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Braga
Dezembro de 2004
Instituto de Educao e Psicologia
Braga
Dezembro de 2004
i
Agradecimentos
dados.
Rosa e a Armanda.
todos os momentos.
ii
RESUMO
Esta dissertao analisa a realidade da rede escolar do 1 Ciclo do Ensino Bsico
do Concelho de Cabeceiras de Basto, relativamente ao equipamento das escolas em
Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC, na vertente vdeo, computador e
Internet), utilizao pelos professores, e avaliao das suas atitudes, face s TIC, a
importncia que atribuem formao nesta rea e as condies proporcionadas pelas
escolas.
Na componente terica, comemos por abordar a relao entre a Sociedade do
Conhecimento, a Sociedade da Informao e a Escola, seguimos depois para uma breve
anlise da evoluo das TIC no ensino, no nosso pas. Abordmos tambm os objectivos, a
seleco e utilizao de software e a utilizao destas tecnologias nas reas curriculares,
no esquecendo a influncia das tecnologias sobre o mundo das crianas. Por fim,
procurou-se analisar a influncia das principais teorias psicolgicas na evoluo das
tecnologias no ensino e na aprendizagem e na adopo de quadros tericos de referncia e
os modelos de ensino mais relevantes referenciados na literatura.
Na componente experimental, foram construdos dois questionrios que
constituram instrumentos privilegiados no processo de recolha de dados. O Questionrio
1 foi dirigido aos directores das 39 escolas do 1 Ciclo do concelho e o Questionrio 2 foi
direccionado a todos os professores titulares de turma.
Os resultados evidenciam que a rede escolar sofreu uma espcie de choque
tecnolgico que se traduziu numa melhoria significativa em quantidade e diversidade de
equipamentos, mas que a existncia de equipamentos no suficiente para uma efectiva
utilizao pelos professores quer seja na utilizao para preparao de aulas quer seja na
sala de aulas com os alunos. Contudo, a apetncia e o interesse manifestado pelos docentes
em aprenderem mais sobre as aplicaes das TIC na aprendizagem e a existncia de
atitudes positivas na sua utilizao constituem sinais de que se mostram receptivos a
integrar as TIC nas prticas de ensino.
Defendemos, por isso, uma maior aposta na formao inicial passando tambm
pelo aumento da oferta da formao contnua, de qualidade, que permita elevar o nvel de
conhecimentos dos professores. Adicionalmente, defendemos o reordenamento da rede
escolar, atendendo ao elevado nmero de turmas com mais de uma classe, o que permitiria
a optimizao dos recursos humanos e uma melhor gesto pedaggica da sala de aula.
iii
ABSTRACT
This dissertation analyses the reality of the school network at Primary school level in the
district of Cabeceiras de Basto, regarding the school equipment used in Information and
Communication Technology (ICT, focusing on the video, computer and Internet), its utilization by
teachers, and the assessment of their attitudes, in relation to ICT, the importance they attribute to
training in this area and the conditions supplied by schools.
In the theoretical component, we have begun by approaching the relationship between the
Society of Knowledge, the Society of Information and the School, subsequently proceeding to a
brief analysis of the evolution of ICT in teaching, in our country. We have also covered the
objectives, the selection and the use of software and the utilization of these technologies in the
world of children. Finally, we sought to analyze the influence exercised by the principal
psychology theories on the evolution of teaching technologies, on learning and the adoption of
theoretical frameworks of reference, as well as the most relevant teaching models mentioned by
literature.
In the experimental component, two questionnaires were set up, which proved to be
valuable tools in the process of data collection. Questionnaire 1 was sent to the directors of 39
Primary schools in the district and Questionnaire 2 was addressed to all form teachers.
The results reveal that the school network has undergone a type of technological shock,
which has resulted in a notable improvement in the quantity and range of equipment, yet the
existence of equipment is insufficient for its effective use by teachers, both for lesson preparation
as well as for classroom activities with the students. Nevertheless, the willingness and interest
demonstrated by the staff in learning more about ICT applications in learning, and the existence of
positive attitudes in its use, are clear indicators that they are receptive to integrating ICT in their
teaching practice.
We, therefore, uphold a greater investment in initial training, which should also include a
larger supply of continuous training, thus enabling teachers to improve their knowledge of the
subject. Furthermore, we believe in the reorganization of the school network, since there are many
classes with more than one lesson, which would allow for the optimization of human resources as
well as improved pedagogical management within the classroom.
iv
NDICE
I PARTE
Introduo ..................................................................................................................................... 2
1.2. Evoluo da integrao das TIC no ensino em Portugal: breve resenha histrica ................ 19
v
II PARTE
d) Perifricos................................................................................................................ 139
vi
f) Condies de conectividade ..................................................................................... 142
b) Autoconfiana/gosto............................................................................................... 179
vii
4.4. Sntese ............................................................................................................................. 197
viii
LISTA DE FIGURAS
Figura II.4.12 Projectos em curso na rea das TIC nas escolas do concelho.154
Figura II.4.13 Justificao de continuar ou no com a candidatura a projectos na rea das TIC..156
Figura II.4.19 Tendncias gerais dos professores por anos de carreira ..162
Figura II.4.23 Frequncia de utilizao das TIC na sala de aula com os alunos167
Figura II.4.25 Mdia das respostas aos itens da subrea 1.1 Ansiedade.179
Figura II.4.26 Mdia das respostas aos itens da subrea 1.2 Autoconfiana/gosto.180
ix
Figura II.4.27 Mdia das respostas aos itens da rea 2 Formao..184
Figura II.4.28 Mdia das respostas aos itens da subrea 3.1 Instalaes e recursos educativos.187
Figura II.4.29 Mdia das respostas aos itens da subrea 3.2 Eficincia da escola..189
x
LISTA DE QUADROS
Quadro II.3.1 Itens da rea 1 Atitudes dos professores face s TIC ............................................................... 100
Quadro II.4.10 Programas existentes em maior nmero nas escolas .................................................................. 145
Quadro II.4.13 Total de projectos realizados e em curso nas escolas do concelho.......................................... 155
Quadro II.4.18 Distribuio dos professores pelos itens da subrea 1.1 Ansiedade.................................... 178
Quadro II.4.19 Distribuio dos professores pelos itens da subrea 1.2 Autoconfiana/gosto.................. 179
Quadro II.4.20 Distribuio dos professores pelos itens da rea 2 Formao............................................... 182
Quadro II.4.21 Distribuio dos professores pelos itens da rea 2 Formao continuao183
xi
Quadro II.4.22 Distribuio dos professores pelos itens da subrea 3.1
Quadro II.4.23 Distribuio dos professores pelos itens da subrea 3.2 Eficincia da escola...188
Quadro II.4.24 Utilizao das TIC para preparao de aulas em funo do sexo ............................................ 190
Quadro II.4.25 Utilizao das TIC na sala de aulas com os alunos em funo do sexo 191
xii
_________I Parte__________
1
Introduo
O nosso interesse pela utilizao das TIC, em contexto pedaggico, nasceu com a
frequncia de uma disciplina durante a formao inicial do curso de Professores do Ensino
Bsico da Universidade do Minho e foi cimentado pela realizao de um Diploma de
Estudos Superiores Especializados e de uma Licenciatura em Ensino de Portugus/Ingls.
Estes cursos de ensino possuem uma componente curricular na rea das Tecnologias de
Informao e Comunicao pelo que o contacto com estas tecnologias foi constante. O
interesse foi-se aprofundando ao lo ngo do tempo atravs da prtica pedaggica de mais de
uma dcada e como necessidade de resposta evoluo que o ensino tem sofrido nos
ltimos anos e aos desafios da Sociedade da Informao. O desempenho de um cargo
como membro da Comisso Executiva de um Agrupamento de Escolas permitiu- nos
apostar no s na aquisio de software educativo e no desenvolvimento de aces de
formao na rea das TIC dirigidas a docentes e auxiliares de aco educativa, como
2
Introduo
A utilizao das TIC depende tambm da forma como a sua integrao realizada e
da existncia de um conjunto de condies propcias. E se actualmente as TIC esto no
centro das polticas nacionais vemos, por outro lado, que a sua integrao nos sistemas
escolares dos pases europeus est a generalizar-se progressivamente. Esta integrao tem
sido facilitada pelo sucesso social destas tecnologias e pela presso econmica e estratgia
de desenvolvimento nas quais a Comunidade Europeia tem apostado. Em Portugal esta
conjuntura favorvel foi reforada com um conjunto de medidas legislativas e o
lanamento de programas e projectos. Segundo Ponte (2002) e Silva (2001), h dois
grandes momentos marcantes da introduo das TIC no sistema educativo portugus. O
responsvel por estas iniciativas foi o Ministrio da Educao. O primeiro momento foi o
Projecto Minerva que decorreu de 1985 a 1994, o segundo momento o Programa Nnio
Sculo XXI iniciado em 1996. Tambm o Ministrio da Cincia e Tecnologia atravs do
Programa Internet na Escola, lanado em 1997, apetrechou todas as escolas, incluindo as
do 1 Ciclo do Ensino Bsico, do pas com computadores ligados Internet. Este
programa, de abrangncia nacional, foi o que maior impacto teve at ao presente no
apetrechamento das escolas ao nvel do 1 Ciclo e no acesso Internet.
3
Introduo
Comunicao (TIC), no Ensino Bsico (Silva, 2001). Neste mesmo decreto-lei, as TIC so
consideradas Formaes transdisciplinares de carcter instrumental, podendo conferir no
final do ensino obrigatrio uma certificao das competncias bsicas neste domnio.
Pretende-se assim, desenvolver competncias numa perspectiva de formao ao longo da
vida. As novas orie ntaes curriculares concebem a utilizao das Tecnologias de
Informao e Comunicao para o Ensino Bsico como aprendizagens transdisciplinares,
ou seja, atravessam todas as disciplinas e reas do currculo.
O recente relatrio sobre os nmeros chave das TIC nas escolas na Europa, da
responsabilidade do Eurydice (2004), inclui Portugal no grupo de pases europeus que
inscreve ram as TIC no programa de ensino do 1 Ciclo. No nosso pas, a utilizao do
computador como ferramenta ao servio das outras reas a forma mais comum ao nvel
do 1 Ciclo.
Apesar da aposta inegvel na utilizao das TIC na sala de aula, convm referir
que o seu aproveitamento pedaggico continua a carecer de uma reflexo profunda.
4
Introduo
5
Introduo
forma coerente os contedos. O segundo ponto de vista considera que a instituio que
deve ser envolvida e um variado leque de questes deve ser colocado de forma a garantir
sucesso integrao das TIC.
6
Introduo
7
Introduo
8
Captulo 1 Tecnologias de Informao e Comunicao no
resenha histrica
Ciclo)
_______________________________________________________
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Captulo 1 Tecnologias de Informao e Comunicao nas escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico
A escola como instituio sente-se muitas vezes como um elstico, puxada de todos
os lados, pressionada a agir pela mudana, mas muitas vezes agarrada a uma lgica
tradicional de actuao tentando manter o equilbrio (precrio), resistindo. No pode
continuar atrasada em relao s grandes mudanas sociais operadas a um ritmo cada vez
maior, sob pena de se tornar obsoleta por no dar resposta aos mltiplos desafios e papis
dos tempos actuais que se caracterizam pela profunda transformao tecnolgica operada
pela rpida evoluo e difuso de novas tecnologias, principalmente as associadas s
comunicaes e aos computadores. Estas tecnologias tm a capacidade de alterar a difuso
das ideias e das formas de viver em sociedade, da forma de estudar, do relacionamento
entre pares e a forma de ocupar os tempos livres. Estas potencialidades influenciam
consequentemente a escola na sua forma de agir e de se relacionar com a sociedade.
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Captulo 1 Tecnologias de Informao e Comunicao nas escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico
No ser pela simples adio de novos elementos (as TIC) que se transforma a
escola tal como demonstram alguns estudos (Jaquinot, 1977; Langout, 1982, 1985; Tardy,
1996, cit. in Langout, 2000). Estes estudos puseram em causa a ideia de que a introduo
de uma nova tecnologia era suficiente para a inovao e renovao das prticas
pedaggicas. o mesmo que acrescentar mais gua sopa, todos os elementos j l esto e
o professor, qual cozinheiro, tem um papel fundamental a desenvolver. a cultura
pedaggica dos professores, as suas atitudes e representaes que ditam o sucesso ou
insucesso da integrao das TIC. No suficiente mudar o professor preciso mudar
tambm os contextos em que ele participa. Em ltima anlise a mudana est no professor
e depende do professor, ele a chave ltima da mudana educativa e do aperfeioamento
da escola (Hargreaves, 1998, p. IX).
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Captulo 1 Tecnologias de Informao e Comunicao nas escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico
No mesmo sentido Langout (2000, p. 64) considera que Ce nest jamais le mdia
ou loutil utilis qui induit quoi que ce soit, mais bien lusage qui en est fait par
lenseignant, en fonction des conditions de rception des apprenants 1 .
1
Nunca o mdia ou a ferramenta utilizada que induz o que quer que seja, mas sim a forma de utilizao
pelo professor em funo das condies de recepo dos alunos.
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Captulo 1 Tecnologias de Informao e Comunicao nas escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico
riqueza, na definio da qualidade de vida dos cidados e das suas prticas culturais. A
Sociedade da Informao corresponder, por conseguinte, a uma sociedade cujo
funcionamento recorre crescentemente a redes digitais de informao (MSI, 1997, p.7).
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Com a RCTS realizou-se a ligao das escolas Internet atravs da rede RDIS.
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Captulo 1 Tecnologias de Informao e Comunicao nas escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico
A cultura meditica entra em concorrncia com a cultura escolar, uma vez que esta
deixou de ser a nica fonte de transmisso do conhecimento. No entanto estas duas
culturas tm contribudo para o aumento do conhecimento dos seus destinatrios e podem
ser complementares.
