História Docência Cederj

Fundamentos da Educao 3
Volume 2 Angela Maria Souza Martins

Claudio Silveira
Jonaedson Carino
Marcia Souto Maior Mouro S
Miguel Angel de Barrenechea
Apoio:
Fundao Cecierj / Consrcio Cederj
Rua Visconde de Niteri, 1364 Mangueira Rio de Janeiro, RJ CEP 20943-001
Tel.: (21) 2299-4565 Fax: (21) 2568-0725
Presidente
Masako Oya Masuda
Coordenao do Curso de Pedagogia para as Sries Iniciais do Ensino Fundamental

UNIRIO - Sueli Barbosa Thomaz
UERJ - Eloiza Gomes
Material Didtico
ELABORAO DE CONTEDO Departamento de Produo
Angela Maria Souza Martins
Claudio Silveira EDITORA ILUSTRAO
Jonaedson Carino Tereza Queiroz Sami Souza da Silva
Marcia Souto Maior Mouro S COORDENAO EDITORIAL CAPA
Miguel Angel de Barrenechea Jane Castellani Sami Souza da Silva
COORDENAO DE DESENVOLVIMENTO REVISO TIPOGRFICA PRODUO GRFICA
INSTRUCIONAL Ktia Ferreira dos Santos Andra Dias Fies
Cristine Costa Barreto Patrcia Paula Fbio Rapello Alencar
COORDENAO DE LINGUAGEM COORDENAO DE
Maria Anglica Alves PRODUO
DESENVOLVIMENTO INSTRUCIONAL E Jorge Moura
REVISO
PROGRAMAO VISUAL
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Andr Freitas de Oliveira
Marcelo Bastos Matos
Marcia Pinheiro
Nilce Rangel Del Rio Copyright 2005, Fundao Cecierj / Consrcio Cederj
Wagner Guimares Nenhuma parte deste material poder ser reproduzida, transmitida e gravada, por qualquer meio
eletrnico, mecnico, por fotocpia e outros, sem a prvia autorizao, por escrito, da Fundao.
M386f
Martins, Angela Maria Souza.
Fundamentos da Educao 3. v. 2/ Angela Maria S.
Martins. - Rio de Janeiro: Fundao CECIERJ, 2007.
207p.; 19x26,5 cm
ISBN: 85-7648-110-3
1. Educao. 2. Formao docente. 3. Feminizao do

trabalho docente. 4. Controle da formao docente. 5. Avaliao
da formao docente. I. Silveira, Claudio. II. Carino, Jonaedson.
III. S, Marcia Souto M. Mouro. IV. Barrenechea, Miguel Angel de.
CDD: 370.1
2007/2
Referncias Bibliogrficas e catalogao na fonte, de acordo com as normas da ABNT.
Governo do Estado do Rio de Janeiro
Governador
Srgio Cabral Filho
Secretrio de Estado de Cincia, Tecnologia e Inovao

Alexandre Cardoso
Universidades Consorciadas
UENF - UNIVERSIDADE ESTADUAL DO UFRJ - UNIVERSIDADE FEDERAL DO

NORTE FLUMINENSE DARCY RIBEIRO RIO DE JANEIRO
Reitor: Raimundo Braz Filho Reitor: Alosio Teixeira
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RIO DE JANEIRO DO RIO DE JANEIRO
Reitor: Nival Nunes de Almeida Reitor: Ricardo Motta Miranda
UFF - UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE UNIRIO - UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO

Reitor: Ccero Mauro Fialho Rodrigues DO RIO DE JANEIRO
Reitora: Malvina Tania Tuttman
Fundamentos da Educao 3 Volume 2
SUMRIO
Aula 16 O educador: formao e ao ______________________________________ 7
Aula 17 A origem da profisso docente Parte 1 ____________________________ 19

Aula 18 A origem da profisso docente Parte 2 _____________________________ 35

Aula 19 A formao do educador no Brasil (1835 - 1932) _______________________ 49

Aula 20 A formao do educador no Brasil (1932 - 2000) _______________________ 61

Aula 21 A feminizao do trabalho docente sculo XIX _______________________ 75

Aula 22 A feminizao do trabalho docente sculo XX _______________________ 87
Aula 23 As condies de trabalho docente nos diferentes tempos histricos

do sculo XVII ao sculo XIX ___________________________________ 99
Aula 24 As condies de trabalho docente nos diferentes tempos histricos

sculo XX ________________________________________________111
Aula 25 O jogo das representaes mtuas como professores e alunos

percebem seus papis sociais ____________________________________125
Aula 26 Os esquemas de controle da profisso docente _______________________135

Aula 27 O mal-estar docente ___________________________________________145

Aula 28 A luta continua _______________________________________________157

Claudio Silveira
Aula 29 Professor: viagem em torno de sua formao e ao ___________________167
Jonaedson Carino
Aula 30 Avaliando a formao docente ___________________________________189
Jonaedson Carino
Referncias ________________________________________________________197
16
AULA
O educador: formao e ao
objetivos
Ao final desta aula, voc dever ser capaz de:

Analisar a formao e a ao do educador
na sociedade atual.
Esclarecer a atitude do educador diante
das novas possibilidades educativas surgidas
com os avanos tecnolgicos.
Estudar a relao essencial entre teoria e prtica,
na formao e na ao do educador.
Analisar o papel poltico-social do educador
diante da atual conjuntura socioeconmica.
Esclarecer o papel do educador
no estabelecimento de uma reflexo
sobre os valores ticos.
Fundamentos da Educao 3 | O educador: formao e ao
INTRODUO A formao de educadores est passando por um momento de reviso

substantiva e de crise em nosso pas. Muitos so os motivos que
provocaram esta situao. (...) o questionamento do prprio papel
exercido pela educao na sociedade, a falta de clareza sobre a funo
do educador e a problemtica relativa redefinio do Curso de
Pedagogia nas licenciaturas em geral (CANDAU, 2002, p. 49).
Tm sido freqentes afirmaes de que a profisso de professor est

fora de moda, de que ela perdeu seu lugar numa sociedade repleta
de meios de comunicao e informao. Muitos pais j admitem que
melhor escola a que ensina por meio de computadores. (...) Desse
modo, no haveria mais lugar para a escola e para os professores. (...)
Ser assim? (...) Ao contrrio, pois, do que alguns pensam, existe lugar
para a escola na sociedade tecnolgica e da informao, porque ela
tem um papel que nenhuma outra instncia cumpre. verdade que
essa escola precisa ser repensada (LIBNEO, 2002, pp. 25-6).
Caro companheiro de viagem pela Terra dos Fundamentos da Educao,

chegamos a uma estao de grande importncia para o seu futuro profissional.
A partir de agora, vamos analisar o papel do professor: sua importncia social,
seu processo de formao e as caractersticas de sua prtica na sala de aula.
Em resumo, tentaremos analisar como deve desenvolver-se sua tarefa
profissional. Voc ter a oportunidade de refletir sobre sua prpria formao
e prtica profissional. importante que voc analise como foi sua preparao
para tornar-se docente. Voc est satisfeito com o que aprendeu? Acha que a
formao deveria ser diferente, na atualidade?
Como est sendo a Tambm esta uma oportunidade para refletir de que forma est se
formao do professor
nos nossos dias? O
desenvolvendo seu trabalho profissional, como voc est agindo em sala de
educador acompanha aula e fora dela; enfim, em tudo que compete vida de um professor. Alis,
as mudanas da
sociedade e o avano voc pode perguntar-se: que tipo de professor eu sou? Como est sendo meu
do conhecimento
e das tecnologias? desempenho? Estou acompanhando as mudanas atuais da sociedade e as
Qual a prtica do novas necessidades que surgem na escola ou me mantenho aferrado a um
docente atual? Qual
sua atitude na sala comportamento tradicional?
de aula, diante dos
novos desafios da vida Caro aluno, para tentar esclarecer essas diversas questes que surgem em relao
contempornea?
da profisso docente, iniciamos nossa anlise aludindo a dois autores que esto
pensando a situao do professor na atualidade: Candau e Libneo.
8 CEDERJ
Nos dois primeiros pargrafos desta introduo, ambos os autores assinalam
16
a existncia de uma crise da profisso docente. Candau afirma que est
AULA
sendo repensado o lugar do professor e o prprio papel exercido pela
educao na sociedade; assinala que vivemos uma poca em que est sendo
profundamente discutida a funo desempenhada pelo educador e pela
educao na sociedade. J Libneo alude influncia que tm os grandes
avanos tecnolgicos na sociedade atual. Esses avanos que revolucionam a
transmisso da informao, com especial destaque para o uso de computadores,
j se tornaram fundamentais para os alunos. Cabe perguntar se essas tecnologias
poderiam colocar em xeque uma funo to tradicional como a do professor.
O autor levanta diversas questes: discute se numa sociedade de informao
haveria ainda lugar para o docente. O ensino em sala de aula no seria uma
modalidade antiquada, ultrapassada?
Libneo responde que a funo docente ainda primordial para o
desenvolvimento do indivduo e da sociedade, porm precisa se adaptar
aos novos tempos, precisa ser reformulada.
As primeiras consideraes que podemos tecer a partir dos comentrios de
Candau e Libneo so que a profisso docente, assim como a sociedade em
geral, est vivendo uma profunda crise e precisa de mudanas urgentes. A
docncia uma atividade milenar; geraes aps geraes transmitiram, com
bastante estabilidade, tcnicas de ensino-aprendizagem, vises de mundo,
valores, atitudes e prticas. Essa estabilidade hoje no mais possvel, j que a
maioria dos conceitos, atitudes e valores est sendo revista. Ento, importante
esclarecer: quais seriam as principais causas dessas transformaes?
1. A revoluo tecnolgica, principalmente as formas de comunicao virtual,

que mudam totalmente o modo de lidar com o conhecimento.
2. A globalizao, a internacionalizao dos mercados, o domnio universal dos As novas tecnologias
e a globalizaco,
capitais, que submete, cada vez mais, os denominados pases subdesenvolvidos. entre outros fatores,
mudaram a sociedade
e tambm a criao
e transmisso do
A revoluo tecnolgica e o domnio universal dos mercados, na poca da
conhecimento.
globalizao, tm profundos impactos em toda a sociedade e influenciam A formao do
educador e a
marcadamente a escola. Isso traz a exigncia de reciclar a educao, instituio escolar
esto acompanhando
transformar as atividades docentes e a instituio escolar como um todo. essas mudanas?
Em outras palavras, ser necessrio formar um novo docente e uma nova
escola, adequados realidade atual.
CEDERJ 9
Caro docente, neste novo milnio, cheio de mudanas sociais, polticas, econmicas
etc., o educador deve se perguntar: como devo agir? Diante desse quadro social e
educacional indito, o educador e os que formam os educadores devem esclarecer
as coisas que devem ser repensadas e reformuladas na prtica de ensino. Para
tentar achar uma resposta, indicamos alguns pontos fundamentais:
1. A relao do docente com as novas tcnicas.

2. A importncia de o docente dominar, cada vez mais, bases terico-cientficas,
articulando-as com as prticas concretas do ensino.
3. A tomada de conscincia por parte do docente, de sua importncia como
profissional crtico, ciente do seu papel poltico-social, diante do quadro
neoliberal atual.
4. A capacidade de o docente conviver com as diversidades, com os mltiplos
segmentos sociais que freqentam a escola, numa prtica de tolerncia,
fomentando prticas democrticas de incluso social e escolar e de recolocar
em destaque valores fundamentais como justia, solidariedade e respeito aos
direitos humanos.
Caro colega de viagem, a seguir vamos tentar aprofundar quatro pontos para
esclarecer qual seria o novo status do professor na atualidade. importante que
voc reflita sobre qual tem sido a sua atitude diante dessas questes, em sua prtica
na sala de aula. Voc tem acompanhado as mudanas na sociedade e no ensino
ou tem mantido uma conduta tradicional apegada a antigas formas de educar?
DOCNCIA E NOVAS TCNICAS
Pensar que as novas tecnologias que facilitam o conhecimento se

opem prtica da docncia uma postura muito simplista, bastante
superficial, at se poderia dizer preconceituosa. Algumas pessoas,
principalmente as vinculadas a prticas de ensino mais tradicional, parecem
acreditar que haveria uma contradio: Ensino tecnolgico vs. Ensino
tradicional. Nesse sentido, Libneo levanta questes instigantes:
10 CEDERJ
As questes de aprendizagem seriam resolvidas com a tecnologizao
16
do ensino. (...) Numa sociedade sem escolas, os jovens aprenderiam
AULA
em Centros de Informao por meio das novas tecnologias como
televiso, vdeo, computadores. Ser assim? Ter chegado o tempo
em que no sero mais necessrios os professores? (2002, p. 13).
O autor vai ser enftico na sua resposta: as

tecnologias chegaram, esto a, fazem parte do nosso
dia-a-dia, so fundamentais para a pesquisa e o
ensino, no possvel prescindir desses recursos. Porm,
estamos longe de assistir ao ocaso dos professores e da
escola. Ao contrrio, a escola e os docentes devem preparar-se
para usufruir desses novos meios, num papel mais crtico e reflexivo:
A escola precisa deixar de ser meramente uma agncia transmissora

de informao e transformar-se num lugar de anlises crticas e
produo de informao, onde o conhecimento possibilita a
atribuio de significado informao. Nessa escola, os alunos
aprendem a buscar a informao (nas aulas, no livro didtico,
na TV, no rdio, no jornal, nos vdeos, no computador etc.),
e os elementos cognitivos para analis-la criticamente e darem a
ela um significado pessoal. (...) Trata-se, assim, de capacitar os
alunos a selecionar informaes mas, principalmente, a internalizar
instrumentos cognitivos (saber pensar de modo reflexivo) para
aceder ao conhecimento. A escola far, assim, uma sntese entre
a cultura formal (dos conhecimentos sistematizados) e a cultura
experienciada (LIBNEO, 2002, pp. 26-27).
Conforme aponta Libneo, o uso de meios tecnolgicos (vdeo,

!
computador) e tradicionais (livro didtico, aulas) permitir ao docente
Os novos recursos tecno-
estimular a capacidade crtica dos discentes. No se trata de uma oposio, lgicos (vdeo, compu-
tador etc.) se torna-
mas de uma complementao. As tcnicas no cercearo, mas ajudaro ram um auxlio precioso
para o educador atual.
o conhecimento. O novo educador, por sua vez, longe de estar acuado A utilizao desse instru-
diante da tecnologia, far dela um instrumento fundamental de pesquisa mental, longe de tor-
nar suprflua a tarefa
e ensino: suas aulas sero mais ricas e instigantes! O fato de contar com do docente, colabora
decisivamente para o
instrumentos que no existiam na escola tradicional permitir facilitar a ensino. Esses meios fa-
cilitam a transmisso do
transmisso do conhecimento, abrindo espao maior para a tarefa criativa. conhecimento, possibi-
litando a criao de no-
Ao no despender tanta energia na captao dos saberes, professores e
vos saberes?
alunos tero mais tempo para refletir sobre esses saberes, gerando, assim,
novos conhecimentos.
CEDERJ 11
DOCNCIA: TEORIA E PRTICA
A teoria e a prtica educativa, neste enfoque, so consideradas o ncleo

articulador da formao do educador, na medida em que os dois plos
devem ser trabalhados simultaneamente, constituindo uma unidade
indissolvel (CANDAU e LELIS, apud CANDAU 2002, p. 67).
No item anterior, caro companheiro de viagem, mostramos que

o docente no deve sentir seu trabalho ameaado pela tecnologia;
FEMINILIZAO DO
ENSINO ao contrrio, ela se torna um instrumento para aprimorar sua tarefa
Postura que docente. Seguindo as reflexes de Libneo, constatamos que o professor
considera o ensino,
particularmente dos
deve estimular a criao de conhecimento, deve ajudar na reflexo.
anos iniciais, prprio Assim, chegamos a uma das questes mais polmicas que envolvem a
das mulheres devido
s suas condies profisso docente. Em alguns posicionamentos, o docente considerado
ou dons maternais.
Ver Aula 17 de basicamente um profissional da prtica, um trabalhador que se limita a
Fundamentos 3. divulgar ou difundir conhecimentos j pr-formados. Por isso, ele no
deveria se envolver em tarefas de pesquisa ou em teorizaes abstratas.
Destinado a agir na sala de aula, ele deveria, nesse espao concreto,
transmitir conceitos, atitudes e condutas, previamente elaboradas. Ele no
poderia dar-se ao luxo de especulaes nem de divagaes conceituais.
Candau e Lelis denunciam que esse posicionamento surge de
um velho preconceito que separa a teoria da prtica, no exerccio da
docncia. Para elas, h uma unidade indissolvel entre a produo do
conhecimento e a prtica educativa.
Quais so os motivos da existncia dessa dicotomia? As causas so
diversas. Uma delas a vinculao da docncia a tarefas femininas,
maternais, uma espcie de prolongamento das atividades domsticas, que
principalmente no ensino das primeiras sries seria exclusiva das mulheres.
De longa data, o magistrio, sobretudo o primrio, vem fazendo apelo
ao contingente feminino. Bastante compatvel com a natureza das
funes femininas, tais como valorizadas em nossa sociedade ocidental
(LUDKE, apud CANDAU, 2002, p. 81). Assim, o magistrio das primeiras
sries foi atribudo s mulheres, invocando condies femininas e maternais,
que prescindiam de uma slida formao, mas da natureza feminil, com
o intuito de desvalorizar a profisso e, portanto, pagar pouco:
12 CEDERJ
no se podia exortar as professoras a serem ignorantes, mas se podia
16
dizer que o saber no era tudo nem o principal. Exaltar qualidades
AULA
como abnegao, dedicao, altrusmo e esprito de sacrifcio e
pagar pouco: no foi por coincidncia que este discurso foi dirigido
s mulheres (CATANI, 1997, pp. 28-29).
De longa data, a desvalorizao da docncia,

identificando-a a atividades maternais, domsticas,
espontneas, naturais na mulher, levou a
aprofundar esse suposto abismo que haveria
entre a prtica docente principalmente das
primeiras sries e a teoria. Para ensinar no era
necessrio formao, pesquisa, apenas deveriam
possuir dons femininos.
Porm, a reduo da atividade docente a uma simples prtica sem
elaborao terica tambm atinge os homens, num processo mais amplo
de desvalorizao da profisso. No Brasil, particularmente, na sua situao
dependente no s na economia, mas tambm na produo cientfica,
negado o papel de criar o conhecimento. Os educadores no poderiam ser
cientistas nem pesquisadores, apenas divulgadores de um conhecimento j
construdo pelos grandes centros, como Estados Unidos e Europa. Como
deveria agir o professor? Divulgando, transmitindo saberes j cristalizados;
nunca poderia ousar criar. Por isso, a docncia seria apenas uma tarefa
pragmtica, repetitiva do j conhecido. Linhares denuncia essa situao:
No Brasil, os movimentos de professores esto em estado de alerta

com as profundas alteraes que esto sendo impostas, tendendo !
a reduzir a formao de professores a um tipo de processo Teoria e prtica
pragmtico, distanciado das pesquisas e da produo terica so duas condies
indispensveis, e
(LINHARES e LEAL, 2002, p. 114).
inseparveis, para
o exerccio da pro-
fisso docente.
Tanto a feminilizao do ensino, que reduz a docncia a um dom
feminino sem muita elaborao terica, como a sua reduo a uma funo
pragmtica, negam que a docncia deve articular a teoria com a prtica.
Ensinar um fazer, mas que implica um conhecer criativo. O professor(a)
no pode limitar-se reproduo do j sabido, do j consolidado.
CEDERJ 13
O docente tem a misso de transmitir e de criar o conhecimento:
(...) dependemos de nossa capacidade de interlocuo com os

mais variados tipos de conhecimento para projetar os processos
de aprendizagem e ensino escolares e, particularmente, de formao
de professores altura dos desafios atuais (ibidem, p. 118).
O PAPEL SOCIAL E POLTICO DO DOCENTE DIANTE

DA GLOBALIZAO E DAS POLTICAS DE MERCADO
(...) o novo educador aquele que reconhece o seu papel poltico,

a dimenso poltica da educao, e a interioriza como profissional
e como sujeito, refletindo-a atravs da sua prxis (PAULO apud
CANDAU, p. 103).
O educador atual, alm do seu conhecimento e utilizao das

novas tecnologias, alm de reconhecer que a docncia implica a unio
INCLUSO SOCIAL E indissocivel de teoria e prtica, deve ter conscincia de seu papel social
ESCOLAR nas novas relaes institucionais, nas novas estruturas de poder vigentes.
O novo educador deve O fenmeno mundial de globalizao impe excluso, marginalizao
fomentar a incluso
social e escolar de de povos e grupos. No Brasil, particularmente, a dependncia das
todos os alunos, com polticas impostas pelos centros hegemnicos levam ao sucateamento,
suas diversidades
e necessidades desvalorizao da docncia:
peculiares. Para
esclarecer este ponto,
sugerimos rever (...) o sucateamento das escolas tem componentes pouco
as Aulas 9 a 14 de
mencionados que passam pelo engessamento do educativo,
Fundamentos 3.
no espao escolar, que acabaram trancando a pedagogia num
quartinho dos fundos, onde pouco se cogita a construo de
conhecimentos (LINHARES, 2002, p. 118).
!
O educador deve ser crtico e ter clara conscincia do seu papel
social e poltico, ao lidar com as novas geraes.
Nossas escolas so afetadas pelas polticas internacionais: h um

sucateamento das escolas, uma precarizao do seu funcionamento,
um aviltamento das condies dos professores; resultam gritantes os
baixssimos salrios, as pssimas condies de trabalho, a falta de
todo tipo de materiais, at os indispensveis, como giz, apagadores etc.
14 CEDERJ
O novo educador deve, ento, ter conscincia crtica dessa situao,
16
analis-la, coment-la e tentar fomentar as novas prticas democrticas,
AULA
mesmo em condies precrias. Ele responsvel em formar uma
conscincia crtica, nas novas geraes, permitindo que esse panorama
econmico-social possa ser alterado. O novo professor deve estar
comprometido com idias de liberdade e emancipao, no com a
manuteno do estado atual, em que alunos e professores vivem, estudam,
trabalham em condies muito desfavorveis:
O professor tem que estar em condies de poder sempre se atualizar

e, ao mesmo tempo, saber acompanhar a trama dinmica da vida
social (...) para formar estudantes e professores comprometidos com
ideais emancipadores (LEAL apud LINHARES e LEAL, p. 153).
DOCNCIA, DIVERSIDADE E PRTICAS DEMOCRTICAS
Finalmente, o novo docente, que emprega adequadamente as

novas tecnologias, que conjuga teoria e prtica e tem conscincia do
seu papel social, tambm deve procurar acolher todos os alunos, com
suas singularidades, com suas peculiaridades, assim como fomentar,
na escola, todas as prticas democrticas. Em outras palavras, o novo
educador ter competncias terico-prticas, conscincia social, assim
como dever cultuar valores que favoream a incluso social e o esprito
democrtico. Nessa poca crtica, a humanidade parece ter perdido o
rumo, parece carecer de valores e parmetros. O educador, justamente,
tem uma funo tica fundamental:
(...) diante da crise de princpios e valores, resultante da deificao

do mercado e da tecnologia, do pragmatismo moral ou relativismo
tico, preciso que a escola contribua para uma nova postura
tico-valorativa de recolocar valores fundamentais como a justia,
a solidariedade, a honestidade, o reconhecimento da diversidade e
da diferena, o respeito vida e aos direitos humanos bsicos, como
suportes de convivncia democrtica (LIBNEO, 2002, pp. 8-9).
CEDERJ 15
Libneo assinala que vivemos no PRAGMATISMO MORAL ou RELATIVISMO

