muitos caminhos para se acertar. Um deles
atravs da aprendizagem, claro. Mas se pode, ainda
errando, acertar por casualidade, e tambm se pode
acertar copiando, por exemplo, o que no tem nada a
ver com aprendizagem. De um jeito ou de outro, na
melhor das hipteses, o acerto no nos oferece muita
coisa alm da confirmao exterior de que se
aprendeu alguma coisa. Na maior parte das vezes,
sequer isso.
A expanso do american way of life (o jeito
americano de viver) nos impe a lgica da supre-
vale absolutamente tudo: trair nossos ideais, nossos
princpios ticos, copiar trabalhos alheios, difamar
nossos rivais, trapacear, enfim. Este o caminho da
impostura. A impostura simplesmente isso: fazer
passar-se pelo que, muito embora possamos desejar,
ainda no chegamos a ser. Todo mundo sabe muito
bem o que , porque vivemos em tempos de impos-
tura generalizada e consentida, sendo constante-
mente conduzidos a ela. Chamo de impostura, aqui,
o avesso da postura (ashanas da yoga). A postura a
retido, honestidade e conscincia desde as camadas
mais sutis da existncia (e, principalmente nestas!),

11
 sendo a postura fsica apenas o resultado exterior
desta atitude interior.
H um livro destinado a crianas, O pote vazio
(DEMI, 2002), que nos mostra a angstia de um
menino que leva s ltimas consequncias o prin-
cpio da honestidade, em um mundo onde impera a
impostura. Um imperador cria um curioso modo de
eleger seu sucessor: oferece sementes a todas as
crianas de seu imprio, para que as faam crescer.
Depois de alguns meses, em data fixada, escolheria a
criana que tivesse sido capaz de cultivar a planta
mais linda. Ping, nosso heri, apesar de muito expe-
riente em jardinagem e de toda sua dedicao, no
consegue fazer sua semente sequer germinar. No dia
marcado, enquanto todas as crianas tinham plantas
maravilhosas, Ping no tinha mais do que um pote
vazio. Ao final, recompensado. Na verdade, as
sementes estavam todas queimadas, incapazes de
germinar. Somente Ping foi sincero e era isso o que o
sbio imperador procurava. Na vida real, infeliz-
mente, lastimavelmente raro que a honestidade
seja valorizada.
A cultura da impostura, vamos dizer assim, se
expande em todas as reas da vida contempornea.
Exemplo bem visvel disso so as inmeras prteses
que as pessoas usam, seja para serem mais peitudas
do que so, ou para serem mais altas, ou menos enru-
gadas, ou de olhos verdes, cabelos longos e lisos ou
cacheados, lbios carnudos, bundas perfeitas, abdo-
mens esculturais. Isso se observa, tambm, pelo uso
generalizado de psicotrpicos que se faz hoje em dia.
De tal forma que se sai por a como se fosse possvel,
instantaneamente, superar as mais dolorosas expe-
rincias de rupturas amorosas, perdas e tristezas
humanas. O Lexotan , assim, a droga mxima da
cultura da impostura, destinada a esconder todo tipo
de fracasso, marcando o fim da dimenso trgica da
existncia humana2, como se fosse possvel viver sem
derrotas. A ritalina e os anabolizantes tm funes
semelhantes: tudo impostura! No campo acadmico,
inventaram a tal da produtividade e o Currculo
Lattes, que no deixam de ser um convite extraordi-
nariamente sedutor prtica da impostura. Quanta
bobagem levamos a pblico em nome da tal produti-
vidade, tanta coisa reescrita e requentada ad infi-
nitum! Fssemos capazes de escrever um nico artigo
por ano que oferecesse alguma contribuio verda-
deira ao progresso das cincias, e a humanidade j se
daria por satisfeita. Mas no, os nmeros seguem em
inflao vertiginosa, esto anabolizados, e somos
cobrados a escrever cinco, sete, dez artigos ao ano,
para progredir na carreira acadmica.
12
Isto me lembra um dos poemas de Fernando
Pessoa (lvaro de Campos), Poema em Linha Reta.
Um poema, a meu ver, dedicado denncia da
impostura generalizada: Nunca conheci quem
tivesse levado porrada/Todos os meus conhecidos
tm sido campees em tudo, em tudo/ E eu, tantas
vezes reles, tantas vezes porco, tantas vezes vil. A
linha reta o caminho da impostura, todos prn-
cipes na vida, semideuses, como diria Pessoa. Pode-
ramos citar, tambm, a cano Ciranda da Baila-
rina do Edu Lobo e Chico Buarque: Procurando
bem/ Todo mundo tem pereba, marca de bexiga ou
vacina/E tem piriri, tem lombriga, tem ameba/S a
bailarina que no tem.
Assim, o caminho da impostura tem sido a regra
dos vitoriosos em nossa sociedade, mas vencer no
tem nada a ver com aprender e saber. Ao contrrio,
aprender implica sempre alguma perda importante e
percorrer um caminho quase sempre tortuoso.
O QUE APRENDER, AFINAL?
conhecer. saber. Como gosto de recordar, a
palavra saber tem a mesma etimologia que a
palavra saborear. Como conhecer o sabor de uma
pitanga madura sem coloc-la entre os dentes e expe-
riment-la? Isso algo que nenhum mestre pode
transferir a seus alunos. preciso passar pela expe-
rincia. Experimentar , sobretudo, um exerccio de
observao. Aprender nos requer auto-observao e
conscincia deste saborear.
Em alemo, a palavra experincia se traduz por
Erfahrung, em cuja etimologia encontramos, fahren,
que significa andar, ou Fahrt, viagem, caminho e,
ainda, Erfahren, que quer dizer saber. Isso me contou
Leandro Konder, um professor de filosofia que leu
Hegel no original e de quem tive a graa de ser aluna.
Assim tambm acontece na lngua latina.
Segundo Larrosa (2002, p. 25): a palavra experincia
vem do latim experiri, provar (experimentar). O
radical periri, que se encontra tambm em peri-
culum, perigo. A raiz indo-europeia per, com a qual
se relaciona antes de tudo a palavra travessia, o
percorrido, a passagem. (...) A experincia a
passagem da existncia, a passagem de um ser que
no tem essncia, ou razo, ou fundamento, mas que
simplesmente ex-iste de uma forma sempre
singular, finita, imanente, contingente (...) a palavra
experincia contm inseparavelmente as dimenses
de travessia e perigo3.
As viagens sempre envolvem risco e tomam
tempo. Esse tempo, contudo, no perdido, uma vez
que essa viagem, tornada experincia, se converte em
saber. E no h outro jeito de saber, sem saborear,
sem experimentar, e nisso vai um risco, claro.
Para Freud, o que nos leva a aprender o desejo,
a pulso de vida. Uma educao repressora pode
recalcar esse desejo de saber, prejudicando a aprendi-
zagem. preciso ter confiana emocional para se
lanar no risco de aprender, para assumir e buscar a
realizao dos nossos desejos.
Aprender no acertar, mas percorrer o
caminho, um caminho de formao atravs da expe-
rincia. Saltar do no saber ao saber (a menor
distncia entre dois pontos: a linha reta), seria um
grande equvoco que no levaria a nada.
H um dilogo muito interessante no filme
Pequena Miss Sunshine4 entre um professor que estu-
dava Marcel Proust e seu o sobrinho que lhe confessa
o desejo de dormir at completar 18 anos e pular
todo o meio. Recorrendo a seu autor preferido, o tio
comenta: Escritor francs. Perdedor total. Nunca
teve um emprego de verdade. Amores no corres-
pondidos. Homossexual. Passou 20 anos escrevendo
um livro que quase ningum leu. Mas talvez o
maior escritor desde Shakespeare. Bem, ele chegou
ao fim de sua vida. E, refletindo, decidiu que todos os
anos que ele sofreu foram os melhores de sua vida,
pois fizeram-no ser quem era.
MAS ONDE RESIDE, AFINAL, O PERIGO?
O perigo est no enfrentamento do no saber,
companheiro de todo o percurso de viagem. S
quando se consolida a experincia do caminho, da
viagem, que se pode chegar ao saber. Mas, durante
todo o caminho, tudo o que temos o no saber e
todos os inevitveis erros de percurso. Aprender
sempre uma errncia, se colocar disposio do claro, da cultura da impostura, criada pelo culto ao
erro, dos descaminhos, do imprevisto, do milagre do
acontecimento.
Um dos significados do verbo errar, como bem
lembrou meu amigo Marcos Cavalcanti, justamente
andar sem rumo certo, vaguear, percorrer caminhos
desconhecidos. Pois esta me parece ser a melhor
expresso do processo de aprendizagem. No h
garantias neste percurso. Ao contrrio, o caminho
que nos leva a um rumo certo (a linha reta) no pode
ser o caminho da aprendizagem mas, antes, o
caminho da impostura.
O perigo est no desafio de abrir mo do que se
(e, principalmente, talvez, do que idealizamos ser), e
acolher a ideia de poder vir a ser outra coisa que nem
se sabe ainda muito bem o que , o que est por vir, o
devir. E isso um bocado sofrido e assustador, claro.
Mais confortvel sempre permanecer sendo o que
se . No h desafios. Dormir aos 15 e acordar-se aos
18, ou quem sabe mais tarde ainda, evitaria todo
embaraado de se haver com o percurso (e o perigo)
de formao ao qual a vida, catica e surpreendente,
est constantemente nos convidando.
A ATITUDE CORRETA DURANTE O PERCURSO
N ormalmente, na escola, se costuma dizer que
inteligente quem acerta, sendo bobo aquele
que incorre no erro.
Discordo. Acredito que todos ns temos a capaci-
dade da inteligncia, ou seja, de aceder ao mundo
inteligvel, de conhecer o desconhecido. Inteligncia
tem origem no termo latino intelligentia, que signi-
fica compreenso, faculdade de aprender. Ora, se
todos nascemos com potencial para aprender, por
que uns aprendem mais facilmente que outros?
H uma infinidade de autores que pensaram
sobre isso, mas vou arriscar uma definio pessoal a
partir da leitura de alguns deles:
Inteligncia a ousadia de mobilizar nosso aparelho
cognitivo no enfrentamento com o desconhecido,
investir nosso desejo em direo ao incerto.
Sendo o embotamento, portanto, o seu contrrio,
ou seja: a falta de ousadia de lanar-se e enfrentar o que
no se conhece ainda. O bobo seria, portanto, antes de
tudo, um covarde, aquele que prefere a ignorncia ao
risco do percurso, da experincia, da errncia.
Bem, como todos nascemos inteligentes, tendo a
acreditar que a escola, assim como um ambiente
familiar afetivamente ameaador e repressor, alm,
sucesso, tem alguma responsabilidade em tornarmo-
nos bobos, leia-se covardes, medrosos em relao ao
desconhecido.
E isso porque a escola, tal como a conhecemos
(temos o compromisso de transform-la!), como
reflexo de uma sociedade extremamente competitiva,
supervaloriza o acerto em detrimento da aprendi-
zagem. E, impondo-nos uma inverso, nos faz crer
que inteligente quem acerta.
No . Inteligente quem se dispe a pensar
sobre o que no sabe, honestamente, sem subterf-
gios. quem, em ltima anlise, no se aborrece em
errar. Que seguro o bastante para suportar o no
saber e admitir que errou. Ser inteligente uma
atitude de prontido.
13
 Ser bobo poderia ser, portanto, adotar uma
atitude que nos leve a desistir diante do menor
desafio, do primeiro tropeo. E, pior ainda: deter-se
em justificar os erros, tentando, alm de enganar os
outros, enganar-se a si mesmo, optando pela
impostura.
Isso, no canto coral, por exemplo, desastroso.
preciso ouvir-se e ouvir os demais para compreender
que se est errando para, ento, enfrentar-se com o
erro, com o no saber, colocar-se nesta postura, com
esta conscincia e, atravs da observao de si mesmo
e de quem efetivamente acerta, ir se encontrando,
caminhando, mesmo que tropeando. O problema
querer caminhar, logo no comeo, sem tropear. A
nica forma de deixar de tropear lidar com o
tropeo. Quem no admite a possibilidade do tombo
nunca aprende a andar de bicicleta.
A gente pode ser bobo para umas coisas e inte-
ligente para outras. Eu, por exemplo, sou muito
burrinha para tudo de computador, entre outras
coisas. Fico perturbadssima quando atualizam um
programa e isso me obriga a aprender tudo de novo.
Digo logo que no sei, nem quero me mexer para
reaprender, delegando a algum destrinchar o
negcio e me explicar. Ento, a pessoa tem que me
dar uma receita, porque eu no quero pensar
naquilo. Realmente, no tenho coragem de me
mexer, de tentar. Acontece que eu aprendo a repetir
o que a pessoa me explica, mas se as coisas se apre-
sentam um pouquinho diferentes j no tenho
autonomia nenhuma para encontrar a soluo
sozinha, ficando sempre dependente deste algum
para me dizer o que tenho que fazer. Verdadeira-
mente, no aprendo.
Aprender algo de verdade saber operar com
dado conhecimento, como nos ensinou Piaget.
Saber us-lo, no momento em que se faz til e
necessrio. Por exemplo, de que adianta a gente ter
decorado uma poro de datas histricas se no
somos capazes de relacionar eventos de nossa
prpria famlia com o seu contexto histrico? De
que adianta decorarmos como se faz uma regra de
trs se, quando precisamos comparar os preos do
mesmo produto em embalagens com volumes dife-
rentes, no nos ocorre utiliz-la?
A ORDEM EXPLICADORA
A maioria dos professores que tivemos, e que at
julgamos terem sido bondosos e competentes,
no passam de mestres explicadores (RANCIRE,
14
2002). O que isso significa? Significa que no esto
interessados em desenvolver na gente a atitude inteli-
gente diante do desconhecido, mas, ao contrrio, em
fazer com que fiquemos eternamente dependentes
deles. Esses mestres subestimam nossa capacidade de
pensar, achando que no podemos aceder ao conhe-
cimento sem suas explicaes. Na verdade, acho que
fazem isso porque no se sentem seguros sobre sua
prpria inteligncia, sua prpria capacidade de lidar
com seus erros.
Por essa razo, os mestres explicadores criam uma
(falsa) hierarquia entre a sua inteligncia e a de seus
alunos, fazendo-os acreditar que tm menor capaci-
dade de enfrentar o desconhecido, criando a uma
desigualdade. Parece que facilitam as coisas com seus
esquemas e resumos pr-prontos, mas seus efeitos
so desastrosos para a inteligncia de ambos. Na pior
das hipteses, o que no raro, muitas vezes eles
mesmos no conhecem o que explicam, apenas deco-
raram a explicao de algum outro mestre explicador,
sendo seus melhores alunos no mais do que repeti-
dores dessas explicaes.
Ao contrrio, para o mestre que tem a mente
ativa e capaz de fazer seu aluno ter a mesma atitude
de alerta para investir seu aparelho cognitivo sobre o
que desconhece, a maior alegria ser superado. Ver
no aluno um estmulo para pensar mais alm, l onde
no ousava. Para quem aprende a pensar, a propo-
sio de enigmas um presente. Dizem que, em sua
adolescncia, Leonardo Da Vinci teria respondido
assim a seu professor de matemtica: mau o aluno
que no supera seu mestre.
Muitas vezes, passar a mo na cabea dos estu-
dantes no nada mais do que subjugar sua inteli-
gncia. O que , de fato, a atitude mais prejudicial que
um professor pode ter perante seus alunos, pois isso
mesmo o que lhes embrutece a inteligncia.
Num livrinho maravilhoso que me acompanha
h muitos anos, e que se chama A arte cavalheiresca
do arqueiro zen, um filsofo alemo toma aulas com
um mestre zen japons e leva mais de trs anos sem
conseguir atingir o alvo. Desesperado e j bem irri-
tado com o mestre que ele culpa por no lhe explicar
com preciso o que tem que fazer, indaga impaciente
o que falta a ele, e o mestre responde calmamente:
Quando o senhor souber a resposta, no precisar
mais de mim. E se eu lhe der alguma pista,
poupando-o da experincia pessoal, serei o pior dos