Porcher (2000) considera a ideia de passividade associada aos mdia uma falsa
questo uma vez que os ouvintes ou telespectadores podem escolher de acordo com os seus
interesses. Tanto a viso da passividade como da actividade so semelhantes, quer para os
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Captulo 1 Tecnologias de Informao e Comunicao nas escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico
mdia quer para a escola. Sugere que a escola e os mdia conjuguem esforos que
contribuam para uma articulao positiva entre a frequncia obrigatria da escola e a
escolha voluntria dos mdia para que no haja um desinteresse total pela escola.
H quase duas dcadas Greenfield (1985) referia-se escola como uma instituio
conservadora, na qual as mudanas eram lentas. Os que ensinam (professores) pertencem a
uma gerao anterior e preparam os jovens para a incorporao na vida social. Essa uma
das razes que mantm a escola um passo atrs das inovaes tecnolgicas.
Vimos assim que existem diferenas entre a escola e os mdia mas tambm existem
semelhanas e complementaridade apesar de cada uma possuir singularidades prprias.
Greenfield (1985) chama a ateno para a importncia das imagens visuais (...)
los nios que ven mucha TV desarrollan una preferencia por las imgenes visuales
dinmicas. (p. 135). 2
2
(...) as crianas que vem muita TV desenvolvem uma preferncia pelas imagens visuais dinmicas.
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Captulo 1 Tecnologias de Informao e Comunicao nas escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico
Torna-se, assim, claro que a escola tem que mudar no podendo continuar a
transmitir o conhecimento baseado apenas na palavra, principalmente na palavra escrita,
situao referida por Carvalho (2003) como de crise da escrita. As principais razes,
segundo o autor, radicam principalmente na massificao do sistema escolar e no
desenvolvimento da tecnologia que permitiu o surgimento de novas formas de lazer que
ocuparam muito do tempo anteriormente destinado leitura, muito embora, o computador
e o estado actual da Internet tenham recuperado a palavra escrita. Os alunos devem, ento,
ser preparados para pesquisar a informao, seleccion- la e incorpor- la nos seus
conhecimentos e ainda serem capazes de a compreender e interpretar as suas mais variadas
linguagens. Actividades variadas podem ser utilizadas para atingir este ltimo objectivo
como por exemplo fazendo descries verbais, desenhos, grficos e utilizando o
videogravador ou o computador multimdia.
Se Bartolom (2002) afirma que a escola tem que mudar, Papert (1997) vai mais
longe e acredita que a longo prazo o desenvolvimento de centros comunitrios de
aprendizagem ser uma via alternativa para os meios de aprendizagem do futuro, em que a
escola ser uma entre vrias instituies de aprendizagem, com igual legitimidade e
financiamento pblico, levando esta evoluo ao conceito de sociedade de aprendizagem.
3
O ensino e a aprendizagem devem converter-se num processo contnuo de traduo de linguagens, cdigos
e canais, do visual ao verbal, do audiovisual ao escrito, e vice-versa. A comunicao enriquece-se, os
conhecimentos consolidam-se, a informao que se adquire fora da sala de aula integra-se na que
trabalhada dentro da sala.
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Captulo 1 Tecnologias de Informao e Comunicao nas escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico
literate. Esta forma de alfabetizao abrange os mdia mais antigos como a televiso
mas tambm os novos mdia (computador e Internet). A literacia em mdia vai para alm
do seu acesso e baseia-se na capacidade crtica e conscienciosa do impacto do seu uso e
tambm nas vantagens que os novos mdia tm sobre outras formas de aprendizagem.
Silva (2001) num estudo de campo sobre os meios de ensino do Liceu Nacional de
Braga 4 desde a sua fundao at actualidade (1836-2000) encontrou uma evoluo lenta
no apetrechamento desta escola e o recurso a um ensino verbalista. De forma sucinta
apresentamos de seguida algumas das reflexes do autor.
4
Actualmente designado por Liceu S de Miranda.
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Os meios quando existiam nas escolas (por exemplo o telgrafo) eram usados como
objectos de demonstrao e no como meios de comunicao.
Silva (2001) considera que O ambiente escolar deste perodo era de penria de
recursos e traduzia o predomnio do mtodo pedaggico tradicional verbalista, ou seja,
como se afirmava no relatrio do ano de 1882, de uma forma geral o ensino prtico estava
limitado pelas lies tericas (p.5).
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(IMAVE). Este instituto pretendia atravs das tcnicas audiovisuais elevar o nvel cultural
da populao e facilitar a actividade lectiva dos professores e era responsvel pela emisso
de programas educativos de rdio e televiso, designadamente a Telescola.
Este movimento, uso das tecnologias na educao, deu origem formao de uma
rea de saber, a Tecnologia Educativa, facto que aconteceu em muitos pases sob a gide
das Cincias da Educao. A Tecnologia educativa entendida por Silva, Blanco e Gomes
(1988) como uma forma sistmica de conceber, realizar e avaliar o processo de
ensino/aprendizagem recorrendo a sistemas tecnolgicos de informao e comunicao
para o processamento da aprendizagem.
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Pode considerar-se a dcada de oitenta para a generalidade dos pases, como a data
marcante de arranque dos projectos nacionais que visavam a introduo do computador.
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considerar que a escola deve preparar os alunos para uma sociedade que se quer
competitiva fazendo uso das Novas Tecnologias.
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Programa Nnio Sculo XXI e o Programa Internet na Escola, incidindo nas tecnologias
multimdia e nas redes de comunicao.
O Programa Nnio Sculo XXI, criado pelo Ministrio da Educao teve como
finalidade apoiar e adaptar o desenvolvimento das escolas s novas exigncias colocadas
pela Sociedade da Informao, as quais radicam na necessidade de novos conhecimentos e
prticas e tambm de novas infra-estruturas sempre em constante evoluo e actualizao.
A implementao do Projecto baseava-se numa responsabilidade tripartida: as escolas
aderentes apresentavam, implementavam e desenvolviam o Projecto, o Ministrio da
Educao aprova va-o e financiava-o e o Centro de Competncias apoiava-o e
acompanha va as escolas.
Um Programa que teve grande impacto na integrao das TIC nas escolas foi o
Programa Internet na Escola e no que diz respeito ao 1 Ciclo do Ensino Bsico foi aquele
que mais contribuiu para o apetrechamento em meios informticos. Este progr ama
coordenado pelo Ministrio da Cincia e da Tecnologia inseriu-se na iniciativa nacional
para a Sociedade da Informao e teve como objectivo principal o apetrechamento de todas
as escolas com um computador multimdia ligado Internet, atravs da Rede Cincia,
Tecnologia e Sociedade (RCTS). No incio do seu arranque em 1997 contemplava apenas
as escolas do 2, 3 Ciclo e escolas secundrias acabando por incluir tambm a partir de
2000 as escolas do 1 Ciclo. A Unidade de Apoio Rede Telemtica Educativa (UARTE)
foi criada pelo programa para apoiar o desenvolvimento da rede comunicativa e educativa
atravs de actividades desenvolvidas e dos contedos propostos no seu Web Site.
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reduzidas mesmo tendo em conta o importante impacto que alguns tiveram: como os
Programas Nnio Sculo XXI, Cincia-Viva e Minerva.
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A utilizao das TIC na escola vai muito alm do papel que lhes est
tradicionalmente associado, ou seja o acesso informao. Elas possibilitam no s a
produo e edio de informao como tambm a sua partilha (mesmo a nvel do 1 Ciclo).
5 Currculo nacional.
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A informao coligida pelos alunos pode ser armazenada numa base de dados e
pode existir sob a forma de texto, grfica ou numrica. Estas bases de dados podem ser
exploradas para que os alunos estabeleam relaes simples, formulem questes e
hipteses. Estas actividades tambm favorecem o trabalho em grupo uma vez que
envolvem colaborao, procura e discusso de informao.
A curiosidade natural das crianas do 1 Ciclo pode ser utilizada para exp lorar o
modo de funcionamento dos aparelhos e o porqu dos fenmenos. A tartaruga de solo e
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claro que o professor deve acompanhar todo este processo contribuindo com os
seus conhecimentos para o desenvolvimento destas capacidades.
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limite para se atingir um rcio de 10 alunos por computador; lana novas iniciativas no
domnio da educao e formao de adultos, criando ao mesmo tempo um grupo de
trabalho para coordenar os programas de introduo, difuso e formao em Tecnologias
de Informao e Comunicao.
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Captulo 1 Tecnologias de Informao e Comunicao nas escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico
com o software utilitrio e para que possa ser utilizado na sala de aula necessita de ser
integrado no currculo para que tanto professores como alunos possam tirar partido das
suas potencialidades.
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-os e apoiando-os.
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recorrendo cor, forma e direco das letras, resultando numa forma apelativa para os
sentidos. Esta actividade cada vez mais comum no 1 Ciclo.
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A maioria das escolas possui pelo menos um exemplar de jogos educativos, o que
deveras insuficiente.
Alguns dos videogramas utilizados para fins pedaggicos no foram criados com
esse objectivo, mas prestam-se a uma utilizao que pode ser vantajosa se adequadamente
explorados. A possibilidade de utilizao de vrios sentidos (aud io e viso) no
visionamento de um videograma, aliados ao movimento, representao do real,
existncia de todas as dimenses dos objectos por contraste com as imagens estticas e
apenas com duas dimenses dos livros, constituem vantagens pedaggicas que no so de
menosprezar.
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Uma das principais razes para a dificuldade de integrao curricular das TIC
(principalmente a Internet e em menor escala o computador) prende-se com o facto de
estas tecnologias terem aparecido recentemente (h poucos anos) e se teis tm uma
penetrao social facilitada e rpida, enquanto as alteraes curriculares necessitam de
alguns anos para serem implementadas (envolvem pareceres de especialistas, cria o de
legislao, alteraes organizacionais, refinamento de estratgias e, por ltimo, avaliao e
se necessrio proceder a alteraes). 6
6
Este facto pode ser constatado por exemplo, no processo que deu origem actual Reforma Curricular do
Ensino Bsico e Secundrio, que embora se tenha iniciado em 1996 s em 2001 se efectivou atravs de
publicao legislativa.
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A escola esteve sempre um passo atrs das evolues tecnolgicas quando estas se
processavam a um ritmo mais le nto. Actualmente, principalmente na rea das Tecnologias
de Informao e Comunicao a evoluo diria, facto que deve preocupar a escola de
forma a no se deixar ultrapassar. Este uma das caractersticas actuais das TIC que
permitem evolues rpidas e constantes, aspecto geralmente designado por salto
tecnolgico.
Por seu lado, Ponte (2002) critica o facto de em algumas escolas do 2 Ciclo o
ensino das TIC ser realizado quase exclusivamente numa disciplina de informtica,
propondo antes um uso transversal uma vez que hoje em dia se pretende uma maior
integrao das disciplinas.
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Captulo 1 Tecnologias de Informao e Comunicao nas escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico
A rea de Projecto tem como principal objectivo a implicao dos alunos nas
diversas fases de um projecto (concepo, realizao e avaliao) de acordo com os
problemas ou temas em estudo sugeridos pelos alunos e que se enquadrem nos seus
interesses ou necessidades abrangendo de forma articulada os saberes das vrias reas
curriculares.
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apresentao de trabalhos dos alunos; como recurso didctico, no sentido em que podem
constituir-se como auxiliares nomeadamente atravs da utilizao de jogos e/ou exerccios
que desenvolvem competncias gerais ou conhecimentos em reas especficas, como fonte
de informao e, finalmente, como desenvolvimento e apoio distncia.
7
A articulao destes dois termos deu origem a uma rea chamada de edutainment (Pons, 1999).
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Podero ser utilizados vrios tipos de programas para desenvolver a linguagem oral
e escrita: jogos de aventuras, programas de texto e imagem e processamento de texto.
Para os alunos que esto na fase de iniciao leitura o ecr e o teclado aparecem
como o tradicional papel e lpis. medida que vo escrevendo, os caracteres aparecem
dispostos da esquerda para a direita (direco da escrita) e ao mesmo tempo existe uma
correspondncia entre os smbolos grficos (letras) e a organizao espacial (cada letra
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ocupa um s lugar, as palavras esto separadas por espaos tal como na linguagem oral e
esto tambm separadas por espaos temporais).
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que o recurso aos meios tradicionais. Esta interactividade apresenta algumas vantagens
perante algumas formas tradicionais de abordagem da msica.
Apesar de aqui nos interessar principalmente a anlise da situao das TIC nos
sistemas educativos na Europa tambm sero includos neste texto, alguns dados e
informaes relativos s TIC nos lares europeus. Esta situao justifica-se pela inter-
relao casa/escola nos tipos de uso que os jovens realizam com os equipamentos TIC.
Outra razo prende-se com o facto destes dados nos permitirem um conhecimento mais
aprofundado da problem tica da utilizao das TIC.
A introduo das TIC nos sistemas educativos nalguns pases europeus tem passado
por diversas fases consoante os pases. As estratgias de implementao centraram-se
principalmente em trs alternativas: atravs da criao de uma disciplina autnoma, ou
repartida pelas diversas disciplinas de acordo com as estratgias definidas e a criao de
um espao parte laboratrio, centro informtico, clube. Alguns pases passaram por
todas estas fases, outros apenas por algumas.
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europeus durante a dcada de oitenta, o que nos permite verificar a sua evoluo
recorrendo a estudos mais actuais (Sss, 2001; Gonalves, 2002).
Durante a dcada de oitenta, a Sucia optou por uma abordagem da utilizao das
TIC no sentido de Alfabetizao Informtica do computador. Gonalves (2002) considera
8
Tecnologias de Informao e Comunicao no sistema educativo.