PRAGMATISMO
MORAL TICO. O que isso significa? Significa que, numa poca modelada pelo
Postura que reconhece

mercado, pela deificao do lucro, o que interessa o prtico. Pragmtico
como moral ou aquele que s visa a sua utilidade, em geral est motivado pelo ganho
valioso apenas aquilo
que traz alguma material. E o relativismo tico significa que, alm desse desejo de
utilidade ou benefcio
prtico. vantagens e ganhos individuais, todos os valores e convices parecem ser
relativos, determinados pelas diversas circunstncias e/ou convenincias.
RELATIVISMO TICO
Assim, o valor da sinceridade ou honestidade subordina-se, para quem quer
Postura que considera
que no h valores ter sempre o maior lucro, a poder ser sacrificado, dependendo da ocasio,
universais, no h e do negcio a ser concretizado. Por isso, a sinceridade um valor relativo.
uma tica geral.
Os critrios ticos Que quer dizer isso? Que nossos valores esto muito confusos, que so
mudam nas diversas
sociedades, grupos muito fracos, que podem ser trocados de um momento para outro.
e indivduos; s
Mas o novo docente no se pode render a essa lgica egosta,
vezes, um mesmo
indivduo muda de individualista, anti-social, que provm da distoro que coloca o mercado
valores conforme suas
necessidades e sua e o lucro como os totens da tribo (isto , como falsas divindades).
convenincia; assim,
a sua tica relativa
Como assinala Libneo, h outros valores: solidariedade, honestidade,
sua situao e respeito vida. Ele tambm frisa o respeito que se deve ter diversidade
interesse pontual.
e diferena. O novo educador dever, numa sociedade cujos valores
fraquejam, refletir sobre a tica social e sobre os comportamentos na
escola. Para alm do individualismo do mercado global, o professor
pode refletir com seus alunos sobre a importncia de estabelecer relaes
solidrias e cooperativas. O educador pode assinalar a possibilidade
de construir coletivamente o conhecimento, assim como pensar numa
sociedade com prticas democrticas. O papel tico do educador
PRTICAS TICAS,
DEMOCRTICAS E fundamental. Ele pode destacar a importncia de uma sociedade plural
INCLUSIVAS
e inclusiva, que convoque ao dilogo aberto com todos os alunos.
O novo professor deve Numa sociedade mltipla, como a brasileira, convivem negros,
refletir sobre valores
como solidariedade, brancos, favelados e ricos, gordos e magros, saudveis e portadores de
cooperao etc., sobre
aes democrticas necessidades especiais etc. preciso, como assinalamos acima, incluir todos.
e inclusivas, que
Como destaca Linhares:
convoquem todos
os alunos. Sobre
prticas e mecanismos
Importa destacar que esse movimento de enlaar escola e vida tem
de incluso, como
j assinalamos, veja sido realizado como um esforo pela includncia de todas e todos no
Aulas 9 a 14 de espao escolar, implicando uma maior abertura para os portadores
Fundamentos 3.
de direitos especiais, como o so os surdos, os mudos, os deficientes
mentais, motores, visuais etc. (LINHARES, 2002, pp. 120-121).
16 CEDERJ
A tarefa de incluir os diferentes consiste na capacidade de tolerar
16
at os que pensam e sentem diferentemente de ns, at aqueles que no
AULA
concordam com nossos valores. O novo docente dever equacionar,
atravs do dilogo, da discusso aberta e criteriosa, esses conflitos.
Caro colega de viagem, acabamos de realizar um importante
percurso no fascinante mundo da formao do novo profissional. Diante
do panorama atual da nossa sociedade, em que a tecnologia transforma
todo o campo de conhecimento, em que o domnio global dos mercados
categrico, em que os valores tradicionais esto em crise, preciso pensar
na formao de um novo profissional. Nesta aula, apresentamos alguns
traos, alguns esboos desse profissional que est sendo redesenhado.
Voc, como educador, um dos protagonistas dessa nova figura, desse
novo papel, dessa nova funo.
RESUMO
A formao do educador no panorama da sociedade atual, em que os avanos

tecnolgicos revolucionam o conhecimento e os processos econmicos globais
influenciam todas as atividades sociais, incluindo a escola. Refletimos sobre o papel do
novo docente: como deve lidar com as tecnologias, assim como pode articular a teoria
com a prtica. Esclarecemos a funo social e poltica do professor e sua importncia
para refletir sobre os valores da sociedade. Analisamos seu papel relevante para
estimular o dilogo entre os diversos alunos, fomentando prticas inclusivas e a troca
democrtica. Destacamos que o professor deve estimular valores como solidariedade,
cooperao, gerando um clima de integrao na sala de aula. Assinalamos, finalmente,
que os currculos atuais de Pedagogia ainda no se atualizaram totalmente para
permitir o surgimento do novo educador, sendo esse uma tarefa que se encontra
em construo.
CEDERJ 17
EXERCCIOS
1. Reflita sobre o uso de novas tecnologias na sua escola (vdeo, computador etc.).
Voc acha importante o emprego desses instrumentos? Pensa que contriburam
para melhorar a compreenso dos temas estudados?
2. Voc acha que o professor deve dominar tanto a teoria quanto a prtica?
Que tipo de profissional voc: pesquisa em livros, internet etc. ou acha mais
importante refletir e aprimorar sua tcnica para dar corretamente suas aulas?
3. Na sua escola, voc discute valores, analisa a situao social, debate as prticas
democrticas? Voc entende o significado da noo de incluso escolar? Voc
adota prticas inclusivas nas suas aulas?
Encaminhe suas respostas a seu tutor, no plo.
AUTOAVALIAO
Voc entendeu as caractersticas do novo educador, sugeridas nesta aula? Voc

compreendeu a importncia da tecnologia para a atividade escolar? Voc enxerga
a relao essencial entre teoria e prtica na formao do docente? Conseguiu
assimilar a importncia que o professor tem para refletir sobre os valores da
sociedade e para estimular prticas inclusivas e democrticas? Voc percebe a
importncia que tem o docente para formar uma conscincia de cidadania dos
alunos, para o entendimento do papel social e poltico da escola? Caro aluno, se
voc respondeu positivamente a estas questes, v em frente. Caso contrrio,
releia novamente esta aula, ou consulte seu tutor no plo.
18 CEDERJ
17
AULA
A origem da profisso docente
Parte 1
Para esta caminhada, voc dever ser capaz de:

objetivos
Compreender a importncia da profisso

docente, como atividade de relevncia social.
Analisar o surgimento histrico da profisso,
refletindo sobre a peculiaridade do docente,
quando se torna um profissional especializado
no ensino.
Refletir sobre algumas das caractersticas
que levaram deturpao e desvalorizao
da profisso docente.
Analisar as caractersticas das atividades
docentes, no seu surgimento no Oriente.
Pr-requisito
Caro companheiro de viagem, para o
melhor entendimento desta aula voc
deve rever a Aula 16.
Fundamentos da Educao 3 | A origem da profisso docente Parte 1
INTRODUO H alguns anos, tenho me colocado o mesmo conjunto de questes:

Como que se professor? Por que tornar-se professor? Por que
ser professor? Como que se d essa escolha, essa deciso? Como
se operacionaliza isso no sujeito? Minha prtica tem sido investir
na problematizao: a professoralidade. J no tenho mais ponto
de partida, mas sigo postulando a idia de que no pelo simples
fato de passar por um curso de formao (seja uma licenciatura,
seja magistrio) que algum vem a ser professor. No , igualmente,
pelo fato de ser contratado por uma escola ou universidade e, com
o aval da instituio, vir a exercer a carreira docente, que algum
se torna professor. Volto a perguntar: como ser professor?
(PEREIRA, 2002, p. 23).
Caros colegas de viagem, nesta parada, j

primeira vista, observamos que nos temas
levantados por Pereira, no texto que abre o nosso
percurso, aparecem muitas questes que nos
vo levar a pensar e refletir, ao longo da nossa
carreira: Por que tornar-se professor? Como
ser professor? Para responder a essas e a outras
questes, importante pensar, inicialmente, sobre
a origem da profisso docente.
Neste ponto de nossa viagem, percorrendo as estradas dos "Fundamentos da
Educao", chegou a vez de adentrarmos nos caminhos da profisso docente.
Lembremos que, nesta viagem terica, educativa e vital, nosso percurso est
orientado por trs grandes focos: Homem, Sociedade e Transformao.
Ao abordarmos a origem da profisso docente, analisamos principalmente o
homem que educa, o educador; mas esse educador, necessariamente, age num
contexto social; por isso, a sociedade tambm estar em foco nesse trajeto. Alis,
a transformao ser focalizada, pois o docente est vinculado a ela, j que ele
pode, na sua prtica, colaborar nas mudanas intelectuais, afetivas, cidads e
em todo o espectro vital do discente. preciso assinalar que essa transformao
um caminho de mo dupla, j que o prprio docente transformado pelos
discentes, nesse encontro que a Educao.
A questo da origem da profisso docente, como j dissemos, tem importantes
desdobramentos para nossa caminhada nos trilhos da Educao. Por isso, para
estud-la com maior profundidade, ela ser percorrida nas Aulas 17 e 18.
Nesta primeira aula, vamos abordar principalmente os seguintes temas:
1. Origem da profisso docente: esclarecimentos terminolgicos e conceituais.
2. A profisso docente: seu surgimento histrico.
20 CEDERJ
ORIGEM DA PROFISSO DOCENTE: ESCLARECIMENTOS
17
TERMINOLGICOS E CONCEITUAIS
AULA
Caro companheiro de viagem, logo no incio da nossa caminhada,
vimos que este captulo trata da origem da profisso docente. Neste
primeiro trajeto, surgem trs perguntas bsicas:
1. O que significa origem?
2. O que profisso?
3. O que docente?
Muitas vezes, sem perceber, em nosso percurso por entre as trilhas
do conhecimento, embarcamos em questes das quais no temos uma
clara definio. Discutimos sem dominar os termos discutidos. Assim, a
primeira questo que aparece, logo no ponto 1, que a profisso docente
teve uma origem. Mas o que isso? Vagamente, sabemos que origem pode
ser comeo, princpio, incio no tempo. Mas isso mesmo? Origem
tem a ver com princpio, comeo? Quer dizer que a profisso docente teve
incio. Mas poderia no ter comeado, poderia ter sido uma atividade
humana que acontece desde sempre, no ? SCRATES
Logo depois, temos de analisar o que profisso docente. Filsofo grego do
sculo V a.C., que
Vemos que o docente um profissional, mas poderia ser um amador,
morreu em 399
algum que transmite seus conhecimentos por amor. Depois veremos, por a.C., condenado a
beber cicuta por,
exemplo, que SCRATES fazia questo de frisar que no era um profissional supostamente,
corromper os
da Educao. Ento, temos de entender o que esse profissional. O jovens, negar os
que ser profissional? E isso se liga, diretamente, ao termo docente? deuses da cidade e
introduzir novos
O que ser docente? H uma profisso docente? Neste ponto da deuses. Ele ficou
clebre por sua atitude
viagem, aparece uma questo fundamental para a Educao, que refletir inquebrantvel: no
sobre o docente como profissional, j que, muitas vezes, nosso trabalho foi rejeitou as prprias
idias, mesmo sendo
desvalorizado, considerado continuidade das tarefas maternas especialmente condenado morte.
Foi considerado
o trabalho daqueles que lidavam com crianas menores , que no exigiam modelo de tica e
sabedoria.
muito preparo tcnico, mas apenas condies femininas para cuidar das
crianas. Aps esclarecer alguns termos, vamos retomar essa questo.
CEDERJ 21
Uma ajuda fundamental a nosso percurso consiste em consultar o

dicionrio para saber qual a procedncia da palavra usada. Imediatamente,
nos deparamos com um termo muito usado no nosso dia-a-dia, mas pouco
conhecido. Devemos procurar, ento, o dicionrio. s vezes, quando
tratamos de questes muito tcnicas por exemplo, percebemos que
o termo origem tem a ver com a Filosofia , devemos recorrer a um
dicionrio da rea especfica: Sociologia, Psicologia, Filosofia etc.
!
Como em nosso percurso encontraremos algumas questes filosficas, sugiro
consultar, quando aparecerem termos tcnicos, o trabalho de Abbagnano,
Dicionrio de filosofia. E para esclarecer termos mais comuns da nossa lngua,
sugiro o Dicionrio Houaiss da lngua portuguesa. Afinal, o que origem?
Como dissemos, no nosso dia-a-dia usamos origem significando

princpio, nascimento, comeo de alguma coisa. Mas, o que queremos
dizer com essa palavra?
Para um primeiro esclarecimento, procuremos o dicionrio.
ORIGEM: 1. Ponto inicial de uma ao ou coisa que tem

continuidade no tempo e/ou no espao, ponto de partida 2. local
de nascimento (...) 3. a seqncia das geraes anteriores de um
indivduo ou de uma famlia; provenincia de um grupo social ou de
ORIGEM um povo; ascendncia, genealogia, prognie (os olhos comprovam
sua o. oriental) 4. p. ext. a nascente de um rio, fonte (...) 5. p. ext.
Na linguagem
filosfica, este termo qualidade de; procedncia; provenincia (...) 6. Fig. Aquilo que
essencial. Inclusive provoca, ocasiona ou determina uma atitude, um acontecimento, a
a palavra fundamento
tem a ver com
existncia de algo; causa, razo (...) (HOUAISS, 2001, p. 2.081).
origem. O termo
surgiu na Filosofia,
no sculo VI. a.C., O dicionrio nos ajuda a conhecer o sentido do termo usado.
com um grupo de
pensadores peculiares, Origem pode significar ponto inicial de uma ao ou coisa, um ponto
que procuravam o
arch da realidade. de partida, um local de nascimento, a provenincia de um grupo ou de
Isto , o princpio, um povo, ascendncia, genealogia etc. Veja tambm a definio do termo
entendido como 1)
incio no tempo e ORIGEM, ligada, sem dvida, acepo corriqueira. Assim, ao perguntar pela
2) fundamento da
realidade. Aquilo que origem de uma atividade ou de um grupo neste momento perguntamos
d suporte, que est
pela origem da profisso docente , estamos tentando detectar seu ponto
em todas as partes
e que essencial em inicial, como nasceu, qual foi sua provenincia, como foi gerada ou o que
todo o real.
causou a criao dessa profisso, dessa atividade humana.
22 CEDERJ
17
THALES DE MILETO (VI a.C.), da ilha de Jnia, Grcia, afirmou que o princpio de
AULA
tudo era a gua. Que queria dizer com isso? Que a gua est compondo o mundo,
desde o incio dos tempos, e que tudo est constitudo essencialmente por gua.
A gua se transforma em slido, gs e lquido, conformando todas as coisas do
mundo. O homem, por exemplo, composto fundamentalmente de gua, assim
como o mundo formado por dois teros de gua. Por isso, a gua seria:
princpio, origem, fundamento, essncia de tudo o que existe
(cf. CHAU, 2002 e ABBAGNANO, 1999).
Isso nos leva a pensar, a partir de uma anlise histrica, que houve
causas que levaram o homem a criar uma atividade especfica, denominada
profisso docente. Em certo momento nasceu uma tarefa delimitada no
seio da sociedade. Essa tarefa, numa primeira aproximao, consiste
em ensinar. Mas aqui nos defrontamos com o segundo termo da nossa
questo: Por que ensinar se torna profisso? O que ser um profissional do
ensino? Pois a docncia pode ser pensada, tambm, como uma atividade
no-profissional, realizada, por exemplo, pela me, pelos tios, pelos
amigos, por toda a famlia. A questo esclarecer como a funo docente se
torna uma tarefa social especfica, remunerada, de um grupo determinado.
Aqui aparece claramente o problema que levantamos no incio.
Durante muito tempo, o educar era uma atribuio familiar, peculiarmente
realizada pela me, pela tia, sobretudo pelas mulheres da famlia, embora
alguns homens participassem da transmisso de conhecimentos, habilidades
e aptides. Por esse motivo, a partir de uma tica que privilegiava as tarefas
de produo fora do lar, denominadas masculinas, a docncia foi ligada
ao feminino, ao domstico, mas em um sentido pejorativo. Por tratar-se de
algo domstico e familiar, ela no era considerada profissional, surgindo,
assim, uma desvalorizao da profisso.
importante que voc reflita, caro companheiro de viagem, que
a tarefa de ensinar, que voc est iniciando ao estudar com carinho,
dedicao e esforo, em muitos momentos foi desvalorizada, relegada
social e economicamente, at no ser considerada uma profisso.
Vamos, ento, definir o que profisso, para que voc possa
tomar uma posio diante desse problema.
CEDERJ 23
PROFISSO: 1. ao ou resultado de professar (reconhecer publi-

camente, jurar) 2. declarao ou confisso pblica de uma
crena, uma religio, uma tendncia poltica ou um modo de
ser 3. atividade para a qual um indivduo se preparou e que
exerce ou no (...) 4. trabalho que uma pessoa faz para obter os
recursos necessrios sua subsistncia e de seus descendentes (...)
5. LITUR. Cerimnia da tomada do hbito por um religioso, ao final
do noviciado; voto (...) (p. 2.306).
O docente um PROFISSIONAL que realiza uma atividade especfica, para a qual est
capacitado terica e praticamente, e da qual obtm a prpria subsistncia.
O docente um TRABALHADOR do ensino; no um amador, que realiza suas
tarefas apenas por vocao ou inclinao natural ou como uma tendncia
maternal, no caso das docentes mulheres.
Frisar o aspecto profissional da docncia implica questionar as posturas que
minimizam o seu valor.
A definio da palavra profisso nos apresenta diversas acepes;

todas elas contribuem para a compreenso da nossa profisso docente.
No uso mais habitual, o profissional aquele que se preparou para
desempenhar uma funo especfica; geralmente, ele a exerce e obtm dela
os recursos necessrios para sua subsistncia. Quer dizer, profissional o
trabalhador de uma rea definida: advogado, porteiro, padeiro, escrivo,
engenheiro etc. Pode at haver um profissional que no exera a funo
para a qual se preparou, como, por exemplo, um mdico que teve de abrir
uma loja para sobreviver.
Neste ponto, cabe refletir, colega de viagem, sobre o status da
nossa profisso, na atualidade. Numa sociedade patriarcal, em que se
privilegiavam as tarefas ditas masculinas, vemos que a ligao da
docncia com o feminino levou descaracterizao profunda dessa
atividade profissional. Em primeira instncia, o professor profissional,
por seu preparo tcnico, e isso exige o reconhecimento social e a valorizao
HIPCRATES
(460-377 A.C.) da sua atuao. Ainda mais, a dedicao a essa tarefa implica obter uma
remunerao digna, j que seu desempenho no amador, ad honorem
Natural da ilha de
Cs, fundador da ou apenas familiar/domstico.
Medicina como
cincia. O juramento Para tomar uma posio mais clara sobre este ponto, vamos refletir
hipocrtico destaca
o compromisso de
sobre outros sentidos da palavra profisso.
exercer a Medicina Alm dessas acepes, a palavra profisso alude a um ato de
zelando de forma
incondicional e professar ou jurar exercer uma funo. Por exemplo, ao se diplomar, o
atenta pela sade dos
pacientes. mdico jura exercer a Medicina visando ao bem-estar de seus pacientes.
Nesse caso, h uma aluso ao juramento hipocrtico de HIPCRATES.
24 CEDERJ
No caso especfico do professor, sua profisso, alm de exigir um
17
preparo tcnico e a obrigao de desempenhar convenientemente a funo
AULA
social esperada, supe ainda atividades que exigem dele um modo de
ser, um compromisso, tal uma profisso de f pblica.
O professor um profissional, porque se preparou tecnicamente para
ensinar, porque ganha sua subsistncia atravs dessa atividade, porque declarou
publicamente, ao formar-se, que exerceria adequadamente essa atividade.
E ainda, para aprofundar a especificidade da profisso docente,
vamos estabelecer o significado dos termos professor e docente:
PROFESSOR: 1. aquele que professa uma crena, uma religio

2. aquele cuja profisso dar aulas em escola, colgio ou
universidade; docente, mestre (...) 2.1 p. ext. aquele que d
aulas sobre algum assunto (...) 2.2 aquele que transmite algum
ensinamento a outra pessoa (...) 3. aquele que tem diploma de
algum curso que forma professores (...), que exerce a profisso de
ensinar ou tem diploma ou ttulo de professor (...) 5. que professa
(...) (p. 2.306).
Finalmente, docente aparece como sinnimo de professor.

Conforme Houaiss:
DOCNCIA: (...) 1. ao de ensinar; exerccio do magistrio 2.

qualidade de docncia ETIM rad. do v. lat. docere ensinar, instruir,
mostrar, indicar, dar a entender (...) (p. 1.068).
Retomemos agora nossos passos para entender o sentido de

profisso docente. Concordamos que profissional aquele que exerce
uma funo especfica e remunerada. Professor aquele trabalhador que
ensina em escola, colgio ou universidade, que exerce essa funo ou tem
diploma ou ttulo de professor. Essa atividade profissional se caracteriza
por ensinar, instruir, transmitir conhecimentos, atitudes, valores, fomentar
capacidades de diversos tipos.
Agora, voltemos s questes levantadas inicialmente. Por que,
durante muito tempo, a docncia no foi valorizada ou no foi considerada
uma profisso?
CEDERJ 25
Numa concepo basicamente masculina, com resqucios de uma

viso paternalista, a profisso docente foi essencialmente vinculada mulher,
ao feminino. Principalmente o Ensino Fundamental, que anteriormente se
denominava ensino primrio, era exercido por mulheres. Considerava-se a
docncia uma tarefa de pouca relevncia terica e tcnica; mais do que uma
profisso, seria uma prolongao do papel materno de cuidar das crianas.
FEMINILIZAO Assim, surgiu a FEMINILIZAO do magistrio (TAMBARA, 1998, p. 49):
Tendncia que a docncia seria predominantemente feminina, estaria muito prxima
considera as
das tarefas domsticas de cuidar das crianas: dar banho, dar de comer e,
atividades docentes
do ensino primrio conjuntamente, ensinar as primeiras letras e outras habilidades.
essencialmente
vinculadas A partir desse enfoque, de claras ressonncias machistas, a profisso
natureza feminil.
Assim, as mulheres
docente, particularmente a dedicada s crianas, foi desvalorizada como tal.
seriam as professoras A professora prolongava os cuidados da me. Para exercer tal profisso,
dos pequenos, por
natureza, devido no era preciso muito preparo: a mulher teria apenas de seguir a sua
s suas condies
maternais. tendncia materna ou domstica para tomar conta das crianas.
De longa data, o magistrio, sobretudo o primrio, vem fazendo

apelo ao contingente feminino. Bastante compatvel com a natureza
das funes femininas, tais como valorizadas em nossa sociedade
ocidental. (...) essa assimilao fcil acarretou graves conseqncias
para o status da ocupao (LDKE, apud CANDAU, 2002,
! pp. 80-81).
Sugiro, para esclare-
cer ainda mais essa
desvalorizao e Um outro resqucio dessa deturpao da docncia aparece no
feminilizao da
docncia, a leitura apelido, inicialmente carinhoso, outorgado s professoras durante
do livro de Paulo
Freire: Professora muito tempo: tia. Nessa caracterizao carinhosa, est embutida a
sim, tia no.
desvalorizao da docncia, pois a professora ocupa um lugar semelhante
ao da me; a me realiza os cuidados na casa, j a tia os realiza na escola.
Ambas caracterizadas por vnculos familiares no seriam profissionais,
mas pessoas que agem essencialmente por afetividade. Assim, essa
professora a tia muito querida, porm muito mal paga, j que
deve agir por amor ou por vocao. No seria uma profissional, mas
uma pseudoprofissional. Da, o baixo status da carreira docente; da, os
pagamentos inadequados; da, as exigncias exageradas, sem compensaes
profissionais nem econmicas.
26 CEDERJ
Como assinalamos antes, a profisso docente surge num contexto
17
social por uma necessidade especfica de transmitir conhecimentos e
AULA
desenvolver outras aptides. Aparece algum com uma formao tcnica:
um trabalhador especfico que ensina, que cultua a arte de ensinar. Frisamos
este aspecto de trabalhador para questionar aqueles que reduzem a nossa
profisso a tarefas domsticas ou apenas amadoras. Concordamos com
Ldke, quando diz: A viso do educador como trabalhador e de sua insero
no sistema de produo pode ajud-lo a caminhar no sentido de uma mais
clara definio profissional (LDKE, apud CANDAU, 2002, pp. 83-84).
RESUMO
Nesta primeira parte da aula, estudamos a origem da profisso docente, recorrendo,

inicialmente, ao esclarecimento dessas noes. Frisamos que o docente um trabalhador
especfico, um profissional que cultua o ensino, cujas atividades devem ser remuneradas
adequadamente, j que responsvel pela formao das geraes futuras.
ATIVIDADES
1. Explique o significado da palavra origem.
2. O que significa a palavra profisso.
3. Comente o que ser docente ou professor.
4. Explique o que voc entende por feminilizao da profisso docente.
5. Comente por que foi desvalorizada a profisso docente.
CEDERJ 27
PROFISSO DOCENTE: SEU SURGIMENTO HISTRICO
Nossos primeiros passos nos levaram definio dos termos deste

ponto da nossa viagem. Agora, importante analisar como se deu a apario
histrica da profisso docente. Devemos buscar subsdios na Histria da
Educao para esclarecer como nasceu essa profisso. importante sublinhar
esse conhecimento da histria e da origem da profisso para a prpria
prtica do docente no seu dia-a-dia, assim como reconhecer o passado dessa
atividade para dar conta dos desafios do presente.
A Histria da Educao fornece aos educadores conhecimento

do passado coletivo da profisso, que serve para formar sua cultura
profissional. Possuir conhecimento histrico no implica ter ao mais
eficaz, mas estimula uma atitude mais crtica e reflexiva.
A Histria da Educao amplia a memria e a experincia,
criando um leque de escolhas e de possibilidades pedaggicas, o que
permite um alargamento do repertrio dos educadores e lhes fornece
uma viso da extrema diversidade das instituies no passado. Para alm
disso, revela que a educao no um destino, mas uma construo
social, o eu renova o sentido da ao quotidiana de cada educador
(CAMBI, 1999, p. 13).
O conhecimento desse passado, dessas origens da nossa funo

docente, nos permite uma reflexo radical que reconhece os aspectos
essenciais do seu surgimento e nos leva a aperfeioar a nossa prtica
como tambm a elaborar um conhecimento terico que, com certeza,
iluminar nossa prpria prtica, trazendo solues para os problemas
educacionais. Como assinala Gadotti:
Mais do que possibilitar um conhecimento terico sobre a educao,

tal estudo forma em ns, educadores, uma postura que permeia
toda a prtica pedaggica. E essa postura nos induz a uma atitude
de reflexo radical diante dos problemas educacionais, levando-nos
a trat-los de maneira sria e atenta (1998, p. 15).
Essa reflexo sobre o ato educativo, sobre sua origem e seu

desenvolvimento, fundamental para termos noo de como o homem
transmite e recria seus conhecimentos, seus valores, suas aptides.
28 CEDERJ
O homem o nico ser educado e educvel, pois os animais s
17
transmitem, de gerao em gerao, um arsenal instintivo e gentico,
AULA
que prescinde do ensino; eles se desenvolvem conforme esse padro de
condicionamentos inalterveis. O homem, ao contrrio, aquele que
transmite as suas experincias s novas geraes. Essa transmisso no
se limita reproduo do saber adquirido por cada povo ou grupo,
mas est ligada inovao, recriao, transformao do saber, dos
indivduos e da prpria sociedade.
Lembremos, aqui, caro companheiro de viagem, um dos focos que
orientam o nosso percurso: a transformao, como um dos objetivos essenciais
da Educao; educar para transformar o indivduo e a sociedade.
A mudana apresenta-se como elemento diferencial do ensino
humano. Reproduzimos os saberes; mas recriamos os saberes, e ns
mesmos nos recriamos, tanto docentes quanto discentes. Como aponta
o grande helenista e educador JAEGER:
WERNER WILHELM
JAEGER
Todo povo que atinge um certo grau de desenvolvimento sente-se
(1888-1961)
naturalmente inclinado prtica da educao. Ela o princpio Eminente estudioso da
por meio do qual a comunidade humana conserva e transmite a cultura grega antiga.
Entre seus numerosos
sua peculiaridade fsica e espiritual. Com a mudana das coisas, trabalhos se destaca
mudam os indivduos; o tipo permanece o mesmo. Homens e Paidia, em que
esclarece, com rigor
animais, na sua qualidade de seres fsicos, consolidam a sua
e erudio, a histria
espcie pela procriao natural. S o Homem, porm, consegue da Educao na
conservar e propagar a sua forma de existncia social e espiritual Grcia. O termo grego
paidia, essencial na
por meio das foras pelas quais a criou, quer dizer, por meio da Pedagogia, significa
vontade consciente e da razo. O seu desenvolvimento ganha por formao integral do
homem grego.
elas um certo jogo livre de que carece o resto dos seres vivos (...)
Uma educao consciente pode at mudar a natureza fsica do
Homem e suas qualidades, elevando-lhe a capacidade a um nvel
superior. Mas o esprito humano conduz progressivamente
descoberta de si prprio e cria, pelo conhecimento do mundo exterior
e interior, formas melhores de existncia humana (2001, p. 4).
CEDERJ 29
Jaeger conclui tais consideraes sobre o percurso educativo