mestres, merecendo ser dispensado. Por isso, no
falemos mais! Pratiquemos! (...) No pergunte,
pratique! (HERRIGEL, 1979, p. 63)
 Mais tarde, quando aprende a respirar correta-
mente, e como isso provocara uma notvel melhora
na sua performance, o filsofo indaga ao seu mestre
se no teria sido mais eficiente se ele tivesse lhe ensi-
nado, desde o princpio, a respirao correta, ao que
o mestre responde:
Um grande mestre tem que ser ao mesmo tempo um
grande educador, pois para ns esses mesmos atributos
so inseparveis. Se o aprendizado tivesse sido iniciado
com os exerccios respiratrios, jamais o senhor se
convenceria da sua influncia decisiva. Era preciso que o
senhor naufragasse nos prprios fracassos para aceitar o
colete salva-vidas que ele lhe lanou. Creia-me, eu sei por
experincia prpria que o mestre conhece o senhor e
cada um de seus discpulos melhor do que a ns mesmos.
Ele l nas nossas almas muito mais do que estamos
dispostos a admitir. (HERRIGEL, 1979, p..35-36)
Habitualmente, o que a instituio escolar
costuma fazer nos desautorizar a pensar e a investir
nosso aparelho cognitivo em relao ao desconhe-
cido, reservando para si o controle e o poder sobre o
conhecimento. Assim, o professor fica responsvel
por uma mediao burocrtica entre o aluno e o
conhecimento, desautorizando-o a interagir direta-
mente com o objeto a ser conhecido. Essa lgica
explicadora o que sustenta a pedagogia dos
mtodos, que impe caminhos predeterminados
pelos mestres para guiarem os alunos at o conheci-
mento, como se eles fossem cegos ou incapazes de
caminhar sozinhos, com a hipcrita desculpa de
poup-los de eventuais frustraes.
Ao contrrio, segundo Rancire (2002), a nica
coisa que pode fazer um bom mestre encorajar seus
alunos a desejarem lanar-se na aventura intelectual e
correrem os riscos que lhes so inevitveis. Esse autor
desenvolve essa ideia a partir da experincia de um
professor francs, Joseph Jacotot, que, no incio do
sculo XIX, se encontra diante do seguinte desafio:
ensinar a alunos holandeses que no sabiam francs,
assim como ele ignorava o holands. Diante desse
desafio, Jacotot desenvolve uma pedagogia atravs da
qual possvel ensinar o que no se sabe, tendo sido
capaz, ele prprio, de ensinar coisas incrveis sobre as
quais era inteiramente ignorante, como o violino e
mecnica de automveis. Seu segredo era apenas um:
encorajar seus alunos a caminharem consciente-
mente, observando-se, sendo capazes de reconhecer
quando estavam errando, e a enfrentarem os desafios
do erro.
ERRAR OU ACERTAR UM FALSO PROBLEMA
P assados muitos anos, um dia, o filsofo alemo
consegue atingir o alvo e v-se muito orgulhoso,
ao que o mestre retruca imediatamente:
O que se passa com o senhor? J sabe que no se deve
envergonhar pelos tiros errados. Da mesma maneira, no
deve felicitar-se pelos que se realizam plenamente. O
senhor precisa libertar-se desse flutuar entre o prazer e o
desprazer. Precisa aprender a sobrepor-se a ele com uma
descontrada imparcialidade, alegrando-se como se
outra pessoa tivesse feito aqueles disparos. Isso tambm
tem que ser praticado incansavelmente, pois o senhor
no imagina a importncia que tem. (HERRIGEL, 1979, p.
74)
APRENDER PERTURBADOR
P iaget (1967) nos oferece uma valiosa contri-
buio sobre a aprendizagem, a partir da obser-
vao rigorosa do desenvolvimento cognitivo de seus
prprios filhos. Segundo suas pesquisas, concluiu
que a aprendizagem acontece por desequilbrios, e o
papel do professor, educador, adulto ou o que seja,
promov-los para que o conhecimento seja cons-
trudo, pouco a pouco, no confronto real com o
objeto de conhecimento, atravs da formulao de
hipteses.
Por princpio, no existe aprendizagem sem
desconforto. Aprender algo novo implica sempre
desfazer-se de algo antigo, desequilibrar-se, nos
termos de Piaget, e isso significa um luto inevitavel-
mente doloroso. Contudo, enquanto o aluno no
tenha conscincia suficiente e esteja seduzido pelo
caminho fcil da impostura, fundamental indicar
que se est errando, por mais doloroso que seja. Um
mestre suficientemente bom no pode compactuar
com a impostura.
Freud dizia que a primeira grande aventura inte-
lectual que cada um de ns empreende nas nossas
vidas sobre o seguinte desconhecido: como so
concebidos os bebs?
Ora, quando eu era criana, tambm me ocorreu
enfrentar essa questo. Dei para assuntar com os
adultos, mas as respostas que me davam no me
pareciam verossmeis: a histria da cegonha, da
sementinha e tal. E foi observando o final de uma
novela da Globo, nos anos 1970, que eu cheguei
seguinte concluso: o gesto ritualstico do padre, ao
15
 celebrar o casamento, que concede a fecundao,
possivelmente por este agir como um intermedirio
entre Deus e os mortais. Em ltima anlise, era Deus
que agia para que as mulheres engravidassem e
tivessem filhos, pensava eu. E o milagre divino s se
poderia operar atravs desse gesto do sacerdote.
Testei minha hiptese cuidadosamente e a
comprovei. Todos os casamentos do final da novela
se davam na igreja e, logo em seguida, as mulheres
apareciam grvidas. Minha hiptese se confirmava
perfeitamente! Ento, comuniquei a minha incrvel
descoberta famlia. Todos acharam graa e me
olharam com discreta comiserao no dizendo nem
que sim, nem que no. Minha irm mais velha, entre-
tanto, retrucou com um contraexemplo avassalador:
mas voc lembra daquela nossa vizinha adolescente
que apareceu grvida e no era casada, no lembra?
Essa informao foi terrivelmente perturbadora,
desequilibradora, porque era uma evidncia de que o
meu raciocnio estava errado e me obrigava a aban-
donar a minha hiptese. Abandonar a minha hip-
tese: essa atitude, por mais dolorosa que fosse, era a
mais inteligente, mesmo que me levasse de volta
incerteza, terrvel desolao do no saber: se no
era assim, como eram, afinal, concebidos os bebs?
Minha irm, apesar de ter apontado o fracasso da
minha hiptese, de ter revelado o meu erro, to
impiedosamente, ao me lanar de novo no no saber,
semeou, em meu esprito, a atitude correta.
O erro, portanto, no est no resultado, mas na
atitude, na postura. Leve ela ao erro ou ao acerto, a
atitude que importa. E a atitude correta a da cons-
cincia e observao mximas. Ainda no livro de
Herrigel, o mestre, em determinado momento do
processo de aprendizagem, diz ao seu discpulo: O
senhor se atormenta em vo, eleve o esprito para
alm da preocupao de atingir o alvo. Mesmo que
nenhuma flecha o alcance, o senhor pode tornar-se
um mestre-arqueiro. Os impactos no alvo nada mais
so do que a confirmao e provas exteriores. zontes. no temer o desconhecido e, sobretudo, no
(HERRIGEL, 1979, p. 68)
PARA APRENDER PRECISO RECONHECER
QUE NO SE SABE
N o Banquete, Scrates surpreende os convidados
afirmando que, conforme aprendera com
Diotima, Eros no era divino e tampouco era mortal,
mas sim um gnio, aquele que vive entre uma coisa e
outra.
A origem de Eros demonstra bem isso. Segundo
Diotima, no banquete de celebrao do nascimento
16
de Afrodite, Poro (o recurso, a astcia, aquele que
sempre encontra uma sada), tendo bebido nctar
dos deuses alm da conta, ao final da festa estava
embriagado pelo jardim, quando apareceu Penia (a
pobreza) a mendigar. Esta, movida por sua escassez
de recursos, por sua penria, tramou fazer um filho
com Poro e, deste modo, concebeu Eros. Por essa
razo, Eros , por um lado, sempre pobre como sua
me e, por outro, persegue o bom e o belo como seu
pai. Sendo ousado, deseja a sabedoria e os recursos,
encontrando sempre com a sua astcia um modo de
conseguir o que deseja. Assim, Eros no nem rico
nem pobre, nem sbio nem ignorante. , antes, um
buscador, porque se sabe pobre.
Vejamos um trechinho do prprio Plato que
expressa isso de forma extraordinria:
Pois, ento, eis aqui o que ocorre: nenhum deus filosofa
nem deseja fazer-se sbio, porque j o . Por outro lado, os
ignorantes nem filosofam nem desejam fazer-se sbios,
pois nisso se sustenta o mal da ignorncia: em no ser
nem bom, nem sbio e ter a iluso de s-lo em grau sufi-
ciente. Assim, aquele que no cr estar em falta de nada
no sente desejo do que no acredita necessitar.
(PLATO, 1987, p. 84)5
Haveria melhor expresso do sentido de impos-
tura? No ser nem bom nem sbio e ter a iluso de
s-lo em grau suficiente. Tentando tapar o buraco do
no saber, a impostura nos afasta do bom caminho,
da atitude correta, de conscincia ativa, que poderia
nos levar, efetivamente, mais prximos do saber.
CONCLUINDO
A prender uma espcie de liberdade, possivel-
mente a maior de todas. autorizar-se a si
mesmo a conhecer o que no conhece e, portanto,
uma forma de poder tambm. alargar seus hori-
temer os tropeos. manter-se na postura correta,
em atitude de prontido, observao e conscincia.
Aprender ser um pouquinho menos egoico. reco-
nhecer-se como ser faltoso e, portanto, desejante,
sabendo mesmo que jamais ser completo. Pois essa
a graa de estudar. estar no caminho e saborear
cada passo, e mesmo os tropeos. E, sobretudo, no
precisar provar a ningum o que se sabe. A expe-
rincia de aprender algo que levamos internamente
e que nada tem a ver com os outros. Aprender
deixar de ser o que se , de acreditar no que supe
estar correto. abrir mo das prprias certezas.
morrer um pouco e reinventar-se a cada dia e nas
ocasies mais inusitadas. Aprender tem a ver com
formao e no com certificao. a capacidade de
operar com os conhecimentos aos quais tivemos
acesso que nos d a certeza de que aprendemos, de
que sabemos de fato. No necessrio ao nosso
desenvolvimento que nossa aprendizagem seja certi-
ficada por algum ou por algum rgo competente.
Isto apenas uma consequncia natural. Mais que
isso, aprender transformao e, portanto, um gesto
revolucionrio. Aprender requer, alm de coragem,
liberdade e confiana em si mesmo, humildade e,
sobretudo, boa dose de honestidade.
No filme Pequena Miss Sunshine, o av da
menina que se candidata a um prmio de talentos diz
uma coisa muito interessante sua neta: perdedor
aquele que tem tanto medo de vencer que nem tenta.
Ah, isso me pareceu muito bom e, por isso, aos
meus alunos, passo a dar o mesmo conselho que a
minha amiga, Prof Lia Guarino: Autorizem-se6 a
saber! Ousem saber! Atrevam-se a saber!7 Aquele que
comeou j est na metade do caminho: ouse saber!
Comece!8. No cedam nunca tentao do caminho
fcil da impostura. No h motivos para envergo-
nharmo-nos por no saber. No tenham medo de
errar. Isso faz parte do caminho. Vergonhoso, isso
sim, fazer-se passar pelo que no se , fingir que
sabe o que no se sabe. Isso porque, desse modo,
jamais poderemos nos aproximar verdadeiramente
do que desejamos ser. n
BIBILIOGRAFIA DE REFERNCIA
DEMI. O pote vazio. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2002.
HERRIGEL, Eugen. A arte cavalheiresca do arqueiro zen. So Paulo:
Pensamento, 1979.
KOSIK, Karel. O sculo de Grete Samsa: sobre a possibilidade ou a
impossibilidade do trgico no nosso tempo. Trad. Leandro Konder,
mimeo, 1998.
KUPFER, Maria Cristina. Freud e a educao: o mestre do impossvel. 3.
ed. So Paulo: Sipione, 1995.
LARROSA, Jorge. Notas sobre a experincia e o saber de experincia.
In.: Revista brasileira de educao. n.19, jan/fev/mar/abr, 2002.
LEMINSKI, Paulo. La vie em close. So Paulo: Brasiliense, 1991.
PESSOA, Fernando. Obra Poetica. Rio de Janeiro: Aguilar, 1972.
PIAGET, Jean. Seis estudos de psicologia. Trad. Maria A.M. DAmorim;
Paulo S.L. Silva. Rio de Janeiro: Forense, 1967.
PLATO. El banquete o del amor. Madrid: Aguilar, 1987.
RANCIRE, Jacques. O mestre ignorante: cinco lies sobre a emanci-
pao intelectual. Belo Horizonte: Autntica, 2002.
DVD citado: Little Miss Sunshine. Direo: Jonathan Dayton e Valerie
Faris. Roteiro: Michael Arndt. Estados Unidos da Amrica, 2006.
1 Este texto dedicado aos meus alunos das turmas 18 e 19 da disci-
plina de Estudo Dirigido do Curso de Pedagogia do Instituto de
Educao de Angra dos Reis da UFF, motivao definitiva para
colocar no papel o que alguns dos meus mestres queridos tm me
ensinado ao longo da vida. De incio, meus pais e professores,
Thereza e Frid, que me iniciaram nisso de pensar sem muletas e,
depois deles, minhas mestras atuais, Ignez Perdigo e Renata Lyrio
que, alm de me darem aulas de canto e de yoga, respectivamente,
me do lies, sem saber, de como encorajar a aprender desde
dentro, sem subterfgios. Espero, por fim, ter cumprido, minima-
mente, o desafio da interdisciplinaridade proposto pela disciplina
Estudo Dirigido.
2 Sobre o fim da dimenso trgica no mundo moderno, h um
texto recomendvel de Karel Kosik, traduzido por Leandro Konder,
O Sculo de Grete Samsa: sobre a possibilidade ou a impossibili-
dade do trgico no nosso tempo. Segundo Kosik, a nossa poca
moderna hostil ao trgico, trata de exclu-lo, e em seu lugar
institui o grotesco. Por isso, o sculo de Franz Kafka , ao mesmo
tempo, o sculo cuja quintessncia se acha corporificada numa de
suas figuras: a personagem Grete Samsa, uma espcie de anti-Ant-
gona do sculo XX. Isto porque, diferente da Antgona de Sfo-
cles, Grete, ao ver seu irmo metamorfoseado em um inseto, no
mais o reconhece como ser humano e, tendo este se tornado um
estorvo (uma evidncia de fracasso), acode empregada para que
o varra dali. O artigo encontra-se acessvel, na ntegra, no seguinte
endereo: http://www.pgletras.uerj.br/matraga/nrsantigos/matraga
8kosik.pdf.
3 Perigo, do latim, se traduziria, em nossa lngua, por pequena
viagem, me contou Konder, e eu acredito, claro.
4 Little Miss Sunshine. Direo: Jonathan Dayton e Valerie Faris.
Roteiro: Michael Arndt. Estados Unidos da Amrica, 2006.
5 Traduo livre da autora.
6 O verbo autorizar-se da mesma famlia de autoridade, autoria e
autor que vem do latim augeo, que significa aumentar. Da, temos o
nosso auge, alto, lugar onde somos soberanos, l de onde
podemos alar voos. Onde somos senhores de ns mesmos,
autores de nosso prprio percurso.
7 No original, Sapere aude!, Frase em latim que significa ouse
saber ou atreva-se a saber, e pode ser traduzida, tambm como
tenha a coragem de usar teu prprio entendimento. (www.sapere
audelivros.com.br/sapere.htm)
8 No original, Dimidium facti qui coepit habet: sapere aude, incipe!
Originalmente parece estar na Epistularum liber primus, obra
potica escrita em 14 a.C. por Horcio (Quintus Horatius Flaccus),
livro 1, carta 2, verso 40. A frase teve seu emprego mais conhecido
no ensaio Was ist Aufklrung? (O que Iluminismo?) de Immanuel
Kant, escrito em 1784, que a estabeleceu como uma espcie de grito
de guerra iluminista. (www.sapereaudelivros.com.br/sapere.htm)
Andra Pavo Professora Adjunta do Instituto de Educao de
Angra dos Reis da UFF. Tem Ps-doutorado em Histria da
Cultura Escrita pela Universidade de Alcal e Antropologia das
Emoes pela UERJ. Desenvolve pesquisa na rea de Antropo-
logia da Cultura Escrita e Polticas Pblicas de Formao de
Professores.
17
 Releituras: revisitando o trabalho com a
literatura no cotidiano da sala de aula
CLUDIA CRISTINA DOS SANTOS ANDRADE
STELLA MARIS MOURA DE MACEDO