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Captulo 1 Tecnologias de Informao e Comunicao nas escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico
Desde a dcada de setenta a Frana passou por perodos em que o computador foi
utilizado como ferramenta, ensino assistido por computador e Alfabetizao Informtica. A
experincia piloto de 1970 dos 58 liceus em que a utilizao do computador era
transversal s disciplinas, influenciou a evoluo posterior tendo levado adopo da
informtica em todas as disciplinas (Baron, 1992). A informtica est presente no
programa dos dois ltimos anos do Ensino Primrio (1 Cic lo) e no Ensino Secundrio,
como opo. O plano Informtica para Todos de 1985 constituiu um marco fundamental
na introduo dos computadores no sistema educativo francs ao dotar todos os
estabelecimentos de ensino com equipamentos informticos, a criao de salas de aula para
estes equipamentos e ateliers informticos.
9
Desde 1960, sucederam-se polticas oficiais, cada uma promovendo na escola uma vaga tecnolgica
especfica (audiovisual, informtica, Internet) .
45
Captulo 1 Tecnologias de Informao e Comunicao nas escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico
O esforo econmico para adquirir estes bens funciona como um travo sua
disseminao, principalmente para os economicamente desfavorecidos. Estes dados
demonstram a importncia da escola para diminuir as desvantagens de acesso das crianas
mais desfavorecidas, contribuindo para a democraticidade de aceso s TIC.
46
Captulo 1 Tecnologias de Informao e Comunicao nas escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico
Sss (2001), num estudo comparativo de onze pases europeus e Israel, sobre a
difuso e importncia dos novos mdia e das tecnologias de informao entre as crianas e
adolescentes, efectuado com base em inquritos lanados em 1997, refere que a explicao
para a introduo dos computadores nas escolas na dcada de oitenta deve u-se ao facto das
crianas terem de aprender destrezas de programao. Mais tarde as escolas abandonaram
o ensino da programao e optaram pelos programas existentes, como de escrita e desenho.
Alguns pases como a Alemanha e a Espanha tinham uma abordagem antiquada do ensino
de programao, enquanto que os pases nrdicos possuindo modernos equipamentos
multimdia e com uma utilizao intensiva do computador, raramente o faziam. Por outro
lado, a utilizao de programas de desenho comeava muito cedo (seis, sete anos) sendo o
Reino Unido e Israel os pases mais utilizadores destes programas.
Os pases nrdicos faziam um uso inovador da Internet e em maior escala que todos
os outros pases europeus. A maioria dos alunos (60%), segundo o estudo de Livingstone e
Bovill (2001), utilizava o computador na escola, com os pases nrdicos e o Reino Unido a
liderarem as percentagens (80%), aparecendo no outro extremo a Espanha e a Alemanha
(40%). Os rapazes e as raparigas tinham igualdade de oportunidades de acesso ao
computador na escola, no existindo tambm diferenas ao nvel da classe social, ao
contrrio do que acontecia no acesso em casa, com os rapazes a sarem beneficiados bem
como os filhos pertencentes a classes sociais favorecidas.
11 Design e tecnologia.
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caracteriza va-se pelo predomnio dos canais de televiso nacionais e acesso reduzido a
novas tecnologias; o segundo grupo era formado pela Alemanha, Suia, Blgica e Israel
com acesso a mltiplos canais televisivos e um uso moderado de novas tecnologias; em
terceiro lugar, o Reino Unido que associa va um acesso elevado televiso e s novas
tecnologias, por ltimo, o quarto grupo que abrangia os pases nrdicos e a Holanda
considerados como pases pioneiros relativamente s novas tecnologias.
Apesar destes entraves, a maioria das crianas europeias tem acesso televiso,
telefone, livros, revistas e videogravadores, principalmente em casa. Muitas tm aparelho
de televiso no quarto e acesso a um computador pessoal em casa. Facto marcante o
domnio da televiso como o mdia mais abundante e mais utilizado (perto de duas horas
por dia), seguido da msica e em terceiro lugar, e a ganhar terreno, os mdia interactivos
como o computador, jogos vdeo e Internet (Livingstone & Bovill, 2001).
Uma situao comum maioria dos pases que implementaram a informtica nos
seus sistemas de ensino a preocupao com a formao dos professores nesta rea, tanto
na formao contnua (por vezes de curta durao) como na formao inicial.
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Captulo 1 Tecnologias de Informao e Comunicao nas escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico
12
denseignement, formation des enseignants da responsabilidade da Unidade Europeia
do Eurydice (Rede de informao sobre a educao na Europa ) extrado do relatrio Les
chiffres cls de lducation en Europe (4 dition) 13 e publicado em 2000, apresenta uma
perspectiva global sobre as polticas educativas nacionais de vinte e nove pases europeus
relativamente s Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC).
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Captulo 1 Tecnologias de Informao e Comunicao nas escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico
para os trs nveis de ensino a partir de 1995, enquanto a Frana e a Espanha foram
pioneiras a partir da dcada de oitenta.
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Captulo 1 Tecnologias de Informao e Comunicao nas escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico
com carcter obrigatrio quase sempre o nmero de horas estipulado. Quando se trata de
opo o nmero de horas varia de pas para pas.
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Captulo 1 Tecnologias de Informao e Comunicao nas escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico
5 Alguns nmeros sobre equipamentos e sua utilizao nas escolas e nos lares.
No entanto, o relatrio aponta para uma evoluo positiva quanto integrao das
TIC e ao nvel de equipamentos. Por exemplo, os resultados so encorajadores
relativamente ao nmero de pases que passaram a contemplar as TIC como matria
obrigatria do programa de ensino no ano lectivo de 2002/2003.
A taxa de informatizao varia de pas para pas bem como o rcio de alunos por
computador que oscila entre 5 e 20 (alunos de quinze anos). Alguns pases aparecem com
rcios muito elevados (Grcia), mas j estabeleceram metas para a sua reduo. Nos pases
onde foram fixados rcios a disparidade de equipamentos entre escola s muito reduzido.
Nos pases onde no foram estabelecidos estes rcios o nmero de alunos por computador
pode variar de escola para escola. Esta situao mais grave nos pases com um PIB baixo
e equipamento informtico pouco desenvolvido. No nosso pas o Despacho n 16126/2000
14
Nmeros chave das tecnologias de informao e comunicao na escola, na Europa.
15
Projecto Internacional de avaliao de alunos. um projecto da responsabilidade da OCDE. Este estudo
internacional (Portugal tambm fez parte) foi aplicado a jovens de 15 anos e tem como objectivo testar
performance em literacia, em cultura matemtica e em cultura cientfica.
16
Projecto Internacional de avaliao da capacidade leitora. Em 2001 participaram neste estudo internacional
35 pases. Este estudo tem como objectivo medir a compreenso leitora dos alunos do 4 ano de escolaridade
(9-10 anos de idade), tendo resultado num relatrio sobre a capacidade de leitura de cada pas participante.
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Captulo 1 Tecnologias de Informao e Comunicao nas escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico
Nalguns pases (Grcia, Espanha, Frana, Bulgria) menos de um tero das famlias
dispe de acesso Internet.
A leitura dos dados revela a existncia de uma relao entre o nvel de riqueza
nacional e o grau de desenvolvimento informtico, quer a nvel familiar quer a nvel
escolar. Os pases nrdicos so os que tm um PIB mais elevado e so tambm aqueles que
apresentam taxas mais elevadas de penetrao de computadores e Internet.
A utilizao das TIC na escola aumenta directamente com a idade dos alunos: os
alunos de nove ou dez anos (1 Ciclo) utilizam raramente o computador (perto de metade
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Captulo 1 Tecnologias de Informao e Comunicao nas escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico
no utiliza ou quase nunca utiliza e apenas um tero afirma utilizar o computador vrias
vezes por semana), excepto no Reino Unido e na Islndia onde dois teros dos alunos de
quinze anos utilizam regularmente o computador. Es tas situaes acontecem mais
frequentemente em pases com uma reduzida taxa de equipamentos, ainda que acontea
tambm em pases bem equipados pelo que no se poder afirmar que o nmero de
equipamentos condio obrigatria para um uso mais intensivo.
Depois da anlise da situao das TIC na Europa, chega agora a vez de analisar a
sua situao no sistema de ensino portugus, principalmente ao nvel do 1 Ciclo.
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Captulo 1 Tecnologias de Informao e Comunicao nas escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico
Pouco mais de metade dos jovens de quinze anos em 1999/2000, tinham acesso
Internet em casa. Infelizmente no existem dados disponveis para o nosso pas referentes
aos alunos de nove/dez anos (1 Ciclo), no acesso Internet, nem nas formas de utilizao
do computador em casa. No entanto, apesar da falta de dados muito provvel que a
situao seja anloga dos restantes pases europeus no surpreendendo o facto dos jogos
informticos serem a actividade mais frequente de utilizao do computador seguida do
processamento de textos e pesquisa de informao.
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Captulo 1 Tecnologias de Informao e Comunicao nas escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico
computador como ferramenta ao servio das outras reas a forma mais comum ao nvel
do 1 Ciclo, enquanto no Ensino Secundrio as TIC podem ser utilizadas quer como
ferramenta quer como disciplina autnoma, tendo passado, a partir do ano lectivo de
2002/2003, a fazer parte do currculo como uma nova matria de estudo no 9 e 10 anos
(Decreto-Lei n 209/2002).
Entre 2004 e 2006 pretende-se atingir um rcio de dez alunos por computador
(Despacho n 16126/2000), mas em 2001 um estudo da responsabilidade do DAPP
apontava para um rcio superior a cinquenta relativamente aos alunos de quinze anos. Esta
situao tem evoludo rapidamente em todos os pases europeus e o nosso no excepo.
No nosso pas existe uma grande disparidade entre escolas quanto ao nmero de
computadores disponveis por aluno. Enquanto numas existem menos de quinze alunos por
computador noutras eleva-se a mais de noventa, ao mesmo tempo que uma utilizao
frequente (vrias vezes por semana ) muito reduzida sendo inferior a 20%, o mesmo se
passa com a Internet (cerca de 10%). No admira portanto que surjam ttulos sugestivos
nos jornais, do gnero: Tecnologia ainda no vai escola (Carvalho, 2002).
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Captulo 1 Tecnologias de Informao e Comunicao nas escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico
H quase vinte anos, Greenfield (1985) referia-se enorme evoluo dos meios de
comunicao que estavam a invadir a vida quotidiana e s mudanas que operavam no s
nos costumes como na forma de pensar. Enquanto que os adultos se esforavam para se
adaptarem introduo destas novas tecnologias, para os jovens a acomodao social era
visvel na facilidade com que experimentavam e utilizavam todas as potencialidades destas
tecnologias e na ausncia de receio perante elas.
Vivem num contexto onde estes mdia tm um lugar importante nas formas de
ocupao do tempo livre e nas suas conversas. Naturalmente que estas mudanas se
reflectem na sua relao com a comunicao escrita, nas aprendizagens escolares e nas
formas de socializao.
Os mdia desempenham um papel cada vez maior nos tempos livres das crianas e
a sua influncia no mais pode ser separada da educao, do relacionamento com a famlia
e os pares e inclusive das perspectivas de emprego. Por exemplo, o facto de se oferecer um
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Captulo 1 Tecnologias de Informao e Comunicao nas escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico
computador a uma criana pode afectar o tempo gasto noutras actividades e despertar uma
preferncia profissional nesta rea.
58
Captulo 1 Tecnologias de Informao e Comunicao nas escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico
Pasquier (2001) prev que surjam New patterns of interaction within the family,
with more distinct territories marked according to gender and to age, seem likely to
emerge (p.176). 17
17
Novos padres de interaco no interior da famlia, com mais territrios distintos marcados segundo o
gnero e a idade, parecem provavelmente emergir.
18
Viverem acompanhados, mas afastados.
19
A atraco insubstituvel, junto dos jovens, pela comunicao face a face e as actividades de grupo as
quais os mdia no saberiam suplantar
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Captulo 1 Tecnologias de Informao e Comunicao nas escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico
Por sua vez, dHaenens (2001) encontrou diferenas de pas para pas relativamente
importncia que os mdia tinham na vida das crianas. Neste estudo (onze pases
europeus e Israel) perguntaram a crianas e jovens de qual dos mdia, de uma lista de
dezasseis, sentiriam mais falta. A televiso obteve a maioria das respostas na maior parte
dos pases. Foram encontradas diferenas nalguns pases, por exemplo na Finlndia a
prioridade foi para o computador (resposta que vai de encontro liderana dos pases
nrdicos na rea das TIC). Na Suia, Alemanha e Flandres foi a msica (rdio ou
aparelhagem HI-FI) que obteve o primeiro lugar.
20
A televiso continua a ser o mdia dominante para todos os tipos de utilizao, tanto no nmero de
utilizadores como no tempo gasto
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Captulo 1 Tecnologias de Informao e Comunicao nas escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico
Beentjes, Koolstra, Marseille e van der Voort (2001) consideram que o tempo
dispendido e as funes preenchidas pelos mdia esto relacionados com o gnero, a idade
e o estatuto socioecon mico. Todos os estudos apontam para a televiso como o mdia que
mais tempo ocupa, tempo esse que vai aumentando a partir da adolescncia, o mesmo
acontecendo com os mdia udio. Por outro lado, alguns estudos citados por Beentjes et al.
(2001), (Beentjes et al., 1997; Klingler & Graebel, 1994) salientam que so as crianas de
elevado estatuto socioeconmico que dedicam mais tempo leitura, as raparigas passam
mais tempo com os mdia udio que os rapazes e tambm lem mais.
Suoninen (2001) sintetiza de forma exemplar a importncia dos mdia na vida das
crianas ao analisar as diferenas de gnero, o tipo de mdia e a influncia da idade e da
cultura familiar. medida que a idade avana aumenta a importncia dos amigos na
utilizao dos mdia, mas passando para uma utilizao mais frequente fora de casa. A
idade em que tal ocorre depende consideravelmente da cultura. Por exemplo, nos pases
nrdicos a cultura de pares j importante aos seis ou sete anos, enquanto nos pases
possuidores de valores familiares tradicionais mais arreigados (ex. Espanha) at os
adolescentes recebem mais influncias da famlia.