do homem com esta afirmao que queremos frisar, j que
fundamental neste momento da nossa viagem:
A natureza do Homem, na sua dupla estrutura corprea e espiritual,

cria condies especiais para a manuteno e transmisso da sua
forma particular e exige organizaes fsicas e espirituais, ao
conjunto das quais damos o nome de educao. Na educao, como
o Homem a pratica, atua a mesma fora vital, criadora e plstica,
que espontaneamente impele todas as espcies vivas conservao
e propagao do seu tipo. nela, porm, que essa fora atinge
o mais alto grau de intensidade, atravs do esforo consciente do
conhecimento e da vontade, dirigida para a consecuo de um fim
(2001, pp. 3-4).
O homem, atravs da Educao, no s mantm e transmite o j

vivido, no s recicla o conhecimento, as prticas sociais e os valores,
mas tambm induz a uma renovao permanente. No ato educativo
se concretiza uma fora vital, criadora e plstica, comum a todas
as espcies, mas no homem atinge a sua mxima expresso, j que o
leva a novas criaes, a renovar a sua forma de viver. Assim, educar ,
essencialmente, criar, transformar.
O Oriente e os primrdios da Educao
Agora, vamos caminhar pelas trilhas das primeiras prticas

educativas, isto , pelas origens histricas do ato de educar. No
Oriente, a religio teve grande influncia na transmisso do
conhecimento. O taosmo, o budismo, o hindusmo e o judasmo
foram responsveis pela formao desses povos, em moldes
eminentemente prticos, (...) marcada pelos rituais de iniciao (...).
Espontnea, natural, no intencional, a educao baseava-se
na imitao e na oralidade, limitada ao presente imediato
(GADOTTI, 1998, p. 21).
Essa Educao primitiva dos povos orientais no era
sistemtica, mas de carter espontneo, repetitiva e oral, baseada
fundamentalmente na tradio religiosa; era realizada por toda a
comunidade. No existia um profissional determinado para exerc-la.
30 CEDERJ
possvel afirmar que, no Oriente antigo, no havia professores, no
17
havia uma profisso docente especfica. Gadotti assinala: Na comunidade
AULA
primitiva a educao era confiada a toda a comunidade, em funo da
vida e para a vida: para aprender a usar o arco, a criana caava; para
aprender a nadar, nadava. A escola era a aldeia (1998, p. 22).
Se a escola era a aldeia, ligada s vivncias comunitrias, no havia
especialistas de ensino, no havia escolas como instituies especficas
para educar. A vida, em geral, era apreendida nas tradies comunitrias.
Porm, aos poucos, surge a diviso social do trabalho, aparecem as
especialidades: funcionrios, sacerdotes, mdicos, magos etc.; a escola
no mais a aldeia e a vida, funciona num lugar especializado onde uns
aprendem e outros ensinam (p. 23).
Gadotti destaca os fatores de poder que condicionam o
ordenamento dessa nova forma de ensinar, de transmitir as experincias
comunitrias. Aparecem as diferenas, as hierarquias e as desigualdades,
que tambm influenciam nessa transmisso do conhecimento:
A educao sistemtica surgiu no momento em que a educao

primitiva foi perdendo pouco a pouco seu carter unitrio e
integral entre a formao e a vida, o ensino e a comunidade. O
saber da comunidade expropriado e apresentado novamente aos
excludos do poder, sob a forma de dogmas, interdies e ordens
que era preciso decorar. Cada indivduo deveria seguir risca os
ditames supostamente vindos de um ser superior, extraterreno,
imortal, onipresente e onipotente. A educao primitiva, solidria
e espontnea, vai sendo substituda pelo temor e o terror (idem).
No Oriente, encontramos os primrdios de uma atividade

pedaggica, ora realizada por toda a comunidade, ora imposta por
grupos sacerdotais, que tentam transmitir risca uma concepo religiosa
e dogmtica que mantm as estruturas sociais em que se diferenciam
claramente classes dominantes e dominadas.
Ora, essa forma de Educao, mais especializada, ainda carece
da figura especfica do professor como profissional. O ensino ainda era
realizado religiosamente, transmitido por sacerdotes e familiares, estando
essencialmente vinculado aos textos de f, considerados revelados.
CEDERJ 31
Por esse motivo, assinalamos que ainda no existia o docente

como profissional da Educao. Podemos perguntar: onde surge essa
figura, que est na origem de todas as nossas atividades educativas? Esse
profissional do ensino surgir na Grcia, numa sociedade que serviu de
bero da cultura, da civilizao e da educao ocidental (p. 29).
Nossa prxima parada consistir em estudar como surgiu essa

profisso, na Grcia.
RESUMO
Nesta aula, vimos o surgimento da profisso docente. Inicialmente, esclarecemos alguns

termos como origem, profisso, docente e professor, para compreendermos
melhor como nasce essa profisso de professor. Mostramos que no Oriente no existia
a profisso especfica do educador; a formao das crianas era realizada por diversos
integrantes de cada comunidade. Essa formao estava profundamente ligada ao
ensino e s prticas religiosas. Assinalamos, finalmente, que a docncia, como atividade
estritamente profissional s viria a se desenvolver na Grcia Antiga.
ATIVIDADES
Agora, caro companheiro de viagem, sugerimos exercitar, os seus conhecimentos

sobre esta parte do trajeto:
1. Comente a importncia da Educao para a teoria e a prtica docente.
2. Explique a forma de Educao no antigo Oriente: era individual ou realizada

por toda a aldeia?
3. Faa um comentrio a respeito da existncia no Oriente da profisso docente,

como prtica especializada.
32 CEDERJ
AUTO-AVALIAO
17
AULA
Voc conseguiu responder sem dificuldades aos trs exerccios acima? Se a resposta
foi positiva, parabns! Voc pode imediatamente passar para a aula seguinte. Se
teve algumas dificuldades, voc precisa realizar mais uma leitura atenta antes de
prosseguir a viagem para a prxima estao.
CEDERJ 33
18
AULA
A origem da profisso docente
Parte 2

objetivos
Analisar a importncia da poesia na formao

dos gregos arcaicos.
Esclarecer o surgimento e as peculiaridades
da profisso docente como atividade remunerada,
no ensino dos sofistas gregos.
Analisar a nova tica filosfico-educativa
de Scrates, baseada no dilogo e na interao
com os discpulos.
Pr-requisito
Caro companheiro de viagem, para
melhor entendimento desta aula voc
deve rever as Aulas
16 e 17.
INTRODUO (...) os historiadores da Grcia e da filosofia consideram os sofistas

fundadores da pedagogia democrtica, mestres da arte da educao
do cidado. Arte e no cincia, pois os sofistas se apresentavam
como tcnicos e professores de tcnicas e no como filsofos. A
sofstica, escreve Brehier, no designa uma doutrina e sim um modo
de ensinar (CHAU, 2002, pp. 159-160).
Chegamos a outra estao da nossa caminhada. Os pontos desta viagem

sero:
1. Retomada do trajeto anterior: consideraes sobre o caminho percorrido
na ltima aula.
2. A Educao na Grcia homrica: os poetas e a formao do cidado
ateniense.
3. A Educao no sculo V: os sofistas e o surgimento da profisso docente.
4. Scrates: a crtica da sofstica e a vocao de ensinar.
RETOMADA DO TRAJETO ANTERIOR
No nosso trajeto anterior, percorremos as origens da profisso

docente, tentando esclarecer, inicialmente, o aspecto terminolgico
dos conceitos referentes a essa profisso. Abordamos a noo de
origem, de profisso e de docente e professor. Tambm analisamos
algumas posturas que desvalorizam a docncia, negando o seu carter
profissional, vinculando-a, muitas vezes, s tarefas femininas ou
domsticas entendendo esses termos de forma pejorativa. Uma vez
esclarecido isso, tentamos responder nossa questo: por que houve uma
origem da profisso docente? Por que se trata de uma profisso, e no de
um simples exerccio ou atividade amadorstica? Por que necessrio um
trabalhador especializado para exerc-la?
Depois desses esclarecimentos terminolgicos e conceituais,
procuraremos mostrar que o marco histrico da origem da atividade
docente encontra-se no antigo Oriente. Porm, vimos que, inicialmente,
no existia um profissional da Educao, pois era a comunidade, como
um todo, que transmitia conhecimentos e formava crianas e jovens.
Posteriormente, com as mudanas sociais, houve domnio significativo
de um grupo que oprimia as maiorias. Assim, apareceram as diferenas
na transmisso de conhecimentos. As atividades se especializaram,
contudo ainda no havia surgido um especialista denominado docente.
36 CEDERJ
Os sacerdotes e outros grupos dominantes transmitiam formao reli-
18
giosa geral. No existiam professores, especialistas de ensino. Mas
AULA
apesar disso, isto , de no existir a profisso docente, havia prticas
educativas comunitrias. S na Grcia a Educao vai atingir um
patamar bem diferente, ao surgir, ento, a figura do docente. Alis, na
Grcia, a Educao adquiriu um sentido fundamental para a sociedade.
Como aponta Jaeger:
No possvel descrever em poucas palavras a posio revolucionria

e solidria da Grcia na histria da educao humana. O objeto
deste livro [Paidia] apresentar a formao do homem grego,
a paidia, no seu carter particular e no seu desenvolvimento
histrico. No se trata de um conjunto de idias abstratas, mas
da prpria histria da Grcia na realidade concreta do seu destino
vital. Contudo, essa histria vivida j teria desaparecido h longo
tempo se o homem grego no a tivesse criado na sua forma perene
(2001, p. 7).
A Educao ficou essencialmente ligada a tudo aquilo que os PAIDIA

gregos transmitiram Humanidade: sua poesia, sua filosofia, sua histria, Termo de origem
grega que significa
sua arte, seus costumes e toda uma forma de sentir e viver o mundo.
formao integral do
Os helenos foram um povo singular na histria da Humanidade. Eles homem grego.
Os gregos inovaram
criaram e revolucionaram diversas reas: produziram grandes filsofos, em diversos campos
da cultura: filosofia,
artistas, cientistas, polticos e militares. Porm, seu legado para a arte, cincias etc., e
Educao extraordinrio, fundamental, a ponto de a palavra que deixaram profundas
marcas na Educao.
alude Educao surgir do vocbulo grego PAIDIA, de difcil traduo, Com eles, aparecem
os primeiros
mas que, em sntese, significa: a formao integral do homem grego. profissionais da
Na Educao, eles inovaram e deixaram seu sinal para todas as pocas, Educao: os sofistas,
mestres no ensino da
pois se diferenciaram do Oriente antigo na transmisso dogmtica do retrica, da arte do
bemfalar.
saber e dos costumes. possvel afirmar que, com os gregos, nasceu a Antes dos sofistas,
os poetas Homero e
Educao como atividade estruturada, orgnica e especfica do homem.
Hesodo realizaram
Podemos, tambm, assinalar que eles criaram a Educao sistemtica. tambm uma tarefa
educativa, embora
Alis, com eles surgiu, de fato, a profisso docente. no fosse sistemtica.
Eles, porm, passaram
Veremos como foram os passos da Educao, na Grcia, e o uma viso de mundo
surgimento do docente. que levou os gregos
a considerar Homero
o educador da
Hlade.
CEDERJ 37
A EDUCAO NA GRCIA HOMRICA: OS POETAS

E A FORMAO DO CIDADO ATENIENSE
Conta Plato que era opinio geral no seu tempo ter sido Homero
o educador de toda a Grcia. Desde ento, a sua influncia estendeu-se
muito alm das fronteiras da Hlade. Nem a apaixonada crtica filosfica
de Plato conseguiu abalar o seu domnio, quando buscou limitar o
influxo e o valor pedaggico de toda a poesia. A concepo do poeta
como educador do seu povo no sentido mais amplo e mais profundo
da palavra foi familiar aos gregos desde a sua origem e manteve sempre
a sua importncia. Homero foi apenas o exemplo mais notvel desta
concepo geral e, por assim dizer, a sua manifestao clssica (JAEGER,
2001, p. 61).
Os poetas, na Grcia, foram os promotores de uma forma de
viver, de pensar, de sentir, enfim, de ver o mundo. Eles praticamente
instauraram uma nova cosmoviso. Essa viso foi transmitida oralmente,
HESODO os poemas eram ditos e reditos, de gerao em gerao, contribuindo na

consolidao dos valores tradicionais dos helenos.
Poeta grego de
meados do sculo H dois grandes poetas que marcaram a Grcia: HOMERO e HESODO.
VIII a.C., natural
da Bocia. Escreveu Embora ambos tenham sido muito importantes, quando h qualquer
Teogonia e Os referncia ao conjunto de conhecimentos, de saberes ilustrativos,
trabalhos e os dias.
adquiridos segundo uma perspectiva evolutiva, fala-se em cultura
homrica, sem se reportar a Hesodo. Uma viso comum manifesta-se
nos escritos dos dois, ainda que em Homero ela seja mais evidente.
No se deve esquecer que Homero o autor de A Ilada, que narra a
guerra entre gregos e troianos, e de A Odissia, que conta as extra-
ordinrias peripcias do heri Odisseu (ou Ulisses) quando de sua volta
terra natal.
Hesodo, por sua vez, descreveu em Teogonia o prprio nome j
indica: teo = Deus; gonia = gerao, criao como aconteceu a gerao dos
HOMERO
deuses e como se estabeleceu a hierarquia olmpica, depois do reinado de
Autor de A Ilada Zeus, o pai de toda a dinastia dos deuses do Olimpo. Era da, da montanha
e A Odissia; sua
obra se localiza, do Olimpo, que os deuses comandavam a vida na Terra: a dos semideuses,
aproximadamente,
entre os sculos a dos heris e a dos homens comuns.
X e VIII a.C. Sua
Ambos os poetas mostram uma concepo herica de homem,
importncia foi
extraordinria na cujos valores guerreiros, como destreza fsica, capacidade de luta, coragem,
formao do homem
grego. lealdade, e tambm os valores intelectuais, como astcia, capacidade de
reflexo, so ressaltados.
38 CEDERJ
Em que sentido a Educao se vincula a essa tradio potica?
18
Em que sentido o poeta considerado um educador?
AULA
Os poetas e seus mais intensos divulgadores, os aedos espcie
de atores e recitadores itinerantes , realizaram uma intensa atividade
educativa na Grcia arcaica. Embora no fossem, de fato, profissionais
da Educao, pois no havia neles a pretenso de desenvolver um ensino
sistemtico e estruturado, eles realizavam uma tarefa eminentemente
docente: transmitiam coletividade os valores, as idias e as tradies
da cultura helnica. Em outras palavras: eles educavam, mas no eram
educadores profissionais. O essencial da tarefa dos aedos era o aspecto
artstico e tico; no havia uma funo deliberadamente didtica, no
existia o propsito de conhecer as formas ou as tcnicas da Educao.
Homero o educador da Hlade, no por ter tido o propsito
de ensinar uma doutrina, de transmitir determinados contedos, mas
por contar histrias sobre a Grcia, por transmitir uma viso de mundo,
comum e essencial para a sociedade da poca. Ele , inicialmente, um
narrador, um artista que, ao mesmo tempo, recria uma viso de mundo.
Podemos afirmar que ainda no nasceu a profisso docente,

sem tirar os mritos docentes que tiveram Homero e Hesodo.
A EDUCAO NO SCULO. V A.C.: OS SOFISTAS E O

SURGIMENTO DA PROFISSO DOCENTE
No sculo V a.C., a Grcia sofreu uma srie substancial de mudanas

histricas. Esse sculo foi caracterizado como a era de Pricles. Este
estadista levou Atenas a uma posio de destaque at constituir-se num
verdadeiro imprio; dominando as outras cidades da Hlade, aps a
vitria contra os persas, em 478 a.C., PRICLES consolidou um domnio PRICLES
sobre o mundo helnico. Houve, ento, um florescimento econmico, Grande estadista grego
que, aps a vitria
cultural, filosfico, artstico, cientfico e de todas as atividades.
de Atenas contra os
A democracia interna se fortificou e Atenas aprofundou seu domnio persas, conduziu a
democracia ateniense e
comercial e militar externo. As atividades democrticas exigiam, ento, logrou uma expanso
imperial. A era de
que os homens considerados livres (na Grcia existiam tambm numerosos Pricles sinnimo do
escravos) participassem das deliberaes da Assemblia; apareceram auge de Atenas.
tambm outras exigncias jurdicas e polticas da vida coletiva.
CEDERJ 39
bom lembrar que as narraes de Homero e Hesodo, que eram

passadas de pais para filhos, faziam parte da tradio grega. Com isso,
justifica-se o fato de a Educao da poca se fundamentar na crena
nos deuses olmpicos e no seu culto, bem como no culto dos valores
hericos. Porm, com as mudanas polticas assinaladas domnio sobre
outros povos, contato com outras tradies, que entravam em conflito
com as crenas atenienses , aos poucos essa paidia inicial entrou
em profunda crise. Os deuses olmpicos j no eram to cultuados,
os princpios homricos podiam ser questionados. Alis, houve outro
fator fundamental que aprofundou as mudanas na cultura helnica:
a intensificao da participao dos cidados em atividades polticas e
jurdicas, notadamente na Assemblia, onde se elaboravam as leis, vitais
para a cidade, levando necessidade de um preparo tcnico para falar,
para disputar e convencer no cenrio poltico.
Os gregos deixavam de crer na tradio, nos valores transmitidos
de gerao em gerao; era preciso outro instrumento para agir na vida da
cidade: a retrica, a argumentao, a arte de vencer e convencer nas
disputas verbais. J no era possvel, pois, recitar os versos de Homero e
Hesodo para mostrar os caminhos que deviam orientar a populao da
cidade. As histrias j no tinham fora persuasiva, j no apresentavam
argumentos convincentes.
A cultura fundada na poesia era substituda por outra novssima,
baseada nas virtudes do orador, ou seja, daquele que podia influenciar
SOFISTAS
nas decises e nos julgamentos comunitrios, interferir na elaborao
Mestres de retrica, das leis, influenciar o juiz e, enfim, vencer uma disputa verbal, na praa
na Grcia do sculo.
V a.C. Valorizavam do mercado. O orador passou a tomar o lugar do poeta.
a arte de argumentar,
do bem-falar nas Houve, ento, uma necessidade premente de encontrar mestres
Assemblias e em
na arte da retrica e da persuaso. Desse modo, surgem os novssimos e
outros lugares
pblicos de primeiros professores profissionais do Ocidente: os SOFISTAS.
Atenas. Formavam
principalmente
polticos de uma
elite que queriam
se promover O que significa sofista?
socialmente. Foram
considerados os Caro colega de viagem, fundamental dar uma parada e refletir
primeiros professores
profissionais do com ateno sobre esses novos pensadores, j que sero os primeiros
Ocidente. Eles
cobravam pelo ensino.
professores profissionais. Veja bem suas caractersticas, pois eles nos do
informaes importantes para entender a origem da profisso docente.
40 CEDERJ
Sofista, inicialmente, um termo que alude ao sbio sophos de
18
um domnio especfico do conhecimento. Os sofistas so os mestres do
AULA
bem-falar, do bem argumentar; so os tcnicos em retrica.
O sofista o primeiro professor profissional do Ocidente.

Ele cobra por seus ensinamentos de retrica.
Os sofistas procuravam seus discpulos entre os cidados mais

poderosos, que tinham poder aquisitivo para pagar suas onerosas aulas.
Polticos, militares e artistas esto entre seus clientes principais, ou seja,
aqueles que tinham interesse em influenciar os outros com sua palavra.
Esse ensino pode ser considerado elitista, j que s uns poucos alunos
abastados podiam ter acesso a ele:
(...) sofista indica um grupo social particular, isto , professores

profissionais que, explica Guthrie, forneciam instruo aos jovens
e davam mostras de eloqncia em pblico, mediante pagamento."
Os sofistas foram os primeiros professores pagos na histria da
educao (CHAU, 2002, p. 161).
O que ensinavam os sofistas?
Como dissemos, eles transmitiam a tcnica do bem-falar. Mas que

contedos eles abordavam?
Os sofistas ensinavam, principalmente, a dissertar sobre questes ticas,
jurdicas e polticas. Os cidados influentes de Atenas queriam se posicionar
sobre questes como: O que virtude? O que justo? O que herico? O que
coragem? O que belo? O que legtimo? O que piedoso? etc. Tais questes
eram as mais discutidas na Assemblia e as mais importantes para a elaborao
das leis e para as decises do Judicirio.
Refletiam tambm sobre o que conhecimento. possvel o
conhecimento? Veremos, posteriormente, a postura dos sofistas sobre o
problema do saber e da verdade.
Sofista , pois, o mestre ou o professor de uma arte ou tcnica ou

ofcio que exerce de forma admirvel. (...) Ensina as artes teis aos
homens e o faz usando uma arte especial, a retrica, que permite
obter a ateno e a benevolncia do interlocutor ou do ouvinte,
persuadindo-o a aceitar o que lhe dito (idem).
CEDERJ 41
Quem so os sofistas?
Eles procediam de toda a Grcia e se concentravam em Atenas,

onde existia um pblico ansioso por cultuar a tcnica de bem-falar.
Entre os mais destacados podemos citar: PROTGORAS e GRGIAS.
Ambos so conhecidos por terem sustentado teses relativistas
e cticas.
PROTGORAS DE
ABDERA O que relativismo?
Nasceu por volta de uma teoria que afirma no haver verdades universais, mas
481 a.C. e morreu em
411 a.C. opinies individuais, sustentadas por alguns indivduos ou grupos.
Adotou uma
concepo relativista, Portanto, ningum pode defender uma tese que possa ser aceita
afirmando: por todos. Essa tese relativa a um momento, a uma condio,
O homem a
medida de todas a uma situao, a um indivduo.
as coisas; ou seja,
todo conhecimento Protgoras sustentou uma tese relativista ao afirmar que o
relativo ao homem;
"homem a medida de todas as coisas". Com esta frase, ele quis dizer
no h saber absoluto.
que cada homem tem uma medida para interpretar as coisas. Assim,
um cidado pode achar a guerra injusta e outro consider-la justa.
O que tem valor para um pode no ter valor para outro (por exemplo:
eu acredito que mentir est errado, j um outro pode considerar a mentira
til para resolver problemas circunstanciais).
No h parmetros nicos; tudo relativo, tudo depende
GRGIAS DE do ponto de vista de cada um.