MarcelaestevenasnevesdoNorte.Em Oslo,umanoite, muitos fundamentos. Da a escolha de se inaugurar,

conheceuuma mulher que canta e conta. Entre cano e
cano, essa mulher conta boas histrias, e as conta
espiando papeizinhos, como quem la sorte de soslaio.
Essa mulher de Oslo veste uma saia imensa, toda cheia de
bolsinhos. Dos bolsos vai tirando papeizinhos, um por um,
e em cada papelzinho h uma boa histria para ser
contada, uma histria de fundao e fundamento, e em
cada histria h gente que quer tornar a viver por arte de
bruxaria. E assim ela vai ressuscitando os esquecidos e os
mortos; e das profundidades desta saia vo brotando as
andanas e os amores do bicho humano, que vai vivendo,
que dizendo vai. (A paixo de dizer/1, Eduardo Galeano)
cotidianamente, o espao/tempo da sala de aula com
as rodas literrias.
A prtica da Roda de Leitura acontece todos os
dias, como estratgia pensada pelo grupo de profes-
sores do qual fazemos parte, no Departamento de
Ensino Fundamental do Instituto de Aplicao da
UERJ. Como no miniconto lido na epgrafe, trata-se
de uma prtica de fundao e de fundamento do
trabalho desenvolvido em sala de aula.
Nesse sentido, tanto o objeto em questo, a litera-
tura, quanto a prtica que envolve esse objeto
possuem carter de fundao e de fundamento.
A literatura tem dupla feio. Como arte, como

N a figura da mulher de Oslo, uma metfora do

professor no qual acreditamos: o que encanta,
contando histrias diariamente, colocando a litera-
tura na roda, nas Rodas de Leitura, como fundao e
fundamento da prtica pedaggica, isto , como ao
que inaugura um elemento fundamental: a leitura
alicerce, causa, razo de ser.
Recorrendo ao dicionrio (AULETE DIGITAL,
2012), encontramos, para a palavra Fundao dois
significados prximos: A o ou resultado de
fundar(...) Camada slida de cimento, tijolos, pedras
etc. sobre a qual se ergue uma construo, e que a
sustenta: alicerce (grifos nossos). Para Funda-
mento: Aquilo em que se baseia um pensamento,
uma doutrina etc.; BASE (...) Fig. A causa, o motivo,
a razo para algo acontecer. (grifo do autor).
As Rodas de Leitura constituem uma prtica de
fundao, pois aliceram o trabalho, so um motor
que amplia as redes de conhecimento, de discusso, e
de aes que norteiam a prtica. Lanam, assim,
objeto do campo da esttica pensando na origem da
palavra, aisthetik e aisteses , carrega a estesia, a sensi-
bilidade, os mltiplos sentidos. Como fundamento
humano uma forma de compreender e dizer o
mundo. Assim, a literatura nos afeta, nos toca. E, nos
tocando, nos ajuda a narrar e compreender as expe-
rincias humanas, se puder, de fato, ser experenciada e
compartilhada, como nos alerta Kramer (2002).
Consideramos os espaos escolares frutferos
para o compartilhamento da experincia literria,
fugindo das famosas e tradicionais prestaes de
conta do que se l, em avaliaes e exerccios de
interpretao. Queremos propor a experincia por
meio de nossas atividades prticas cotidianas. Para
traz-las para nossa reflexo, caminharemos por dois
exemplos que apresentamos no I e no II Encontros de
Alfabetizao e Leitura Literria do PROALE1. Resol-
vemos fundir nossas falas, pois nascem de um
mesmo espao institucional, de reflexes comparti-
lhadas no mbito do coletivo, fomentando prticas