Estas alteraes na vida das crianas tambm passam pela escola, ainda que em
menor escala por esta no acompanhar o ritmo de evoluo da sociedade. Quem tem
contacto com alunos j notou certamente a substituio de alguns jogos tradicionais pelos
Game Boys durante os intervalos ou mesmo em casa. O mesmo se passa dentro da sala
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Captulo 1 Tecnologias de Informao e Comunicao nas escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico
de aula com a utilizao, cada vez maior, de tecnologias que recorrem interactividade
(Internet, computador multimdia).
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Captulo 2 Ensinar e Aprender com as TIC
____________________________________________________________
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Captulo 2 Ensinar e Aprender com as TIC
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Captulo 2 Ensinar e Aprender com as TIC
3- Uma resposta que um organismo produz pode ser associada, atravs do treino, a
um estmulo a que se possa levar o organismo a prestar ateno. Dessa forma a
aprendizagem ocorria de uma forma automtica. O organismo era encarado como um
recipiente de estmulos do meio (Sprinthall & Sprinthall, 1993).
65
Captulo 2 Ensinar e Aprender com as TIC
Tal como tinha acontecido com Watson, Thorndike tambm foi influenciado pelo
condicionamento clssico de Pavlov tendo-o aplicado em ambiente escolar. A importncia
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Captulo 2 Ensinar e Aprender com as TIC
de Thorndike foi visvel nas prticas educativas dos Estados Unidos durante algumas
dcadas do sculo XX pela aplicao de uma abordagem behaviorista na educao.
67
Captulo 2 Ensinar e Aprender com as TIC
Skinner, da mesma forma que Thorndike, acreditava que a recompensa era o factor
mais importante no processo de aprendizagem preferindo chamar- lhe reforo em vez de
recompensa.
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Captulo 2 Ensinar e Aprender com as TIC
A sua mquina de ensinar, criada nos anos cinquenta, provocou uma revoluo na
tecnologia educativa e era considerada pelo seu criador como um auxiliar da aprendizage m
que permitiria aos alunos alcanar o seu potencial intelectual.
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Captulo 2 Ensinar e Aprender com as TIC
A evoluo seguinte passou pelo software tutorial que conduzia os alunos atravs
de uma unidade temtica de ensino. Nos ltimos anos o software tem como objectivo o
domnio de conceitos globais. medida que o aluno progride no programa pode fazer
escolhas sendo levado a descobrir um conceito por si mesmo. No caso de errar, o programa
permite a reviso do material que no foi compreendido. O EAC (Ensino Assistido por
Computador) assim interactivo ao permitir ao aluno responder, proceder a escolhas e a
participar.
21
EAC Ensino Assistido por Computador; EAO Enseignement Assist par Ordinateur ; CAI Computer
Assisted Instruction.
22
Servio Nacional de Aplicao de Provas.
70
Captulo 2 Ensinar e Aprender com as TIC
continuam, contudo, a propor programas de ensino que em muitos casos se baseiam nos
mesmos princpios de base: diviso dos saberes em micro-objectivos e reforo.
Sempre que o software de tipo EAC permita a manip ulao de diferentes situaes
podem ser utilizados de forma criativa com a condio do professor conseguir levar os
alunos a testar diferentes ideias sobre os contedos apresentados.
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Captulo 2 Ensinar e Aprender com as TIC
Ao mesmo tempo que uma criana passa por considerveis alteraes fsicas
durante o seu desenvolvimento tambm as suas capacidades cognitivas progridem atravs
de transformaes fundamentais. O desenvolvimento cognitivo remete para um processo
mental pelo qual o conhecimento adquirido, armazenado e recuperado para resolver
problemas. As teorias cognitivas procuram explicar as actividades cognitivas que
contribuem para o desenvolvimento intelectual das crianas e da capacidade de
aprendizagem. A investigao sobre o desenvolvimento cognitivo teve um grande impacto
no movimento construtivista e na tecnologia educativa.
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Captulo 2 Ensinar e Aprender com as TIC
Legros, Pembroke e Talbi (2002) avanam com trs objectivos importantes para os
sistemas de Ensino Assistido por Computador possibilitados pelo desenvolvimento da
inteligncia artificial: i) a adaptao s particularidades e necessidades dos alunos, ii)
tornar possvel a aprendizagem pela aco e iii) permitir a transferncia de conhecimentos.
No esquecem, contudo, as fragilidades destes sistemas em virtude da sua dificuldade em
modelar as interaces entre o aluno e o material verbal, da a importncia das pesquisas
actuais da psicologia cognitiva sobre a memria e tratamento das informaes verbais
particularmente sobre os textos e hipertextos.
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Captulo 2 Ensinar e Aprender com as TIC
Durante algumas dcadas Piaget foi construindo a sua teoria atravs da observao
directa de crianas. A sua pesquisa viria a revolucionar a nossa compreenso do
desenvolvimento intelectual.
A sua teoria foi muito til para explicar quando, como e porqu as crianas
desenvolvem e aprendem novos conceitos. Para alm disso, forneceu tambm uma
estrutura de referncia aos educadores e aos tecnlogos da educao com a qual podem
analisar o comportamento dos alunos e construir ambientes educativos atravs dos quais as
crianas podem construir o seu prprio conhecimento.
23
Piaget nunca especificou um conjunto de etapas ou procedimentos para o ensino. Ele forneceu um
conjunto de linhas de orientaes universais, na sua teoria da aprendizagem, com as quais se podem desenhar
e planificar actividades educativas.
74
Captulo 2 Ensinar e Aprender com as TIC
A psicologia cognitiva interessa-se pela capacidade que o ser humano tem para
obter conhecimentos e desenvolver a sua inteligncia.
Bruner lembra aos professores que devem ajudar a promover as condies que
permitam que o aluno se aperceba da estrutura de um determinado assunto. A
24
Treino de investigao
25
Aprendizagem pela descoberta
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Captulo 2 Ensinar e Aprender com as TIC
O professor deve ensinar uma matria utilizando mensagens sem palavras, depois o
aluno deve explorar representaes pictricas, e finalmente, a mensagem deve ser
explicada simbolicamente pelo uso de palavras.
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Captulo 2 Ensinar e Aprender com as TIC
A sua influncia alargou-se rea poltica, sendo tambm uma corrente poltica que
proclama que as escolhas pblicas devem ser guiadas pela vontade de criar um certo tipo
de sociedade e no o bem-estar imediato dos indivduos.
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Captulo 2 Ensinar e Aprender com as TIC
Daremos aqui relevncia ao trabalho de Jean Piaget, ainda que de forma breve, pela
sua importncia no campo da psicologia do desenvolvimento cognitivo e a repercusso e a
influncia da sua obra na rea da educao.
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Captulo 2 Ensinar e Aprender com as TIC
e por sua vez por este afectado. Desta forma, nem a criana um ser vazio nem a
aprendizagem se resume a encher de forma passiva um recipiente vazio.
Os estudos intensivos de Piaget com crianas permitiram- lhe produzir um mapa dos
estdios de desenvolvimento cognitivo e propor que o mesmo se processa em estdios de
desenvolvimento. A natureza e a forma de inteligncia mudam qualitativa e profundamente
ao longo do tempo.
A palavra esquema representa uma estrutura mental que se adapta aos padres do
ambiente. Por exemplo, uma criana pode confundir uma vaca com um co por possurem
alguns padres semelhantes: quatro patas, orelhas grandes, etc. medida que as crianas
se desenvolvem, os seus esquemas alargam-se, diferenciam-se e inter-relacionam-se,
permitindo- lhes distinguir animais. Estes esquemas esto constantemente a serem
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Captulo 2 Ensinar e Aprender com as TIC
Quando uma criana encontra uma situao nova ou um novo ambiente com o qual
no est familiarizada, cria-se um estado de desequilbrio na mente da criana que
necessita de ser mentalmente gerido. De forma a criar um estado confortvel de equilbrio
no esquema mental, a criana tem de modificar ou reestruturar o esquema para explicar
esta nova situao. O processo mental responsvel pela reestruturao do esquema a
assimilao e a acomodao. A actividade de assimilar experincias do meio envolvente
fora a criana a acomod- las ou internaliz- las. O desenvolvimento mais completo existe
quando as crianas assimilam experincias do seu meio e, a partir da, so capazes de
acomodar ou internalizar essas experincias.
80
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Captulo 2 Ensinar e Aprender com as TIC
Gillani (2003) afirma que The most prominent scholar in this area is Vygotsky
26
(p.75).
26
O investigador mais proeminente nesta rea Vygotsky.
82
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Captulo 2 Ensinar e Aprender com as TIC
o significado para o aluno. Esta situao leva produo de conhecimentos inertes, uma
vez que so construdos geralmente em contextos abstractos e sem qualquer ligao directa
com a realidade do aluno. Os conhecimentos realizados neste contexto raramente so
transferidos e reutilizados noutras situaes de aprendizagem (Legros, Pembroke, & Talbi,
2002). A opo pela decomposio dos contedos em pequenas unidades mais o
resultado dos constrangimentos dos programas que so concebidos em funo dos
contedos disciplinares do que em funo dos processos de aprendizagem sobre os quais
eles intervm.
A educao a distncia tem- se preocupado com a anlise dos modelos de ensino, ao
memo tempo que a realizao de investigao sobre estes modelos tem proliferado.
Landau (2001) afirma que muitos cursos on-line combinam contribuies dos
modelos centrados no professor que incluem a transferncia de conhecimentos
(exposies, textos e videogramas) e tcnicas dos modelos centrados no aluno, como sejam
a escrita, discusso, desenho, realizao de experincias e pesquisa, an lise, planeamento e
colaborao. A mesma autora refere que embora os cursos baseados nos modelos centrados
no professor possam ser eficazes num ambiente presencial, face-a-face, quando transpostos
para um ambiente virtual falham redondamente devido ausncia dos factores
motivacionais que existem numa sala tradicional (presso dos pares, respeito pelo
professor, cortesia, harmonia) levando mesmo os alunos mais motivados a procrastinar as
tarefas. Os cursos online baseados nos modelos centrados no aluno so mais eficazes pelo
facto dos estudantes se sentirem apoiados pelos colegas e considerarem o professor como
um orientador que se preocupa com os seus progressos. A interaco/interactividade o
desafio da educao online (Campos & Martins, 2002). Por sua vez, Neto (2003) considera
que a Internet um meio participativo devido sua natureza interactiva e aberta, alertando,
contudo para o facto da interactividade depender da forma como o processo conduzido,
destacando, neste caso, o carcter essencial da participao do professor. Silva (2002)
numa anlise profunda ao conceito de interactividade afirma que esta potencia uma nova
competncia comunicacional na sala de aula, passando o professor a ter um novo desafio, o
de modificar a comunicao no sentido da participao/interveno. Os alunos, por seu
lado, passam a ter um espao de dilogo, participao e aprendizagem favorecidos por um
ambiente que garante a liberdade de expresso e onde o professor disponibiliza o
conhecimento que construdo na confrontao de ideias de forma colectiva, livre e plural.
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Captulo 2 Ensinar e Aprender com as TIC
objectivo apelar criatividade dos indivduos. O professor tem como funo facilitar a
troca de informao e de conhecimentos entre os alunos, participando nos debates e
providenciando para que todos interajam mutuamente. Tem vindo a ser adoptado
progressivamente em muitas instituies de ensino e formao, por se reconhecer que
desenvolve nos alunos uma maior criatividade, atitude crtica, esprito de grupo e a
capacidade de comunicao interpessoal.
Na aprendizagem colaborativa, a articulao das estratgias e dos processos
permite aos alunos construrem novas estruturas de conhecimentos e modificar as j
existentes. Alguns autores fazem uma distino clara entre colaborao e cooperao.
Pudelko, Legros e Georget (2002) fazem uma distino entre os dois conceitos.
Assim, a colaborao consiste em realizar uma tarefa em comum, do princpio ao fim. A
cooperao, por seu lado, consiste em partilhar elementos da tarefa em que cada membro
do grupo realiza uma parte e depois renem-se as participaes individuais num todo.
Segundo Johnson e Johnson (1996), num grupo que trabalhe de forma colaborativa,
todos os membros esto empenhados com o objectivo de optimizar a aprend izagem de
cada um. Os autores preconizam a aplicao de regras precisas para a criao de grupos
colaborativos propondo as seguintes condies: lutar por um benefcio comum, partilhar
uma identidade grupal e um destino comum e, por ltimo, unirem-se durante muito tempo.
Para que tal suceda, o professor deve dar aos alunos uma tarefa clara e explcita e explicar
os objectivos da mesma.
Os grupos colaborativos partilham uma responsabilidade comum, uma vez que
podem contar uns com os outros. reconhecido, contudo, que a aprendizagem por
colaborao mais complexa que a aprendizagem por competio ou a aprendizagem
individual, visto que os membros do grupo tm de se empenhar simultaneamente num
trabalho relacionado com a tarefa e num trabalho de grupo (Pudelko, Legros, & Georget,
2002). Os autores citam estudos que demonstram que a aprendizagem cooperativa assistida
por computador tem efeitos positivos em pequenos grupos (Cavalier & Klein, 1998). Citam
tambm outros estudos (Klein & Doran, 1997) que mostram efe itos idnticos entre os
mtodos individuais e grupais.