LEONTINI
Nasceu por volta de Grgias, por sua vez, exps trs teses cticas, concluindo que
484-3 a.C. e morreu
em 375 a.C. se pudssemos conhecer alguma coisa, no poderamos transmiti-la.
Famoso pelas suas
trs teses cticas, que
negam a possibilidade
O que ceticismo?
de conhecer. Para
os sofistas no O ceticismo, como nos mostra Grgias, assinala que no h
importa a procura
de uma verdade de possibilidade de obter conhecimento, que todas as teses formuladas
fato inacessvel, mas
pelo Homem podem ser consideradas infundadas ou improvveis.
aprimorar-se na arte
da retrica, do bem- Os sofistas tiveram, assim, uma orientao relativista e ctica.
falar e argumentar; j
que no h verdades, Para eles, no h valores universais, no h conhecimento verdadeiro,
o importante impor
a prpria opinio.
s existem opinies individuais.
Caro colega de viagem, lembre-se deste
ponto fundamental da teoria sofstica, pois
ele ter grande influncia na sua atuao
docente: no h verdades, s opinies.
42 CEDERJ
Essa postura foi duramente criticada, principalmente por Scrates,
18
Em resumo, quais
j que ela deixa o homem sem parmetros, seja em relao aos valores seriam as
AULA
caractersticas
socialmente admitidos, seja em relao aos conhecimentos que o possam fundamentais do
ensino sofstico?
guiar com certeza.
Os sofistas se caracterizam por questionar a verdade, por abandonar
a procura de um conhecimento objetivo, para se dedicar fundamentalmente
a ensinar a tcnica do bem-falar e persuadir: a retrica. Se nada verdade,
GORA
o importante vencer nos confrontos verbais, impor a prpria opinio.
Praa principal das
O ensino sofstico surge como Educao para as elites; visa ao antigas cidades gregas,
ganho econmico e no procura a verdade, pretendendo preparar essas que muitas vezes servia
para a realizao das
elites para o uso da retrica, geralmente com a finalidade de influenciar assemblias do povo.
politicamente, nos espaos pblicos Assemblia, GORA, juizado etc.

em questes ticas, jurdicas e polticas.
SCRATES: A CRTICA DA SOFSTICA

E A VOCAO DE ENSINAR
Cidados atenienses, eu vos respeito e vos amo, mas obedecerei aos

deuses em vez de obedecer a vs, e enquanto eu respirar e estiver
na posse de minhas faculdades, no deixarei de filosofar e de vos
exortar ou de instruir cada um, quem quer que seja que vier minha
presena, dizendo-lhe como meu costume: timo homem, tu
PLATO
que s cidado de Atenas, da cidade maior e mais famosa pelo saber
(427-347 A.C.)
e pelo poder, no te envergonhas de fazer caso das riquezas, para
guardares quanto mais puderes, e, depois, no fazer caso e nada te Filsofo ateniense,
principal discpulo
importares da sabedoria, da verdade e da alma, para t-la cada vez de Scrates, que
foi seu mestre e
melhor? (PLATO. Apologia de Scrates, s/d, pp. 64-65).
modelo, a quem
dedicou Apologia de
Scrates. Nessa obra
Companheiro de viagem, relata o julgamento e
condenao do mestre,
a passagem anterior foi escrita colocando-o em um
lugar superlativo,
por Plato e mostra a apaixonada como cidado
relao que Scrates tinha com exemplar, paradigma
de sbio e docente,
a docncia, com a Filosofia, com que foi arbitrariamente
condenado. Ele
a arte de ensinar e instigar continuou a prdica
os outros a pensar. Veremos tica de Scrates,
pretendendo
que sua concepo de docncia estabelecer um estado
ideal, guiado s
bem diferente da dos sofistas pela razo e virtude,
descrito em um dos
e ter bastante prestgio, ao longo
seus principais livros:
da filosofia ocidental, influenciando A Repblica.
diversas correntes educacionais at nossos dias.
CEDERJ 43
Contemporneo dos sofistas, Scrates aparece como o mais

radical crtico dessa orientao, questionando o ceticismo e o relativismo
daqueles, a sua rejeio procura da verdade e a valorizao exclusiva
da tcnica do bemfalar.
Scrates foi um crtico radical da concepo sofstica de docncia.
De origem humilde, filho de uma parteira, Fenareta, e de um

escultor, Sofronisco, Scrates conseguiu ter uma educao elevada, como
a que era outorgada aos jovens aristocratas gregos. Destacou-se pela
sua integridade moral, exaltada por Plato, que lhe dedicou um livro;
SCRATES nessa obra aparece o emocionado relato do seu julgamento e posterior
De origem humilde, condenao morte, por ter sido acusado de negar os deuses da cidade,
teve cultura introduzindo outros deuses, e por corromper a juventude ateniense com
elevada, mas sua
prdica docente foi os seus ensinamentos. Em Apologia de Scrates relatada a sobriedade, a
dirigida s camadas
mais populares: tranqilidade e a coragem com que SCRATES enfrentou o tribunal ateniense,
trabalhadores,
sem deixar de lado suas convices, mesmo custa de sua vida.
artesos, escravos e
jovens. Ele ensinava
por amor e afinidade, Quem era Scrates?
diferentemente dos
sofistas, que cobravam
elevadas somas. O Era um mestre itinerante, que ia de praa em praa, de lugar em
ensino socrtico
pode ser considerado
lugar, sempre entre pessoas simples, trabalhadores, escravos, dialogando
popular. Contudo, principalmente com jovens vidos pelo saber. Parecia uma figura curiosa;
no se recusava a
discutir e refletir sendo pobre, vestia-se simplesmente, no cobrava pelo ensino, o que
com os aristocratas e
poderosos. chocava os polticos, juristas e principalmente os sofistas, que s queriam
ensinar a pessoas da alta sociedade que pagassem por suas aulas.
Essa figura curiosa realizou uma crtica profunda da sofstica,
da sua forma de ensinar, dos seus conceitos ticos e cognoscitivos
relativistas e cticos.
Ele pretendia uma reforma radical nos costumes e nos valores da
sociedade daquela poca relativista, em que todas as convices estavam
em crise. O relativismo e o ceticismo minaram todos os princpios dessa
sociedade.
Colega de caminhada, essa ausncia de parmetros parecia intolervel
a Scrates. Qual seria, para ele, o objetivo da docncia, do conhecimento?
Ora, seria atingir a verdade, mostrar os valores legtimos que devem gerir
os indivduos e a comunidade, estabelecer os parmetros ticos.
44 CEDERJ
Scrates desejava que todo cidado sofresse uma transformao
18
tica na sua forma de agir e tambm de conhecer. Para tanto, era preciso CONHECE-TE A TI
AULA
MESMO
transformar-se, cuidar da alma e do conhecimento, e no s do poder,
O ponto de
do lucro e dos benefcios, como procurava a sofstica. partida para todo
Qual seria o ponto de partida socrtico para chegar verdade? aprendizado,
segundo Scrates,
Era preciso partir do autoconhecimento. Diante de tanta retrica, de o autoconhecimento.
preciso conhecer as
tantas discusses com frases bonitas e convincentes, o cidado estava prprias limitaes,
virtudes e defeitos,
faminto de verdades; ele no sabia mais quem era quem naquela
antes de opinar
sociedade. Da o primeiro passo socrtico ser CONHECE-TE A TI MESMO. sobre qualquer
questo: preciso o
Diante da tagarelice sofstica, era preciso a humildade de se recolhimento, antes
de falar de outras
recolher em si mesmo, que cada um se perguntasse quem era e quais eram questes.
os prprios valores e as prprias verdades. Isso chocava os poderosos, que
pretendiam falar de tudo e dominar todos. Imagine os militares, polticos,
IRONIA
juristas e outros poderosos de Atenas desafiados por um maltrapilho
S sei que nada
a lhes mandar parar de falar de tudo e a se limitarem, inicialmente, a sei outra mxima
realizar um exame de conscincia! socrtica. Ele afirma
nada saber para
Isso escandalizou muita gente, gerou inveja, ressentimentos contra ironizar aqueles que
pretendem saber tudo
Scrates, o que o levou a julgamento e posterior condenao morte. e opinar sobre tudo
Ele usava a IRONIA, afirmando S sei que nada sei, instigando os como os sofistas,
para obrig-los
outros a reconhecerem a prpria ignorncia. ao recolhimento,
ao auto-exame e
eliminao dos
preconceitos e das
Tambm abalava os atenienses quando afirmava ter a misso
opinies dogmticas e
divina de ensinar e de instigar os cidados a pensar. j cristalizadas.
Por isso, ainda agora procuro e investigo segundo a vontade do

VOCAO
deus, se algum dos cidados e dos forasteiros me parece sbio; e,
quando no, indo em auxlio do deus, demonstro-lhe que no Significa chamado de
uma voz interior.
sbio (Apologia de Scrates, pp. 47-48).
Scrates acreditava
que o deus Apolo o
instigava a provocar
Scrates acreditava que, conforme uma profecia do orculo de os cidados de
Atenas a exercer sua
Delfos que afirmava ser ele o homem mais sbio de Atenas , ele, por atividade filosfica
e docente de forma
reconhecer a prpria ignorncia, era obrigado a questionar a ignorncia incondicional. Ele
e as vendas dos olhos dos outros. Tratava-se de uma misso. lembra o Orculo
de Delfos (dedicado
Veja, companheiro de viagem, que aqui surge um conceito diferente ao deus Apolo), que
teria incentivado a sua
de docncia: ser docente por VOCAO (este termo, alis, est carregado misso filosfica.
CEDERJ 45
de uma forte conotao religiosa, no sentido de ser chamado de Deus

para exercer um apostolado) ou por misso. H uma voz para Scrates,
seria a palavra do deus Apolo que o chamava a ensinar que convoca
o indivduo a exercer a profisso, a cumprir uma misso.
Essa conotao religiosa que o termo continha foi perdendo o
vigor ao longo do tempo; hoje, quando se fala em vocao docente, no
A DOCNCIA se est referindo necessariamente a um chamado de Deus, mas a algo
SOCRTICA
essencialmente muito ntimo relacionado histria do indivduo, a seu percurso vital,
interativa, que o convoca a ensinar.
participativa.
O seu mtodo a
dialtica: o dilogo Como a docncia socrtica?
entre docente e
discente, que leva
produo conjunta do aquela realizada por amor, por vocao, por convico filosfica.
conhecimento. No aceita dinheiro para ser realizada, considera os sofistas prostitutos,
por venderem o saber.
O essencial a dinmica interativa do mtodo didtico socrtico.
Como se relaciona o mestre com o discpulo?

Atravs de perguntas e respostas; no um mtodo dogmtico. O mestre
no um detentor do saber, mas procura saber junto com o discente.
Como se chama esse mtodo didtico?
Dialtica: o que significa que a verdade e o conhecimento surgem
no dilogo, na reflexo conjunta.
MAIUTICA
O mestre no ensina; ele deve saber perguntar, para que o discente
Termo grego que
alude tcnica do chegue verdade.
parto. Scrates o
utiliza para definir
Caro companheiro de viagem, aqui chegamos ao ponto mais original
o seu mtodo de da proposta didtica de Scrates, que ainda hoje influencia a Educao.
ajudar a dar luz
as idias de seus A dialtica ter, como corolrio, a MAIUTICA.
alunos. Ele s atuava
como parteiro; O que maiutica? Aqui, Scrates brinca um pouco com a profisso
no colocava as suas da sua me, Fenareta, que era parteira. Ele afirma no ser sbio, mas
prprias doutrinas,
mas atravs de ajuda a parir as idias dos outros. Ele seria estril em sabedoria, mas
perguntas estimulava
os discentes a ajudaria os outros a obter o prprio conhecimento, as prprias definies
encontrar as prprias
sobre o que tico, justo ou injusto, verdadeiro ou falso. Estamos quase
respostas, a parir
seus prprios chegando ao final da viagem nesta segunda caminhada pela Origem da
conceitos.
profisso docente.
46 CEDERJ
E em que consiste a maiutica socrtica? Consiste em ajudar o outro
18
a obter seus prprios conhecimentos, por meio de perguntas. Assim, um
AULA
escravo, protagonista do dilogo platnico Mnon, consegue resolver o
teorema de Pitgoras sem ter nenhuma noo prvia de Matemtica.
O que fez Scrates? Ajudou o escravo a construir o prprio
conhecimento. O docente deve perguntar, indagar, conduzir o processo, e
no impor verticalmente suas verdades.
A maiutica, arte do parteiro do conhecimento, estabelece um
mtodo ativo e participativo na Educao. O mestre no transmite saberes;
ajuda a procur-los, a constru-los.
A relao dialgica socrtica mostra que docente e discente
aprendem juntos, na prtica de ensino/aprendizagem. A Educao um
caminho de mo dupla: educando, nos educamos; somos docentes/dis-
centes ou discentes/docentes.
Esse mtodo socrtico teve ecos e ressonncias em muitas correntes
contemporneas de ensino. Paulo Freire e sua concepo libertadora da
Pedagogia, M. Lipman e sua comunidade de investigao tm algumas
afinidades com a dialtica socrtica.
RESUMO
Os sofistas foram os primeiros professores profissionais do Ocidente; neles est a

origem da docncia, entendida como trabalho especfico remunerado. Scrates, por
sua vez, apresentou outra concepo de docncia, baseada no amor ao discpulo,
na procura conjunta da verdade, no dilogo, na interao com o aluno.
CEDERJ 47
EXERCCIOS
Futuro docente, companheiro nestas caminhadas s origens da Educao, sugerimos,

agora, que cheque seus conhecimentos sobre esse percurso. Para tanto, tente resolver
estas questes:
1. Explique por que a poesia era o principal meio de Educao na Grcia de

Homero e Hesodo.
2. Comente as condies histricas do surgimento da sofstica.
3. Analise as caractersticas do ensino sofstico.
4. Analise as caractersticas do ensino socrtico.
AUTO-AVALIAO
Caro professor, se voc conseguiu responder sem dificuldades s quatro questes

acima, parabns! Pode imediatamente passar para a aula seguinte. Se conseguiu
responder com alguma dificuldade, voc precisa realizar mais uma leitura atenta,
antes de prosseguir a caminhada para a prxima estao.
48 CEDERJ
19
AULA
A formao do educador
no Brasil (1835-1932)
Meta da aula
Analisar as condies scio-poltico-
culturais que possibilitaram a criao das
escolas normais, onde se deveria formar e
profissionalizar o professor.
objetivos
Esperamos que, aps o estudo do contedo desta

aula, voc seja capaz de:
Identificar as condies scio-poltico-culturais
que possibilitaram o aparecimento das primeiras
Escolas Normais brasileiras.
Compreender os princpios que embasavam
a formao dos educadores nas primeiras Escolas
Normais brasileiras.
Pr-requisito
Conhecer o contedo das Aulas 17 e 18,
porque contm informaes que podem
explicar a trajetria da profisso docente
ao longo da histria.
Fundamentos da Educao 3 | A formao do educador no Brasil (1835-1932)
INTRODUO Vamos continuar a nossa viagem de trem. Nas Aulas 17 e 18 voc conheceu os
princpios que estiveram presentes na constituio da profisso docente, qual
era o papel atribudo ao professor e como este exercia a sua atividade. Agora
vamos prosseguir a nossa viagem, admirar uma nova paisagem da janela de
nosso trem. Chegamos ao Brasil e queremos saber como foi a formao do
educador brasileiro, a partir da fundao da primeira Escola Normal brasileira,
em 1835, no municpio de Niteri. Por que escolhemos esse marco histrico, a
fundao da primeira Escola Normal, para explicar a formao do educador no
Brasil? As Escolas Normais, desde o momento de sua criao, foram instituies
importantes para a divulgao do saber, das normas e tcnicas necessrias
THOS formao dos professores; elas tornaram-se um THOS que elabora uma cultura
Ambincia pedaggica para a formao do professor.

sociocultural ou modo
de ser.
AS CONDIES SCIO-HISTRICAS QUE POSSIBILITARAM
O APARECIMENTO DAS PRIMEIRAS ESCOLAS NORMAIS
NO BRASIL
ANTONIO CARNEIRO A escola, nas naes fortes, a oficina da nacionalidade. nela que
LEO
se forja a tmpera de ao dos povos que conduzem a civilizao.
O Brazil e a educao
popular. Rio de (CARNEIRO LEO, 1918)
Janeiro: Typ. do
Jornal do Commercio,
1918.
No mundo contemporneo, a escola tornou-se uma instituio
importante, um local que tem como finalidade transmitir conhecimentos
para reproduzir ou transformar normas sociais e polticas. Por meio de
suas prticas e contedos pedaggicos, ela cria uma cultura
pedaggica responsvel pela construo da identidade
daqueles que a freqentam. Por isso, as Escolas
Normais, desde o momento de sua criao, tm sido
responsveis pela elaborao de normas e prticas
educativas para construir a identidade do professor.
As Escolas Normais comearam a aparecer no
Brasil a partir da terceira dcada do sculo XIX.
Em 1835 em Niteri, em 1836 na Bahia, em 1845 no
Cear e em 1846 em So Paulo. At ento, um dos
principais problemas da Educao Brasileira era a existncia de professores
improvisados, com pssima formao e mal remunerados. No existiam
projetos consistentes visando ampliao da escolaridade elementar e,
conseqentemente, no havia uma proposta de qualificao do professor.
50 CEDERJ
Mas o qu, ento, provocou a proliferao de Escolas Normais
19
no Brasil, a partir da dcada de 1930 do sculo XIX?
AULA
Nesse perodo, o pas passava por uma forte efervescncia no
campo poltico-cultural. D. Pedro I tinha abdicado, o Brasil estava
independente politicamente, mas precisava consolidar a soberania
nacional por meio de um Imprio que mostrasse uma face mais brasileira
do que portuguesa. um momento de intensa movimentao de idias,
quando surge a luta entre o grupo da reao que pretendia uma espcie
de recolonizao do Brasil e o grupo que lutava pela consolidao da
autonomia brasileira.
Nesse momento, podamos detectar trs tendncias poltico-sociais:
os conservadores, os liberais exaltados e os liberais moderados (VIOTTI, EMLIA VIOTTI
1985). Os conservadores representavam os interesses do primeiro Imprio COSTA
brasileiro, cujo representante era D. Pedro I. Defendiam o despotismo Da monarquia

Repblica: momentos
portugus, mas com a abdicao de D. Pedro I, em 1831, e sua morte, decisivos. So Paulo:
Brasiliense, 1985.
em 1834, essa tendncia entrou em decadncia. Os liberais exaltados
sonhavam com os ideais da Revoluo Francesa, lutavam pela igualdade
e pela liberdade, com efetiva aplicao desses ideais numa monarquia
constitucional ou em uma assemblia popular. Essa faco comeou a
incomodar, tornando-se uma ameaa; temia-se uma revolta de carter
mais popular. Assim, ganharam expresso os liberais moderados, que
propunham um liberalismo dentro da ordem para construir uma nao
harmnica e equilibrada. O Ato Adicional de 1834 representava a vitria
desse liberalismo com ordem, onde princpios liberais comungavam com
princpios mais conservadores.
!
Sugesto:
Sugerimos que voc assista ao filme Mau, o rei do Brasil. Esse filme discute
as condies econmicas, polticas e sociais no perodo do Imprio no Brasil,
mostrando como os liberais conservadores acabaram prevalecendo na
poltica do Imprio brasileiro. Observe como o Baro de Mau tentou criar
uma economia dentro dos princpios do capitalismo industrial e suas aes
so derrotadas. O filme mostra como a poltica imperial preferiu o caminho
mais conservador.
CEDERJ 51
A partir do Ato Adicional de 1834, foi proposta a descentralizao

No sculo XIX, os administrativa e a escolha dos presidentes das PROVNCIAS deveria ser feita
estados recebiam
a denominao pelo governo central. Gradativamente, foi se construindo o Imprio
PROVNCIA e seus
nacional de acordo com um liberalismo conservador. Com a proposta
dirigentes eram
chamados presidentes. de descentralizao do Ato Adicional de 1834, cada provncia tornou-se
responsvel pela organizao dos seus sistemas de ensino primrio
INCREMENTO e secundrio. Assim, criou-se uma grande diversidade no INCREMENTO
da instruo elementar e secundria, porque somente as provncias

Desenvolvimento,
crescimento. com recursos financeiros e projetos voltados para a implantao da
instruo primria e secundria dariam um passo frente na efetivao
HELOISA DE desses graus de ensino. Nas provncias de poucos recursos, a instruo

OLIVEIRA SANTOS elementar e secundria permaneceu apenas como uma promessa.
VILLELA
Mas, mesmo com limitaes, o Imprio comeou a demonstrar preocupao
A primeira Escola
Normal no Brasil: com a instruo. De acordo com VILLELA (1990, p. 120), mesmo de modo
uma contribuio seletivo, a instruo era importante para: romper com as trevas que
histria da formao
de professores no caracterizavam o passado colonial, superando a barbrie dos sertes e a
Brasil. Dissertao
(Mestrado em desordem das ruas, estabelecendo assim o primado da razo.
Educao)
Coube provncia do Rio de Janeiro a primazia na implementao
Universidade Federal
Fluminense, Niteri, da primeira Escola Normal das Amricas. Em 1835, no municpio de
1990.
Niteri, promulgou-se a Lei n 10/1.835, que organizou o Ensino Normal
e estabeleceu as normas para aqueles que pretendiam se candidatar
MORIGERAR Escola Normal. Deveria ser cidado brasileiro, maior de dezoito
Ensinar ou adquirir anos, com boa morigerao (art. 4) e que soubesse ler e escrever.
bons costumes.
A boa MORIGERAO relacionava-se com a boa conduta, moral e aos bons
costumes. Chama-nos a ateno o destaque dado moral e boa conduta,
DISSEMINAR que deveriam ser avalizadas por um juiz de paz, e as poucas exigncias
com relao instruo: apenas ler e escrever. Havia uma preocupao
Difundir, propagar.
explcita na formao de um professor que pudesse conduzir a mocidade
segundo os princpios da ordem e da boa conduta.
CIVILIDADE Nas discusses parlamentares do Imprio, alguns deputados
Conjunto de normas
defendiam a necessidade de formar professores que pudessem DISSEMINAR
e formalidades que a ordem e a CIVILIDADE. A formao intelectual do professor no foi
regulam a vida dos
cidados, de modo uma preocupao efetiva desse primeiro projeto de Escola Normal
que eles convivam de
acordo com princpios no municpio de Niteri. Na verdade, a inteno era a formao de
que levem ao respeito professores que pudessem difundir nas camadas populares a civilidade
mtuo.
e a ordem, impregnar a sociedade com uma espcie de moral universal.
52 CEDERJ
A Escola Normal do municpio de Niteri deveria ser um centro
19
formador de professores que teriam a misso de auxiliar na ordenao
AULA
moral da sociedade. Essa preocupao parece ser uma constante,
no sculo XIX, em outros projetos de Escolas Normais no Brasil.
Por exemplo: a primeira Escola Normal de So Paulo, fundada em 1846,
era conduzida por um nico professor, Manuel Jos Chaves, professor
de Filosofia e Moral. A formao desse professor deve ter sido o fio
condutor do curso ministrado nessa instituio.
Na reforma elaborada pelo Ministro do Imprio, Luiz Pedreira
BRASIL
do Couto Ferraz, apareciam exigncias rigorosas para o exerccio do
Lei Couto Ferraz.
magistrio pblico e particular. O professor devia apresentar provas Decreto n 133, de 16
de fevereiro de 1854.
de moralidade e capacidade para ocupar a cadeira de professor.
Quanto mulher que se dispunha a educar, as exigncias morais
atingiam a vida privada. No artigo 16 da Lei Couto Ferraz, de 1854,
esto as condies exigidas para que uma professora pudesse lecionar:
As professoras devem exibir, de mais, se casadas, a certido do Trecho do relatrio

de Paulino Jos
seu casamento; se vivas, a do bito de seus maridos; e se viverem Soares de Souza. In:
separadas destes, a pblica sentena que julgar a separao, para VILLELA, Helosa
se avaliar o motivo que a originou. de Oliveira Santos.
A primeira Escola
As solteiras s podero exercer o magistrio pblico tendo 25 anos Normal no Brasil: uma
contribuio histria
completos de idade, salvo se ensinarem na casa dos pais e estes
da formao de
forem de reconhecida moralidade. professores no Brasil.
Dissertao (Mestrado
em Educao)
Universidade Federal
Alm de atestados, folhas corridas e certides, o professor deveria Fluminense, Niteri,
apresentar um vesturio decente, porque sua aparncia tambm atestava 1990, p.155.
sua boa conduta e moralidade. Assim, at praticamente o final do sculo

XIX, a tarefa do professor deveria ser a conduo moral, principalmente
das camadas populares. Inteno que, desde a primeira metade do sculo
XIX, estava explcita nos documentos de alguns dirigentes de provncia. No
relatrio de 1839, o presidente da provncia do Rio de Janeiro, Paulino Jos
Soares de Souza, sugeria: preciso, portanto, juntar instruo primria
a educao e educar o povo, inspirar-lhe sentimentos de religio e moral,
melhorando-lhe assim, pouco a pouco, os costumes.
CEDERJ 53
A questo da ordem e da moralizao cabia naquele momento

EVOLUCIONISMO
histrico brasileiro porque o Brasil, de 1817 a 1888, estava sendo
Doutrina filosfica
baseada no conceito
sacudido por vrios levantes e insurreies de carter social e poltico.
de evoluo como O contexto sociocultural brasileiro passava por transformaes
lei geral da vida e da
sociedade, que se nega significativas: a disseminao de idias liberais e republicanas; a ecloso
a admitir a explicao
religiosa de uma de vrios movimentos abolicionistas e a discusso, nas academias, das
criao inicial. idias EVOLUCIONISTAS e POSITIVISTAS.
Essa efervescncia poltico-cultural possibilitou a ampliao da
POSITIVISMO discusso sobre a escola pblica elementar e a importncia das Escolas
Doutrina criada Normais para a qualificao do professor. Nesse contexto, comearam

por Augusto Comte a proliferar as Escolas Normais brasileiras, sendo a Escola Normal de
(1798-1857), que
acreditava que uma Niteri um marco importante nesse processo de institucionalizao e
verdadeira cincia
analisa todos os legitimao da Escola Normal, porque tornou-se um local fundamental
fenmenos, mesmo
para a formao do professor.
os humanos, como
fatos, e de modo A partir de 1870, notamos duas medidas que caracterizaram
neutro. Afirmava que
a sociedade era regida uma mudana cultural nos rumos da Educao: a exigncia de prdios
por leis naturais,
em harmonia. De
prprios para a instalao de escolas e a definio da Escola Normal como
acordo com ele, a o local mais adequado para formar professores qualificados, porque no
humanidade passou
por trs etapas: o se podia mais admitir professores improvisados e desqualificados.
Estado Teolgico; o
Estado Metafsico e De acordo com esse esprito, apareceram cinco Escolas Normais
o Estado Positivo. em Minas Gerais. A reforma da instruo primria de 1873, da provncia
Comte criou a
denominao do Esprito Santo, sugeriu a criao de uma Escola Normal. Em 1874,
sociologia para o
estudo da sociedade. foram criadas as Escolas Normais da provncia do Rio Grande do
A sociologia, para
Norte e do Municpio Neutro do Rio de Janeiro e, no ano de 1882, a
Comte, seria uma
espcie de fsica da provncia do Amazonas. A proliferao dessas escolas indicou uma
social.
mudana cultural quanto formao do educador.
ATIVIDADES
a) Procure saber se na sua cidade h Escolas Normais; caso haja, pesquise

quando elas foram criadas e quais os princpios que norteavam a proposta
pedaggica dessas escolas.
b) Verifique se a qualificao do professor, no que se refere profundidade
de seus conhecimentos e sua prtica pedaggica, melhorou ou no aps
a implantao dessas Escolas.
De posse dessas informaes, converse com seus colegas no Frum de

Discusso para conhecer no somente as diferentes propostas das Escolas
Normais, nas diversas regies de seu estado, como tambm para verificar se
houve ou no melhoria na qualificao do professor oriundo dessas escolas.
54 CEDERJ
A FORMAO DE PROFESSORES NO RIO DE JANEIRO
19
(1874-1932)
AULA
A Escola Normal um estabelecimento de ensino profissional:
tem por fim dar aos candidatos a carreira do magistrio primrio,
a educao intelectual, moral e prtica necessria e suficiente
para o bom desempenho dos deveres do professor, regenerando
progressivamente a escola pblica de instruo primria.
(Artigo 1 do Decreto n 407, de 17 de maio de 1890)