18
que dialogam em seus fundamentos tericos e em
suas realizaes cotidianas.
A Roda de Leitura uma atividade permanente,
que acontece no incio das aulas, de forma diversifi-
cada, com a leitura de clssicos em captulos, de
textos de um mesmo autor, de livros relacionados
aos projetos que esto sendo realizados, de textos de
gneros variados, como poemas, contos, textos
informativos, notcias, textos de divulgao cient-
fica, entre outros. Os objetivos que orientam esse
momento tm natureza poltico-pedaggica. Ler
para a criana uma ao poltica, j que as prticas nossas experincias em forma de dilogo. E Stella
leitoras no s possibilitam o acesso a bens culturais;
tambm permitem que se compartilhe a tradio
acumulada. E a prtica da Roda se faz como
momento de interao, em que nos deparamos com
o Outro, no sentido que Bakhtin prope palavra,
como exerccio da alteridade, o que contribui, em
nosso entender, para a formao do leitor crtico,
que no s atribui diferentes sentidos ao que l e
ouve, como vai descobrindo a possibilidade de exis-
tncia desses sentidos, da polifonia inerente aos
enunciados (BAKHTIN, 1997). Nossas turmas so
compostas seguindo o princpio da heterogeneidade:
as crianas residem em diferentes bairros (e at
mesmo cidades, pois h as que residem em munic-
pios da Baixada e em Niteri) e pertencem a grupos
econmico-sociais diversos. Assim, a interao
proporcionada na Roda permite o dilogo entre
essas vozes, as presentes no texto lido e a do
professor, fomentando a partilha do conhecimento e
das experincias. Concordamos com Paulo Freire,
quando ele nos diz, nos seus muitos escritos, que o
ato de ler indissocivel do ato poltico.
Como espao de exerccio da democracia, a
leitura exige a aprendizagem de atitudes coletivas e
individuais, tais como ouvir o outro, saber o tempo
de falar, como expor opinies e sentimentos, e como
escutar opinies contrrias.
A Roda , tambm, um espao de transformao
do professor, de formao, pois suscita a reflexo
sobre o trabalho realizado e sobre o prprio grupo
social. O exerccio da Roda nos inquieta e nos afeta.
Somos afetados pelo que lemos, pelas falas das
crianas, por suas reaes, formando-se material
importante para a transformao da prpria prtica e
dos sujeitos.
Portanto, tratamos a leitura literria como
contedo escolar de fundao e de fundamento,
conceitos que estaro presentes nas prticas que esco-
lhemos relatar neste texto.
FAZERES: DILOGO ENTRE RODAS DE LEITURA
A mulher de Oslo veste uma saia imensa toda
cheia de bolsinhos, dos bolsos vai tirando papeizi-
nhos, um por um, e em cada papelzinho h uma boa
histria para ser contada (...). Escolhemos de nossas
saias duas histrias que foram contadas em pedaos,
como os papeizinhos. Vamos contar aqui, uma para a
outra, como as experincias aconteceram, dialo-
gando e refletindo sobre os fazeres. Bem, a partir de
agora, pedimos licena aos leitores para trazermos
quem comear a contar sua histria...
Stella: No meu caso, escolhi o livro O fantstico mistrio de
Feiurinha para ler para os alunos do 3 ano do Ensino Funda-
mental. J o li muitas vezes, mas a minha admirao por essa
histria to grande que cada vez que a leio parece ser a
primeira. E voc, Cludia, qual foi a sua escolha?
Claudia: Minha escolha nasceu em um planejamento coletivo
da equipe de 4 ano, em 2010. Estvamos pensando em um
projeto que apresentasse s crianas diferentes verses de
Chapeuzinho Vermelho, e uma das professoras havia nos apre-
sentado o livro Chapeuzinhos Coloridos, de Roberto Torero e
Marcus Aurelios Pimenta, ilustrado por Marilia Pirillo. Foi
paixo primeira leitura. E conta mais, Stella, como voc fez?
Stella: Tnhamos um pouco mais de um ms de aula e esse j
era o segundo livro que lia em captulos para os alunos.
Temos o costume de selecionar alguns ttulos para serem
lidos em captulos para crianas de determinadas faixas
etrias. Feiurinha, como costumamos chamar, do autor
Pedro Bandeira; No Reino Perdido do Belelu, de Helosa
Prieto; A Bolsa Amarela e Os Colegas, de Lygia Bojunga; e
outros que vo entrando na Roda e transformando as nossas
experincias em redes que ultrapassam os muros da escola.
Redes que se espalham.
No sei se voc costuma fazer deste modo, mas eu fao
assim: antes de comear a leitura, pergunto se algum
conhece a histria. Precisamos de alguns combinados
quando algum aluno j a conhece: no pode revelar o final ou
adiantar as partes. preciso se conter! No caso de Feiurinha,
muitos tinham assistido ao filme, mas propus que pres-
tassem muita ateno para que pudessem descobrir o que
havia de comum e de diferente entre o livro e o filme.
Claudia: Eu tambm fao assim, Stella. Mas no caso desse
livro foi diferente, pois era um lanamento, e nenhuma
criana o conhecia. Em nossas leituras anteriores, tnhamos
lido tanto o conto original quanto algumas verses, como O
19
 caador, de Flavio de Sousa, do livro Que histria essa?, em
que a histria narrada do ponto de vista de um personagem
secundrio. Assim, ao apresentar o livro fomos fazendo o
levantamento de hipteses. Analisamos a capa, e as crianas
comentaram: a mesma chapeuzinho, vestida de jeitos dife-
rentes. Ser? As dvidas e as discusses sobre o que pode
estar escrito nos ajudam a criar um ambiente de curiosidade,
ao mesmo tempo em que todos compartilham suas expe-
rincias anteriores e passamos a constituir a experincia
leitora daquele texto, daquele grupo. Depois li o ndice, a
apresentao do livro, tudo escrito de forma divertida, impri-
mindo, desde os primeiros momentos, o tom engraado e
irnico com o qual Torero e Pimenta escreveram as suas seis
verses do conto clssico. Ficaram curiosos para saber o que
cada Chapeuzinho tinha para nos contar.
Stella: Eu tambm apresentei o livro, o autor, o ilustrador,
dedicatria, todas essas informaes que voc tambm
destacou, objetivando aproximar o leitor do livro, desnu-
dando o objeto muitas vezes tratado pela escola como algo
inacessvel ou obrigatrio. Essas informaes muitas vezes
so omitidas nos momentos em que lemos porque
pensamos que os alunos no so capazes de memoriz-las.
Eu mesma j pensei assim. Contrariando esse pensamento,
ouo o que os alunos esto dizendo: Outro livro do Pedro
Bandeira? (Quando apresentei a verso de Rosaflor e Moura
Torta). Voc no vai ler a dedicatria? Stella: Sempre. Inicio a leitura, captulo por captulo, e no
As portas e as janelas, como diz Bartolomeu Campos
Queirs(1999), foram destrancadas. A certeza de que
preciso oferecer as informaes aos pequenos leitores tem a
inteno de aproxim-los do LIVRO que, espero, se torne o
objeto de desejo deles. Retomando Bartolomeu, h
trabalho mais definitivo, h ao mais absoluta do que essa
de aproximar o homem do livro? (1999, p.24).
Peo que repitam as informaes em voz alta. Ficam
alegres quando se veem diante da possibilidade de falar mais
alto, em coro. Repetem e em tom de brincadeira trans-
formam a sala de aula em um lugar alegre, responsvel e de
circulao de conhecimento. Olho de soslaio, como a moa
de Oslo, e peo: No para gritar e nem para virar brinca-
deira! O meu objetivo que vocs conheam, saibam os
nomes dos autores, ilustradores, editoras, de informaes
que fazem parte do livro.
Claudia: Isso, Stella, muitos de ns pensvamos que esses
momentos eram perda de tempo e que o importante era
que a criana lesse sem ajuda, compreendendo o que l.
Hoje sabemos que o contexto de produo e as caracters-
ticas de cada gnero textual so fundamentais para a
formao do leitor. Saber do escrito, antes mesmo de poder
ler com autonomia, garante aos nossos alunos o desenvolvi-
mento de seu processo de letramento. E tornamos vivo e
20
vivido o texto que muitas vezes dorme, abandonado, nas
prateleiras de tantas escolas.
Eu resolvi ler cada histria em uma aula. Li a primeira
histria do livro, Chapeuzinho Azul. E logo percebemos
como o texto era divertido. As outras cinco histrias foram
sendo escolhidas por eles, a cada aula, pela cor da Chapeu-
zinho (que no s definia a cor do chapu, mas a personali-
dade, o doce que era levado, como as amoras azuis). Assim,
sempre que comeava, perguntava ao grupo: Que Chapeu-
zinho vocs querem ouvir hoje? Era assim, com essa intimi-
dade: que Chapeuzinho?. muito interessante, Stella, que,
quando lemos o texto assim, eles ficam com muita vontade
de ler o livro. Esse foi roubado algumas vezes. Algumas
crianas tentavam peg-lo, no se contendo de curiosidade.
s vezes, quando h o livro no acervo da biblioteca, eles
fazem at o emprstimo. Como diz Rubem Alves (2012):
A tarefa do professor a mesma da cozinheira: antes de
dar faca e queijo ao aluno, provocar a fome... Se ele tiver
fome mesmo que no haja queijo ele acabar por fazer
uma maquineta de roubar queijos. Toda tese acadmica
deveria ser isso: uma maquineta de roubar o objeto que
se deseja...
E com voc tambm aconteceu isso?
adianta pedir para adiantar a leitura do prximo. Tenho o
firme propsito de entret-los. Fao suspense, pergunto: O
que ser que vai acontecer?
Levantam hipteses, antecipam sentidos, mergulham
como o menino em uma imagem de que gosto muito, em que
aparecem os ps de uma criana dentro de um livro. Inte-
ragem com o texto e revelam, em suas falas, compreenses
surpreendentes como esta que ouvi: para adivinhar, pode
adivinhar!. Arriscam-se!
Quando a criana repete o que eu venho dizendo, com
as mesmas palavras que usei, suspeito que esteja compreen-
dendo o que ler. Produz sentidos! Demonstra
compreender os processos cognitivos que envolvem a
leitura. A adivinhao desmistificada. Ela no proibida!
Pode adivinhar e deve adivinhar! Ler muito mais que deci-
frar palavras.
Assim que comecei a ler percebi que podia contar com a
participao das crianas para complementarem as palavras
do autor, como neste trecho: Quase todas as histrias
antigas que voc leu terminavam dizendo que a herona
casava-se com o prncipe encantado e pronto. Iam
viver......(felizes para sempre e estava acabado).
Quais seriam as histrias antigas que eles conheciam?
Essa foi uma questo que me ocorreu no decorrer da leitura.
Eu precisava saber, afinal, so histrias de fundao.
 medida que lia, identificavam e revelavam seus
conhecimentos sobre as outras histrias que estavam
sendo mencionadas na de Feiurinha, que muito atraves-
sada pelos contos de fadas. Conversamos sempre sobre os
seus conhecimentos. Intertextualidade ao vivo e em
cores. S os conhecedores de histrias e leitores podem
pratic-la. Um explicava ao outro o que estava entendendo
quando percebia que o outro no compreendia. As
crianas tm conhecimentos prvios que devem ser
compartilhados em sala. Favorecem a compreenso e
fazem desmoronar a ideia de que ler difcil e inacessvel. A
sala de aula o lugar de se trocarem experincias, de se
falar sobre os conhecimentos de mundo, da lngua, dos
textos. E todos temos esses conhecimentos.
Desconheciam a histria de Rosaflor Della Moura Torta
Encantado. Prometi que leria logo. E programamos o
prximo livro a ser lido. Temos sempre o prximo, muitas
vezes, os prximos! Gosto muito de ler esta histria, uma
de minhas histrias preferidas, eu disse. Eu tenho vrias
verses. Vou ler a que a mais antiga, a do livro Contos da
Carochinha. Vocs so privilegiados por conhecerem esta
histria nesta idade. Eu s conheci quando me tornei adulta.
Aproveitem!. Fao questo de compartilhar com eles as
minhas memrias de leitora na infncia. Histrias que eu
conheci, as minhas favoritas, as dvidas que tive. Como um
gigante pode subir num p de feijo? Que magia, no?
Um dia, assim que entrei em sala, uma aluna que estava
sentada na Roda, perguntou: E a Moura Torta, voc vai ler?,
ao que prontamente respondi: Claro!. Apresentei a capa, o
ttulo e o autor e... j fui interrompida: A Moura Torta e a
Rosa Flor so uma pessoa s ou so duas?. E outra criana:
Tambm do Pedro Bandeira?. Voltamos e analisamos o
ttulo. O que significa o e?. assim que costumamos fazer:
discutimos significados, voltamos ao texto, relemos partes
que contm palavras que no foram compreendidas. Li, por
exemplo, carantonhas. E disse: Vou reler e veja se voc
compreende o que quer dizer. Releio. Dvida. Pergunto:
Carantonhas lembra outra palavra? Qual a palavra que est
escrita dentro de carantonhas, no incio?. Um aluno
responde: Cara, ouo, e: J sei, caretas, caras estranhas!.
Aproveitamos para levantar significados de palavras. O
prprio texto d pistas! Muitas vezes explico desse modo o
que no foi compreendido prontamente. Peo que
aguardem para compreenderem mais adiante. Continuo a
ler. Estratgias de leitura que vamos construindo medida
que vivemos a leitura.
O que rapariga?, pergunta uma aluna no meio da
leitura. Rapadura!, responde um menino apressado que
quer falar, oscilando entre falar com propsito e falar apenas
para falar. Respondo: Poderia ser rapadura? Releio.
Concluso: No!. Falo: Rapariga uma palavra antiga que
lembra.... Nada, essa precisou de ajuda. Rapaz talvez vocs
conheam. Quer dizer o mesmo que adolescente. As pala-
vras mudam de acordo com a poca. Rapaz o masculino de
. Ouve-se, ento, o seguinte comentrio: Nossa, ento
esta histria antiga mesmo!. Alguns concordam:
mesmo, tem a palavra adoentada!.
Produzimos uma lista de contos clssicos conhecidos
pela turma 32. O registro foi feito no bloco e, depois, foi
copiado por eles no caderno individual. Nesse momento,
conheci o que sabiam, mas tambm o que precisavam saber.
Precisava ler muito mais para eles. Pensei em realizar uma
roda de emprstimos de livros s de contos clssicos.
Separei boas verses, com integridade, totalidade da narra-
tiva. A roda de livros aconteceu. Refiro-me a outro tipo de
roda, que acontece em outro dia, com outros objetivos.
Claudia: , a roda de leitores, prtica semanal em que as
crianas apresentam os livros que leram. Quando estvamos
lendo Chapeuzinhos Coloridos, eles tambm estavam lendo
e apresentando, nessa roda, outras verses de diferentes