Levy (2000) tambm defende a aprendizagem cooperativa na mudana qualitativa
nos processos de aprendizagem. Alguns dos exemplos da aprendizagem cooperativa so: a
aprendizagem cooperativa assistida por computador e os campos virtuais onde os alunos
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Captulo 2 Ensinar e Aprender com as TIC
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Captulo 2 Ensinar e Aprender com as TIC
_________II Parte__________
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Captulo 3 Metodologia da investigao
_____________________________________________________
3.4.2. Formao
3.4.3. Condies
____________________________________________________________
O 1 Ciclo do Ensino Bsico tem sido equipado nos ltimos anos com Tecnologias
de Informao e Comunicao quer resultantes da aposta dos professores das escolas, quer
do Ministrio da Educao atravs de projectos e programas especficos (Nnio Sculo
XXI, Internet na Escola, entre outros).
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Captulo 3 Metodologia da investigao
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Captulo 3 Metodologia da investigao
- Analisar as escolas mais bem equipadas de acordo com o meio em que esto
inseridas: rural, urbano e misto (rural/urbano);
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Captulo 3 Metodologia da investigao
are held, processes that are going on, effects that are evident, or trends that are
developing (p.105) 27 . De acordo com Pinto (1990) Quando um investigador inicia o
estudo de uma nova rea ou domnio do saber provvel que recorra ao mtodo
descritivo para identificar os principais factores ou variveis que existem numa dada
situao ou comportamento e que A finalidade do mtodo descritivo fornecer uma
caracterizao precisa das variveis envolvidas num fenmeno ou acontecimento (p.46).
neste sentido que Ary, Jacobs e Razavieh (1989) consideram que Os estudos
desta ndole tratam de obter informaes acerca do estado actual dos fenmenos. Com
eles pretende-se descrever a natureza de uma situao tal como ela existe no momento do
estudo e para alm disso A investigao descritiva quase nunca procura a comprovao
de hipteses (p. 308).
27 ... descreve e interpreta o que . Interessa-se pelas condies ou relaes existentes, as prticas que
predominam, as crenas, pontos de vista e atitudes vigentes, os processos que acontecem, os efeitos sentidos,
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Captulo 3 Metodologia da investigao
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Captulo 3 Metodologia da investigao
Ambas as reas foram adaptadas de um estudo levado a cabo por Coutinho (1995).
100
Captulo 3 Metodologia da investigao
Esta rea constituda por doze itens foi adaptada de um estudo efectuado por
Gonalves e Silva (2001) para avaliar o impacto da utilizao das TIC numa escola
aderente ao Programa Nnio Sculo XXI.
21. A escola cria condies para que os alunos adquiram cada vez mais capacidades
no domnio das TIC.
22. A diversidade de recursos TIC existente na escola vai de encontro s necessidades
de professores e alunos.
23. Todos os alunos tm as mesmas oportunidades de acesso s TIC na escola.
24. As condies ambientais das salas equipadas com TIC favorecem a sua utilizao.
25. A escola esfora-se por actualizar os recursos TIC.
26. Os recursos TIC so divulgados junto da comunidade escolar.
27. A concentrao das TIC em determinado sector da escola favorece a sua utilizao
por professores e alunos.
28. O pessoal, os recursos fsicos e materiais afectos s TIC so devidamente geridos.
29. A escola procede a uma gesto racional dos recursos financeiros destinando parte
compra de equipamentos TIC.
30. A formao profissional do pessoal auxiliar corresponde s exigncias das TIC.
31. Os responsveis pelos projectos e pelo rgo pedaggico tm um papel encorajador
junto dos colegas para usarem as TIC como recurso educativo.
32. O Conselho Executivo proporciona condies para a utilizao pedaggica das TIC.
101
Captulo 3 Metodologia da investigao
Cada vez mais, o estudo de atitudes de professores se afigura como uma rea
importante de investigao em educao. Apesar de se admitir a existncia de relaes
entre a prtica docente e as atitudes dos professores, poucos concebem que as suas atitudes
influenciam o seu comportamento e as suas percepes na sala de aula. Investigaes
realizadas por Owens (1987) e Moreira (1992) consideraram as atitudes dos professores
como factores importantes na forma de actuar e interpretar a realidade educativa.
102
Captulo 3 Metodologia da investigao
O conceito de atitude tal como outros construtos foi evoluindo e sofrendo alteraes
ao longo do tempo.
Alguns anos depois Allport (1935), citado por Gable e Wolf (1993), avanou a
seguinte definio An attitude is a mental and a neural state of readiness, organized
through experience, exerting a directive or dynamic influence upon the individuals
response to all objects and situations with which it is related (p.5). 29
29 Uma atitude um estado mental e neural de preparao, organizada atravs da experincia, exercendo
uma directiva ou influncia dinmica nas respostas individuais a todos os objectos ou situaes com as quais
est relacionado.
103
Captulo 3 Metodologia da investigao
Aiken (1980), citado por Gable e Wolf (1993), tal como outros investigadores,
reuniu elementos das vrias definies contribuindo para a apresentao de uma definio
de atitude mais abrangente Attitudes may be conceptualized as learned predispositions to
respond positively or negatively to certain objects, situations, concepts, or persons. As
such, they possess cognitive (beliefs or knowledge), affective (emotional, motivational),
and performance (behaviour or action tendencies) components (p.6). 31
30 Uma atitude uma ideia carregada de emoes que predispe uma classe de aces para uma classe
particular de situaes.
31 As atitudes podem ser conceptualizadas como predisposies do indivduo para responder positiva ou
negativamente a certos objectos, situaes, conceitos ou pessoas. Como tal, possuem componentes cognitivos
(crenas ou conhecimentos), afectivos (emocionais, motivacionais) e de actuao (comportamento ou
tendncia para a aco) .
104
Captulo 3 Metodologia da investigao
105
Captulo 3 Metodologia da investigao
3.4.2. Formao
Cada vez mais se exige escola e por conseguinte aos professores a preparao dos
alunos para uma sociedade competitiva e em constante mutao. Assim, a natureza das
funes a desempenhar pelo professor significativamente diferente daquelas a que este
estava tradicionalmente habituado. A cada problema novo que surge e a cada inovao
tecnolgica exigido escola que se adapte e acompanhe estas alteraes. Os professores
sentem necessidade de alterar o seu perfil profissional e as suas atitudes, ao mesmo tempo
que tm de conhecer e compreender os novos problemas/desafios e estarem preparados
para os enfrentar. Essa capacidade de resposta exige dos professores o domnio de
mltiplas competncias, as quais nem sempre so acauteladas durante a formao inicial.
106
Captulo 3 Metodologia da investigao
107
Captulo 3 Metodologia da investigao
Itlia, Espanha e Portugal (Eurydice, 2000). Portugal aparece neste relatrio como uma
excepo, ao no possuir um plano oficial ao nvel da formao contnua.
108
Captulo 3 Metodologia da investigao
Um professor que domine com alguma mestria a utilizao das TIC pode ser um
elemento influenciador positivo para os colegas da escola. Para que tal acontea, o
professor precisa de dominar um grande nmero de destrezas e conhecimentos do papel da
tecnologia, pelo praticar nas diversas tecnologias, pelo conhecimento dos recursos e
materiais oferecidos pelo mercado (cada vez em maior quantidade e variedade), pela
utilizao e posterior avaliao dessa utilizao e, finalmente, pela produo, com os
alunos, de software educativo. Este conjunto de destrezas e conhecimentos deve em
primeiro lugar ser assegurado pela formao inicial e aprofundada/reajustada pela
formao contnua.
Area (1989) defende que a formao deve incidir de preferncia nos processos de
uso e seleco dos meios tecnolgicos, devendo estes ser integrados nos processos de
planificao e implementao do ensino.
Vrios estudos realizados mostram que quantos mais sentidos forem utilizados na
aprendizagem, mais esta se torna eficaz. Por isso mesmo, Area (1989) entende que um
109
Captulo 3 Metodologia da investigao
Por outro lado, Ferrs (1994) entende que o facto de uma mensagem ser veiculada
por uma mquina no suficiente para que essa mensagem seja eficaz.
O estudo levado a cabo por Ponte e Serrazina (1998) sobre a oferta de formao em
TIC por parte de estabelecimentos de ensino superior (pblicos e privados) que formam
110
Captulo 3 Metodologia da investigao
111
Captulo 3 Metodologia da investigao
3.4.3. Condies
Estamos de acordo com Silva (1998) quando afirma que ... equipar as escolas com
meios uma condio necessria para a integrao na dinmica do processo curricular,
112
Captulo 3 Metodologia da investigao
mas no condio suficiente (p. 57), uma vez que a existncia de meios no leva
necessariamente sua integrao na escola. Considera, ainda, que esse sucesso deve ter em
conta trs vectores:
113
Captulo 3 Metodologia da investigao
este ltimo problema no se coloca, j no caso de escolas com turmas de vinte ou mais
alunos a gesto dos recursos coloca entraves sua utilizao pedaggica.
114
Captulo 3 Metodologia da investigao
115
Captulo 3 Metodologia da investigao
Outra contribuio importante foi dada pelos colegas da turma a qual era composta
por professores de vrios nveis e reas de ensino incluindo do 1 Ciclo. Para alm disso,
foi pedida a colaborao de um professor de Portugus para detectar possveis imprecises
de linguagem ou deficiente formulao das questes. No final deste longo processo ficou
pronta a verso final que se apresenta em anexo.
Pinto (1990) alerta para os erros de amostragem que podem acontecer porque (...)
os questionrios so passados quase na sua totalidade a amostras, em vez de serem
populao que se quer analisar (p.57). Assim, dada a reduzida dimenso da populao,
optmos por dirigir os questionrios a todos os professores titulares de lugar e
116
Captulo 3 Metodologia da investigao
117
Captulo 3 Metodologia da investigao
118
Captulo 3 Metodologia da investigao
(IDES) composto por alguns indicadores de base: esperana de vida nascena, taxa de
alfabetizao, gua, electricidade e instalaes sanitrias (nvel de conforto) e o PIB
(Produto Interno Bruto) colocam o concelho, a par da maioria dos concelhos do Norte do
pas, mas abaixo da mdia nacional.
Entre 1991 e 2001 a populao activa no sector primrio caiu de 32,2% para
12,6%, enquanto o sector secundrio subiu de 32,2% para 44,2% e o sector tercirio
cresceu de 35,6% para 43,2%, aproximando-se estes sectores dos nveis da Regio Norte.
119
Captulo 3 Metodologia da investigao
120
Captulo 3 Metodologia da investigao
Jardim-de-infncia
EBM (Telescola)
Escola Secundria
Nas 34 escolas que responderam ao questionrio, existem 20 que possuem uma sala
e uma turma e em 16 delas leccionam 16 professores (em algumas escolas de lugar nico
esto colocados 2 professores). Nas escolas do concelho existem 70 professores titulares de
turma que leccionam em escolas inseridas maioritariamente em meio rural. A maioria
dista, em mdia, 11 km da sede do concelho e o funcionamento em regime normal (9-12
horas e 14 -16 horas) verifica-se em 76,5% das escolas. A fotografia que se apresenta de
seguida representa uma escola unitria (uma sala, um professor e uma turma que possui a
maior parte das vezes trs ou quatro classes).
121
Captulo 3 Metodologia da investigao
O grupo etrio (populao juvenil) at aos 14 anos sofreu uma queda acentuada nos
ltimos trinta anos, passando de 7090 jovens em 1970, nesta faixa etria, para 3534 em
2001. Das trs freguesias mais populosas apenas Cavez perdeu populao na faixa etria
at aos 19 anos.
122
Captulo 3 Metodologia da investigao
abaixo da mdia da regio do Tmega (6,2%). Quanto s retenes, continuam num nvel
elevado 12,5% (1, 2 e 3 Ciclos) em 1999/2000, verificando-se, no entanto, variaes
locais e regionais.
A populao abrangida por este estudo constituda pela totalidade dos professores
do 1 Ciclo do Concelho de Cabeceiras de Basto, titulares de turma e pela e pela totalidade
dos Coordenadores de Estabelecimento. Apesar dos questionrios (Questionrio 1 e 2)
terem sido entregues em mo, podemos observar atravs do Quadro II.3.4 que 5
Coordenadores optaram por no responder ao Questionrio 1, tendo j sido avanadas as
razes para tal deciso. Pela observao in loco (visita) verificmos que estas escolas so
de pequena dimenso, so escolas unitrias (3 possuem apenas 1 professor, uma sala
enquanto nas 2 restantes leccionam 2 docentes em cada escola).
123
Captulo 3 Metodologia da investigao
Quantidade Percentagem
O Questionrio 2 era dirigido aos professores titulares de turma num total de 70,
tendo havido uma percentagem de respostas de 84,2%.
Quantidade Percentagem
124
Captulo 3 Metodologia da investigao
125
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
________________________________________________
a) Computador
b) Vdeo
c) Internet
d) Perifricos
f) Condies de conectividade
g) Software utilitrio
h) Software Educativo
j) Mecanismos de Comunicao
l) Projectos em TIC
126
e) Motivos para a utilizao das TIC
4.3.1. Atitudes
a) Ansiedade
b) Autoconfiana/gosto
4.3.2. Formao
4.3.3. Condies
b) Eficincia da escola
4.4. Sntese
___________________________________________________
127
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
128
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
25%
20%
5%
0%
129
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
Escolas Turmas %
20 1 58,8
11 2 32,4
1 3 2,9
1 5 2,9
1 12 2,9
Total 34 62 100,0
Como se pode constatar pela Figura II.4.2 a maioria das escolas (58,8%) tem
apenas 1 sala de aula. A populao escolar tem diminudo nos ltimos 30 anos,
principalmente na faixa etria at aos 14 anos. Essa diminuio teve como consequncia o
aumento de salas de aula sem utilizao, havendo escolas que embora tendo 4 salas
disponveis, apenas 1 se encontra em funcionamento. A maior escola do concelho possui
12 salas de aula. Esta escola situa-se na sede do concelho e tambm a que possui o maior
nmero de alunos e de professores. Comparativamente a uma escola de cidade , em
muitos casos, de menor dimenso, no entanto, em praticamente todos os concelhos do pas,
a escola com maior nmero de alunos situa-se na sede do concelho. A pequena dimenso
das escolas condiciona o trabalho dos professores a vrios nveis e tem repercusses no
sucesso escolar. A implementao de projectos frequentemente prejudicada por esta
realidade, embora com a constituio dos Agrupamentos de Escolas a situao tenha
melhorado, uma vez que os projectos educativos e os projectos especficos, como por
exemplo em TIC, so extensveis a todas as escolas do Agrupamento. O reordenamento da
130
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
rede escolar afigura-se como condio obrigatria para o aumento do sucesso escolar, a
dinamizao de projectos, a estabilidade do corpo docente, o apetrechamento das escolas,
bem como a melhor gesto dos recursos disponveis.