O municpio do Rio
de Janeiro, no sculo
XIX, era conhecido
A Escola Normal Livre foi a primeira experincia do MUNICPIO DA como MUNICPIO DA
CORTE ou Municpio
CORTE DO RIO DE JANEIRO para formar professores mais qualificados. Funcionou Neutro.
de maro de 1874 a 20 de dezembro de 1875; era particular, mas recebia
Em 6 de maro de
subsdios do governo; por isso seu ensino era gratuito. Em 1876, por meio 1880, o ministro do
Imprio Antnio da
do decreto n 6.379, o ministro do Imprio Jos Bento da Cunha Figueiredo Costa Pinto e Silva
tentou instalar Escolas Normais pblicas: uma, em regime de externato, para assinou o decreto n
7.684, criando no
professores, e outra, em regime de internato, para professoras primrias. Municpio da Corte
a Escola Normal.
Mas a Escola Normal, pblica e gratuita, do Municpio da Corte do Rio A cerimnia de
inaugurao foi
de Janeiro, concretizou-se somente em 1880.
realizada em 5 de
Por meio do decreto n 8.025, de 16 de maro de 1881, regula- abril de 1880, no
salo do Externato
mentou-se finalmente toda a estrutura da Escola Normal do Rio de Pedro II.
Janeiro; interessante observar que esse grau de ensino compreendia dois
cursos: o de cincias e letras e o de artes. Esses cursos eram ministrados em
quatro sries. Observamos uma tentativa de conceder ao professor uma
formao de carter cientfico. Tal inteno ficou explcita na proposta Trecho do discurso de
Benjamin Constant
de seu diretor interino, Benjamin Constant: difundir por todas as classes na inaugurao da
Escola Normal do
da nossa sociedade uma larga e slida instruo que inicie o cidado nos Municpio da Corte,
grandes e teis resultados nos domnios da atividade cientfica, industrial em 5 de abril de
1880. In: SILVEIRA,
e social, dando-lhes noes claras, seguras e bem coordenadas sobre as Alfredo Baltazar.
Histria do Instituto
coisas e sobre o homem para esclarecer-lhe a inteligncia e dirigir a sua de Educao. Rio de
Janeiro: Secretaria
conduta (CONSTANT, apud SILVEIRA, 1954:10).
Geral de Educao
Nesse discurso de Benjamin Constant, encontramos subsdios e Cultura. Prefeitura
do Distrito Federal,
para compreender como se pretendia formar o professor: uma formao 1954.
fundamentada na viso cientfica e que reforasse a idoneidade moral.
Tal inteno podia ser confirmada por meio das exigncias que deviam
ser cumpridas para ingressar na Escola Normal: 1. apresentar certido de
idade, que comprovasse a idade de 16 anos para rapazes e 15 anos para
moas; 2. a aprovao num exame de admisso que medisse a capacidade
CEDERJ 55
ASSOCIAO de leitura, escrita, noes de gramtica e de aritmtica; 3. apresentar um

BRASILEIRA DE
EDUCAO (ABE) atestado de moralidade referendado pelo proco ou padre local ou por
Foi criada em duas pessoas conceituadas da Corte. Assim, idoneidade moral e formao
1924 e promoveu
cientfica marcaram a primeira proposta de ensino pblico e gratuito da
vrias Conferncias
Nacionais de Escola Normal do Municpio da Corte do Rio de Janeiro.
Educao.
Em 1888, houve uma mudana curricular na Escola Normal do Rio
de Janeiro: esta modalidade de ensino passou a ser ministrada em trs sries,
e em todas elas era obrigatrio o estudo da disciplina Instruo Moral e
Cvica. Na Reforma Benjamin Constant, em 1890, apareceu tambm uma
disciplina para a formao cvica e moral: Sociologia e Moral.
A partir do final do sculo XIX e no incio do sculo XX,
observamos uma dupla preocupao no processo de formao do
FERNANDO DE professor: a profissionalizao e uma nova formao moral e social
AZEVEDO
(1894-1974) daquele que pretendia ensinar. Nas discusses educacionais estava
presente a preocupao com o despreparo, o desprestgio e a improvisao
Formado em Direito,
dedicou-se ao dos professores que deveriam atuar na escola elementar.
magistrio, participou
do grupo denominado Os debates realizados na dcada de 20 do sculo XX pela
profissionais da
educao. Foi diretor
ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO (ABE), e as reformas educacionais
da Instruo Pblica realizadas por FERNANDO DE AZEVEDO e ANSIO TEIXEIRA tm como pano de
do Rio de Janeiro,
entre 1927 e 1930, fundo uma mudana profunda e significativa da escola elementar e,
e promoveu ampla
reforma educacional. conseqentemente, na formao de seus educadores. A tarefa de educar
Foi um intelectual no podia ser atribuda a qualquer pessoa. Precisava-se de educadores
importante para
a Sociologia da com viso intelectual e social, com eficincia e tcnica apurada.
Educao no Brasil.
Nesse perodo, havia uma profunda crena no poder transformador
da escola, e o educador seria um mediador dessa transformao.
ANSIO SPNOLA
TEIXEIRA As Escolas Normais deveriam ser instituies que promoveriam uma
(1900-1971)
cultura pedaggica para mudar a mentalidade com relao escola
Um importante elementar e, principalmente, a formao do educador. Era preciso criar
filsofo da Educao
brasileira, seguiu as procedimentos pedaggicos que mudassem o perfil do professor.
idias escolanovistas
de John Dewey. A busca de uma nova identidade para o professor estava em
Foi inspetor geral
consonncia com uma mudana nos padres culturais brasileiros.
de Ensino da Bahia
(1924-1929) e diretor Nas dcadas de 1920 e 1930 do sculo XX, estava se construindo uma
da Instruo Pblica
do Distrito Federal viso vinculada ao mundo urbano. Acreditava-se que a escola podia
(1931-1935). Fez
reformas educacionais
transformar o homem, e essa transformao podia reformar a sociedade.
importantes na Bahia O indivduo transformado pela escolarizao era importante no processo
e no Distrito Federal.
Nesse perodo o de construo da prosperidade do pas. A escolarizao assumiu um carter
Distrito Federal ficava
no Rio de Janeiro. regenerador, tornando-se um dos veculos para a reconstruo nacional.
56 CEDERJ
Esse tipo de mentalidade penetrou na escola primria, secundria e
19
normal. Por isso a Escola Normal devia construir um novo modelo
AULA
pedaggico que tornasse mais eficaz o trabalho docente.
De acordo com NAGLE (1974), nas primeiras dcadas do sculo JORGE NAGLE
XX dois movimentos foram importantes para a Educao brasileira: Educao e sociedade

na Primeira
o entusiasmo pela educao e o otimismo pedaggico. O primeiro Repblica. So Paulo:
EPU/ Editora da
buscava multiplicar as instituies escolares brasileiras, porque acreditava-
USP, 1974.
se que pela disseminao da educao escolar, ser(ia) possvel incorporar
grandes camadas da populao na senda do progresso nacional e colocar
o Brasil no caminho das grandes naes do mundo (NAGLE, 1974:99);
e o segundo, inspirado nas idias da corrente pedaggica denominada
Escola Nova, buscava mudar as propostas pedaggicas das escolas
brasileiras e reconstruir a sociedade brasileira por meio da Educao.
Nesse momento, com o auxlio das idias do movimento da
ESCOLA NOVA, foi se construindo uma nova concepo de educando e ESCOLA NOVA
educador. Procurou-se desenvolver um novo papel para o educador e Movimento de
renovao da
mudar as concepes de aprendizagem e de currculo. Os intelectuais da
Educao que
Educao propunham uma reconstruo do aspecto interno e externo fundamenta o ato
pedaggico na ao
das instituies escolares. Estas deveriam transformar seus objetivos, e na atividade da
criana.
seus contedos e sua funo social.
A mudana no iderio educacional ficou explcita nas discusses
da Associao Brasileira de Educao e apareceu de modo sistematizado
no MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAO NOVA, em 1932. Por meio
desse manifesto, os educadores denunciavam a concepo arcaica que
permeava a realidade educacional brasileira e buscavam uma nova
postura pedaggica para as instituies educacionais, mostrando que:
a) o desenvolvimento da educao era imprescindvel para o pro-
gresso econmico brasileiro, pois havia uma estreita relao entre O MANIFESTO
DOS PIONEIROS DA
economia e Educao; EDUCAO NOVA,
publicado em
b) a Educao brasileira apresentava-se fragmentada e desar-
1932, foi redigido
ticulada, por isso era preciso construir um sistema educacional de acordo por Fernando de
Azevedo. Alm de
com uma viso global e articulada; sua assinatura, o
documento recebeu
c) a Educao devia ser orientada por princpios filosficos e sociais; de mais outros 25
d) era necessrio usar mtodos cientficos na Educao; educadores.
e) a realidade educacional brasileira deveria estar fundamentada

numa cultura prpria, que apontasse os objetivos e os fins da Educao;
CEDERJ 57
f) o educador precisava de uma cultura mltipla e diversa, de am-

pliar o seu horizonte e ter formao universitria.
interessante observar, principalmente a partir das propostas do

Manifesto, como a Educao e o educador assumiram um papel cultural,
econmico e poltico diferente do que era divulgado at ento. A escola
e o professor passavam a ser agentes de interveno e transformao
cultural, econmica, poltica e social.
De acordo com o Manifesto, o professor devia fazer parte de uma
elite, porque exercia uma funo pblica de grande relevncia. Por isso
ele no deveria ser recrutado entre os profissionais liberais; precisava
de formao especfica, slida preparao pedaggica e cultura geral.
Inicialmente, deveria cursar o secundrio para adquirir a formao
geral e depois se encaminhar para cursos universitrios, em faculdades
ou Escolas Normais que tivessem cursos de nvel superior. O professor
necessitava de slida formao e remunerao digna, para manter um
trabalho eficiente e de prestgio.
!
At meados da dcada de 1930, os professores
dos cursos secundrio, normal e superior
vinham dos cursos de Direito,Engenharia e
Medicina. Assim, os professores eram recrutados
entre os profissionais liberais.
ATIVIDADE
Procure ler o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova; voc o encontrar,

na ntegra, no livro de Paulo Ghiraldelli Jr., Histria da Educao; observe
os princpios educativos que norteiam esse Manifesto, principalmente
aqueles que se referem formao do professor, e converse com seus
colegas no Frum de Discusso. interessante constatar como vrias
propostas que surgem no Manifesto so bastante atuais.
PAULO GHIRALDELLI JR.
Histria da Educao.
So Paulo: Cortez, 1994.
58 CEDERJ
CONSIDERAES FINAIS
19
AULA
O perodo entre o final da dcada de 1920 e o incio da dcada de 1930 do sculo
XX foi muito significativo na luta pela valorizao e pela institucionalizao da
profisso de professor. As Escolas Normais tornaram-se centros geradores
de concepes e prticas que serviriam de modelo formao dos professores.
No Rio de Janeiro foram realizadas duas reformas educacionais importantes: a Refor-

ma do Ensino do Distrito Federal, de Fernando de Azevedo, em 1928; e a Reforma
do Instituto de Educao, de Ansio Teixeira, em 1932; ambas demonstraram
os novos rumos que a formao de professores deveria seguir. A Reforma de
Fernando de Azevedo propunha que o profissional da Educao deveria ser
formado de acordo com trs condies fundamentais: a) ambiente educativo; b)
cultura geral e c) formao cientfica. A Reforma de Ansio Teixeira transformou
a Escola Normal do Rio de Janeiro em Instituto de Educao do Rio de Janeiro;
essa reforma considerava que a formao do professor deveria ser conduzida
pelo conhecimento cientfico, conciliando cincia e arte, conhecimento terico
e aplicao prtica. Nessas propostas, observamos, com clareza, os novos rumos
que a formao do professor estava tomando no Brasil; mesmo que existissem
dificuldades polticas para a implantao dessas reformas, podemos constatar a
mudana na mentalidade para a formao do professor.
DISTRITO FEDERAL
Decreto n 3.281, de 23 de janeiro de

1928. Reforma do Ensino do Distrito
Federal. Prefeitura do Distrito Federal.
Rio de Janeiro. Oficinas Grficas do
Jornal do Brasil, 1928.
DISTRITO FEDERAL
Decreto n 3.810, de 19 de maro de

1932. Organizao do Instituto de
Educao do Rio de Janeiro.
Prefeitura do Distrito Federal, Diretoria
Geral de Instruo Pblica. Rio de
Janeiro, Oficinas Grficas do Jornal
do Brasil, 1932.
CEDERJ 59
RESUMO
A escola, no mundo contemporneo, tornou-se uma instituio que tem como

finalidade transmitir conhecimentos para reproduzir ou transformar normas sociais
e polticas. Por isso, as Escolas Normais, desde o momento de sua criao, tm
sido responsveis pela elaborao de normas e prticas educativas para construir
a identidade do professor. No Brasil, as Escolas Normais foram criadas a partir da
terceira dcada do sculo XIX, e a primeira foi a Escola Normal de Niteri, em
1935. A formao dos professores no sculo XIX priorizava a boa conduta e a
moral, porque o professor deveria disseminar a ordem e a civilidade. No sculo
XX, o iderio da Escola Nova e os novos rumos da poltica econmica e social
possibilitaram uma proposta nova formao do professor. Esse deveria dominar
uma cultura mltipla e diversa e se transformar num agente de interveno e
transformao cultural, econmica, poltica e social.
AUTO-AVALIAO
Voc compreendeu por que as Escolas Normais foram instituies importantes para
a formao do professor? Percebeu os aspectos culturais, econmicos, polticos e
sociais que possibilitaram a implantao das Escolas Normais no Brasil? Compreendeu
as diferenas entre os princpios que embasaram a formao do professor nos
sculos XIX e XX, no Brasil? Ento voc est apto a prosseguir sua caminhada para
compreender os aspectos que embasaram a formao do professor, no Brasil, entre
1932 e 2000. Se voc ainda tem alguma dvida quanto a esses temas, procure seu
tutor, no plo.
60 CEDERJ
20
AULA
A formao do educador
no Brasil (1932-2000)
Meta da aula
Analisar a formao do professor a partir da criao das
escolas normais e faculdades de Educao, apontando
o que era necessrio para exercer a profisso docente
e destacando as mudanas ocorridas a partir da nova
LDB, a Lei 9.394/96.
objetivos
Ao final da leitura desta aula, voc dever ser capaz de:

Compreender as mudanas ocorridas na formao
do educador a partir da criao das Escolas Normais
e das Faculdades de Educao.
Identificar os conhecimentos que so exigidos para
exercer a profisso docente entre as dcadas de
1930 e 1990 do sculo XX.
Entender as mudanas ocorridas na formao do
educador a partir da promulgao da nova LDB,
a Lei 9.394/96.
Pr-requisito
Conhecer o contedo da Aula 19 porque essa
aula traz subsdios para voc compreender
os aspectos culturais, polticos e sociais que
criaram as condies para a instalao da
Escola Normal no Brasil, uma instituio
importante para concretizar uma mudana
significativa na formao do educador.
INTRODUO Vamos prosseguir a nossa viagem de trem descortinando uma nova paisagem,
que nos mostra mudanas na formao do educador. Como vimos na aula
anterior, a criao das Escolas Normais representou um passo em direo
formao profissional do educador, principalmente a partir da dcada de
ANSIO SPNOLA
TEIXEIRA 1930. O Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, de 1932, marca uma
Conferncia realizada nova etapa na educao brasileira e na formao do educador. Alm disso,
na 5 Conferncia
tambm em 1932, a Escola Normal do Rio de Janeiro ganhou nova organizao
Nacional de
Educao. Boletim e passou a ser o Instituto de Educao do Rio de Janeiro. Essa instituio foi
de Educao Pblica.
Publicao da considerada um centro de documentao e pesquisa fundamental renovao
Diretoria Geral de
das concepes e prticas para a formao de professores. Na dcada de 1930,
Instruo Pblica/
Biblioteca Central de tambm surgiram as primeiras Faculdades de Educao, o que deu nova feio
Educao. Distrito
Federal, II (3 e 4): formao dos professores. Os intelectuais da Educao acreditavam que o
243, jul./dez. 1932.
professor precisava de formao universitria e remunerao digna para manter
O sistema escolar do um trabalho eficiente e de prestgio.
Rio de Janeiro, D.F.
Relatrio de um ano
de administrao.
Boletim de Educao A FORMAO DO EDUCADOR ENTRE 1932 AT O FINAL
Pblica. Publicao DA DCADA DE 1950
da Diretoria Geral
de Instruo Pblica/ A escola deve ensinar a criana a viver melhor; a ter sua casa
Biblioteca Central de
Educao. Distrito mais cuidada e mais higinica; a dar sua tarefa mais ateno,
Federal, 2 (3 e 4): 307- mais meticulosidade, mais esforo e mais eficcia; a ter padres
370, jul./dez. 1932.
mais razoveis de vida familiar e social, a promover o progresso
A partir da Reforma individual, atravs dos cuidados de higiene e dos hbitos de leitura,
de Ansio Teixeira,
estudo e meditao. (TEIXEIRA, 1932, p. 243)
em 1932, o aluno
somente poderia
Trabalharemos aqui tomando como exemplo a formao ministrada
ingressar no Instituto
de Educao no Instituto de Educao do Rio de Janeiro. Por que fizemos esta escolha?
matriculando-se no
Jardim de Infncia ou O Instituto de Educao do Rio de Janeiro foi uma importante instituio de
na Escola Primria
ou, ento, prestando
formao de professores, ao longo das dcadas de 1930, 1940 e 1950. Tornou-se
concurso para a a escola padro de formao de professores no Brasil, porque a proposta de Ansio
Escola Secundria,
com cerca de onze Teixeira era criar um curso de formao de professores
ou doze anos. A
Escola Secundria e a que incentivasse a pesquisa no processo educacional.
Escola de Professores Segundo Ansio Teixeira, a finalidade era elevar o nvel
formavam um bloco
nico, no eram de preparo do professor para fornecer-lhe a atitude
aceitas transferncias
para esses cursos. cientfica, isto , de experimentao, de ensaio em relao a
idias e teorias, e de respeito aos fatos comprovados (para)
que ele saiba, melhor e mais seguramente, como
executar o singelo programa da escola primria,
to difcil, na sua singeleza, de ser realmente
ensinado (TEIXEIRA, 1932, p. 356).
62 CEDERJ
As mudanas feitas por Ansio Teixeira, no Instituto de Educao
20
do Rio de Janeiro, apresentaram um novo modo de formar professores.
AULA
Na dcada de 1930, aquele que pretendesse a formao para o
magistrio primrio deveria ingressarna Escola Secundria do
Instituto de Educao, onde receberia uma formao em dois ciclos:
a) o fundamental, de cinco anos; b) o complementar, de um ano. Concludos
os dois ciclos da Escola Secundria, passava-se para a Escola de Professores,
para fazer um curso de dois anos, que devido sua complexidade
era equiparado ao ensino superior. Esses dois anos dividiam-se
em trimestres, que deveriam cumprir algumas finalidades pedaggicas:
1. o primeiro trimestre devia fornecer uma viso de conjunto da profisso
do magistrio, de modo que o aluno pudesse escolher futuramente sua
rea de especialidade no magistrio primrio; 2. os quatro trimestres
seguintes forneciam a formao profissional do professor; 3. o sexto
trimestre ministrava cursos mais genricos, de modo que os alunos pudessem
sintetizar os conhecimentos especializados que receberam, construindo uma
viso filosfica e social do trabalho do educador.
Ansio Teixeira buscava dar ao professor uma formao
terica e prtica slidas. O Instituto
de Educao possua um Jardim de
Infncia e uma Escola Primria, onde os
futuros professores, a partir do segundo
trimestre, faziam observao das
classes e no quinto trimestre assumiam
a direo das classes. Assim o profis-
sional do ensino deveria ser formado,
principalmente a partir da prtica
de ensino, porque a finalidade do Instituto de Educao seria a
formao de professores primrios, secundrios e especializados para
o Distrito Federal.
De acordo com Ansio Teixeira, o Instituto de Educao deveria ser
uma espcie de laboratrio, um centro de pesquisas educacionais, onde
se pesquisaria a cincia e a tcnica do educar; uma escola profissional
que prepararia os professores com teoria e prtica.
CEDERJ 63
Como o Instituto de Educao compunha-se de quatro escolas:

Jardim de Infncia, Escola Primria, Escola Secundria e Escola de
Professores, um aluno poderia ter uma formao educacional de 16 anos
nesse Instituto: 3 anos no Jardim de Infncia, 5 anos na Escola Primria,
6 anos na Escola Secundria, 2 anos ou mais na Escola de Professores.
Este aluno teria uma formao continuada e integral, de acordo com uma
cultura pedaggica especfica, ou seja, seria possvel dar uma direo
formao pedaggica e moral desse aluno.
Alm disso, como j mencionamos, o Instituto de Educao
tambm era um centro de pesquisa, por isso sua experincia tornou-se
fundamental para compreender a formao de professores no Brasil.
Ao longo da dcada de 1930, foram realizadas importantes pesquisas
sobre o ensino da Matemtica, da linguagem e da leitura. Os resultados
dessas pesquisas eram publicados na revista Arquivos do Instituto
de Educao. O incentivo pesquisa era uma marca significativa no
processo educacional do Instituto, na dcada de 1930, pois pretendia-se
unir cincia e prtica na formao do professor.
necessrio enfatizar que, neste momento histrico, buscava-se
uma escola pblica de qualidade, tanto no nvel primrio como nos nveis
secundrio e normal. Em seu relatrio de um ano de administrao, Ansio
Teixeira deixou claro que a sua meta no era simplesmente a expanso
da rede escolar, mas a busca de uma escola til, eficaz e proveitosa, que
se ajustasse s necessidades do contexto brasileiro.
Considerava a escola uma instituio que poderia modificar
os costumes, hbitos e idias. Nesse sentido, o Instituto de Educao,
como centro de excelncia na formao do educador, representava um
importante centro irradiador de uma cultura pedaggica que poderia
mudar profundamente a mentalidade do professor.
Buscando essa excelncia, em abril de 1935, criada, no Rio de
A UNIVERSIDADE DO Janeiro, a UNIVERSIDADE DO DISTRITO FEDERAL (UDF), que apresentava dois
DISTRITO FEDERAL
(UDF) objetivos primordiais: a formao de professores e a produo de pesquisas
nas reas cientfica, filosfica e educacional. O Instituto de Educao foi
Funcionava no
prdio do Instituto de incorporado UDF e a Escola de Professores assumiu a denominao
Educao do Rio de
Janeiro. Escola de Educao. A Escola Secundria, a Escola Elementar e o Jardim
de Infncia passaram a servir ao campo de experimentao pedaggica e
prtica de ensino. A UDF era mais uma conquista daqueles que queriam
a renovao da escola brasileira e uma contribuio importante para a
formao dos professores em novas bases.
64 CEDERJ
A principal funo da UDF era a formao de professores
20
ROSANGELA NAIR DE
secundrios, com slida formao cientfica e conscientes da importncia CARVALHO BARBOSA
AULA
social da Educao. Um professor que participasse ativamente do mundo O projeto da UDF
civilizado, a partir dos princpios de cooperao, eficincia individual, e a Formao dos
intelectuais na dcada
percepo crtica e domnio do conhecimento cientfico. A criao da de 30. Dissertao
(Mestrado em
UDF significava a abertura de um espao cultural para o desenvolvimento Cincias Sociais),
filosfico, cientfico, literrio e artstico no Rio de Janeiro. Essa universidade Universidade Federal
do Rio de Janeiro,
abria caminho para uma nova formao de professor. Instituto de Filosofia e
Cincias Sociais, Rio
A Reforma Fernando de Azevedo (falamos dessa Reforma na Aula de Janeiro, 1996.
19), a Reforma de Ansio Teixeira e a criao da UDF foram medidas que
criaram as condies para a construo de um novo modelo na formao
de professores, ou seja, de um professor que poderia promover mudanas
Em 1937, GETLIO
significativas nas idias, crenas e valores daqueles que ele se propunha d um golpe de
educar. Na verdade, acreditava-se que o magistrio deveria ser exercido Estado e instala o
Estado Novo, um
de maneira eficaz, de modo que possibilitasse uma interveno efetiva na governo centralizado e
autoritrio.
sociedade. O professor deveria desenvolver e despertar a conscincia de que
o processo educativo no uma obra individual e solitria, mas um objetivo
comum que congrega diversos esforos individuais. Acreditava-se que, com
sua capacidade e dedicao, o professor poderia superar as dificuldades e
deficincias que encontrava na sua tarefa educativa. O trabalho do professor
era visto como uma obra de redeno, que podia assegurar a igualdade entre
aqueles que pretendia educar.
Porm, o sonho de renovar a formao dos professores acabou
esbarrando em algumas mudanas significativas nas diretrizes educacionais
brasileiras, quando, em 1937, GETLIO VARGAS implantou o Estado Novo. GUSTAVO CAPANEMA
Nesse perodo, o ministro da Educao e Sade, GUSTAVO CAPANEMA (1937, Discurso pronunciado
p. 21), num de seus discursos afirmou que a Educao deveria ser: em 02/12/1937
na solenidade
comemorativa do
um dos instrumentos do Estado, seu papel ser ficar a servio da primeiro centenrio
de fundao do
nao (...) Assim, a educao (...), longe ser neutra, deve adotar Colgio Pedro II.
uma filosofia e seguir uma tbua de valores, deve reger-se pelo In: Realizaes
Panorama da
sistema de diretrizes morais, polticas e econmicas, que formam Educao Nacional.
a base ideolgica da nao e, que por isto, esto sob a guarda, o Rio de Janeiro, MES,
controle ou a defesa do Estado. 1937, p. 21.
CEDERJ 65
ATIVIDADES
Releia atentamente o trecho anterior do discurso do ministro da Educao