contos clssicos. Como queramos discutir caractersticas
desse gnero, tambm fizemos algumas atividades de
anlise, como comparar as partes estruturais de cada
histria, pois Torero e Pimenta montaram uma estrutura
sobre a qual os textos foram construdos: havia a cor, o tipo
de doce, a msica, o dilogo com o lobo, o desfecho, dife-
rentes de acordo com as caractersticas da personagem
principal. A Chapeuzinho Azul, por exemplo, se fazia de coita-
dinha, para enganar o Lobo. Ento ela cantava: Pela estrada
afora / Eu vou to sozinha / To desprotegida / Ai de mim,
tadinha.
Eles adoravam cantar as msicas. Tentavam descobrir
qual seria a msica a partir das pistas dos textos. Se ela
gulosa (como a Chapeuzinho Abbora) o que ela vai
cantar?, perguntava, instigando-os a pensar sobre a
coerncia do texto, a partir das marcas do autor. Uma brin-
cadeira sria, colocando em pauta seus conhecimentos
sobre a leitura. O bom texto, sabemos, encanta. A escolha
do texto tem que passar pelo crivo de nossas emoes. Ser
que o que no nos emociona, no nos afeta, no nos toca
envolveria nossos alunos? arriscado afirmar que no
envolveria. No entanto, percebo que a nossa escolha, o
nosso gosto pelo livro a ser lido desperta na criana seu
envolvimento com a leitura. Somos modelo de leitores para
nossos alunos e, quando lemos com o corao, revelamos
que ler desperta prazer.
Stella: Na prtica da leitura em captulos, ah, como gosto
desses momentos de suspense... Interrompo a leitura e crio
um clima. Fecho o livro e deixo no ar... Tchan, tchan, tchan....!!!
Hipteses so levantadas e depois confirmadas ou no
medida que leio, como, por exemplo, quando li o final do
primeiro captulo: Antes, porm, preciso contar a voc
21
 como que eu me meti nessa enrascada e como que eu
reconstru a histria da Feiurinha. Quem quer saber como o
autor reconstruiu a histria de Feiurinha?, pergunto, e as
crianas respondem: Foi biblioteca pesquisar. / Leu no
livro. / Ele inventou.
A continuidade da leitura se d nos dias seguintes. Leio e
percebo que, medida que avano, j no preciso fazer
tantas interrupes para chamar a ateno dos alunos mais
inquietos. Percebo e vejo que j esto mais envolvidos.
Claudia, neste momento penso o quanto a Roda pode ser um
espao profcuo para o desenvolvimento da postura de estu-
dante. Voltando Feiurinha, teve um momento que achei
incrvel. Psiu, eu quero ouvir a histria!. Oba, j tenho
aliados! Desejam ouvir em silncio. Desejam o silncio!
Ser que j posso crer no que Queirs (1999) afirma?
Os leitores comeam a ceder-se escrita do outro. Inscre-
vendo-se entre suas palavras e os seus silncios.
A Roda um espao formativo, portanto, espao de
fundamento.
Claudia: Concordo com Freire, Stella, quando ele diz:
A curiosidade, prpria da experincia vital, se aprofunda e
se aprimora no mundo da existncia humana. Enquanto
inquietao em face do no-eu, espanto ante o desco-
nhecido, ante o mistrio, desejo de conhecer, de desvelar
o escondido, de procurar a explicao dos fatos, de averi-
guar, de investigar para constatar que a curiosidade
motor do processo de conhecimento. (2000, p. 103 )
Dessa forma, quando ativamos o motor do conhecimento,
da curiosidade, ativamos o envolvimento e, assim, a disciplina
acontece porque h compreenso sobre o que se faz neces-
srio no processo de conhecer.
Stella: E contribuindo com o envolvimento, Cludia,
preciso vivenciar o que se l. No decorrer da leitura, vrias
princesas vo chegando casa de Branca Encantado e
tambm chega a senhorita Vermelho, que no para de
comer brioches. Mas o que brioche? pergunta um
aluno porque permitido interromper, se algo dificulta a
compreenso.
No dia seguinte comemos brioche. Afinal, criana
tambm aprende com a boca. Apenas deram nome ao que j
conheciam. Muitos j tinham comido brioche, mas no
sabiam que tinha esse nome. As palavras em nossas Rodas
vo se ampliando. O vocabulrio aumenta, sem dvida.
Durante a leitura, chamamos a ateno deles para as pala-
vras bonitas, que so pouco usadas, e podem ser substi-
tudas por outras corriqueiras. Basta dizer a primeira vez:
Nossa, que palavra bonita!. Depois, como caadores, eles
22
as procuram. Em nossas Rodas, palavras so acordadas e
outras adormecem.
Quem mesmo o autor de Chapeuzinho Vermelho?,
pergunta que fiz muitas vezes. Charles Perrault!. impor-
tante que decorem e que faam uso da memria! Questo de
fundamento. Memria, para Vygotsky, inteligncia.
preciso us-la para ficar mais inteligente.
Cludia, ao longo das nossas leituras, vamos acrescen-
tando algumas informaes da histria da literatura infantil.
Falamos de Perrault, dos irmos Grimm, de Andersen. Em
minha turma, lembraram-se de citar Esopo, porque estu-
daram as fbulas no ano anterior. Falamos de diferentes
tempos e de diferentes lugares. Como Marcela, a moa de
Oslo, ressuscitamos os esquecidos e os mortos.
Claudia: Os clssicos, mesmo revistos, Stella, como o caso
das duas histrias que aqui ilustram nossa prtica, nos abrem
portas para viajarmos pelo mundo e pelo tempo. So
exemplos das histrias de fundao, que Marcela contava.
Por isso, dissemos, no incio, que a literatura nos constitui,
passa a fazer parte da forma como vemos o mundo. Mas
tambm, dentro dessa cadeia ininterrupta, vamos, com
nossas vozes, construindo outros sentidos, que passam a
constituir essa histria. A roda no para!
Como no se lembrar de Ana Maria Machado (2002)
quando nos diz que esses diferentes livros foram lidos cedo,
na infncia ou adolescncia, e passaram a fazer parte indisso-
civel da bagagem cultural e afetiva que seu leitor incor-
porou pela vida afora, ajudando-o a ser quem foi.?
De acordo com a autora, propiciamos aos nossos alunos
o conhecimento dos clssicos acreditando que possam ser
incorporados em suas histrias de vida, um acervo fundante
de muitas interpretaes e memrias. E, como leitura
compartilhada, constituir experincias no coletivo. Sonia
Kramer, ao falar da formao de sujeitos sociais, alerta para o
fato de que sendo mediata ou mediadora, a leitura levada
pelo sujeito para alm do dado imediato permite pensar, ser
crtico da situao, relacionar o antes e o depois, entender a
histria, ser parte dela, continu-la, modific-la. Desvelar.
(2000, p. 20).
Stella:
Feiurinha! exclamou dona Branca! H quanto tempo
no vejo minha querida Feiurinha!
Ela desapareceu?
Ento, se Feiurinha desapareceu, isso significa que ela
talvez esteja correndo perigo. E, se isso for verdade, ser a
primeira vez que uma de ns corre perigo desde que nos
casamos para sermos felizes para sempre! (BANDEIRA,
1986)
 Desconstrues vista. Adoro, Cludia! Amo os cls-
sicos que tm finais felizes, mas gosto de jogar com a
oposio. Gosto de ler a histria dos Trs Porquinhos, mas
tambm gosto muito de ler A verdadeira histria dos trs
porquinhos2. Afinal, o lobo tem ou no direito de apre-
sentar a sua prpria verso da histria? Que culpa ele tem
de gostar de comer bichos engraadinhos como coelhos e
porquinhos?
Como nos ensina Bartolomeu Campos de Queirs, a
leitura guarda espao para o leitor imaginar a sua prpria
humanidade e apropriar-se de sua fragilidade, com seus
sonhos, seus devaneios e sua experincia. A leitura acorda no
sujeito dizeres insuspeitados enquanto redimensiona seus
entendimentos (1999, p. 24).
Claudia: justamente essa a beleza de Chapeuzinhos Colo-
ridos, Stella, pois h verses que mostram o Lobo como
vtima, sendo perseguido pela vov e pela Chapeuzinho, da
me da Chapeuzinho que se apaixona pelo caador... Outras
facetas, antes insuspeitadas, que se tornam renovadas narra-
tivas. E, na alegria de serem conhecidas, do vozes a outras
histrias. Foi na leitura de Chapeuzinho Branco (a rf de pai,
que leva suspiros para a av e, no final, v a me se casando
com o caador) que uma criana disse: E porque no
criamos nossa Chapeuzinho?. A leitura suscita nossas cria-
es, traz muitas sementes, que vo sendo fertilizadas nas
vivncias coletivas. Ao ouvir a pergunta e a aprovao geral
da proposta, um menino levanta a voz: Chapeuzinho, no.
coisa de menina. E ? Discusso: o que pertence ao gnero
masculino ou feminino? Histrias servem para uns e no
para outros?, perguntei. Mas eu escrevo melhor uma
histria com um menino.... Convenceu. E por que no?
Surgiram os Bonezinhos...
Stella: Assim, para alm do cognitivo e do pedaggico,
Cludia, discutimos questes que perpassam o humano:
nossos fundamentos. As manifestaes curiosas da criana
nos levam a pensar sobre muitos assuntos da vida: gnero,
sexualidade, relaes amorosas, morte...
O Bode continuou olhando para Feiurinha, mas seu olhar
amigo no era um consolo.
Se ao menos eu tivesse uma verruga! Uma verruguinha
s, para mostrar a elas que eu no sou to feia assim...
Feiurinha, mirando-se no rio, comeou a procurar atenta-
mente em todo o rosto. Depois pesquisou os braos, as
mos, os ps e as pernas. Nada!
-Quem sabe no nasceu uma verruguinha em alguma
parte?
Tirou a saia e continuou procurando. As anguas, o
corpete, at mirar-se nuazinha nas guas do rio.
Nesse instante puf! -, uma nuvem azul envolveu o Bode.
(BANDEIRA, 1986)
Nesse momento da leitura, um aluno interrompe
assume as palavras corporalmente e cutuca o outro que est
ao seu lado. No se contm e pergunta: E a, o que o bode
fez?. Queria desviar-se e nos levar para outros caminhos.
Isso acontece. Muitas vezes vamos, outras no. O mais deli-
cioso foi ouvir o inesperado do aluno que foi cutucado.
para imaginar, no precisa explicar!
Como eu poderia saber o nvel de envolvimento que esse
aluno estava estabelecendo com o texto e com a leitura se eu
no me permitisse, como professora, ser uma de suas inter-
locutoras? A Roda um espao de acontecimentos, do
imprevisvel, de surpresas.
Quando terminei de ler o livro, uma aluna me perguntou
em tom de desejo: Vamos registrar, Stella?. Eu no havia
pensado nisto, mas o seu tom de desejo... De que modo?,
perguntei, Voc pensou em alguma coisa?, ao que ela
respondeu: Sim, desenhando e escrevendo. Propus, ento,
algumas questes para que registrassem suas impresses
sobre a histria em seus cadernos: Voc gostou de conhecer
a histria de Feiurinha? Por qu? Voc pretende mant-la
viva? De que modo?
Vou te mostrar dois registros, Claudia:
Gostei, por que o prncipe escolheu ela e no as bruxas.
Sim, contando a histria para todo mundo que eu
conheo.
Sim, gostei muito por que nigum conhece fica mais
interresante.
Sim, recontando.
Suas falas sobre o que leram apresentam os sentidos
que se tornaram vivos para cada criana. Mostram, na
prtica, o que Bakhtin (1997) chama de atitude responsiva
ativa, um dilogo constante com as diferentes vozes.
Claudia: Na minha turma, Stella, ao produzirem novos
textos, levaram para suas Chapeuzinhos e seus Bonezi-
nhos caractersticas e questes que lhes falavam de perto,
que eram importantes para eles. Como essa, de autoria de
uma menina que gosta muito de ler:
Oi! Eu sou Samanta. Comprei em um brech uma capa
maravilhosa verde-gua, e de tanto que eu a usava come-
aram a me chamar de Chapeuzinho Verde-gua. Eu
adoro ler livros e principalmente histrias de terror,
fantasia e aventura. Minha av tambm adora ler e, por
isso, levo toda a semana, pelo menos cinco livros para ela,
que mora na Rua Brodsqui Lobo, no muito longe daqui.
23
 Ou do Bonezinho, de um menino/torcedor:
Era uma vez um garoto que adorava bons, por isso sua v
fez um bon cor flu.
Certo dia sua me mandou ele levar bolinhas de choco-
late para sua av, j que o jogo seria no gramado dela
(porque era um campo de futebol).
Bonezinho foi andando e cantando:
Pela estrada afora vou agarrando tudo que bola para ir
treinando pro jogo das trs horas.
Narrativas fomentadas pela experincia leitora, que se
misturam com as experincias de vida, formam um novo
texto, em que narram tambm seus sentimentos, suas
percepes, seus desejos... Retomam a sua palavra.
A narrativa, que durante tanto tempo floresceu num
meio de arteso no campo, no mar e na cidade -, ela
prpria, nurn certo sentido, uma forma artesanal de
comunicao. Ela no est interessada em transmitir o
puro em si da coisa narrada como uma informao ou
um relatrio. Ela mergulha coisa na vida do narrador para
em seguida retir-la dele. Assim se imprime na narrativa a
marca do narrador a mo do oleiro na argila do vaso.
(BENJAMIN, 1985, p. 205)
E A RODA NO PARA...
T razendo Clarice Lispector (1999, p.134) para
nossa Roda, compreendemos, com ela, que
Escrever procurar entender, procurar reproduzir
o irreproduzvel, sentir at o ltimo fim o senti-
mento que permaneceria apenas vago e sufocador.
Em nosso caso, o sentimento e conhecimento sobre
os nossos fazeres eram ainda vagos. Escrever sobre a
Roda iluminou concepes e formas de fazer. Trans-
formou e ampliou.
Todas as vezes em que pensamos na Roda de
Leitura, lembramos o que Paulo Freire (1996) nos diz
a respeito do inacabamento. Na verdade, o inacaba-
mento do ser, ou sua inconcluso, prprio da expe-
rincia vital. Onde h vida, h inacabamento. Com a
Roda, os conhecimentos sobre o mundo e sobre o
prprio fazer formam redes inacabadas, vo apon-
tando novos caminhos, transformando-se em muitas
espirais e nos levando para outros saberes e fazeres.
Quando lemos histrias para eles, diariamente,
no s assumimos o lugar de modelo. A leitura para
ns um ato de responsabilidade scio-poltico-
cultural, o nosso principal contedo. n
24
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ALVES, Rubem. Receita pra comer queijo. Disponvel em
http://www.rubemalves.com.br/receitaprasecomerqueijo.htm.
Acesso em maio de 2012.
AULETE DIGITAL. Acesso em maio de 2012.
BANDEIRA, Pedro. O fantstico mistrio de Feiurinha. So Paulo: FTD,
1986.
BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. 8. ed. Trad.
Michel Lahud & Yara Frateschi Vieira So Paulo: Hucitec, 1997.
BENJAMIN, Walter. Obras escolhidas: magia e tcnica, arte e poltica.
Trad. Sergio Paulo Rouanet. So Paulo: Brasiliense, 1994.