20
18
16
14 1 Sala
12 2 Salas
Escolas
10 4 Salas
8 5 Salas
6 12 Salas
4
2
0
Salas
131
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
Escolas Professores %
16 1 47,1
14 2 41,2
1 3 2,9
1 5 2,9
1 7 2,9
1 15 2,9
Total 34 74 100
Com a Questo 1.2 pretende-se conhecer o meio de insero da escola num dos
seguintes parmetros: rural, urbano e misto (rural/urbano). No questionrio foram includas
estas trs hipteses, no entanto os respondentes no consideraram a hiptese urbana, indo
de encontro a um posicionamento misto (rural/urbano) mais consentneo com a realidade
econmico-social do concelho. Esta questo est intimamente relacionada com um dos
132
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
objectivos deste trabalho que o conhecimento da localizao das escolas mais bem
equipadas.
100%
90%
80%
70%
60% Urbano
50% Misto
40% Rural
30%
20%
10%
0%
A distncia das escolas sede do concelho (Questo 1.3) tem como valores mdios
11 km, sendo o nmero mais frequente (moda) 6 km. Mais de metade das escolas (55,9%)
encontra-se situada at 8 km da sede do concelho. A disperso do povoamento reflecte-se
no parque escolar, havendo escolas que distam mais de 30 km da sede do concelho, sendo
estas as que apresentam o nmero mais reduzido de alunos.
133
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
a) Computador
134
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
135
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
25
20
15
Escolas
Computadores
10
136
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
Sculo XXI e Programa Internet na Escola, tendo-se verificado, neste ltimo, uma
interveno significativa das autarquias.
b) Vdeo
Os dados recolhidos revelam que perto de metade das escolas (47%) possui
videogravador. No concelho existem apenas trs escolas que tm em funcionamento o
Ensino Bsico Mediatizado 32 (nova designao para a Telescola, tendo como objectivo
colmatar as carncias da rede escolar com o prolongamento em 1964 da escolaridade
obrigatria para 6 anos). Estas escolas responderam ao questionrio pelo que
obrigatoriamente possuem pelo menos um videogravador. A maioria dos videogravadores
existentes foi adquirida pelas prprias escolas ou oferecida pelas juntas de freguesia ou
outras entidades. Apesar dos DVD existirem h algum tempo e de terem actualmente
preos acessveis, no h nenhum exemplar nas escolas do concelho. A maioria das escolas
(58,8%) possui um monitor TV. A nica escola a possuir dois televisores e dois
videogravadores tem em funcionamento o Ensino Mediatizado. Somente duas escolas
possuem cmara de vdeo analgica e no h uma nica escola que possua cmara de vdeo
digital. Para este conjunto de questes existe um total que nos permite ter uma ideia global
da existncia de equipamentos vdeo. Nas 34 escolas existem 41 equipamentos vdeo, no
perfazendo sequer 2 por escola. O equipamento mais abundante , em primeiro lugar, a
televiso (22 exemplares), seguida do videogravador com 17. Verificamos assim que uma
32- Este subsistema escolar foi conhecido durante muitos anos por Telescola/CPTV, tendo sido criado pelo
Decreto-Lei n 46136 de 31 de Dezembro de 1964. Foi a resposta utilizada para colmatar as carncias da rede
escolar com o prolongamento em 1964 da escolaridade obrigatria para 6 anos, proposto no Decreto-Lei n
45810 de 9 de Julho de 1964. A partir de 1988, as emisses televisivas foram substitudas pela leitura de
videocassetes, tendo estas escolas sido apetrechadas com leitores de vdeo. Em 1991, passou a designar-se
Ensino Bsico Mediatizado. Em 1990 encontravam-se em funcionamento no concelho sete EBM(s), em 2002
eram trs e em 2004 apenas uma se encontrava em actividade.
137
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
70%
30%
DVD
20%
Videogravador
10%
0%
c) Internet
138
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
d) Perifricos
139
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
O total de perifricos ascende a 73, o que daria uma mdia de 2,15 por escola se
no existissem 10 escolas com apenas um.
20
18
16
14 7 Equipamentos
6 Equipamentos
12
5 Equipamentos
Escolas
10 4 Equipamentos
3 Equipamentos
8
2 Equipamentos
6 1 Equipamento
4
140
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
141
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
f) Condies de conectividade
Optou-se por apresentar este grupo de questes numa nica tabela por duas razes,
por estarem relacionadas com condies de conectividade e por facilidade de leitura.
142
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
Computadores com
acesso Internet 49 2
Distribuio por tipo
de ligao
RDIS 58,8% 67,3%
143
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
g) Software utilitrio
De forma a tornar mais fcil e inteligvel a leitura (interpretao) desta questo, foi
disponibilizado, entre parntesis, um exemplo para cada um destes tipos de software
educativo no questionrio : Apresentao Electrnica (ex. PowerPoint), Software Grfico
(Paint).
35
30
Outros
25 software grfico
Produo de pginas Web
20 Processador de texto
Gesto de base de dados
15
Folha de clculo
10 Edio electrnica
Apresentao electrnica
5
144
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
145
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
comprovado vendo os programas que vieram nos computadores fornecidos pelo Programa
Internet na Escola e que contm um conjunto de programas iguais para todas as escolas.
Verifica-se, assim, uma fraca rentabilizao das potencialidades oferecidas por estes
programas, apesar de no pretendermos dizer que todos os professores devam ser peritos
em todos os programas.
h) Software Educativo
90%
80%
70% Outros
60% Videogramas
10%
0%
146
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
Apesar da questo se dirigir apenas ao software existente em cada uma das escolas,
tnhamos conhecimento que os Agrupamentos de Escolas tinham procedido compra de
diversos tipos deste software, principalmente CD-ROMs de contedo disciplinar ou
temtico, jogos educativos e, em menor nmero, enciclopdias/dicionrios e videogramas
pelo que os valores, embora reais, ficam aqum da disponibilidade existente, uma vez que
os quatro Agrupamentos do concelho pem disposio das escolas este software
educativo. Foi pedida e posteriormente facultada uma lista de material (software educativo)
existente na sede dos Agrupamentos de forma a termos uma ideia mais clara da sua
quantidade e diversidade.
147
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
so em pequeno nmero, tendo a escola mais bem equipada apenas 4. A rea de Lngua
Portuguesa, apesar de considerada pelos professores do 1 Ciclo fundamental, e existindo
actualmente uma grande variedade de software, obteve valores bastante baixos (29,4%).
Menos de um tero das escolas possui exemplares para Matemtica (26,5%). Expresso e
Educao Fsico-Motora e Expresso e Educao Musical apresentam valores idnticos
(5,9%), ou seja, s duas escolas possuem este tipo de software. A rea de Expresso e
Educao Plstica est presente em 3 escolas (8,8%), enquanto que a Expresso e
Educao Dramtica e Educao Moral e Religiosa Catlica/Desenvolvimento Pessoal e
Social esto completamente ausentes. Em qualquer uma das oito reas curriculares a
quantidade mxima deste software de cinco exemplares numa escola e na mesma rea
curricular. Se nos cingirmos aos totais por escola a situao piora para quase metade das
escolas (47,1%) que no assinalaram a presena de qualquer exemplar em todas as reas.
Somente uma escola (Refojos de Basto) possui uma quantidade e diversidade razove l
deste software (11 exemplares). Tambm para este software educativo houve investimento
por parte dos Agrupamentos de Escolas, existindo um nmero razovel de exemplares que
podem ser requisitados na sede do Agrupamento.
50%
Educao Moral e Religiosa
45% Catlica/Desenvolvimento
Pessoal e Social
Expresso e Educao
40% Plstica
Matemtica
15%
5%
Estudo do Meio
0%
148
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
149
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
As Questes 6.1.4, 6.1.5 e 6.1.6 esto intimamente ligadas uma vez que analisam
os trs nveis de desenvolvimento de um projecto. Em primeiro lugar, o Projecto Educativo
do Agrupamento constitui-se como o projecto comum a todos os estabelecimentos de
ensino do Agrupamento, tem a durao de trs anos e est sujeito a alterao e avaliao.
Em segundo lugar, o Projecto Curricular de Escola, tendo como matriz o Projecto
Educativo, geralmente com a durao de um ano e especfico de cada escola. Em terceiro
lugar, o Projecto Curricular de Turma, especfico de cada turma e relacionado com os dois
nveis anteriores.
150
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
10%
Contrato de Manuteno
0%
151
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
j) Mecanismos de Comunicao
152
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
80%
70%
60%
50%
Email
40%
Homepage
30%
20%
10%
0%
l) Projectos em TIC
35
Este instituto devido a reestruturao efectuada pelo governo foi extinto em 2002.
153
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
escolas (14,7%) tem em curso o Projecto Prodep e cerca de um quinto (20,6%) participou
no Projecto Nnio. A maioria das escolas (52,9%) tem em curso o Projecto Cincia Viva.
90%
80%
70% Outros
60% Prodep
IIE
50%
Cncia Viva
40%
Nnio
30% Internet na escola
20% Minerva
10%
0%
Figura II.4.12 Projectos em curso na rea das TIC nas escolas do concelho.
O Projecto Nnio Sculo XXI obteve a totalidade das respostas (20,6%) na situao
realizados. No existe actualmente qualquer escola do concelho a utilizar este
projecto. 36 No s pelo facto de ser um projecto pioneiro no concelho, mas sobretudo pela
dinmica gerada nas escolas (por ns presenciada), constitui-se como um motor de
utilizao das TIC.
36
Foram realizados dois concursos de mbito nacional, tendo concludo em 2000. O projecto continua a nvel
de Ministrio da Educao e dos centros de competncias realizando actividades de divulgao e assessoria
em TIC e estudos de avaliao sobre a utilizao destas tecnologias. A este respeito podem conferir-se as
actividades desenvolvidas no Centro de Competncias da Universidade do Minho (www.nonio.uminho.pt).
154
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
Projectos % Projectos em %
realizados curso
Minerva 0 0 0 0
Internet na escola 1 2,9 28 82,4
Nnio 7 20,6 0 0
Cincia Viva 0 0 18 52,9
IIE 0 0 0 0
Prodep 0 0 5 14,7
Outros 0 0 0 0
155
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
A maioria das escolas que respondeu sim segunda parte da questo (69,2%)
apresentou as seguintes justificaes para a continuao da apresentao de candidaturas
ou desenvolvimento de projectos: aumento de recursos, importncia atribuda s TIC,
preparao dos alunos para o futuro e actualizao do processo ensino/aprendizagem. As
respostas negativas (30,7%) foram justificadas por falta de tempo, pouca motivao dos
professores, falta de condies e de conhecimentos.
31%
Sim
No
69%
Figura II.4.13 Justificao de continuar ou no com a candidatura a projectos na rea das TIC .
156
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
Este questionrio era dirigido aos professores titulares de lugar (total de 70), sendo
a percentagem de respostas de 84,2%.
Os dados relativos idade (Questo 1.1) mostram- nos que o professor mais jovem
tem 22 anos e com mais de 50 anos existem apenas 2 professores (3,4%), enquanto a mdia
de idade situa-se prxima de 40 anos. Nesta varivel, o grupo que tem maior peso o dos
157
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
3%
20%
21- 30 anos
31- 40 anos
41- 50 anos
19% + de 50 anos
58%
19%
Sexo masculino
Sexo feminino
81%
158
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
50%
40%
30% Masculino
20% Feminino
10%
0%
21 - 30 anos 31 - 40 anos 41 - 50 anos + 50 anos
Entre os professores que esto a exercer funes podem existir trs tipos de
habilitaes acadmicas (Questo 2.1) diferentes como formao de base para o 1 Ciclo
(devido a alteraes legislativas que ocorreram ao longo dos anos): magistrio primrio,
bacharelato e licenciatura. Para alm da habilitao base para o 1 Ciclo, alguns
professores tambm possuem outro tipo de formao: licenciatura em DESE, CESE ou
Complemento de Formao. Nesta questo tambm se perguntava o nome do curso deste
tipo de formao e, por ltimo, se possua outra licenciatura e o seu nome, bem como se
possuam mestrado ou doutoramento.
159
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
80%
70%
60%
50% Licenciatura
40% Bacharelato
30% Magistrio
20%
10%
0%
160
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
Habilitao base
Outras habilitaes: Magistrio Bacharelato
(DESE, CESE OU
COMPLEMENTO)
Apoios Educativos 14,6
Administrao Escolar 9,8
Animao Scio Cultural 2,4
Comunicao Educacional
e Gesto da Informao 1,7%
Desenvolvimento Pessoal
Social e Educao Cvica 4,9
Educao Visual e
Tecnolgica 5,1%
Orientao Educativa 2,4
Superviso Educativa e
Formao de Formadores 2,4
Nome do curso no
mencionado 12,1
50%
45%
40%
35%
+ de 30 Anos
30%
21 - 30 Anos
25%
11 - 20 Anos
20%
At 10 Anos
15%
10%
5%
0%
161
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
60%
50%
40% Serenidade
Diversificao
30%
Estabilizao
20% Entrada na carreira
10%
0%
45%
40%
35%
Contratado
30%
25% Quadro Distrital de
Vinculao
20%
Quadro Geral
15%
10%
5%
0%
162
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
163
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
45%
40%
35%
1 Via
30%
2 Vias
25%
3 Vias
20%
4 Vias
15%
10%
5%
0%
164
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
165
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
Na utilizao s vezes, ou seja, algumas vezes por ms, a tecnologia que recebeu
maior nmero de respostas foi o computador (42,4%). Na anlise dos dados desta questo
evidente a reduzida utilizao das TIC na preparao de aulas. Uma utilizao Frequente
nesta situao s obteve respostas a duas tecnologias: Internet 6,8% e computador 25,4%.