e Sade, Gustavo Capanema, para:
refletir sobre o papel que a educao assumiu no Estado Novo, observando
a ideologia que sustenta esse projeto educacional;
conversar com seus colegas do Frum de Discusso para saber se eles
chegaram a concluses semelhantes ou diferentes daquelas que voc
encontrou.
Em 1939, a
Em 1939, a Universidade do Distrito Federal foi extinta e o Instituto
Universidade do de Educao do Rio de Janeiro voltou a funcionar como uma instituio
Distrito Federal
(UDF) foi extinta, e com cursos para formao do magistrio primrio e suas especializaes.
alguns de seus cursos
foram incorporados A partir do final da dcada de 1930 e na primeira metade da
Universidade do dcada de 1940, a formao de professores do Instituto de Educao do
Brasil, denominada
hoje Universidade Rio de Janeiro incentivava a participao de seus alunos em solenidades
Federal do Rio de
Janeiro. cvicas e culturais. No incio da dcada de 1940, os alunos editavam
uma revista, denominada Instituto; nela eram publicados artigos que
dissertavam sobre o culto ptria, a defesa nacional, a importncia
O aluno, ao ingressar
no Ensino Secundrio, da famlia e da Educao na construo de uma nova ordem e de um
deveria cursar o novo homem. Devemos lembrar que estvamos em plena Segunda Guerra
ginsio; depois
poderia seguir seus Mundial, falava-se muito sobre preparar o Brasil contra uma possvel
estudos escolhendo
entre o clssico, invaso estrangeira; por isso cabia ao Estado a defesa nacional e escola
o cientfico ou o
o papel de construtora da ordem e formadora da moral e do civismo.
Normal.
Assim, o civismo passou a ser incentivado no processo de formao do
professor, ao longo do perodo do Estado Novo.
O DECRETO N Em 1943, o DECRETO N 7.941 deu uma nova organizao ao Instituto
7.941, ao permitir
de Educao do Rio de Janeiro que passou a ser uma escola composta
apenas o ingresso
do sexo feminino no por: a. um Jardim de Infncia e uma Escola Primria que serviriam de
curso de formao
de professores campo de observao e experimentao no processo de formao para
do Instituto de
Educao do Rio de
o magistrio; b. um colgio destinado a ministrar o curso ginasial e os
Janeiro, contribuiu cursos clssico e cientfico; c. uma Escola Normal com um curso de trs
decisivamente
para o processo sries; d. cursos de especializao e aperfeioamento para o magistrio
de feminizao do
magistrio primrio primrio. Esse decreto determinou que somente poderiam ingressar para
no Brasil. a carreira do magistrio pessoas do sexo feminino.
66 CEDERJ
Enfatizava-se, no novo decreto, uma preparao cultural slida
20
que deveria servir de suporte s matrias pedaggicas. Sugeria-se, assim,
AULA
que aps terminar o ginsio as alunas fizessem os cursos Clssico ou
Cientfico, antes de cursar o Normal, o que facilitaria o aprofundamento
da cultura geral na formao do magistrio primrio. As alunas que
conclussem o ginsio ingressariam na primeira srie do curso Normal e
as que optassem por fazer primeiro o Clssico ou Cientfico ingressariam
na segunda srie do curso Normal. A partir de 1943, a questo do
civismo tomou um novo rumo. Na verdade, o currculo voltou-se para
uma formao de carter humanista. Essa formao procurou conciliar
a conscincia patritica e a conscincia humanstica.
Entre os anos de 1945 e 1946, com o fim da Segunda Guerra Mundial
e a derrota do fascismo e do nazismo, ganha fora o processo de redemo-
cratizao no Brasil. Nasceu com a Constituio brasileira de 1946 a promessa
de construo no Brasil de um ambiente cultural, poltico e social pautado
no respeito aos direitos e garantias individuais e liberdade de expresso. A
formao de professores comea a mudar seus objetivos; a partir de ento,
comeou-se a exigir professores preparados, tcnica e culturalmente, que
cultivassem a responsabilidade, os hbitos de cooperao e a capacidade de
crtica construtiva. Os princpios democrticos deveriam ser os norteadores
de toda e qualquer proposta para a formao do magistrio.
Em 1946 promulgada a LEI ORGNICA DO ENSINO NORMAL; como vimos LEI ORGNICA DO
ENSINO NORMAL
na Aula 7 de Fundamentos 2, essa lei criou dois tipos de curso Normal:
Decreto-lei n 8.530,
1. o de primeiro ciclo, que formava regentes de ensino primrio; de 2 de janeiro de
2. o de segundo ciclo, que formava mestres primrios. O curso de 1946.
primeiro ciclo era de curta durao, de nvel ginasial, destinado a

regies rurais. O curso normal de segundo ciclo seria realizado em
trs anos, aps a concluso do curso ginasial ou de regente de ensino.
Esse curso era ministrado por escolas normais ou institutos de educao.
Como j foi explicado naquela aula, as escolas normais tinham um curso
ginasial e um curso de segundo ciclo para a formao do professor,
e os institutos de educao tambm poderiam fornecer cursos de
especializao na rea do magistrio e da administrao escolar do
ensino primrio.
CEDERJ 67
Nesse perodo, o Ministrio da Educao e Sade, de acordo

com as determinaes da Lei Orgnica do Ensino Normal, orientava
as diretrizes que os cursos de formao de professores deveriam seguir:
a. processos pedaggicos ativos; b. as aulas de metodologia deveriam
ser de acordo com cada disciplina do ensino primrio; c. a prtica de
ensino deveria ser feita com exerccios de observao e participao
efetiva no trabalho docente; d. aulas de Desenho, Trabalhos Manuais,
Canto, Educao Fsica e Recreao e Jogos que seriam ministradas no
ltimo ano do curso Normal, respeitando as necessidades regionais; e)
ensino religioso de carter facultativo.
A Lei Orgnica tambm incentivava atividades extra-escolares,
com o intuito de criar o esprito de cooperao e servio social entre os
futuros professores. Os legisladores acreditavam que podiam mudar a
mentalidade dos novos professores, possibilitando a formao de acordo
com os novos tempos de paz e solidariedade. Mas a Lei Orgnica no
atingiu seu objetivo, acabou criando um currculo excessivamente
terico, com muitas disciplinas, sem um espao significativo para a
prtica docente e os mtodos ativos.
Ao longo da dcada de 1950, o curso de formao de professores
ERUDIO era visto como um curso que fornecia ERUDIO; a carreira docente
era considerada rdua, exigindo, por isso, perfeio, dignidade e
Instruo vasta e
variada. perseverana. Encontramos depoimentos de alunas do Instituto de
Educao do Rio de Janeiro que demonstravam a importncia social
da professora, consideravam complexa a tarefa de educar uma criana
e competia s educadoras, grande parte da soluo das dificuldades
MARIA ALICE LUCAS (LUCAS, 1952, p. 4). Acreditavam que as professoras podiam enfrentar
as mazelas deixadas pelo analfabetismo, viam o ato de educar como
As professoras
que ns seremos. uma tarefa social e a professora uma pessoa que podia intervir para
Normalista. Instituto
de Educao, Distrito a transformao da situao social de seu aluno. Essa viso sobre a
Federal. Rio de
Janeiro, 4(5): 4, nov.
profisso docente predominante at o incio da segunda metade da
1952. dcada de 1950.
A partir do final da dcada de 1950, porm, as mudanas poltico-
sociais comearam a influenciar os questionamentos sobre a formao de
professores. Uma parcela significativa de intelectuais brasileiros discutia os
caminhos que conduziriam o Brasil superao do subdesenvolvimento.
68 CEDERJ
Mencionamos o
Nesse perodo, foi criado o ISEB (Instituto Superior de Estudos Brasileiros),
20
ISEB na Aula 7 de
que visava a criar as bases do pensamento brasileiro autntico, por meio Fundamentos 2.
AULA
de um projeto, fundamentado em estudos filosficos, sociolgicos,
econmicos e polticos, de modo a criar as bases de uma ideologia nacional
e desenvolvimentista; o ISEB fazia parte do Ministrio da Educao e
Cultura. A meta fundamental do ISEB era formar uma mentalidade,
um esprito, uma atmosfera de inteligncia para o desenvolvimento
(TOLEDO, 1978, p. 32). O ideal do ISEB contagiou a sociedade brasileira, CAIO NAVARRO
DE TOLEDO
influenciando de modo significativo os educadores brasileiros.
ISEB: fbrica de
Acreditava-se que o desenvolvimento nacional somente seria ideologia. So Paulo:
possvel com uma escola que preparasse para o desenvolvimento tica, 1978.
econmico e que tambm estivesse articulada comunidade. Este

foi um dos temas oficiais do IV Congresso Nacional de Professores
Primrios realizado, em janeiro de 1960, em Recife. Nesse Congresso
foram apontadas as novas diretrizes que deviam nortear as escolas
primrias brasileiras. Estas deviam despertar o interesse pela vida na
comunidade, buscando o intercmbio entre vida comunitria e escola,
porque somente a escola vinculada comunidade possibilitaria o processo
de democratizao.
Assim, o professor deveria ser preparado para trabalhar com a
comunidade. A professora primria precisava se ambientar realidade
IV Congresso
comunitria e cabia a ela suscitar a participao ativa dos educandos no Nacional de
Professores Primrios
desenvolvimento das instituies escolares, fazendo com que as atividades
(Concluses). Revista
dessas instituies (atendessem) aos interesses pedaggicos comunitrios Brasileira de Estudos
Pedaggicos.
(Concluses IV Congresso Nacional de Professores Primrios, 1960: Rio de Janeiro,
MEC/INEP, 33(77),
116). Podemos observar que houve uma mudana nas diretrizes para jan./mar. 1960.
a formao dos professores primrios: a educao comeou a ser vista
como fator de desenvolvimento. com essa mentalidade que a formao
de professores iniciou a dcada de 1960.
CEDERJ 69
A FORMAO DE PROFESSORES ENTRE AS DCADAS

DE 1960 E 1990
DERMEVAL SAVIANI Toda prtica educativa contm inevitavelmente uma dimenso

poltica.
Escola e Democracia.
So Paulo: Cortez e Toda prtica poltica tambm contm, por sua vez, inevitavelmente
Autores Associados, uma dimenso educativa.
1984, p. 92.
Dermeval Saviani
Ao longo da dcada de 1960, o Curso Normal, no Brasil, sofreu uma

grande expanso: aumentou em 262% o nmero de alunos matriculados.
Expanso que se efetivou, principalmente, nos estados do Sudeste.
Essa expanso no atendia a uma poltica de formao do magistrio
direcionada para suprir as necessidades do ensino primrio, porque
entre 1965 e 1967, a oferta de professores era de 138.000 e a
demanda era de 32.000; entre 1968 e 1970, a oferta era de 225.000
e a demanda de 35.000.
As palavras de ordem eram expandir, crescer e desenvolver; no
havia uma preocupao efetiva na elevao de qualidade da formao
do professor primrio. A partir da dcada de 1970, com a promulgao
da Lei 5.692/71, a Escola Normal transformou-se numa escola
profissionalizante. O curso Normal se transformou num curso tcnico
Na Aula 7 de
Fundamentos de 2 Grau. Houve o predomnio de uma concepo tecnicista, que
da Educao 2,
mencionamos a no se preocupava com uma formao mais complexa do professor.
mudana feita nos
cursos de formao de
A Lei 5.692/71 no trouxe benefcios formao de professores, tanto
professores, na dcada que, na dcada de 1980, surgiu um forte movimento para revitalizar os
de 1970, e tambm
fizemos referncia cursos de formao de professores nas escolas normais e nas faculdades
I CBE.
de Educao. Na I Conferncia Brasileira de Educao (I CBE), foi
criado o Comit Nacional Pr-Formao do Educador, com o intuito de
mobilizar professores e alunos para reformular os cursos de formao
de professores.
Em 1983, ocorreu um encontro em Belo Horizonte que discutiu
profundamente a formao de professores; desse encontro saiu a Comisso
de Reformulao dos Cursos de Formao do Educador. Segundo
o documento dessa Comisso, ela deveria ter como ncleo integrador a
relao teoria e prtica e a docncia seria a base da identidade profissional
70 CEDERJ
de todo educador. Alm de uma Comisso Nacional, foram criadas
20
Comisses Estaduais que deviam acompanhar e mobilizar o movimento
AULA
de reformulao dos cursos de formao de professores. A Comisso
Nacional, alm do Encontro de 1983, promoveu ooutros cinco encontros
nacionais: em 1986 (Goinia), em 1988 (Braslia), em 1989 (Belo Horizonte),
1990 (Belo Horizonte) e em 1992 (Belo Horizonte). Nesse ltimo encontro
ANFOPE
foi criada a Associao Nacional pela Formao dos Profissionais em
Essa entidade foi
Educao (Anfope). criada em 1992,
A principal luta da ANFOPE era pela concretizao da base comum e desde ento tem
travado uma luta
nacional, um conjunto de conhecimentos imprescindvel formao do acadmica e poltica
pela melhoria
profissional da Educao, fundamentado em reas correlatas (Filosofia, da formao dos
Sociologia, Psicologia, Histria, Economia e Poltica), que deveria possibilitar professores no Brasil.
ao futuro professor a articulao DIALTICA entre teoria e prtica, assim

como instrumentaliz-lo para compreender o seu papel histrico e seu DIALTICA
compromisso com uma sociedade justa e democrtica.
Processo de
Ao longo das dcadas de 1980 e 1990 foram feitos esforos para transformaes
movido por oposies.
melhorar a qualidade da formao dos professores nas escolas normais,
nas faculdades de Educao e nas diferentes licenciaturas. A inteno desse
processo de revitalizao era possibilitar uma slida formao profissional e
incentivar a conscincia poltica do professor. Era necessrio que o professor
pudesse fazer a relao entre o saber erudito e o saber popular, possibilitando
a seus educandos a disseminao do saber necessrio sua instruo como
tambm sua atuao crtica no contexto social onde vivia.
CEDERJ 71
CONSIDERAES FINAIS
Os esforos da Anfope e dos diferentes projetos de revitalizao da formao

de professores, principalmente no Rio de Janeiro, foram louvveis, mas no
atingiram de modo significativo os cursos de formao de professores para a
Educao Bsica. Na dcada de 1990, a luta pela melhoria da qualidade desses
continua, principalmente aps a promulgao da nova LDBEN, a Lei 9.394/96. Esta
Lei, com vimos na Aula 8, consolida uma luta histrica, que a formao em nvel
superior dos professores do primeiro segmento do Ensino Fundamental, e sugere
que em dez anos estes professores cursem o Ensino Superior. Essa exigncia tem
causado muita polmica, e sabemos que ela no ser cumprida, porque no foram
elaboradas polticas consistentes para formao com qualidade dos professores
do primeiro segmento do Ensino Fundamental. Infelizmente, estamos assistindo
proliferao desenfreada de cursos superiores aligeirados, em instituies privadas,
para formar professores. Atualmente esto em discusso: as diretrizes curriculares
para as licenciaturas; as diretrizes para o curso de Pedagogia e a proposta de
diretrizes para a formao inicial de professores da Educao Bsica em cursos de
nvel superior. Continuamos lutando por uma formao de qualidade do professor
e pela sua valorizao profissional.
Veja, na Aula 8 de Fundamentos 2,

a discusso sobre a Lei 9.394/96.
72 CEDERJ
20
RESUMO
AULA
Na dcada de 1930, Ansio Teixeira elaborou uma reforma de ensino que
pretendia transformar o Instituto de Educao do Rio de Janeiro num centro de
pesquisas educacionais, que prepararia os professores com teoria e prtica. Em
1935, foi criada a Universidade do Distrito Federal que, com sua breve existncia,
foi uma importante experincia para a formao de professores. Em 1946, foi
promulgada a Lei Orgnica do Ensino Normal, que organizou nacionalmente o
Ensino Normal. Entre as dcadas de 1930, 1940 e 1950, o Instituto de Educao
do Rio de Janeiro tornou-se uma escola padro para a formao de professores
da educao infantil e do primeiro segmento do Ensino Fundamental, o antigo
primrio. Na dcada de 1960, o Ensino Normal expandiu-se, principalmente na
regio Sudeste, expanso que no teve o suporte de uma poltica de formao
do magistrio direcionada para suprir as necessidades do Ensino Primrio. No
incio da dcada de 1970, foi promulgada a Lei 5.692/71, que deu um carter
profissionalizante ao Ensino Normal, empobrecendo a formao do professor
do primeiro segmento do Ensino Fundamental. Ao longo das dcadas de 1980 e
1990, surgiram movimentos e entidades que pretendiam reformar e revitalizar os
cursos de formao de professores.
SUGESTO DE ATIVIDADE
Sugerimos que voc assista ao filme Clube do Imperador. Ele versa sobre um
professor que tem uma slida formao e trabalha numa escola tradicional, que
forma a elite nos EUA. Esse filme nos faz refletir sobre os valores que devem
pautar o trabalho do professor, sua forma de avaliar os alunos e o que ele deve
priorizar no trabalho docente.
Procure discutir esses aspectos com seus colegas no Frum de Discusso.
CEDERJ 73
AUTO-AVALIAO
Voc compreendeu as principais mudanas ocorridas na formao do professor

ao longo da dcada de 1930? Percebeu como a Lei Orgnica do Ensino Normal
estruturou a formao de professores? Entendeu como o projeto desenvolvimentista
influenciou a formao de professores entre o final da dcada de 1950 e o incio
da dcada de 1960? Percebeu como, ao longo das dcadas de 1980 e 1990,
surgiram movimentos para melhorar a qualidade da formao dos professores
nas escolas normais, nas faculdades de Educao e nas diferentes licenciaturas?
Se voc conseguiu responder a essas questes e no teve dvidas, voc est apto
a prosseguir sua viagem em direo discusso sobre a feminizao do trabalho
docente. Se no, releia a aula ou procure seu tutor para mais esclarecimentos.
74 CEDERJ
21
AULA
A feminizao do trabalho
docente sculo XIX
Meta da aula
Pensar as condies histricas que
possibilitaram a instalao do processo
de feminizao do trabalho docente
no sculo XIX.
objetivos
Ao final da leitura desta aula, voc dever estar

capacitado a:
Identificar as condies histricas que
possibilitaram o comeo do processo de
feminizao do trabalho docente.
Entender por que o trabalho docente tornou-se
uma tarefa feminina.
Pr-requisito
Conhecer o contedo das Aulas 16 e 17
que versam sobre a origem da profisso
docente, para fazer uma anlise do
momento em que a profisso docente
passou pelo processo de feminizao.
Fundamentos da Educao 3 | A feminizao do trabalho docente sculo XIX
INTRODUO Vamos prosseguir a nossa viagem para conhecer melhor como a profisso
docente foi se tornando feminina. Quando, como e por que o trabalho docente
passou a ser feminino? Olhando o nosso passado, constatamos que os primeiros
professores, no Brasil, foram os padres da Companhia de Jesus; os jesutas
MONOPLIO tinham o MONOPLIO da educao na colnia. Era preciso ensinar os filhos dos
Controle total de uma colonos brancos, vindos de Portugal, enquanto que os ndios, mestios e negros
atividade.
deveriam ser civilizados pela catequese.
A mulher no freqentava a escola; as meninas das famlias mais ricas tinham
PRECEPTOR
um PRECEPTOR em casa para lhes ensinar boas maneiras, um idioma, geralmente
Aquele que ministra o francs, e a leitura de obras literrias permitidas s mulheres. As meninas
instruo.
pobres sequer eram alfabetizadas. Na verdade, o destino da mulher era o das
prendas domsticas.
A partir da segunda metade do sculo XVIII, com a expulso dos jesutas,
LEIGO comearam a surgir os primeiros professores LEIGOS no Brasil, ou seja,
Que no clrigo, professores desvinculados da Igreja Catlica. Esses professores eram nomeados
ou seja, uma pessoa
que no pertence
e, geralmente, no tinham uma formao adequada docncia. Alm dos
hierarquia de uma professores leigos, outras ordens religiosas, como carmelitas, beneditinos e
determinada religio.
franciscanos, comearam a preencher o espao dos jesutas, o que permitia
o fortalecimento da influncia religiosa na ao educacional brasileira. Assim,
LEI DE 15 DE
at o final do sculo XVIII no era permitido mulher ensinar em qualquer
OUTUBRO DE 1827
nvel de ensino, mesmo porque as mulheres no eram instrudas, de modo que
Primeira lei do ensino
primrio promulgada pudessem exercer qualquer atividade profissional. Apenas em 1827, surgiu a
no Brasil que previa
a existncia de primeira regulamentao referente educao das mulheres, que, a partir de
professoras primrias. ento, passavam a ter acesso educao elementar e poderiam lecionar no
ensino primrio. Essa lei estabelecia o seguinte:
Haver escolas de meninas nas cidades, vilas e lugares mais

populosos em que os presidentes de provncia, em conselho,
julgarem conveniente este estabelecimento (...) e sero nomeadas
pelos presidentes de provncia em conselho aquelas mulheres
que, sendo brasileiras, de reconhecida honestidade, mostrarem-se
com mais conhecimento nos exames na forma acima indicada.
As mestras recebero os mesmos ordenados e gratificaes
concedidas aos mestres. Os provimentos de professores e professoras
sero vitalcios; mas os presidentes de provncia, em conselho, a
quem pertence a fiscalizao das escolas, os podero suspender e
s por sentena sero demitidos, provendo interinamente quem os
substitua (PRIMITIVO, 1942, p. 510).
76 CEDERJ
A partir de ento, comearam a ser criadas as possibilidades para a mulher
21
estudar e ter uma profisso. Apesar das restries morais, esse foi um marco
AULA
importante para a educao feminina no Brasil, embora existissem ainda muitas
barreiras para a sua profissionalizao.
O PROCESSO DE FEMINIZAO DO TRABALHO DOCENTE
Constri-se a relao magistrio-domesticidade, ou seja, entende-se

que o magistrio mais adequado para a mulher, por exigir
o cuidado de crianas; ser professora , de certa forma, uma
extenso do papel de me. Alm disso, o magistrio passa a ser
visto tambm como um bom preparo para a futura me de famlia
(LOURO, 1989, p. 35).
Na primeira metade do sculo XIX, aquele que precisava ganhar a

vida, perceber uma remunerao pelo trabalho prestado, em geral no era
bem visto na sociedade brasileira como um todo (MLLER, 1999, p. 99).
Essa situao se agravava com relao s mulheres que trabalhavam.
Na primeira metade do sculo XIX, geralmente s as mulheres brancas
das classes populares ou as mulheres negras alforriadas trabalhavam.
O trabalho no era recomendado a mulheres bem casadas ou oriundas
de famlias com condies financeiras. Geralmente a educao das
mulheres era realizada em conventos ou em casa. Segundo Mller
(1999, p. 100):
A estadia no convento, que poderia durar alguns anos ou

prolongar-se por toda vida, tinha o sentido de punio por parte
do pai, marido ou outros familiares quando da existncia
de alguma transgresso, real ou imaginria, cometida pela
moa ou mulher. Contudo, muitos pais ou maridos enviavam
suas filhas ou esposas para os conventos, principalmente at
o sculo XVIII, por terem que ausentar-se durante longo
perodo e quererem deix-las em segurana.
CEDERJ 77
Essa situao comeou a mudar, no Brasil, a partir da Lei de