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Janeiro: DP&A Editora, 2000.
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partida. In: PRADO, Jason; CONDINI, Paulo (orgs.). A formao do
leitor: pontos de vista. Rio de Janeiro: Argus, 1999.
TORERO, Jos Roberto; PIMENTA, Marcus Aurelius. Chapeuzinhos
Coloridos. Il. Marilia Pirillo. Rio de Janeiro: Objetiva, 2010.
1 A professora Cludia Cristina dos Santos Andrade participou do
I Encontro de Alfabetizao e Leitura Literria do PROALE / VII
Seminrio de Alfabetizao e Leitura, em 4 de novembro de 2010,
compondo o Painel 1, Literatura na prtica pedaggica: relatos de
experincia. A professora Stella Maris Moura de Macedo parti-
cipou do II Encontro de Alfabetizao e Leitura Literria do
PROALE / VIII Seminrio de Alfabetizao e Leitura, em 12 de abril de
2012, integrando o Painel 1 A literatura na prtica pedaggica: rela-
tando atividades bem-sucedidas.
2 Livro de Jon Scieszka, ilustrado por Lane Smith e publicado no
Brasil pela Companhia das Letrinhas.
Cludia Cristina dos Santos Andrade Doutora em Educao pela
USP, Professora dos anos iniciais do ensino fundamental do Insti-
tuto de Aplicao Fernando Rodrigues da Silveira CAp/UERJ .
Stella Maris Moura de Macedo Mestre em Educao pela UFF,
Professora dos anos iniciais do Ensino Fundamental do Instituto
de Aplicao Fernando Rodrigues da Silveira CAp/UERJ.
Histrias de crianas: leituras de mundo
ADRIANA SANTOS DA MATA
CARLA ANDRA LIMA DA SILVA
A s escolas de Educao Infantil so instituies
de cuidado e educao, de socializao das
crianas pequenas por meio das brincadeiras, das
msicas, da literatura infantil, dos gestos, das
emoes e, sobretudo, da fala oral e de produo de
cultura e conhecimentos. Pensando no lugar e no
tempo da fala oral, precisamos perguntar (e
responder!): em que momentos as crianas so auto-
rizadas ou no a falar na escola? Sobre o que elas
falam? Como as professoras e os professores tm
ouvido as crianas? O que pode ser feito para tornar
a prtica pedaggica mais significativa a partir do
que elas falam?
Iniciando a busca por respostas, pretendemos,
neste artigo, fazer um exerccio de compreenso de
como crianas da Educao Infantil falam, narram e
expressam sentidos para o mundo por meio da ativi-
dade Livro de Histrias da Turma, desenvolvida
desde o ano de 2005 na Unidade Municipal de
Educao Infantil Rosalina de Arajo Costa, locali-
zada em Niteri (RJ).
Antes de empreender a anlise, construda na
interlocuo com os conceitos de enunciao e
dilogo de Bakhtin (1992; 2010), faremos uma breve
contextualizao da escola.
Apontamos para (no) concluir algumas implica-
es pedaggicas da atividade, acreditando que, ao
conhecer o que as crianas sinalizam e comunicam
por meio das histrias narradas, professoras e profes-
sores podero tornar a prtica pedaggica mais signi-
ficativa, ampliando as possibilidades de as crianas
serem e atuarem no mundo.
CONTEXTUALIZAO DA ESCOLA
A escola est situada no Barreto, bairro basica-
mente residencial da zona norte de Niteri, e
atende a crianas de trs a cinco anos de idade das
comunidades prximas. No ano de 2012 foram
matriculados 280 alunos divididos em 14 turmas, 7
em cada um dos dois turnos. Cada grupo formado
por, no mximo, 20 alunos. Nos agrupamentos, esto
includas seis crianas com necessidades educacio-
nais especiais. A equipe pedaggica formada, atual-
mente, por 16 professoras, uma agente educadora,
duas pedagogas, uma diretora adjunta e uma diretora
geral.
Da entrada da escola logo se v a Casinha de
Bonecas e um dos parques. No ptio coberto, as
crianas participam das aulas de Educao Fsica e
das festas, e tm acesso aos banheiros externos. O
outro parque fica frente do ptio coberto, de onde
as crianas veem a Sala de Recursos (onde so aten-
didas as crianas com necessidades educacionais
especiais), compartilhada com a Sala dos Professores.
Ao lado dessa sala, esto os dois refeitrios separados
25
 pela cozinha e pelo almoxarifado. No segundo andar
desse setor, h uma Sala de Leitura, duas salas de
aula, um banheiro para os adultos e outro para as
crianas. As cinco salas de aula do primeiro piso so
amplas e tm banheiros infantis e portas coloridas.
Internamente, as paredes das salas, de azulejo rosa,
so cobertas com murais para exposio dos traba-
lhos dos alunos, quadro de giz e outros materiais. E
ainda h um ptio descoberto, na parte de trs das
salas de aula, com grandes jardineiras ao longo da
parede e alguns brinquedos grandes de plstico (duas
casinhas, tabelas de basquete e traves de futebol,
tnel e escorrega).
LIVRO DE HISTRIAS DA TURMA
O Livro de Histrias da Turma uma prtica de
letramento desenvolvida na instituio desde o
ano de 2005. Podemos dizer que essa atividade uma
sofisticao de outras realizadas cotidianamente, tais
como: fazer desenho livre ou com uma interferncia
na folha (um furo, um ponto, um rabisco, um papel-
zinho colado, etc.), criar cenas com formas geom-
tricas, figuras recortadas de revistas ou jogos de
montar para, em seguida, apresentar oralmente para
os colegas da turma o desenho/a colagem/a
montagem.
A proposta de elaborar um livro de histrias
apresentada s crianas depois que elas j viven-
ciaram diversos momentos envolvendo a leitura de
muitos livros infantis disponveis na Sala de Leitura e
tambm na atividade do Bornal1.
A professora explica aos alunos que cada um, ao
longo do segundo semestre, criar um desenho e
ditar2 uma histria que sero reproduzidos para
todo o grupo e, ao final, desenhos e histrias
formaro o Livro de Histrias da Turma. As crianas
tornam-se autoras e ilustradoras, assinam a folha de
rosto, fazem um texto coletivo de apresentao e
escolhem o ttulo do livro que levam para casa ao
trmino das aulas.
A dinmica ocorre da seguinte da forma: a
criana recebe uma folha com uma linha, dividindo-
a mais ou menos ao meio. Na parte de cima, ela vai
criar o desenho e, na de baixo, a professora vai
escrever a histria que ela ditar. Terminada essa
etapa, a criana segue para a Secretaria, onde fica a
mquina copiadora, e solicita a quantidade de cpias
necessrias para toda a turma. Na sala, em roda, as
folhas so passadas de mo em mo at que todas as
crianas recebam uma. Em seguida, crianas e
professora leem a histria, interpretam, comentam,
26
fazem perguntas para o autor do trabalho a respeito
do contedo do texto e do desenho, e depois elas
seguem para as mesas para colorir e enfeitar o
desenho com alguma tcnica. Lembramos que nem
sempre h tempo de se concluir todo o processo no
mesmo dia.
Neste artigo, no procederemos anlise dos
desenhos das crianas que, certamente, nos aponta-
riam questes importantssimas sobre a maneira
como elas representam, expressam, enfim leem o
mundo. Optamos pela tentativa de compreenso das
histrias ditadas pelas crianas e escritas pela profes-
sora3. As histrias narradas trazem uma riqueza de
temas e tramas. Elencamos, a seguir, exemplos de
alguns temas recorrentes nas histrias de crianas de
3, 4 e 5 anos.
1. Cotidiano da famlia
A eles foram pra casa. Eles eram irmos. Eles dormiram,
acordaram e deram tchau pro pai e pra me porque eles iam
brincar. O pai e a me foram procurar eles dois pra almoar.
Eles foram pro quarto e cada um pegou seu brinquedo.
(Svio, 5 anos, 04/09/2006)
O boneco tava na rua brincando com os amiguinhos
dele. O papai e a mame tavam bebendo cerveja no bar. O
carro foi andar e tava cheio de trnsito. Depois ficou caindo a
chuva. A av dos amiguinhos foi sair pra Niteri. A av tava
chegando em casa e no tinha mais trnsito. (Elis, 3 anos,
23/10/2007)
As meninas tavam grvidas de dois gmeos. O sol tava
feliz. As meninas tavam felizes. Os primos tambm. A casa
tava com tudo de nenm: bero, cadeira de pap, cadeira que
o nenm fica sentado, brinquedos, chupeta, mamadeira.
Faltavam dois meses pra eles nascerem. O nome deles vai ser
Murilo e Ana Beatriz. Os bebs de Carol vai ser Jlia e Joo.
(Laura, 4 anos, 16/08/2007)
A menina ficou perdida na rua. A depois ela saiu de casa
sem avisar a me. A depois a me ficou procurando, ela tava
na casa da av dela. A depois a me botou ela de castigo. E
todo mundo ficou brigando com ela. A ela ficou de castigo
um ano. A depois ela ficou de castigo no quarto. (Amanda
Ceclia, 5 anos, 11/08/2010)
2. Vivncia na escola
Era uma vez uma bonequinha que se chamava Mariana,
outra bonequinha era Natlia e a outra era Beatriz. Elas to
fazendo faculdade de poltica. Elas aprenderam a fazer as
letras. (Beatriz, 4 anos, 04/09/2006)
A gente saiu da piscina pra tomar banho pra ir pro
colgio. Almoamos, estudamos muito. Depois a gente foi
merendar. Depois a gente fez trabalhinho da escola. (Stefani,
5 anos, 20/10/2006)
Carol, Hugo, Larissa, Laura, Bia, Rennan, Yuri, Wendel, eu,
tia Adriana, Bia Assuno, Mariana, Isabelly, Gabriel, Elis,
Manu, Maria Clara e Lucas acabamos de sair da sala pra
merendar. A escovamos os dentes e fomos pro parquinho. E
tinha um monte de ave no cu. E fomos embora pra casa. E a
gente fomos passear pro show da Bia Bedran. (Pedro
Henrique, 4 anos, 20/08/2007)
Um dia chegou o Aedes Aegypti e um pssaro. O Aedes
Aegypti picou os dois meninos e botou seus ovos na poa
dgua e saiu voando. Um dia o pssaro seguiu o Aedes
Aegypti e os meninos tiraram a pipa do alto e foram pra casa
falar com a me pra levar eles no mdico. (Hugo, 5 anos,
13/08/2008)
3. Brincadeiras
Eu, Hugo, Laura, Wendel, eu e Carol tamos brincando de
pega-pega. Wendel t pegando eu. Carol t pegando Wendel.
Eu t pegando Laura. Hugo t pegando Wendel. Laura t
pegando Hugo. A brincadeira foi legal. (Lucas, 3 anos,
05/11/2007)
O menino tava brincando de pique se esconde. A teve
um balo, a nuvem e o sol. A tinha uma criana dando a mo
pra brincar de Atirei o pau no gato. A todo mundo abaixou
pro gato cair. A eles tavam indo pra casa. A a nuvem foi,
apareceu e todo mundo foi brincar de novo. (Alyson, 5 anos,
30/08/2010)
O garoto tava jogando bola com o outro garoto. Ele tava
soltando a pipa. A a pipa foi embora. A bateu o sinal pra
dormir. A a nuvem tava acordada. A tava conversando com a
outra. O garoto tava acordado pra jogar bola de novo com
ele. (Caio, 5 anos, 04/08/2010)
Dois meninos soltando cafifa. Duas cafifas se embolou
no poste. O sol foi embora e a chuva voltou. A me dos
meninos falou pra no soltar cafifa agora porque est
chovendo. A chuva caiu no poste. Os meninos puxaram a
cafifa, mas o fio arrebentou. O choque acertou nos meninos.
A me levou os meninos pro hospital. E eles ficaram bem.
(Patrick, 5 anos, 10/10/2011)
4. Personagens infantis
A menina Moranguinho cantava a msica do Moran-
guinho. Ela fazia comida pro cachorro dela e a gatinha. Laran-
jinha fazia suco pra Moranguinho e pro cachorro. Laranjinha
deu leite pra gatinha. Irmozinho andou de skate em todo
lugar. Bolinho deu um bolo pra Moranguinho muito pesado.
(Laura, 3 anos, 29/08/2006)
A Barbie t na casa. Ela t cozinhando. Ela t entrando na
nuvem. Ela prendeu o cabelo porque no pode ficar de
cabelo solto seno vai ventar. (Fernanda Beatriz, 3 anos,
10/11/2008)
O Monstro S.A. entrou na casa e pegou o menino. E
afogou ele na gua. A o monstro entrou na casa e pegou tudo
o que ele tinha. A destruiu a casa dele. O menino nadou at a
casa e destruiu o monstro. Ele afogou o monstro. Tinha outro
monstro escondido. A pegou ele e jogou na floresta. O
menino escapou e o monstro viu. (Andre Filipe, 5 anos,
11/10/2011)
Uma princesa passou pelo campo e viu muitas e muitas
flores. Depois um dia uma bruxa passou e enfeitiou ela na
floresta. E um prncipe veio e deu um beijo nela e ela acordou.
Depois ela engravidou e a bruxa roubou o beb dela. Ela
queria enfeitiar o beb para que ela encontrasse o prncipe
do amor dela. E ela viveu feliz para sempre com o prncipe.
(Julia, 5 anos, 07/10/2011)
Era uma vez um castelo que tava chovendo. A princesa
tava l dentro e a bruxa deu a ma pra ela dormir. A depois o
rei foi l no castelo acordar ela. Depois beijou ela e ela
acordou. A depois foi embora com o cavalo dele. Depois foi
pro castelo dele. A princesa foi embora com o prncipe.
Depois eles dormiram. (Matheus, 5 anos, 06/10/2011)
5. Natureza
Eu tava brincando com duas borboletinhas. Quando eu
parei de brincar com as borboletinhas, eu fiquei brincando
com as florzinhas. A, o sol ficou brilhando. A, eu fiquei feliz.
A, choveu e eu fui pra casa. (Camylla, 5 anos, 29/08/2006)
Eu t na minha casa. T mexendo nas plantas. T dando
bom dia. Eu gosto de fazer isso. O sol t brilhando. As
nuvens pra chover. Quando papai do cu fica nervoso, ele
faz chover. (Natlia, 5 anos, 29/08/2006)
O sol tava rodando, procurando a nuvem. Tava
chovendo e molhou o sol. O mar deu um banho no sol e na
nuvem. E escangalhou o sol. Tava chovendo de novo. O mar
rodou. A a chuva caiu no mar. (Manuela, 3 anos, 25/10/2007)
Era uma vez um jardim cheio de flores. As borboletas
foram pousar na flor. Mas elas no conseguiram passar
porque esto cercadas de arco-ris, urubus e coraes. A
elas acharam uma sada. Elas pousaram nas flores pra
descansar. (Isabelly, 5 anos, 12/06/2008)
6. Violncia e morte
O raio tava caindo na cabea do cara. A ele desmaiou. A
ele foi pra ambulncia. Todo mundo chegou pra ver ele. A o
cara morreu. A veio um bandido e assaltou a mulher. A a
polcia chegou pra prender o bandido. (Gustavo, 5 anos,
09/10/2006)
A cobra t comendo carne. Depois comeu rao e
depois comeu um osso de galinha. Depois comeu frutas.
27
 Depois bebeu gua e vomitou. E depois ele comeu jil. A
cobra ficou gorda e estourou. O bombeiro veio buscar ela
porque ela morreu. (Wendel, 4 anos, 30/08/2006)
A polcia quer matar pessoa. O carro de polcia quer
botar todo mundo na cadeia. A planta morreu porque a
polcia matou ela. Ficou sol e a lua ficou queimada. Tava um
cachorro que mordeu a polcia e a polcia foi embora. (Yuri, 4
anos, 25/10/2007)
A menina tava abraada com um nego. A a me
apareceu grvida. A depois quando a me viu, a foi, ela