No houve respostas para uma utilizao diria Sempre em qualquer uma destas
tecnologias.
80%
70%
60%
Sempre
50% Frequentemente
s vezes
40%
Raramente
30% Nunca
20%
10%
0%
videogravador cmara vdeo computador Internet
166
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
80%
70%
60%
Sempre
50% Frequentemente
40% s vezes
Raramente
30%
Nunca
20%
10%
0%
videogravador cmara vdeo computador Internet
Figura II.4.23 Frequncia de utilizao das TIC na sala de aula com os alunos.
167
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
168
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
169
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
Uma caracterstica comum aos contextos de utilizao das TIC (Questo 4.4) a
supremacia do computador. Esta tecnologia foi sempre a mais utilizada em todos os
contextos, como se pode ver pelo Quadro II.4.17. Em segundo lugar aparece o
videogravador tambm em todos os contextos de utilizao.
A utilizao das TIC em trabalhos de projecto foi referida por 72,9% dos docentes.
O computador foi mais uma vez a tecnologia mais utilizada. A maior parte dos professores
utiliza apenas uma tecnologia (42,4%), duas tecnologias 17%, trs tecnologias 10,1% e,
por fim, quatro tecnologias 3,4%.
A utilizao das TIC para apoio pedaggico acrescido teve um nmero de respostas
bastante aceitvel (52,5%): videogravador 13,6%, computador 33,9 e Internet 5,1%. A
utilizao de somente uma tecnologia atingiu quase a totalidade das respostas (49,1%):
Internet 5,1%, computador 32,2% e videogravador 11,9%. Um nmero muito reduzido
utiliza duas tecnologias (3,4%).
170
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
Das quatro tecnologias abordadas pela questo, a Internet foi a que registou uma
menor disperso de respostas (menor variedade de justificaes), sendo ao mesmo tempo
aquela que obteve um nmero mais expressivo de respostas para justificar o seu uso como
fonte de pesquisa de informao (20 respostas). Obteve ainda algumas respostas como
fonte de comunicao, recreao, possibilita um ensino mais criativo e o seu uso tambm
se deve a presses da realidade actual.
Por outro lado, a cmara vdeo foi a tecnologia que obteve menor nmero de
respostas e os motivos apresentados para a sua utilizao foram pouco variados: descrio
de gravuras e posterior debate, registo de observaes e registo de actividades (a
justificao que obteve maior nmero de respostas).
171
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
O computador a tecnologia mais abundante nas escolas, tendo sido tambm a que
obteve um nmero de respostas mais variado. Os professores consideraram a utilizao do
computador como til na apresentao de trabalhos escritos dos alunos, mais prtico,
rpido e funcional e ainda como tendo um papel de complemento das outras reas
curriculares. Apresentaram tambm algumas razes de ordem motivacional (motiva,
melhora a concentrao e possibilita aulas mais interessantes) e de ordem cognitiva
(facilita a aprendizagem, aquisio, aplicao e consolidao de conhecimentos). Algumas
respostas dirigiram-se aprendizagem de programas especficos por parte dos alunos
(processador de texto), por fazer parte do Projecto Curricular de Turma, como introduo
s novas tecnologias e como facilitador para a preparao de materiais pedaggicos
(fichas de avaliao, de leitura e preparao de aulas). Alguns professores justificaram a
pouca utilizao do computador pelos obstculos criados pela sua localizao (sala de aula
de outro docente e espao reduzido).
172
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
Vimos, assim, que a maioria dos professores justificou a no utilizao das TIC por
variadas razes, surgindo em primeiro plano a falta de conhecimentos e a no existncia
(no caso da Internet, falta de acesso temporrio ) destas tecnologias na escola.
173
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
174
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
5
Concordncia
Nveis de resposta
3 Indefinido
2
Discordncia
1
0
1 2 3 8 10 4 5 6 7 9 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32
Itens
Legenda:
rea 1 Atitudes
Subrea 1.1 Ansiedade itens (1, 2, 3, 8 e 10);
Subrea 1.2 Autoconfiana/gosto itens (4, 5, 6, 7 e 9).
rea 2 Formao itens (11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19 e 20).
rea 3 Condies
Subrea 3.1 Instalaes e recursos educativos itens (21, 22, 23, 24, 25, 26 e
27);
Subrea 3.2 Administrao e gesto da escola itens (28, 29, 30, 31 e 32).
Legenda:
Nvel 1 Discordo Totalmente (DT);
Nvel 2 Discordo em Parte (DP);
Nvel 3 No Concordo Nem Discordo (NCND);
Nvel 4 Concordo em Parte (CP);
Nvel 5 Concordo Totalmente (CT).
O nvel 1 (DT - Discordo Totalmente) recebeu a maioria das respostas nos itens
nmero 1,2,7,14,23,24 e 30. De realar as percentagens muito elevadas no item 2 (Fico
nervoso(a) quando ouo falar em Tecnologias de Informao e Comunicao) com 67,8%
e o item 14 (A formao em tecnologias s poder interessar a professores de certas
disciplinas, nomeadamente Matemtica ou Cincias) com 76,3% das respostas.
175
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
O nvel 5 (CT Concordo Totalmente) obteve a maioria das respostas em dez itens
(n: 5, 6, 9, 11, 12, 13, 15, 19 e 20), tendo inclusive um deles, item n 12 ( fundamental
que futuros professores aprendam a trabalhar com as tecnologias) conseguido a
percentagem mais elevada (84,7%) num nico nvel em todos os 32 itens do questionrio.
176
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
Em resumo: oito itens receberam uma pontuao negativa, quatro itens obtiveram
uma apreciao indefinida indiciando um posicionamento defensivo ou falta de
conhecimentos sobre o contexto, dez tiveram uma apreciao positiva, tendo pontuado no
nvel 4 (Concordo em Parte) e tambm dez itens pontuaram no nvel 5 (Concordo
Totalmente). De salientar que os itens referentes indeciso dizem respeito apenas a uma
subrea (Eficincia da escola na gesto de recursos econmicos e financeiros a utilizar na
aquisio e utilizao pedaggica
4.3.1. Atitudes
A anlise de cada rea ou subrea ser acompanhada de uma tabela com os nveis
de resposta e a mdia de cada item.
a) Ansiedade
177
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
Quadro II.4.18 Distribuio dos professores pelos itens da subrea 1.1 Ansiedade.
(N = 59)
Se por um lado a maioria dos docentes discorda da ideia de que trabalhar com as
TIC (item n 1) os pe tensos, o me smo no se passa perante o facto consumado (item n 8)
em que neste caso a minoria que se sente bem a trabalhar com estas tecnologias.
178
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
5
4 Mdia
Nveis
3
2
1
0
1 2 3 8 10
Itens
Figura II.4.25 Mdia das respostas dos professores aos itens da subrea 1.1 Ansiedade.
b) Autoconfiana/gosto
Quadro II.4.19 Distribuio dos professores pelos itens da subrea 1.2 Autoconfiana/gosto.
(N = 59)
179
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
A apetncia pela aprendizagem sobre aplicaes das TIC em educao, por parte
dos professores, (item n 9) foi responsvel por um nmero expressivo de respostas
(94,9%) no nvel de concordncia com 64,4% em CT e 30,5% em CP. Estes professores
responderam de forma categrica, manifestando a inteno de aprender mais sobre
aplicaes das TIC em educao.
4
Mdia
Nveis
0
4 5 6 7 9
Itens
Figura II.4.26 Mdia das respostas dos professores aos itens da subrea 1.2 Autoconfiana/gosto.
4.3.2. Formao
Das 3 reas abrangidas pela II Parte do Questionrio 2 esta foi a que obteve a
pontuao mais elevada no sentido da concordncia em 80% dos itens, sendo cinco em CT
180
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
e trs em CP, num total de dez itens. De referir que vrios itens receberam percentagens
muito elevadas na concordncia total (CT), caso do item n 12 ( fundamental que futuros
professores aprendam a trabalhar com as tecnologias) com 84,7%, sendo ao mesmo tempo
o item mais pontuado num nico nvel. patente a valorizao que os professores
atribuem formao de futuros docentes na rea das TIC item n 12 (CT = 84,7% + CP =
15,3%, total 100%) revelando uma opinio positiva sobre o uso futuro das TIC na escola.
As respostas ao item n 11 (Dever-se- ia implementar um programa de formao em
tecnologias a todos os professores dos diferentes graus de ensino) com 94,9% no nvel de
concordncia e o item n 13 (Deveria ser um objectivo das licenciaturas de formao de
professores conhecer diferentes aplicaes das tecnologias na sala de aula) com 96,6% no
mesmo nvel, vm reforar os argumentos relativos ao item n 12 no sentido em que os
professores ao sentirem actualmente necessidade de formao nesta rea entendem que os
futuros docentes devem ter formao para poderem utilizar as TIC na prtica pedaggica.
O item n 15 (S investindo na formao quer inicial quer contnua se poder esperar que
os professores utilizem as tecnologias na prtica docente = 94,9% em CP + CT) vem tocar
num ponto essencial para a utilizao das TIC : a formao inicial e posteriormente a
contnua so investimentos que no podem ser descurados quer pelos professores quer
pelas instituies com responsabilidades nesta rea. A formao constitui uma das
principais preocupaes dos professores e a sua falta um dos maiores obstculos
utilizao de qualquer inovao pedaggica ou introduo de uma nova tecnologia. O item
n 14 (A formao em tecnologias s poder interessar a professores de certas disciplinas,
nomeadamente Matemtica ou Cincias) obteve a sua maior pontuao (76,3%) no nvel
de discordncia como se pode constatar pelo Quadro II.4.20, tendo recebido no nvel de
concordncia apenas 8,5% (CP 3,4% + CT 5,1%). Os dados levam- nos a pensar que os
docentes entendem que a formao deve ser extensvel a todos os professores e no apenas
aos de Matemtica ou Cincias.
181
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
(N = 59)
O segundo Quadro desta rea exemplifica os dados obtidos a partir dos itens n:
17, 18, 19 e 20.
182
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
Quadro II.4.21 Distribuio dos professores pelos itens da rea 2 Formao - continuao.
(N = 59)
f % f % f % f %
Nvel 1 (DT) 3 5,1 4 6,8 0 0 2 3,4
Nvel 2 (DP) 13 22 9 15,3 4 6,8 9 15,3
Nvel 3 (NCND) 7 11,9 10 16,9 7 11,9 3 5,1
Nvel 4 (CP) 23 39 23 39 23 39 15 25,4
Nvel 5 (CT) 13 22 13 22 25 42,4 30 50,8
Item 17 A razo principal para os professores no utilizarem as tecnologias na aula est mais na
falta de formao do que na falta de equipamento disponvel.
Item 18 No ser possvel atingir os objectivos das novas orientaes curriculares sem alfabetizar
professores na rea das tecnologias.
Item 19 As tecnologias so ferramentas pedaggicas indispensveis actividade docente e devem
constar de todos os planos de formao de professores.
Item 20 Penso no ser prioritrio investir na formao de professores na rea das tecnologias.
183
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
Mais uma vez a esmagadora maioria dos docentes (81,4%) concorda com a
importncia pedaggica das tecnologias para a actividade docente e a sua incluso nos
programas de formao de professores (item n 19).
4 Mdia
Nveis
0
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Itens
Figura II.4.27 Mdia das respostas dos professores aos itens da rea 2 Formao
4.3.3. Condies
184
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
- Dois dos itens anteriores (25 e 26) possuem um nvel de indeciso elevado (ambos
com 33,9% de respostas);
Quadro II.4.22 Distribuio dos professores pelos itens da subrea 3.1 Instalaes e recursos educativos.
(N = 59)
f % f % f % f % f % f % f %
Nvel 7 11,9 17 28,8 20 33,9 15 25,4 5 8,5 5 8,5 7 11,9
1 (DT)
Nvel 19 32,2 19 32,2 13 22 12 20,3 8 13,6 11 18,6 12 20,3
2 (DP)
Nvel 5 8,5 4 6,8 3 5,1 12 20,3 20 33,9 20 33,9 12 20,3
3
(NCN
D)
Nvel 25 42,4 18 30,5 14 23,7 12 20,3 21 35,6 21 35,6 24 40,7
4 (CP)
Nvel 3 5,1 1 1,7 9 15,3 8 13,6 5 8,5 2 3,4 4 6,8
5 (CT)
Item 21 A escola cria condies para que os alunos adquiram cada vez mais capacidades no domnio das TIC.
Item 22 A diversidade de recursos TIC existentes na escola vai de encontro s necessidades de professores e alunos.
Item 23 Todos os alunos tm as mesmas oportunidades de acesso s TIC na escola.
Item 24 As condies ambientais das salas equipadas com TIC favorecem a sua utilizao.
Item 25 A escola esfora-se por actualizar os recursos TIC.
Item 26 Os recursos TIC so divulgados junto da comunidade escolar.
Item 27 A concentrao das TIC em determinado sector da escola favorece a sua utilizao por professores e alunos.
185
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
A maioria dos docentes (55,9%) refutou a ideia de todos os alunos terem na escola
as mesmas oportunidades de acesso s TIC (item n 23). Isto pode dever-se a vrias razes,
entre elas a localizao das tecnologias (sala de outro professor ou local exguo), existncia
de escolas de lugar nico com uma turma composta por quatro classes (do 1 ao 4 ano) e
os professores considerarem os alunos do 3 e do 4 ano mais autnomos relativamente aos
do 1 e 2 ano, acabando estes por no terem as mesmas oportunidades de acesso. A
existncia de muitas respostas (39%) no nvel da concordncia (CP + CT) leva-nos a
pensar na possibilidade de estas escolas possurem/criarem condies de igualdade de
acesso s TIC na escola.