15 de outubro de 1827, que permitiu que as mulheres estudassem e se
tornassem professoras primrias. Alm disso, em todo o mundo surgiram
transformaes no campo econmico e social que possibilitaram as
mudanas de perspectiva no que se refere atuao da mulher no
mercado de trabalho.
O processo de feminizao do magistrio se efetivou a partir da
expanso da rede escolar do ensino bsico e do desenvolvimento da
industrializao e urbanizao prprias da formao social e econmica
capitalista (HYPOLITO, 1997, p. 55). No sculo XIX, aumentou
significativamente a rede escolar que trabalhava com o ensino primrio,
principalmente nos pases europeus e nos Estados Unidos da Amrica;
por isso, precisava-se de professores que atendessem a esse aumento
da rede escolar. Alm disso, com a expanso da indstria, os homens
comearam a abandonar a profisso docente para assumir postos de
trabalho nessa atividade econmica. Nesse momento, comearam a
recrutar mulheres para lecionar no ensino primrio.
De acordo com Apple (1995, p. 59), o magistrio deixou de ser
atraente para os homens porque muitos professores ensinavam em tempo
parcial (por exemplo, entre as colheitas) ou como ponto de partida para
outros empregos mais lucrativos ou prestigiosos. Alm disso, a partir
da segunda metade do sculo XIX, com a ampliao da rede escolar e a
procura da classe mdia pelo ensino elementar, em pases como Estados
Unidos e Inglaterra, o controle do Estado sobre a escola tornou-se maior,
os currculos ficaram mais complexos e o magistrio deixou de ser uma
ocupao casual, que ocupava perodos curtos de tempo.
78 CEDERJ
Segundo Strober e Tyack (STROBER, Myra e TYACK, David
21
apud Apple, 1995, pp. 59-60):
AULA
Quando comearam a se elevar os padres de certificado
necessrios, e os perodos letivos se alongaram e combinaram
num ano contnuo, os homens comearam a deixar o magistrio.
Nas reas urbanas, onde primeiro se formalizou o ensino, e mais
tarde nas rurais, a maioria dos homens acharam que o custo de
oportunidade do magistrio ficou muito alto, ainda mais que os
salrios anuais, embora aumentados quando aumentou o perodo
letivo, permaneceram inadequados para sustentar uma famlia.
Aos homens tambm no agradou perderem a autonomia de que
dispunham em sala de aula. E ao mesmo tempo abriam-se novas
oportunidades para eles nos negcios e em outras profisses.
Assim, as mudanas nas condies do trabalho docente levaram

os homens para outras profisses mais lucrativas e deixaram um terreno
aberto para a ocupao das mulheres. Essa constatao feita por Strober
e Tyack pode esclarecer alguns aspectos da profisso docente, ou seja,
uma atividade que, a partir do sculo XIX, vai exigir tarefas que
demandam dedicao e tempo.
ATIVIDADE
1. Leia atentamente a citao de Strober e Tyack e reflita sobre o afastamento

dos homens da docncia do ensino elementar.
COMENTRIO
Observe que os homens comearam a se afastar do magistrio quando aumentaram
as exigncias em relao ao exerccio do magistrio, se perdeu a autonomia das
atividades em sala de aula e houve a diminuio dos salrios.
Assim, quando o mercado de trabalho ofereceu oportunidades mais vantajosas aos
homens, estes perderam o interesse pelo magistrio, alm disso surgiram novas
exigncias para o trabalho docente, como por exemplo, os professores deveriam
cursar a Escola Normal e eram obrigados a planejar a aula.
CEDERJ 79
No Brasil, tambm houve indcios de que os homens abandonaram

a profisso docente em busca de outros empregos que, talvez, lhes
rendessem um salrio melhor. O depoimento do professor Azevedo
Antunes, citado por Demartini e Antunes (1993) fornece-nos pistas
para essa afirmao:
Intil seria dizer que justamente os bons elementos so os que deixam

o magistrio mais depressa. O nmero de professores tem diminudo
sensivelmente, enquanto que a quantidade de professoras aumenta
em prejuzo do ensino (DEMARTINI e ANTUNES,1993, p.7).
Alm dessas mudanas no mercado de trabalho e no trabalho

docente, as mulheres comearam a lutar para ocupar o espao pblico
e sair do espao privado do lar. Devido s exigncias do capitalismo, as
mulheres j trabalhavam em condies desumanas, principalmente nas
fbricas. Elas encamparam lutas para estudar e trabalhar em condies
PATRIARCAL mais dignas, rompendo os preconceitos de uma sociedade PATRIARCAL, que
Sociedade onde a impossibilitava a mulher avanar em seus estudos e ampliar o seu campo
figura central o pai, de trabalho. A princpio, o magistrio apareceu como uma alternativa
ou melhor, a figura
masculina. importante de trabalho porque com as alternativas de explorao que
existia na fbrica e do penoso trabalho domstico pago e no pago, o
magistrio deve ter aparecido como uma ocupao mais agradvel a
muitas mulheres solteiras (APPLE, 1995, p. 60).
Assim, observamos uma contradio: enquanto para os homens o
magistrio era uma tarefa que estava se tornando desinteressante devido
ao aumento das exigncias e da carga de trabalho, com um salrio no
atraente, para as mulheres esse trabalho era visto como menos penoso
que os demais trabalhos que ela exercia cotidianamente. Essa uma das
razes por que a partir do sculo XIX, em vrios pases, o magistrio
do ensino elementar comeou a tornar-se feminino.
80 CEDERJ
Mas, alm dos motivos econmicos e sociais, tambm podemos
21
apontar os motivos culturais. Comeou-se a identificar a profisso docente
AULA
com caractersticas que eram atribudas culturalmente s mulheres como:
a habilidade para lidar com crianas, a sua afetividade por exercer o papel
social de me, a possibilidade de compatibilizar o horrio do exerccio
do magistrio e o trabalho domstico. Outro fator importante, no sculo
XIX, foi a permisso para que as mulheres estudassem nas Escolas
Normais. A partir do ingresso de mulheres nessas escolas, comeou-se
a construir a imagem da mulher como a trabalhadora ideal para o ensino
primrio porque ela possua caractersticas que incentivavam a questo
da vocao para a docncia.
A partir desse perodo, comeou-se a considerar que aquela que
exercia o papel de me deveria ser uma tima professora. Aliada
questo do ser mulher ainda havia uma outra exigncia: a honestidade,
ou melhor, a moral. Como vimos na Aula 19, no Brasil, a Lei Couto
Ferraz de 1854, no seu artigo 16, exigia das mulheres uma comprovao
da sua idoneidade moral para poder exercer o magistrio, porque at
o final do sculo XIX, a principal misso do professor deveria ser a
conduo moral das camadas populares. A professora deveria ser um
exemplo de moralidade para os seus alunos. Segundo Mller (1999,
p. 101), mulheres brasileiras, honestas, com algum conhecimento e
desembarao para submeterem-se a exames pblicos, foram adentrando
o magistrio primrio. Essas mulheres tinham um nvel de instruo
s vezes um pouco maior do que seus alunos, porque nesse perodo as
mulheres no podiam cursar o ensino superior.
Mas apesar de todas as barreiras, as mulheres comearam a buscar
a Escola Normal, e, de acordo com Mller, entre 1870 e 1890, vrios
intelectuais comearam a defender que o magistrio primrio deveria
ser exercido por mulheres. Rui Barbosa, no parecer de 1882, defendia
a presena de mulheres no ensino primrio. Comeou-se a construir
gradativamente a mentalidade de que a mulher tinha as caractersticas
apropriadas para ensinar no primrio. Assim, o retrato da professora
ideal seria uma mulher honesta, casada, boa me e trabalhadora.
CEDERJ 81
Em 1877, criou-se em Sergipe uma Escola Normal para moas,

que iniciou seu funcionamento no Asilo Nossa Senhora Pureza,
em Aracaju. Esta escola profissionalizava jovens rfs que no se casavam
e tambm fornecia instruo para jovens no internas. Aps o primrio,
a mulher poderia continuar os estudos em Escolas Normais.
Essa realidade espalhou-se pelo Brasil principalmente nas capitais.
Segundo Mller (1999, p. 102), em 1868, o diretor geral de estudos na
Bahia constatava que apareciam mais candidatas do que candidatos para
a Escola Normal. Na Escola Normal da Corte, situada no Rio de Janeiro,
Dr. Joaquim Borges Carneiro destacava que as senhoras so as que
mais concorrem s aulas e melhores notas conquistam nos exames
(COLLICHIO, 1976, p. 103).
A mulher comeou a ocupar o espao escolar e os postos de
trabalho que o contexto social e histrico lhe permitia; e esse processo
no acontece apenas no Brasil, mas em vrios pases como: Inglaterra,
Pas de Gales, Estados Unidos da Amrica, Frana, entre outros. Assim,
a partir do final do sculo XIX, a mulher passou a assumir prioritariamente
os postos de trabalho como professora do ensino elementar. De acordo
com Michael Apple (1995), de 1870 em diante, na Inglaterra e no
Pas de Gales, as mulheres passaram a ocupar de modo significativo e
majoritariamente o magistrio no ensino elementar, o que consolidou
nesses pases o processo de feminizao do magistrio primrio.
Para comprovar essa afirmao Michael Apple apresenta a tabela a seguir:
Magistrio Pblico Elementar na Inglaterra e Pas de Gales
(1870-1890).
Ano N total de N de professoras para

professores cada 100 professores
1870 13.729 99
1880 41.428 156
1890 73.533 207
82 CEDERJ
Segundo Apple (1995, p. 57):
21
AULA
Antes do aumento rpido da educao elementar de massa,
em 1870, os homens eram um pouco mais numerosos que as
mulheres. Para cada 100 homens havia 99 mulheres empregadas
como professoras. Mas essa foi a ltima vez em que os homens as
superaram numericamente. Dez anos mais tarde, 1880, para cada
100 homens havia 156 mulheres professoras, numa razo que
cresceu para 207 em 1890.
Esse fenmeno da feminizao do magistrio mostra como a mulher

vai se inserindo no mundo do trabalho no perodo contemporneo.
Vrios fatores contriburam para possibilitar essa mudana: os interesses
sociais, a estrutura econmica e as questes culturais. No caso do
magistrio, no podemos esquecer da forte interferncia da ideologia
da domesticidade, ou seja, um trabalho que fazia com que a mulher
executasse tarefas semelhantes a que ela exercia com filhos ou crianas
em sua casa.
Vrios autores mostram a relao que se estabelece entre a
figura de me e a profisso docente apontando as caractersticas que
as mulheres deveriam ter como: docilidade, submisso, sensibilidade
e pacincia. Estas caractersticas passam a ser vistas como fundamentais
para o exerccio do magistrio elementar. Gradativamente, constri-se
a relao magistrio-domesticidade. A partir de ento, abre-se um cenrio
profissional adequado s mulheres. As Escolas Normais transformaram-se
numa escola que simultaneamente preparava a mulher para ensinar
crianas e, caso ela no seguisse a profisso, preparava-a para ser uma
boa me de famlia.
Observamos, a partir do final do sculo XIX, o ingresso macio
de mulheres nas Escolas Normais. Essa nova realidade foi importante
para oferecer no s uma perspectiva profissional para as mulheres como
tambm para possibilitar a sua escolarizao. A mulher comeou a abrir
o caminho para ampliar a sua escolarizao, saindo do espao domstico
e ingressando no espao pblico. O magistrio tornou-se a sua nica
oportunidade de prosseguimento de estudos, pois como j mencionamos
anteriormente, no sculo XIX, principalmente no Brasil, a mulher ainda
no podia freqentar o curso superior.
CEDERJ 83
CONSIDERAES FINAIS
Mes espirituais, mes intelectuais. Mes. Naturais?

Professora-me. Mater et Magistra. Seu temperamento que
impede e que obriga , sua misso, seu apostolado, sua vocao
(LOPES, 1991, p. 28).
Observamos como se iniciou, no sculo XIX, o processo de

feminizao do magistrio elementar. As condies econmicas,
polticas e culturais criaram as possibilidades para retirar as mulheres
do espao domstico e coloc-las no espao pblico, inserindo-as numa
nova atividade profissional. Gradativamente, por razes econmicas
e sociais, os homens foram abandonando os postos de trabalho no ensino
elementar, abrindo caminho profissional importante para as mulheres que
resultou na possibilidade de ampliao de sua escolarizao. Mas no
podemos esquecer que essa ocupao de espao profissional se efetivou
a partir do aparecimento de novas exigncias para o trabalho docente,
da remunerao, que deixou de ser atraente, e da ideologia da domesticidade.
Essas questes precisam ser consideradas para compreendermos mais
profundamente o processo de feminizao do magistrio elementar.
RESUMO
O processo de feminizao do magistrio se efetivou a partir do desenvolvimento

da industrializao e urbanizao do sistema capitalista, no sculo XIX.
Nesse perodo, principalmente nos Estados Unidos e nos pases europeus, aumentou
significativamente a rede escolar que trabalhava com o ensino elementar, e os
homens foram abandonando o magistrio elementar em busca de salrios mais
lucrativos na indstria. Nesse momento, teve incio o a recrutamento de mulheres
para lecionar no ensino elementar. Porm, alm dos motivos sociais e econmicos,
surgiram motivos culturais. Comeou-se a identificar a profisso docente com
caractersticas atribudas s mulheres, como: docilidade, submisso, sensibilidade e
pacincia. A partir de ento, a mulher foi admitida nas Escolas Normais, ampliando
a sua escolarizao, saindo, gradativamente, do espao domstico e ocupando o
espao pblico.
84 CEDERJ
ATIVIDADES FINAIS
21
AULA
a) Procure saber, em sua cidade, quando as Escolas Normais foram criadas, depois
verifique a quantidade de mulheres que freqentava essa escola e se havia ou
no predominncia feminina. Caso seja possvel, pesquise, tambm, quais eram
as exigncias para o ingresso nessa escola, seus fins e objetivos.
b) Feita essa pesquisa, converse com seus colegas no Frum de Discusso para saber
o que eles encontraram em suas cidades.
COMENTRIO
Provavelmente voc e seus colegas constataro que a partir do sculo XX, a maioria
do corpo discente da Escola Normal foi composto por mulheres e tambm deveria
existir alguma exigncia de carter moral para que as alunas ingressassem na
Escola Normal. Troquem informaes, pois vocs podem fazer um trabalho muito
interessante de pesquisa para saber quando e como foi o processo de feminizao
do magistrio elementar em suas cidades.
AUTO-AVALIAO
Voc compreendeu as principais mudanas econmicas e sociais ocorridas no sculo

XIX que favoreceram o processo de feminizao do trabalho docente? Observou
como gradativamente a profisso docente identificada com caractersticas que
so consideradas femininas? Percebeu como o trabalho da professora estava
revestido da ideologia da domesticidade? Se voc conseguiu responder a essas
questes e no teve dvidas, voc est apto a prosseguir sua viagem em direo
discusso sobre a feminizao do trabalho docente no sculo XX. Se no, releia
a aula ou procure seu tutor para mais esclarecimentos.
CEDERJ 85
22
AULA
A feminizao do trabalho
docente sculo XX
Meta da aula
Analisar como se efetivou o processo
de feminizao do trabalho docente no
sculo XX, mostrando os desdobramentos
histricos e sociais desse processo.
objetivos

capacitado a:
Identificar as caractersticas que o trabalho
docente adquiriu a partir do processo de
feminizao ao longo do sculo XX.
Compreender por que o trabalho docente passou
a ser considerado, principalmente na educao
elementar, uma tarefa eminentemente feminina.
Pr-requisito
Conhecer o contedo da Aula 21 que
versa sobre a origem do processo de
feminizao do trabalho docente para
compreender por que o trabalho docente
tornou-se feminino.
Fundamentos da Educao 3 | A feminizao do trabalho docente sculo XX
INTRODUO Na aula anterior, verificamos como foram criadas as condies sociais e histricas
para o ingresso da mulher no magistrio elementar. Gradativamente, as
mulheres saram do espao privado e ocuparam o espao pblico, assumindo,
cada vez mais, postos de trabalho no magistrio primrio. Mas o processo de
feminizao do magistrio primrio traz uma implicao cultural, porque essa
profisso comeou a ser vista como uma profisso que exigia sensibilidade,
afetividade, pacincia e dedicao, caractersticas identificadas, em nossa cultura,
como femininas, pois, freqentemente, se alega que essas caractersticas so
imprescindveis para trabalhar com crianas.
A partir do incio do sculo XX, aumentou significativamente, no Brasil e em
DISTRITO FEDERAL
outros pases, a presena feminina no magistrio. Em 1906, no DISTRITO FEDERAL,
Atual cidade do Rio atual cidade do Rio de Janeiro, que era capital da Repblica poca cerca de
de Janeiro, que era
capital da Repblica 50% do magistrio primrio era composto por mulheres (MLLER, 1999, p.
poca.
104). Em 1910, nos Estados Unidos da Amrica cerca de 81% dos professores
do ensino elementar eram do sexo feminino, e na Inglaterra e no Pas de Gales,
em 1920, 89%. Apple atribuiu essa mudana significativa no trabalho docente s
conexes histricas entre o magistrio e as ideologias acerca da domesticidade
(APPLE, 1995, p. 58), ou seja, o magistrio do Ensino Elementar foi identificado
como um trabalho apropriado para mulheres, porque nesse trabalho a mulher
exercia tarefas semelhantes quelas que exercia em casa.
Alm disso, Apple explica que a feminizao do magistrio no apenas uma
questo cultural, mas tambm econmica, pois com a ampliao da rede
escolar em pases como Estados Unidos e Inglaterra, os custos com as escolas
aumentaram e a medida para controlar esses custos foi diminuir o salrio dos
professores, recrutando mestres mais baratos. Como a mulher no era chefe
de famlia, ela freqentemente aceitava salrios mais baixos.
No Reino Unido, embora as professoras fossem mais numerosas

que seus colegas masculinos, os salrios que recebiam eram
significativamente mais baixos. De fato, entre 1855 e 1935, houve um
padro notavelmente consistente: mulheres recebiam aproximadamente
2/3 do que os colegas masculinos (APPLE, 1995, p. 59).
Assim, questes culturais e econmicas possibilitaram a insero das mulheres

na profisso docente. No entanto precisamos saber se ao longo do sculo XX
essas questes se mantiveram ou se surgiram outros aspectos para reforar a
feminizao do magistrio elementar.
88 CEDERJ
A CONSOLIDAO DA FEMINIZAO DO TRABALHO
22
DOCENTE NO SCULO XX
AULA
No seremos somente mestras e, sim como compete a nossa
condio de mulher, mes moralmente ... Que importam a idade e a
pouca experincia? Que importa que no tenhamos um filho? Nada.
O instinto materno, que jaz adormecido no ntimo de nosso ser, ir
manifestar-se, na escola, em toda a sua plenitude e sublimidade.
Maria Alice Lucas (aluna do 2 ano Normal, em 1952, do Instituto

de Educao do Rio de Janeiro).
Ao longo do sculo XX, ingressou em vrias profisses um nmero

expressivo de mulheres, mas em nenhuma dessas houve o processo de
feminizao tal como no magistrio primrio. Esse processo foi possvel
porque atriburam ao magistrio elementar caractersticas consideradas
femininas e permitiram que as mulheres cursassem a Escola Normal.
Assim, comeou-se a acreditar que o magistrio era uma profisso que
precisava ser exercida com muita sensibilidade e afetividade, cujo perfil
era muito mais feminino do que masculino. Segundo essa concepo:
"a afetividade benfica para as crianas e para as mulheres e por isso
consideram, principalmente no ensino em sries iniciais, como ideal
para o sexo feminino porque a mulher mais afetiva, mais carinhosa e
mais doce, e porque as mulheres lidam melhor com crianas pequenas"
(COSTA, 1995, p. 171).
ATIVIDADE
1. Reflita sobre a citao feita anteriormente que aponta a afetividade como

uma caracterstica fundamental para o exerccio do magistrio elementar.
Voc considera essa caracterstica imprescindvel para o exerccio do
magistrio?
COMENTRIO
At hoje os profissionais da educao consideram a afetividade imprescindvel
para o exerccio do magistrio, porque alegam que as profisses que lidam com
crianas e relaes humanas precisam da afetividade.
CEDERJ 89
Alm disso, de acordo com Mller (1999), essa mulher ao ingressar

na Escola Normal deveria ser civilizada e disciplinarizada, porque ela
seria uma pessoa que teria a responsabilidade de formar as crianas,
segundo os princpios morais de civilidade e urbanidade. Quais seriam
os princpios ensinados nas escolas primrias?
O bom comportamento na casa e na rua, respeito e considerao

aos outros, principalmente aos mais graduados; amor ao trabalho;
amor ao dever; amor aos pais; o sentimento de caridade; a averso
mentira; a averso aos jogos; averso aos vcios da bebida e do
fumo (MLLER, 1999, p. 111).
Essa professora primria, que civilizava e moralizava, precisava,

freqentemente, demonstrar que estava em condies de exercer a
profisso dentro dos mais rigorosos princpios morais. No Arquivo
Geral da Cidade do Rio de Janeiro, existem vrios atestados que
provam a conduta moral de professoras ou candidatas ao cargo de
magistrio, principalmente nas primeiras dcadas do sculo XX. Por isso,
a professora primria no deveria dar margem a qualquer comentrio
que colocasse sua moralidade sob suspeita (MLLER, 1999, p. 117).
A professora primria, no Brasil, deveria tambm mostrar uma
conduta impecvel diante das autoridades. Mller relata que em 1914, no
Distrito Federal, em suas pesquisas ela encontrou um ofcio do Diretor
Geral da Instruo Pblica que repreendia uma professora que discutiu
com o Inspetor de Ensino. No documento l-se o seguinte:
Sr Professora Eugenia (...) repreendo-vos por terdes desacatado a

autoridade do Inspetor Escolar do 6 distrito e dado por esta forma
um exemplo s jovens professoras que vivem sob sua direo. Quero
crer que se no repitam incidentes desta natureza imprprios da
alta e delicada misso que desempenhais na sociedade (MLLER,
1999, pp. 120-121).
90 CEDERJ
As professoras deveriam seguir as regras impostas pelo Estado, porque
22
a partir do sculo XX cresceu o controle sobre a profisso docente, mesmo
AULA
porque aumentou significativamente a quantidade de professores e escolas. O
Estado, no intuito de organizar a Educao, comea a criar mecanismos para
controlar todas as atividades escolares: a formao do professor, o recrutamento
de professores para a escola, a administrao da escola e o currculo. Segundo
Apple (1995), as atividades escolares foram estruturadas
de modo a aproveitar os esteretipos de papis sexuais sobre a submisso

feminina norma e autoridade masculina, e sobre a suposta capacidade
masculina de gerir mulheres, a administrao escolar urbana pde
aumentar seu poder de controlar currculos, estudantes e pessoal
(APPLE, 1995, pp. 61-62).
Acreditava-se que as mulheres teriam uma postura profissional mais

tolerante e cederiam com mais facilidade, acatando as regras organizadas para
controlar o trabalho docente. Por isso, Costa (1995) afirma que
o gradativo e crescente controle do Estado sobre a escola, vai tornando a

docncia regulamentada, normatizada e menos autnoma, afastando os
homens que se sentiam atrados pelo ensino enquanto sua flexibilidade e
informalidade permitia articul-lo com outras ocupaes. Mais sujeitas e
acostumadas ao controle, as mulheres se adaptaram com mais facilidade
s novas caractersticas da ocupao (COSTA, 1995, p. 162).
Alm da questo do controle, a docncia tambm era caracterizada

como um sacerdcio, uma misso, o que reforou a presena feminina
no Ensino Elementar. A mulher passou a assumir a misso de ensinar,
principalmente porque ela possua as caractersticas para exercer com xito
o magistrio primrio. Segundo Mller (1999), no perodo da Primeira
Repblica no Brasil, a professora deveria tambm ter como misso civilizar
os incultos e construir uma nova nao, por isso seu comportamento deveria
servir de modelo aos alunos. A escola precisava assumir um novo papel,
produzir valores que formassem a identidade nacional, porque era preciso
transformar, por meio da educao, o povo brasileiro. Era necessrio educar
o brasileiro para colocar o Brasil entre as naes modernas, civilizadas e
progressistas, por isso a professora deveria contribuir para a construo dessa
nova nao.
CEDERJ 91
Com a misso de civilizar e moralizar por meio da educao,

gradativamente, as mulheres, a partir do incio do sculo XX, tornam-se
maioria no magistrio primrio. O quadro abaixo demonstra essa
predominncia no Distrito Federal:
Docentes nas Escolas Municipais

Ano Professores Professoras Total
1909 50 914 964
1910 47 1.041 1.088
1911 48 1.157 1.025
1912 68 1.371 1.409
1913 100 1.574 1.674
(In: MLLER, 1999, p. 104.)
Mas a partir da dcada de 1920, acirrou-se, no Brasil, o debate

sobre a necessidade de mudanas qualitativas na formao do professor.
A Associao Brasileira de Educao (ABE) promoveu vrios congressos
para discutir as mudanas necessrias Educao Brasileira, pois o
professor deveria ser um profissional competente, formado numa Escola
Normal que privilegiasse conhecimentos cientficos, porque o ato de
educar no poderia ser improvisado. A mulher que exercia o magistrio
participou desse processo, porque ela deveria demonstrar capacidade
tcnica para ensinar. De acordo com essa nova mentalidade, Carneiro
Leo (1926) afirmava:
a profisso de mestre torna-se cada vez mais um sacerdcio

exigindo, portanto, dos poderes pblicos maior cuidado de
seleo, de preparao e maior amparo(...) Evidentemente uma
nova orientao requer uma preparao nova do professor ou a sua
adaptao inteligente (CARNEIRO LEO, 1926, p. 45).
A professora passou a ser representada como: sacerdotisa, missionria,

civilizadora, moralizadora e competente. Entre as dcadas de 1920 e 1930,
surgiram vrias reformas para os cursos de formao de professores. No Rio
de Janeiro, ento Distrito Federal, Fernando de Azevedo fez uma Reforma de
Ensino, em 1929, e Ansio Teixeira, outra em 1932, ambas propondo
mudanas significativas para a formao de professores.
92 CEDERJ
22
!
AULA
Leia sobre as Reformas de Fernando de Azevedo e Ansio Teixeira nas Aulas
19 e 20.
A partir da dcada de 1930, a Escola Normal comeou a enfatizar

a formao tcnico-pedaggica, a fim de construir um novo modelo
pedaggico que tornasse mais eficaz o trabalho docente. O concurso para
ingresso nessas escolas tornou-se bastante seletivo, ento aqueles que
pretendiam ser professores deveriam ter uma preparao bastante slida
para enfrentar as provas de ingresso e tambm os exames mdicos.
At o incio da dcada de 1940, no Instituto de Educao do Rio
de Janeiro, apenas 12% das vagas eram destinadas ao sexo masculino.
Em 1943, com o decreto n 7.941 foi vedado o ingresso do sexo masculino
nessa instituio (MARTINS, 1996). Nesse momento, decreta-se que
apenas as mulheres podero lecionar na educao infantil e nas sries
iniciais do Ensino Elementar. Essa atitude consolida a presena majoritria
de mulheres no magistrio infantil e primrio.
Nesse perodo, as propostas educacionais reforavam que as
professoras deveriam reunir qualidades, tais como: erudio, afetividade,
sensibilidade e dedicao. A tarefa de educar continuava sendo vista
como um sacerdcio, mas a professora deveria ser bem preparada, para
ter condies de ensinar s crianas com competncia.
Na saudao s alunas que ingressavam no Instituto de Educao do
Rio de Janeiro, em 1941, aparecia a concepo vigente sobre a Educao
e a professora. A Educao era considerada como uma tarefa nobre que
somente poderia ser executada por pessoas fortes, heris que pudessem
libertar aqueles que viviam na escurido do analfabetismo. As futuras
mestras deveriam ter como parmetro a justia, a conscincia, a bondade e
a perseverana para cumprir o seu dever. Assim, a professora contribuiria,
necessariamente, formao de um Brasil melhor. Essa concepo sobre
o trabalho da professora atravessa as dcadas de 1940 e 1950.
CEDERJ 93
Entre as dcadas de 1940 e 1950, encontramos revistas editadas

pelas alunas do Instituto de Educao do Rio de Janeiro com artigos e
depoimentos afirmando que a formao de crianas deveria ser tarefa do
sexo feminino, porque somente a mulher tem condies de conduzir com
eficincia a educao da infncia. Acreditavam que a figura da professora
provocava um sentimento de doura e meiguice que poderia facilitar o
aprendizado das crianas. Alguns desses artigos associavam a figura da
professora da me, aquela que sempre estava pronta a doar amor, uma
misso prpria da professora que trabalha com a infncia. Um artigo
de uma aluna do segundo ano Normal, em 1948, pode confirmar essa
imagem que se fazia da professora:
Minha prpria me parecia, no professora, mas uma terna e