morreu grvida de uma filha. A depois ela no tinha marido
porque o pai do beb morreu. A a vizinha morava l com ela.
A depois ela foi procurar a vizinha. A ela levou ela pro
hospital. A foi, ela levantou, a o beb dela saiu. O pai
apareceu em casa. (Ana Mirian, 5 anos, 24/10/2011)
Muitas histrias apresentam mais de uma tem-
tica. Fizemos essa diviso para dar destaque a cada
uma delas.
Encontramos em Paulo Freire (1995), ao afirmar
que a leitura do mundo precede a leitura da palavra,
pistas para comear um exerccio de compreenso de
como as crianas da Educao Infantil leem, comu-
nicam e do sentidos ao mundo.
Percebemos que as crianas elegem muitos temas
para narrar situaes que parecem remeter a vivn-
cias no cotidiano da famlia, a brincadeiras, a expe-
rincias na escola, at a assuntos ainda difceis de
serem tratados, como a morte. As histrias ocorrem
em diferentes cenrios: casa, castelo, rua, parque,
escola, entre outros. Os personagens so membros da
famlia (me, pai, av, irmo, irm, beb), elementos
da natureza (animais, plantas, sol, chuva, mar,
nuvem) e so tambm inspirados em filmes e hist-
rias infantis (Moranguinho, Barbie, Monstros S.A.,
princesa, prncipe, bruxa). Eles praticam e/ou fazem
referncia a diversas aes, tais como brincar,
almoar, tomar banho, dormir, estudar, brigar, engra-
vidar, matar.
As crianas pequenas j se mostram grandes
observadoras e leitoras do mundo. Demonstram
compreender relaes de poder (me coloca filha de
castigo; polcia mata e prende bandido); perigos
(choque provocado pela cafifa embolada no fio do
poste); comportamentos dos adultos (a me e o pai
bebem cerveja no bar); necessidade de procurar aten-
dimento mdico (os meninos que foram picados pelo
Aedes Aegypti; os meninos que levaram choque; a
menina que foi ter o nenm); fenmenos da natureza
(a nuvem faz chover; o sol brilha e queima; borbo-
letas pousam nas flores); finitude dos seres vivos a
morte (a cobra ficou gorda, estourou e morreu; a
28
planta morreu porque a polcia matou; o raio caiu na
cabea do cara e ele morreu; a menina no tinha
marido porque ele morreu).
o meio social mais amplo e a situao mais
imediata o momento que determinam os modos
de dizer a entonao, os gestos, a escolha das pala-
vras estruturando o dilogo, a enunciao. De
acordo com Bakhtin (1992), nas enunciaes
concretas estabelecidas pelas relaes sociais que as
palavras se realizam na oralidade ou na escrita e
so, portanto, sempre dirigidas a algum com inten-
cionalidade, e orientadas em funo do interlocutor,
do auditrio social para quem falamos.
As enunciaes das crianas provocam diversas
respostas dos destinatrios as outras crianas e a
professora -, que concordam, acrescentam, criticam,
levantam questes, enfim, como diz Bakhtin (2010),
adotam uma compreenso responsiva ativa para com
o discurso.
De fato, o ouvinte que recebe e compreende a signifi-
cao (lingustica) de um discurso adota simultanea-
mente, para com este discurso, uma atitude responsiva
ativa: ele concorda ou discorda (total ou parcialmente),
completa, adapta, apronta-se para executar, etc., e esta
atitude do ouvinte est em elaborao constante
durante todo o processo de audio e de compreenso
desde o incio do discurso, s vezes j nas primeiras pala-
vras emitidas pelo locutor. (BAKHTIN, 2010, p. 290, grifos
do autor)
As histrias narradas enunciados no so
soltas, isoladas, no surgiram do nada, e sim so
contextualizadas na situao social, esto ligadas a
enunciados anteriores e contm a semente do que
ser dito em seguida. Assim vo adicionando novos
elos na cadeia da comunicao verbal, provocando
reaes-respostas imediatas e uma ressonncia dial-
gica. Bakhtin explica que:
O enunciado deve ser considerado acima de tudo como
uma resposta a enunciados anteriores dentro de uma
dada esfera: refuta-os, confirma-os, completa-os, baseia-
se neles, supe-nos conhecidos e, de um modo ou de
outro, conta com eles. No se pode esquecer que o enun-
ciado ocupa uma posio definida numa dada esfera da
comunicao verbal, relativa a um dado problema, a uma
dada questo, etc. No podemos determinar nossa
posio sem correlacion-la com outras posies. por
esta razo que o enunciado repleto de reaes-
respostas a outros enunciados numa dada esfera da
comunicao verbal (2010, p. 316).
 Podemos perguntar como pais e mes assus-
tados e surpresos com algo inesperado que a criana
fala onde esse menino/essa menina aprendeu
isso?. Aprendeu na interao com mltiplos sujeitos
que trazem marcas culturais e histricas, nas relaes
com estes sujeitos e com seus discursos, tanto presen-
cialmente na interlocuo com outras pessoas (fami-
liares, vizinhos, membros da igreja, outras crianas e
professoras na escola, etc.), como de modo indireto,
por intermdio dos meios de comunicao (compu-
tador, televiso), dos livros de literatura infantil, dos
filmes, dos brinquedos.
Assim que acontece o dilogo no sentido amplo
das relaes que os sujeitos e seus discursos estabe-
lecem na sociedade com a multiplicidade de seres
humanos, marcados cultural e historicamente, com
os quais interagem de muitas maneiras, no somente
face a face (GOULART, 2007, p. 95).
O dilogo a forma privilegiada de relao com a
alteridade e se materializa pela palavra que , ao
mesmo tempo, prpria e alheia (GERALDI, s/d). O
sujeito constri seus discursos por meio da apreenso
e da apropriao do discurso de outrem dentro do
seu prprio sistema de referncia, o qual Bakhtin
(1992) chama de fundo perceptivo, composto pelos
conhecimentos prvios, valores, opinies, convic-
es, preconceitos, etc.
Para Larossa Bonda (2002), tem a ver com as
palavras o modo como nos colocamos diante de ns
mesmos, diante dos outros e diante do mundo em
que vivemos. E o modo como agimos em relao a
tudo isso. O autor acrescenta que as
palavras produzem sentido, criam realidades e, s vezes,
funcionam como potentes mecanismos de subjetivao.
Eu creio no poder das palavras, na fora das palavras,
creio que fazemos coisas com as palavras e, tambm, que
as palavras fazem coisas conosco. As palavras deter-
minam nosso pensamento porque no pensamos com
pensamentos, mas com palavras... (BONDA, 2002, p. 20)
Vemos que as crianas utilizam muitas palavras
para produzir sentido, criar realidades e colocar-se
diante dos outros e do mundo. Palavras poderosas
que alteram os ouvintes e provocam alteraes
tambm nos sujeitos falantes. Assim, as crianas
pequenas vo construindo seus prprios sistemas de
referncia, compostos pelos conhecimentos prvios,
valores, opinies, convices, preconceitos, etc. As
histrias narradas retratam diferentes contextos,
referem-se a vrias situaes, falam a muitos destina-
trios e respondem a diversos discursos.
As crianas da Educao Infantil so repletas de
palavras! Palavras plenas, potentes, reveladoras de
sentimentos, de sonhos, de criatividade, de fantasia,
de conhecimentos, de cultura. Ricas leituras de
mundo!
O PAPEL DA ESCOLA
N a atividade Livro de Histrias da Turma, as
crianas tambm apresentam comportamentos
de leitores ao acompanhar a leitura com os dedinhos
identificando o incio da escrita/leitura e a direo do
texto (da esquerda para direita, de cima para baixo);
demonstram ser crticas e muito atentas aos detalhes
dos desenhos e textos dos colegas; realizam um
complexo exerccio de elaborao de perguntas
completas no momento em que vo esclarecer
alguma dvida com o autor a respeito da histria ou
do desenho; aumentam o repertrio lexical e usam as
novas palavras aprendidas ao falarem ou elaborarem
texto individual ou coletivo; estabelecem novas rela-
es com as experincias vividas a partir da histria,
trocando informaes, contando acontecimentos,
fazendo os mais diversos comentrios.
A escola lugar privilegiado de promoo de
prticas discursivas relacionadas leitura e escrita o
letramento , onde analisamos a oralidade das
crianas que ainda no sabem ler nem escrever, mas
que podem ser consideradas letradas, visto que apre-
sentam estratgias orais letradas, caractersticas orais
letradas que elas adquirem nas prticas orais coti-
dianas com outras crianas e com os adultos com
quem convivem (KLEIMAN, 1995). Nessa perspec-
tiva, letrado o indivduo que participa de forma
significativa de eventos de letramento e no apenas
aquele que faz um uso formal da escrita
(MARCUSCHI, 2001, p. 25). O letramento, portanto,
fundamentalmente social, surge e se desenvolve
independentemente da escola, em diferentes
contextos: na famlia, na vida burocrtica, no dia a
dia, no trabalho, na atividade intelectual, e tambm
na escola. De acordo com Marcuschi (2001, p. 19):
Em cada um desses contextos, as nfases e os objetivos
do uso da escrita so variados e diversos. Inevitveis rela-
es entre escrita e contexto devem existir, fazendo
surgir gneros textuais e formas comunicativas, bem
como terminologias e expresses tpicas. Seria interes-
sante que a escola soubesse algo mais sobre essa questo
para enfrentar sua tarefa com maior preparo e maleabili-
dade, servindo at mesmo de orientao na seleo de
textos e definio de nveis de linguagem a trabalhar.
29
 O Livro de Histrias da Turma uma prtica de
letramento que possibilita s crianas expressarem,
comunicarem e darem sentido para o mundo, e aos
professores e professoras melhor conhec-las para
aprimorarem o fazer docente, tornando a prtica
pedaggica mais significativa, ampliando as possibi-
lidades de as crianas estarem e atuarem no mundo.
Precisamos parar para pensar no que as escolas
de Educao Infantil e dos primeiros anos do Ensino
Fundamental tm feito com as palavras, enunciaes,
com as leituras das crianas. Achamos engraadi-
nhas ou nos escandalizamos? Escolarizamos ou
didatizamos suas histrias, usando-as como pretexto
para ensinar a norma culta ou contedos gramati-
cais? O que acontece na hora de passar da leitura do
mundo leitura da palavra na alfabetizao?
papel da escola criar oportunidades para que as
crianas usem a lngua escrita como forma de comu-
nicao, de interlocuo, estabelecendo situaes de rincia. In: Revista Brasileira de Educao. Jan/fev/mar/abr 2002, p. 20-
produo de texto no de maneira artificial e repeti-
tiva, mas dentro de um contexto no qual a escrita seja
necessria e real. Para isso, preciso que sejam plane-
jadas situaes nas quais a expresso escrita se apre-
sente como uma resposta a um desejo ou uma neces-
sidade de comunicao, de interao, em que o aluno
tenha, pois, objetivos para escrever, e destinatrios
(leitores) para quem escrever (SOARES, 1999, p.70).
Infelizmente, em muitas escolas, medida que as
crianas crescem, vo se tornando emudecidas. Pior
ainda, vo sendo silenciadas, pois se veem obrigadas
a ler palavras muitas vezes mortas, acartilhadas ou
signos neutros no dizer de Bakhtin (1992) -, comple-
tamente descontextualizadas e sem sentido para elas.
Felizmente, as crianas no perdem a capacidade de
continuar a ler o mundo, embora, na escola, essa
leitura passe a ser silenciosa... n
30
REFERNCIAS
BAKHTIN, Mikhail M. Esttica da criao verbal. Trad. Paulo Bezerra. 5.
ed. So Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2010.
______. (V. N. Volochnov). Marxismo e filosofia da linguagem:
problemas fundamentais do mtodo sociolgico na cincia da
linguagem. 6. ed. Trad. Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira. So Paulo:
Hucitec, 1992.
FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler. So Paulo: Cortez., 1985.
GERALDI, Joo Wanderley. Paulo Freire e Mikahil Bakhtin. O encontro
que no houve. In: Dilogos atravs de Paulo Freire. Edio Instituto
Paulo Freire de Portugal e Centro de Recursos Paulo Freire da FPCE.
Coleco Querer Saber1, s/d, p. 37-52
GOULART, Cecilia. M. Enunciar argumentar: analisando um episdio
de uma aula de Histria com base em Bakhtin. In: Pro-Proposies.
Dossi Linguagem e construo de conhecimento: a argumentao
em sala de aula. Campinas: Universidade Estadual de Campinas. Facul-
dade de Educao. V.18, n. 3(54), set./dez. 2007, p.93 107.
KLEIMAN, Angela B. Modelos de letramento e as prticas de alfabe-
tizao na escola. In: KLEIMAN, Angela B. (org.). Os significados do
letramento: uma nova perspectiva sobre a prtica social da escrita.
Campinas, SP: Mercado das Letras, 1995, p. 15-61.
BONDA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experincia e o saber de expe-
28.
MARCUSCHI, Luiz Antonio. Da fala para a escrita: atividades de retex-
tualizao. So Paulo: Cortez, 2001.
SOARES, Magda. Aprender a escrever, ensinar a escrever. In: ZACCUR,
Edwiges (org). A magia da linguagem. Rio de Janeiro: DP&A, SEPE,
1999.
1 Em 2006, a partir do trabalho com cultura popular, cujo tema foi
o Universo Cultural de Ariano Suassuna, teve incio a atividade do
Bornal de Leitura, realizada por todas as turmas. A cada dia, uma
criana escolhe um livro de histria que leva dentro do bornal
(sacola de pano) junto com um caderno de desenho e hidrocor,
para que a famlia registre como foi a experincia. H tambm um
espao para a criana desenhar o que mais gostou ou lhe chamou a
ateno. Os relatos dos pais e/ou responsveis revelam que os
momentos de leitura em famlia aproximam as crianas de seus
parentes, em gestos ldicos, afetivos, de prazer e de conheci-
mento.
2 As crianas da Educao Infantil ainda no sabem ler e escrever e
no proposta da escola usar essa atividade para alfabetiz-las.
3 A professora procurou registrar as histrias ditadas pelas
crianas da maneira mais fiel possvel, respeitando suas falas. No
objetivo dessa atividade fazer correes gramaticais ou quaisquer
outras modificaes nas histrias narradas.
Adriana Santos da Mata Professora da Unidade Municipal de
Educao Infantil Rosalina de Arajo Costa, Mestre em Educao
UFF, addamata@hotmail.com.
Carla Andra Lima da Silva Pedagoga da Unidade Municipal de
Educao Infantil Rosalina de Arajo Costa, Mestre em
Educao UFRJ, ccarlandrea@hotmail. com.
Greve de vida, RESENHA