186
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
5
4 Mdia
Nveis
3
2
1
0
21 22 23 24 25 26 27
Itens
Figura II.4.28 Mdia das respostas dos professores aos itens da subrea 3.1 Instalaes e recursos
educativos.
b) Eficincia da escola
Esta subrea foi a que recebeu maior nmero de itens a pontuar no nvel de
indeciso (No Concordo Nem Discordo) e ao mesmo tempo foi a que apresentou o maior
nmero de itens neste nvel em todo o questionrio.
187
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
Quadro II.4.23 Distribuio dos professores pelos itens da subrea 3.2 Eficincia da escola.
(N = 59)
188
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
uma das percentagens mais elevadas na discordncia total (50,8%). Estes docentes
entenderam que o pessoal auxiliar das suas escolas no tinha conhecimentos suficientes em
TIC. J o mesmo no se pode dizer dos 25,4% de indecisos que se refugiaram na indeciso
ou nunca tiveram oportunidade de avaliar os conhecimentos do pessoal auxiliar. Estes
nmeros deveriam ser mais favorveis a estes profissionais, uma vez que todos
participaram em aces de formao contnua na rea das TIC.
4 Mdia
Nveis
0
28 29 30 31 32
Itens
Figura II.4.29 Mdia das respostas dos professores aos itens da subrea 3.2 Eficincia da escola.
189
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
Quadro II.4.24 Utilizao das TIC para preparao de aulas em funo do sexo.
190
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
Quadro II.4.25 Utilizao das TIC na sala de aulas com os alunos em funo do sexo.
Pela anlise dos dados do Quadro II.4.25 verificamos que no existe significncia
estatstica na utilizao das TIC na sala de aula entre homens e mulheres (t (57) = - 0,17,
p> 0,05).
Os resultados apontam para que se possa concluir que a varivel sexo no tem
influncia na utilizao das TIC na sala de aula com os alunos. Tal como se pode constatar
da anlise das tabelas, os professores (de ambos os sexos) usam mais as TIC na sala de
aula com os alunos do que na sua preparao.
A anlise da varivel Conhecimentos na rea das TIC permitiu- nos formar dois
grupos de professores de acordo com os conhecimentos possudos. Interessava- nos saber se
existiam diferenas entre estes dois grupos na utilizao das TIC na sala de aula com os
alunos e na sua preparao.
191
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
Quadro II.4.26 Utilizao das TIC na preparao de aulas e na sala de aulas com os alunos em
funo dos conhecimentos.
192
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
Quadro II.4.28 Utilizao das TIC na preparao de aulas e na sala de aulas com os alunos em
funo da idade.
193
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
Os dados proporcionados pelo Quadro II.4.29 mostram- nos uma maior utilizao
das TIC por parte dos professores com menor tempo de servio (na utilizao para
preparao de aulas e na sala de aula com os alunos). O grupo em que esta utilizao
maior o grupo que possui entre 11 e 20 anos de servio, seguido do grupo com 0 a 10
anos de tempo de servio. Como j vimos em questes anteriores, os professores que
concluram os cursos mais recentemente tiveram oportunidade de, durante a sua formao
acadmica inicial, aprenderem a utilizar as TIC pelo que esta vantagem se pode reflectir
numa utilizao mais intensiva, comparativamente a outros grupos de professores que no
dispuseram desta oportunidade.
Como se pode verificar pelo Quadro II.4.30 que se apresenta a seguir, sobressai o
efeito da varivel independente (tempo de servio) sobre a dependente (utilizao das TIC
na preparao de aulas), com razes F significativas ao nvel de menos de 0,05.
194
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
Quadro II.4.30 Utilizao das TIC na preparao de aulas e na sala de aulas com os alunos em
funo do tempo de servio.
195
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
Quadro II.4.32 Utilizao das TIC na preparao de aulas e na sala de aulas com os alunos
em funo das habilitaes.
196
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
4.4 Sntese
Esta sntese do captulo que aqui se apresenta permite compreender melhor os dados
proporcionados pelos dois questionrios.
197
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
Como seria de esperar para este nvel de ensino, os dois programas utilitrios mais
conhecidos e provavelmente os mais utilizados so o processador de texto (Word) e Paint.
A quantidade elevada de respostas que referem a existncia de um nmero reduzido de
programas (software utilitrio) revela desconhecimento da maioria dos programas
instalados nos computadores, o que se traduz numa fraca rentabilizao dos mesmos. O
software utilitrio disponibilizado s escolas existe em quantidade e diversidade suficiente,
constitudo pelos programas que acompanham o pacote do Microsoft Office (Word, Excel,
Paint, PowerPoint, FrontPage e Publisher).
O mesmo j no se pode dizer do software educativo, uma vez que a maioria das
escolas no o possui em quantidade aceitvel. Dos vrios tipos de software educativo
analisado (enciclopdias/dicionrios, contedo disciplinar ou temtico, jogos educativos,
videogramas e outros), apenas os jogos educativos existem em percentagens significativas
nas escolas do concelho (79,4%). Apesar da existncia de diferenas significativas entre
escolas ao nvel da quantidade e diversidade de software educativo, podemos considerar, de
uma forma geral, que as escolas se encontram mal equipadas. Esta situao mitigada pelo
recurso aos exemplares deste tipo de software existente na sede dos Agrupamentos de
Escolas.
198
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
mythe de lgalit pour tous, le systme ducatif franais prsente de grandes disparits
dans son offre ducative, et les mdias en sont un exemple supplmentaire (p.53). 37
Dos projectos em curso nas escolas do concelho aquele que apresenta valores mais
elevados o Projecto Internet na Escola, seguido do Projecto Cincia Viva e em menor
37 Contrariamente ao mito da igualdade para todos, o sistema educativo francs apresenta grandes
disparidades na sua oferta educativa, e os mdia so um exemplo suplementar.
199
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
escala o Prodep. O Projecto Nnio Sculo XXI obteve a totalidade das respostas para os
projectos realizados.
200
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
Este quadro tambm foi encontrado por Livingstone e Bovill (2001) num estudo
efectuado a 11 pases europeus e Israel onde a maioria dos alunos (60%) declarou que
embora utilizasse os computadores na escola esse uso era muito reduzido, uma ou duas
vezes por semana, situao que acontecia mesmo em pases bem equipados.
201
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
202
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
tambm manifestado atitudes positivas na sua utilizao. Num estudo efectuado por Silva
(1989) os professores tambm manifestaram atitudes favorveis entrada e utilizao dos
recursos audiovisuais no ensino.
A terceira rea designada por Condies composta por duas subreas: a subrea
3.1 Instalaes e recursos educativos e a subrea 3.2 Eficincia da escola.
203
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
Podemos constatar no nosso estudo que a subrea 3.2 a que possui maior nmero
de respostas no nvel de indeciso. As opinies revelam um elevado ndice de respostas de
indeciso, seja como resultante da diversidade de condies existentes em cada escola, seja
pela opo de uma atitude defensiva, ou ainda de desconhecimento do contexto da
gesto/administrao escolar.
Dos cinco itens desta subrea apenas um recebeu a maioria das respostas fora do
nvel de indeciso, entendendo aqui os professores que a formao do pessoal auxiliar no
correspondia s exigncias das TIC.
204
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados
Apesar da anlise da mdia nos mostrar que a utilizao das TIC na preparao de
aulas diminui com a idade e que o grupo que as utiliza com mais frequncia o grupo dos
docentes com idades entre 21 e 30 anos, no h diferenas estatisticamente significativas
na utilizao das TIC nesta situao por parte dos quatro grupos de idades. Quanto
utilizao das TIC na sala de aula com os alunos so os professores com idades
compreendidas entre os 31 e os 40 anos aqueles que maior uso fazem delas, embora
tambm no existam diferenas estatisticamente significativas. Ao mesmo tempo, o grupo
com idade superior a 50 anos o menos utilizador.
205
Captulo 5 Concluses e sugestes para estudos
posteriores
Depois de um longo percurso de quase dois anos surge agora o momento de uma
reflexo que nos permita ir alm da necessria ponte entre a investigao terica e
emprica.
O conhecimento obtido com a realizao deste trabalho revela-se uma mais valia
para a nossa actividade profissional, que poderemos compartilhar com os muitos docentes
com quem contactamos ao longo do ano.
A pequena dimenso das escolas (a maioria possui apenas uma sala de aulas em
funcionamento e uma turma) constitui um obstculo troca de experincias e de partilha
de conhecimentos indispensveis a uma boa utilizao das TIC por parte dos professores.
A agravar esta situao, a grande mobilidade dos docentes no permite implementar
projectos de forma duradoura e estruturante. Por outro lado, e relativamente ao computador
e Internet, a existncia de turmas com reduzido nmero de alunos permite um rcio muito
bom, possibilitando ao mesmo tempo uma melhor utilizao pedaggica destas duas
tecnologias.
A crescente utilizao das TIC verificada nas escolas do 1 Ciclo, ainda que se
encontrem com maior frequncia do que seria desejvel computadores com funes
meramente decorativas nas escolas, poder ser posta em causa se esse nvel de ensino
continuar sem qualquer tipo de financiamento para comprar consumveis (como tinteiros e
papel para a impressora) ou pagar reparaes dos equipamentos. Uma situao comum a
todas as escolas a demora da reparao dos computadores que provoca desnimo nos
206
Captulo 5 Concluses e sugestes para estudos posteriores
professores e frustrao nos alunos. Uma Escola com tecnologias exige outro esforo
financeiro muito para alm do da Escola de quadro negro e giz.
207
Captulo 5 Concluses e sugestes para estudos posteriores
tecnolgico, desde logo, quando se verifica que todas as escolas esto equipadas com
computador, a maioria com caractersticas multimdia e que todas as escolas tm ligao
Internet, atravs de rede RDIS. No deixa de ser significativo que a maioria das escolas
tenha endereo de correio electrnico e que algumas, ainda que em nmero diminuto (mas
em nmero crescente), possuam pgina na Internet. Nesta dinmica deve ser valorizado o
contributo decisivo que tiveram os projectos Internet na Escola, o Cincia Viva e o Nnio
Sculo XXI.
No demais realar que a inverso desta tendncia s pode ser dada pela formao.
Este estudo mostra que a formao constitui uma das principais preocupaes dos
professores e a sua falta um dos obstculos utilizao de qualquer inovao pedaggica.
Os professores lanam um desafio a si prprios ao valorizarem a via da autoformao, mas
tambm s instituies que tm responsabilidades na formao inicial e contnua. Esta
208
Captulo 5 Concluses e sugestes para estudos posteriores
A resposta no se afigura fcil uma vez que existe um variado leque de opinies por
parte dos especialistas que se tm dedicado a investigar outros nveis de ensino,
principalmente o universitrio e especialmente a educao a distncia e o trabalho
209
Captulo 5 Concluses e sugestes para estudos posteriores
No entanto, depois de uma reflexo sobre estes modelos e tendo em conta a nossa
experincia profissional, de mais de uma dcada em variados contextos educativos no 1
Ciclo do Ensino Bsico, entendemos que os trs modelos possuem vantagens e
desvantagens. Como meros exemplos podemos avanar com algumas reflexes
relativamente a alguma situaes de sala de aula.
Se, por um lado, a anlise e decomposio das unidades de ensino pode facilitar a
aprendizagem dos alunos, caracterstica dos modelos centrados no aluno, por outro, no
deve ser apresentada de forma descontextualizada e desligada da realidade do aluno. Em
muitas escolas unitrias difcil implementar algumas estratgias prprias do modelo de
ensino centrado no aluno. Nesta realidade, o professor v-se obrigado a ter uma classe com
ensino directo enquanto as restantes podem trabalhar de forma colaborativa. O nvel de
conhecimentos da leitura e escrita dos alunos do 1 Ciclo, principalmente os dos 1 e 2
anos, pode ser um obstculo adopo de estratgias construtivistas como sejam a pesquisa
e anlise de informao e a implementao de ambientes colaboracionistas em algumas
actividades que requeiram uma grande autonomia ao nvel da literacia. Algumas actividades
utilizadas pelos modelos centrados no aluno como a realizao de experincias e pesquisas,
discusso, anlise, planeamento e colaborao, podem contribuir para o desenvolvimento
dos processos cognitivos de construo do prprio conhecimento dos alunos. Acima de tudo,
o professor deve ter conscincia das vantagens e desvantagens destes modelos e adoptar as
estratgias de um ou mais modelos de acordo com os alunos que tem na sua sala de aula e o
nvel de ensino que lecciona.
210
Captulo 5 Concluses e sugestes para estudos posteriores
211
Captulo 5 Concluses e sugestes para estudos posteriores
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224
Bibliografia
-classroom.htm
225
Anexos
ANEXOS
Anexo 1 Questionrio 1
226
Anexos
1
Anexos
2
Anexos
3
Anexos
4
Anexos
Anexo 2 Questionrio 2
231
Anexos
1
Anexos
2
Anexos
3
Anexos
4
Anexos
5
Anexos
6
Anexos
238
Anexos
1
Anexos
2
Anexos
3
Anexos
4
Anexos
243
Anexos
UNIVERSIDADE DO MINHO
Instituto de Educao e Psicologia
1
Anexos
2
Anexos
3
Anexos
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- Modificaria a redaco de algum item? __________________________________________
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4
Anexos
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- Modificaria a redaco de algum item? __________________________________________
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12 Proporia alguma outra questo e/ou sugeriria algo mais, que pense, tendo em
conta a finalidade do inqurito em causa, devesse ser abordado/questionado?
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5
Anexos
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