de Amlie Couture
FTHIMA RODRIGUES

C Como lidar com a dor da perda? Como interagir com o mundo

quando tudo parece se voltar contra ns? Como nos defender do
medo profundo das grandes mudanas? Como fazer com que os adultos
percebam o que sente, de fato, uma criana? A soluo encontrada pela
pequena protagonista deste emocionante livro foi fazer uma Greve de
vida. Quando algum faz greve, porque no est contente. A greve
para dizer no. para obrigar as pessoas a perceberem que voc no est
contente. Ter que passar a viver com o pai, a nova mulher e o novo
irmozinho numa nova casa pode ser muito para uma criana. Ainda
mais se, a tudo isso, for acrescentada a perda da av querida, com quem
fora criada desde o nascimento, aps a morte de sua me. E no poder
mais ir ao stio onde morava! Essas questes perpassam esta bela histria
narrada em primeira pessoa por Lucie, uma menina de oito anos.
No caderno grande, onde escreve seus dias e seus pensamentos, ela
cola seus desenhos, suas figuras, tentando organizar as memrias de um
tempo feliz vivido no stio da av. Poder maturar a sua dor at o ponto
de dizer: No que eu esteja enjoada, que estou cheia de refletir. Esse
tempo de maturao tambm o tempo de aprendizado da famlia. Do COUTURE, Amlie. Greve de vida.
desespero do pai e da madrasta por no conseguirem se comunicar com Ilustraes: Marc Boutavant.
aquela menina at a descoberta de como a comunicao pode ser Trad. Rosa Freire dAguiar.
conquistada, a autora vai nos envolvendo e emocionando nos oito cap- So Paulo: Companhia das Letrinhas, 2006.
tulos de Greve de Vida.
As ilustraes de Marc Boutavant so muito expressivas. A da
primeira capa, colorida, j nos revela o sentimento de solido da menina
e o companheirismo de Cereja, seu passarinho de estimao. No interior
do livro, as ilustraes, em preto e branco, aumentam o envolvimento do
leitor com as experincias vividas pelos personagens. Antes do incio de
cada captulo, uma ilustrao na pgina inteira. No interior dos cap-
tulos, vinhetas que iluminam e enriquecem o texto. O projeto grfico
muito bom, terminando por colocar, na quarta capa, um trecho do livro
que instiga a curiosidade do leitor e a consequente vontade de saber
como vai acabar essa inusitada Greve de vida. n

Resenha crtica produzida na disciplina Leitura e formao do leitor, do curso de Especia-

lizao em Literatura Infantojuvenil da UFF, em 2008, sob a orientao da Prof Ms. Marga-
reth silva de Mattos. O livro resenhado pertence ao acervo do PROALE, formado por cerca
de 10 mil ttulos, disposio para emprstimo comunidade acadmica e comunidade
em geral que participa das atividades de extenso oferecidas pelo Programa. Esse acervo se
amplia anualmente, uma vez que o PROALE votante do Prmio FNLIJ.

31
 POEMA

ALBERTO CAEIRO Como uma criana antes de a ensinarem a ser grande1

Como uma criana antes de a ensinarem a ser grande,

Fui verdadeiro e leal ao que vi e ouvi.

ALBERTO CAEIRO foi uma personagem ficcional (heternimo) criada por Fernando Pessoa, sendo
considerado o Mestre Ingnuo dos restantes heternimos (lvaro de Campos e Ricardo Reis) e do seu
prprio autor. Poeta ligado natureza, despreza e repreende qualquer tipo de pensamento filosfico,
afirmando que pensar obstrui a viso (pensar estar doente dos olhos). Afirma que, ao pensar, entramos
num mundo complexo e problemtico onde tudo incerto e obscuro. superfcie fcil reconhec-lo por
sua objetividade visual, que faz lembrar Cesrio Verde, citado muitas vezes nos poemas de Caeiro por seu
interesse pela natureza, pelo verso livre e pela linguagem simples e familiar. Apresenta-se como um simples
guardador de rebanhos que s se importa em ver de forma objetiva e natural a realidade. um poeta de
completa simplicidade, e considera que a sensao a nica realidade.
(Adaptado do site http://pt.wikipedia.org/wiki/Alberto_Caeiro).

CASIMIRO DE ABREU Infncia2

anjo da loura trana, anjo da loura trana,
Que esperana A dor lana
Nos traz a brisa do sul! Em nossa alma agro descrer.
Correm brisas das montanhas... Que no encontres na vida
V se apanhas Flor querida,
A borboleta de azul!... Seno contnuo prazer.

anjo da loura trana, anjo da loura trana,

s criana, A onda mansa
A vida comea a rir. O cu lindo dossel;
Vive e folga descansada, E sobre o mar to dormente,
Descuidada Docemente
Das tristezas do porvir. Deixa correr teu batel.

anjo da loura trana, anjo da loura trana,

No descansa Que esperana
A primavera inda em flor; Nos traz a brisa do sul!...
Por isso aproveita a aurora Correm brisas das montanhas...
Pois agora V se apanhas
Tudo riso e tudo amor. A borboleta de azul!...
Rio 1858

CASIMIRO JOS MARQUES DE ABREU (Silva Jardim, 4 de janeiro de 1839 Nova Friburgo, 18 de
outubro de 1860) foi um poeta brasileiro da segunda gerao romntica. Espontneo e ingnuo, de
linguagem simples, tornou-se um dos poetas mais populares do Romantismo no Brasil. Seu sucesso
literrio, no entanto, deu-se somente depois de sua morte, com numerosas edies de seus poemas, tanto
no Brasil quanto em Portugal. Deixou uma obra cujos temas abordavam a casa paterna, a saudade da terra
natal, e o amor. (Adaptado do site http://pt.wikipedia.org/wiki/Casimiro_de_Abreu)

1 In: http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/wk000260.pdf
2 In: http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/wk000394.pdf

32
sede 3 capa aberta_Layout 1 21/09/12 10:00 Page 1

sededeler
ISSN 2179-5258

> O PROALE em imagens

Programa de Alfabetizao e Leitura | Faculdade de Educao | Universidade Federal Fluminense | Ano 3 n.3 outubro de 2012