esforada mezinha para eles o que, devo confessar, me enciumava
terrivelmente. E no era apenas minha me, no era ela a nica que
se entregava de corpo e alma tarefa de ministrar conhecimentos e
dar educao, a par com a instruo, a todos aqueles pequeninos.
Tambm outras professoras no desanimavam ante as dificuldades,
no desistiam ante os sacrifcios(...) eu, que passara toda a minha
infncia assistindo, de perto, ao herosmo, abnegao e ao
desprendimento das professoras, no hesitei: o magistrio seria
meu futuro (MENDES, 1948, p. 5).
Assim, a professora devia ver no aluno um filho, do qual cuidaria

da inteligncia e do carter, cumprindo um dos principais papis sociais
enquanto mulher. Nesse perodo, no Distrito Federal e talvez no Brasil,
a profisso de professora primria era valorizada socialmente, porque
representava uma misso rdua e magnfica, que demandava da mulher
uma preparao profissional numa instituio escolar muito valorizada,
o Instituto de Educao do Rio de Janeiro. Os depoimentos e artigos
reforam uma imagem ideal e sagrada da professora primria.
Mas essa imagem idealizada da professora primria comeou a
ser modificada a partir do final da dcada de 1950, e incio da dcada
de 1960, tanto que nas revistas editadas pelas alunas, neste perodo,
as discusses abordavam questes sociais da realidade brasileira e
os artigos mostravam a necessidade dos professores primrios se
ambientarem realidade comunitria, suscitando a participao ativa
dos alunos no desenvolvimento das instituies escolares, fazendo
94 CEDERJ
com que essas instituies atendessem a os interesses pedaggicos e
22
comunitrios. Percebemos que a profisso de professora comeou a
AULA
perder o seu carter messinico e a Educao comeou a ser vista como
fator de desenvolvimento. No incio da dcada de 1960, percebe-se
uma mudana na viso do trabalho feminino no magistrio. A partir da
dcada de 1970, h mudanas significativas nas condies do trabalho
docente, e conseqentemente essas mudanas trouxeram modificaes
para o trabalho feminino na docncia.
CONSIDERAES FINAIS
A partir do final da dcada de 1970, a maioria dos professores das

sries iniciais do Ensino Elementar era do sexo feminino, mas o ingresso
no magistrio devia-se necessidade de alcanar mais rapidamente
um posto de trabalho. A questo do gnero feminino ainda aparece
porque as professoras consideram que sua atividade deve mesclar
compromisso, dedicao, vocao e sentimento. Consideram que a
professora precisa trabalhar com a afetividade e a sensibilidade,
por isso as professoras defendem uma profissionalizao diferente.
Elas precisam do reconhecimento social como qualquer outro
profissional, mas no prescindem do sentimento.
Por meio de uma pesquisa que realizei com 80 professoras das
sries iniciais do Ensino Fundamental, entre o final da dcada de 1990 e
o ano 2001, constatei que a afetividade aparecia como um instrumento
importante para lidar com a adversidade do trabalho docente. Por
meio da afetividade elas superavam as mazelas da atividade docente:
instalaes precrias; baixos salrios; propostas pedaggicas impostas
e desprestgio social.
Na verdade, as professoras apontaram para uma nova anlise da relao
entre gnero feminino e profisso. Revelaram que podiam exercer uma profisso
com competncia, compromisso social e poltico sem abrir mo da afetividade,
ou seja, parece ser possvel conciliar afetividade e profissionalismo.
Ao longo dos ltimos trinta anos, construiu- se uma nova relao
entre profissionalismo e gnero feminino. Precisamos pensar a mulher
como um agente social e histrico que est mudando as relaes de
trabalho. A mulher sabe que a responsabilidade, a qualificao e o rigor
CEDERJ 95
so imprescindveis profissionalizao. Em qualquer profisso no se

pode improvisar ou apenas utilizar o afeto e a dedicao para que uma
atividade seja bem realizada. Alm disso, constatamos que, ainda hoje,
no magistrio a responsabilidade, a qualificao e o rigor esto ao lado
da afetividade e do amor. Por isso, reafirmamos a necessidade de se
repensar a relao gnero feminino e profissionalizao.
CURIOSIDADE
Sugerimos, caso seja possvel, que voc assista ao filme Nenhum a

menos. Um filme do diretor chins Zhang Yimou que relata a histria de
uma adolescente de 13 anos, Wei Minzhi, que substitui o professor Shuiquan.
A jovem professora, que leciona numa escola rural na China, mostra o seu
empenho em trazer de volta um aluno que desaparece da escola. Observe
como a professora ser incansvel na procura do menino e como fica explcita
a relao de afeto e dedicao que envolve o ato de educar.
RESUMO
No sculo XX, aumentou significativamente no Brasil e em outros pases a

presena feminina no magistrio. A mulher passou a assumir a tarefa de educar,
principalmente porque se acreditava que ela possua as caractersticas para
exercer com xito o magistrio primrio. Considerou-se que o magistrio deveria
ser exercido com muita sensibilidade e afetividade e o perfil desse profissional era
muito mais feminino do que masculino. A professora passou a ser representada
como: sacerdotisa, missionria, civilizadora, moralizadora e competente, o que
refora uma imagem ideal e sagrada da professora. Alm disso, o Estado, com
o intuito de organizar a Educao, criou mecanismos de controle para todas as
atividades escolares e as mulheres foram consideradas as profissionais ideais para se
adaptar a esse modelo. Mas nos ltimos anos, construiu- se uma nova relao entre
profissionalismo e gnero feminino, levando reflexo sobre a relao gnero
feminino e profissionalizao.
96 CEDERJ
ATIVIDADE FINAL
22
AULA
Leia atentamente o depoimento da aluna do Instituto de Educao, Daisy
Mendes, citado anteriormente, depois reflita sobre a sua escolha para o ingresso
no magistrio. Voc escolheu o magistrio por influncia de exemplos em sua
famlia? Voc cr que o ofcio de educar crianas feminino ou no? Por qu?
COMENTRIO
Pense nas questes feitas acima e procure discutir com seus colegas no Frum
de Discusso para descobrir qual a concepo que se tem atualmente sobre o
profissional que trabalha nas sries iniciais do ensino elementar.
Nos ltimos anos, a escolha da profisso docente deve-se influncia da famlia
e necessidade de obter imediatamente um posto no mercado de trabalho.
Sabemos que a profisso docente oferece mais postos de trabalho do que outras
profisses. Alm disso, parece que ainda existe a crena no carter feminino
do magistrio elementar.
AUTO-AVALIAO
Voc deve ter entendido como foi se consolidando o processo de feminizao do

magistrio ao longo do sculo XX. Deve ter compreendido como determinadas
caractersticas como: sensibilidade, afetividade, misso, sacerdcio, moralidade,
entre outras, foram identificadas como femininas e por isso seriam ideais para a
professora. Deve ter percebido como o trabalho da professora adquire uma srie
de esteretipos. Se voc conseguiu entender essas questes e no teve dvidas,
pode prosseguir sua viagem em direo discusso sobre as condies do trabalho
docente nos diferentes tempos histricos. Se no, releia a aula ou procure seu
tutor para mais esclarecimentos.
CEDERJ 97
As condies de trabalho
docente nos diferentes
23
AULA
tempos histricos -
do sculo XVII ao sculo XIX
Meta da aula
Analisar as condies do trabalho
docente entre os sculos XVII e XIX,
levando em considerao as mudanas
econmicas, polticas e sociais.
objetivos

capacitado a:
Entender como o trabalho docente se efetivou
entre os sculos XVII e XIX, de acordo com as
mudanas econmicas, polticas e sociais.
Identificar as peculiaridades das condies do
trabalho docente entre os sculos XVII e XIX.
Pr-requisito
Conhecer o contedo das Aulas 16,
17, 21 e 22, que versam sobre a origem
da profisso docente e o processo
de feminizao do magistrio para
compreender melhor como o trabalho
docente foi se constituindo.
Fundamentos da Educao 3 | As condies de trabalho docente nos diferentes tempos histricos
- do sculo XVII ao sculo XIX
INTRODUO Por volta do sculo XII, ainda na Idade Mdia, encontramos alguns subsdios
para refletir sobre as condies de trabalho do professor do mundo moderno.
LEIGO Aris (1981), ao historiar o aparecimento dos primeiros professores LEIGOS,

Que no clrigo, descreveu como era o ambiente em que esses professores trabalhavam. Eles
laico.
no tinham ainda um local institucionalizado para ministrar as suas aulas e, s
vezes, alugavam uma sala para lecionar. Segundo Aris,
essas escolas (...) eram independentes umas das outras. Forrava-se

o cho de palha, e os alunos a se sentavam (...)Ento, o mestre
esperava pelos alunos, como comerciante espera pelos fregueses (...).
Nessa sala reuniam-se ento meninos e homens de todas as idades,
de 6 a 20 anos ou mais (ARIS, 1981, p. 166-167).
Aris nos mostra como vai se formando, j no sculo XII, uma

nova mentalidade no campo da cultura escolar. Eram iniciativas
esparsas, mas faziam um contraponto com os estudos clssicos e
o ensino religioso da poca. Essa nova concepo de professor
e de escola estava estreitamente vinculada a um processo de
REURBANIZAO que se efetivava nos sculos finais da Idade Mdia,
com o desenvolvimento de cidades e o aparecimento de uma nova
categoria social, a burguesia, que vivia nos burgos e se dedicava ao
comrcio ou a uma atividade prtica.
Essas ESCOLAS LAICAS no se desenvolveram de imediato porque ainda no
REURBANIZAR estavam dadas as condies culturais, sociais, polticas e econmicas para a
Redefinir o espao
urbano a partir
sua disseminao. Essas condies vo sendo construdas lentamente entre
das necessidades os sculos XIII e XVI. Nesse perodo, comeou a ser gerada uma concepo
decorrentes das
transformaes humanista de mundo, construindo-se uma nova viso de homem e de instruo.
sociais.
O movimento humanista buscava a erudio por meio da cultura greco-romana
clssica, a laicizao da educao e o conhecimento da natureza. Entre os
ESCOLA LAICA sculos XV e XVI, comearam a proliferar colgios para os filhos dos burgueses
Escola desvinculada
da religio. e da pequena nobreza, mas os descendentes da alta nobreza continuaram
estudando com preceptores.
!
Veja na Aula 21 o significado de preceptor.
100 C E D E R J
A partir do sculo XVI, as atividades econmicas comearam
23
a se concentrar nas cidades e ampliou-se o comrcio, o que facilitou
AULA
a formao de uma civilizao urbana, que exigiu um novo tipo de
educao, de escola e, conseqentemente, de professor. Nesse perodo,
com a implantao do capitalismo, gradativamente foi se estabelecendo
uma nova forma de trabalho, que exigia um razovel nvel de instruo,
por isso foi necessria a criao de uma instituio escolar que preparasse
as pessoas para o mundo do trabalho e a vida urbana. Essa nova realidade
criou uma exigncia: a preparao de professores que pudessem dar
conta dessa realidade.
O TRABALHO DOCENTE ENTRE OS SCULOS XVII E XIX
A dedicao ao ofcio, a disponibilidade a qualquer hora, a prontido

para servir alm da rea do seu ofcio e um certo desprendimento
material faziam parte da imagem desses profissionais da sade e da
educao, em relaes de trabalhos familiares, particulares e livres.
(ARROYO, 1985, p. 226)
Apesar do processo de instaurao do modo de produo

capitalista a partir do sculo XVI e da exigncia de um novo tipo de
instituio escolar e de professor, muitos anos se passaram para que se
consolidasse uma nova modalidade de escola e de professor porque, at
o final do sculo XVII, o ato de educar permaneceu como uma tarefa
da Igreja, mesmo em pases, como a Alemanha, onde destacamos o
pioneirismo do sistema pblico de ensino.
Construiu-se uma concepo de professor que devia unir vocao
e sacerdcio. De acordo com Kreutz (1986), essa concepo nasceu
no sculo XVI, quando foram abertas as primeiras escolas de ensino
elementar para as camadas populares. Nesse perodo trava-se, na Europa,
a luta entre a Igreja Protestante e a Igreja Catlica Apostlica Romana.
Havia tambm a disputa entre os interesses burgueses e os interesses da
aristocracia. A Igreja ainda mantinha o controle sobre a educao e a
maioria dos professores era composta de sacerdotes.
A partir do sculo XVI, surgiu a necessidade de abrir escolas para
camadas mais amplas da populao e o clero no podia atender a essa
demanda, por isso foi necessria a colaborao de professores leigos
(Hypolito, 1997). De acordo com Kreutz (1986, p. 13), inicialmente
C E D E R J 101
esses professores deveriam fazer previamente uma profisso de f e um

juramento de fidelidade aos princpios da Igreja. Assim, professor era
aquele que professa(va) f e fidelidade aos princpios da instituio e
se doa(va) sacerdotalmente aos alunos, com parca remunerao aqui,
mas farta na eternidade (KREUTZ, 1986, p. 13). Essa concepo de
magistrio que unia vocao e sacerdcio atravessou sculos.
ATIVIDADE
Os primeiros professores eram sacerdotes e a profisso docente passou

a ser vista como uma misso. Voc considera o trabalho do professor
um sacerdcio? Quais seriam os reflexos dessa concepo no salrio do
professor?
Observe que a concepo descrita por Kreutz mostra o professor como

aquele que se doava aos alunos e no precisava ter uma remunerao
substancial porque teria uma recompensa na eternidade. Veja como essa
postura consolida uma posio que retira o carter profissional do trabalho
docente, ou seja, o trabalho do professor uma misso e, por isso, no
precisa ser bem remunerado.
Entre os sculos XVII e XVIII, as discusses educacionais foram

marcadas pela luta por uma escola laica e estatal, buscava-se a libertar a
escola de seus laos religiosos. Os professores deveriam ser formados em
escola normais laicas e se tornarem funcionrios do Estado. Em 1795,
foi criada a primeira escola normal laica na Frana, com a proposta de
formar professores com uma slida base cientfica, mas essa escola teve
vida breve, funcionou apenas de janeiro a maio de 1795. As promessas de
formao de professores em escolas laicas e estatais no se concretizaram
no sculo XVIII e continuaram no sculo XIX.
O contexto socioeconmico do sculo XIX caracterizou-se pelo
fortalecimento da indstria, pela formao dos Estados Nacionais e o
triunfo da Cincia. A industrializao muda as relaes de trabalho
e o processo de urbanizao. O homem era considerado livre para vender
102 C E D E R J
sua fora de trabalho, mas deveria se submeter s regras de trabalho
23
e assalariamento da produo fabril. Para executar as suas tarefas
AULA
precisava ter instruo e saber dividir racionalmente sua tarefa com
outros. Como a produo fabril concentrava-se em centros urbanos,
deveria aprender uma nova conscincia de civilidade urbana, o
que tambm era um processo educacional. Essa mudana nas
relaes de trabalho tambm atingiu o trabalho docente, por
isso, no sculo XIX, o trabalho do professor comeou a passar
por mudanas significativas, tornando-se mais complexo e
controlado pelo Estado.
O sculo XIX foi marcado por um esforo significativo
para efetivar os sistemas nacionais de educao. Desencadeou-se
uma acirrada luta entre reacionrios e liberais, conservadores e
progressistas, para saber quem teria a HEGEMONIA do processo educacional.
HEGEMONIA
Essa luta teve como plos antagnicos principalmente a Igreja e o Estado, Direo, supremacia.
mas este ltimo venceu a batalha. Segundo Kreutz (1986), em 1848,

quando na Europa houve uma reao contra o avano do iderio liberal,
as foras conservadoras criaram um Movimento de Restaurao e lutaram
pela volta de princpios conservadores e nesse projeto, uma figura vital
foi a do professor, que se doava sacerdotalmente misso de debelar as
investidas do liberalismo satnico. Esse Movimento de Restaurao de
carter conservador opunha-se aos avanos do pensamento liberal que
defendia a escola pblica e laica e a formao do professor deveria ser
fundamentada em bases tcnico-profissionais.
Sugiram, nos meados do sculo XIX, movimentos de professores
que defendiam os princpios liberais e lutavam por uma organizao
profissional. Eles buscavam a autonomia da categoria e libertao frente
tutela do Estado e da Igreja (HYPLITO, 1997 e KREUTZ, 1986).
Contudo, cada vez mais, ao longo do sculo XIX, o trabalho docente
foi sendo controlado pelo Estado.
Na Frana, no sculo XIX, o professor, para exercer o magistrio,
precisava de um comprovante de idoneidade moral e de um certificado
GUIZOT
de habilitao. Para melhorar, o exerccio da docncia, distribuam-se Ministro francs do
sculo XIX, que fez
manuais com conselhos prticos e teorias pedaggicas. De acordo com
mudanas substanciais
GUIZOT, o professor devia ter uma slida formao moral e religiosa no ensino elementar e
normal.
e o sistema de ensino devia estar sob vigilncia constante do Estado.
C E D E R J 103
O professor tinha a misso de formar o povo para uma vida til e moral,
por isso, ele deveria ser o sacerdote laico.
Assim, o trabalho docente se v diante desse dilema de um lado a
reivindicao de uma formao profissional nas escolas normais que lhe
conferisse competncia e erudio para ensinar e, de outro, o seu papel de
sacerdote laico, que deveria cumprir uma misso sagrada, a de ensinar. De
acordo com Hyplito (1997, p. 23), essa uma contradio no s dos
professores que, de alguma maneira, j despertavam para o profissionalismo,
mas tambm do Estado que se pretendia liberal e laico.
Nas dcadas finais do sculo XIX, a profisso docente foi se
tornando um ramo do servio pblico, cada vez mais o Estado passa a
se encarregar das instituies escolares, controlando o trabalho docente,
para que este garantisse o fortalecimento da ordem econmica e social.
Segundo Arroyo (1985, p. 19), em muitos casos o Estado oficializava o
ensino que j era feito por mestres livres, escolhidos e pagos pelos pais e,
sobretudo, por mestres feitos e formados na arte do ofcio de ensinar.
Torna-se importante ressaltar que os professores no foram apenas
instrumentos manipulados pelo Estado, reprodutores de sua ideologia e
da ordem estabelecida, eles tambm lutaram por melhores condies de
trabalho, pela sua profissionalizao e pela qualidade da sua formao.
Eles encamparam a luta pelo ensino pblico e laico, pela valorizao da
profisso e buscaram formar associaes profissionais que mudassem as
condies do trabalho docente. Apple (1995, p. 69) relata que:
docentes do nvel primrio em Chicago lutaram anos para conseguir

uma penso digna. A partir dessa experincia, a Federao de
Professores de Chicago (CFT) liderada por Catherine Goggin e
Margaret Haley, foi criada em 1897. Em pouco tempo levou uma
campanha vitoriosa por aumento salarial e conseguiu sindicalizar
mais da metade do professorado da cidade em menos de trs anos.
No sculo XIX, apareceram movimentos sociais que

lutaram pela melhoria da educao e das condies do trabalho
docente, principalmente o movimento socialista e as organizaes
docentes. Esses movimentos denunciavam as condies precrias
dos prdios escolares, o nmero excessivo de alunos em sala de
aula, a excessiva burocracia do Estado no sentido de controlar o
trabalho docente, a qualidade da formao dos professores e os
baixos salrios.
104 C E D E R J
Essas lutas eram fundamentais porque, ao longo do sculo XIX, a
23
imagem de professor que se consolida a do sacerdote e do missionrio,
AULA
um profissional que tem um lugar dbio na sociedade, como nos diz
Nvoa (1992, p. 16),
a profisso docente impregna-se de uma espcie de entre-dois, que

tem estigmatizado a histria contempornea dos professores: no
devem saber de mais, nem de menos; no se devem misturar com o
povo, nem com a burguesia; no devem ser pobres, nem ricos; no
so (bem) funcionrios pblicos, nem profissionais liberais.
O trabalho docente foi se consolidando dentro desses parmetros,

e o Estado, cada vez mais, passou a controlar todas as tarefas que
o envolviam. Com o avano do processo de industrializao e o
processo crescente de urbanizao, no final do sculo XIX, aumentou
significativamente a demanda pela universalizao da escola elementar e,
por isso, foi necessrio ampliar o nmero de escolas e criar mecanismos
para promover, organizar e controlar o sistema pblico de ensino e
tambm controlar e organizar a profisso docente.
Com o intuito de estabelecer uma instituio que profissionalizasse
o professor, criaram e disseminaram as escolas normais. Estas instituies
escolares tornaram-se fundamentais para fornecer os saberes necessrios
formao docente e, de certa forma, apontar como deveriam ser os
princpios fundamentais para profissionalizar o professor. Os professores
precisavam receber uma formao que os habilitaria a disseminar a
ordem e a civilidade.
No Brasil, como vimos na Aula 19, as escolas normais tambm
foram instituies escolares importantes para a profissionalizao do
professor e, na segunda metade do sculo XIX, apareceram vrias Escolas
Normais, com o intuito de fornecer o conhecimento necessrio para a
profissionalizao dos professores. Um dos principais alvos de crticas era
a improvisao de professores no Brasil, pois esse profissional deveria ser
uma pea importante na consolidao da nao brasileira, para faz-la
ingressar na modernidade. Segundo Mller (1999, p. 58), comeou-se
a entender que a escola era o espao privilegiado para a realizao de
rituais simblicos que construiriam e reafirmariam o pertencimento
nao e o sentimento de nacionalidade.
C E D E R J 105
O trabalho docente, no Brasil, tambm foi visto como uma tarefa

vinculada imagem do sacerdote e do missionrio, como vimos na
Aula 22. O professor deveria exercer sua profisso tendo em mente que
deveria transmitir valores morais e hbitos prprios de uma sociedade
moderna e civilizada. Alm disso, no Brasil, era necessrio consolidar
valores prprios da nao brasileira. Mas, apesar desse papel importante,
sabemos que as condies materiais oferecidas para o trabalho do
professor eram bastante precrias. Somente aps a Proclamao da
Repblica comeamos aes efetivas, mas ainda precrias, no sentido
de organizar e controlar as instituies escolares. Arroyo, ao apontar as
condies do trabalho docente em Minas Gerais, j no incio do sculo
XX, indagava: como controlar trabalhadores to dispersos em cadeiras
de instruo isoladas, funcionando em sacristias, depsitos, ranchos e
sobretudo na casa do prprio professor? (ARROYO, 1985, p. 124).
Os professores brasileiros e estrangeiros, em diferentes momentos
histricos, viam a sua profisso passar por transformaes, de acordo com
as circunstncias econmicas, polticas e sociais. Segundo Nvoa (1991),
o final do sculo XIX foi um momento de euforia, nos pases europeus,
com relao escola e ao trabalho docente. Ambos eram reconhecidos
socialmente e os professores gozavam de prestgio social porque a escola
era vista como uma instituio importante, j que libertaria as pessoas
da ignorncia, o que facilitaria a igualdade entre os cidados. Havia uma
forte crena na possibilidade do progresso no s por meios econmicos,
mas tambm com a socializao da instruo.
106 C E D E R J
CONSIDERAES FINAIS
23
AULA
Entre os sculos XVII e XIX foram criadas as condies histricas
que consolidaram o trabalho docente, tal como o conhecemos hoje,
um trabalho identificado como sacerdcio, misso e doao. Aspectos
reforados no sculo XIX com o processo de feminizao do magistrio
do ensino elementar, vistos nas Aulas 21 e 22. Essas caractersticas
fazem com que Apple afirme que, para compreendermos as condies
do trabalho docente, devemos estudar as relaes entre classe e gnero,
principalmente a partir do sculo XIX.
Alm disso, devemos considerar que o sculo XIX foi importante
para a profisso docente porque a escola passa a ter um lugar central na
sociedade dos pases europeus e tambm nos Estados Unidos da Amrica.
No Brasil, foi iniciada uma discusso significativa sobre a criao de
Escolas Normais, no sentido de possibilitar uma formao adequada
quele que exercia o magistrio, pois queriam acabar com os professores
improvisados. Essa discusso tambm abriu espao para o questionamento
das condies do trabalho docente, buscando caminhos que pudessem
melhorar o exerccio do magistrio, mas, ao mesmo tempo, tambm foram
estabelecidos os mecanismos de controle do trabalho docente.
Por isso, devemos pensar o dilema que instituiu o trabalho docente:
sacerdcio e doao em contraposio qualidade da formao, ao
profissionalismo e autonomia intelectual, ou seja, o professor ao
mesmo tempo profissional, amigo e cidado. Essa concepo, de certa
forma, permaneceu e tem sido responsvel pelo tratamento dado ao
trabalho daqueles que exercem o magistrio.
C E D E R J 107
RESUMO
Do sculo XVII ao sculo XIX foi sendo construda uma concepo de professor
que devia unir vocao e sacerdcio. Entre os sculos XVII e XVIII, as discusses
educacionais foram marcadas pela luta por uma escola laica e estatal, no sentido
de libertar a escola de seus laos religiosos. Os professores deveriam ser formados
em Escolas Normais laicas e se tornarem funcionrios do Estado. A partir do sculo
XIX, as Escolas Normais foram instituies importantes para a profissionalizao
do professor. Nas dcadas finais do sculo XIX, a profisso docente foi se tornando
um ramo do servio pblico, e cada vez mais o Estado passou a se encarregar das
instituies escolares, controlando o trabalho docente para que este garantisse o
fortalecimento da ordem econmica e social.
ATIVIDADE FINAL
Observe que Nvoa mostra como os professores tm um lugar dbio na

sociedade, pois no devem saber nem mais, nem menos, no so do povo, nem
da burguesia, no so pobres, nem ricos, no so funcionrios pblicos, nem
profissionais liberais.
Agora responda: voc considera que os professores realmente ocupam, na

sociedade, esse lugar dbio? Repare que o professor geralmente no sabe definir
com clareza qual a sua posio social, a sua erudio caracterstica de pessoas
que se colocam na classe mdia, enquanto a sua remunerao aproxima-o, muitas
vezes, das camadas populares.
Voc cr que essa posio desprestigia o trabalho docente? Preste ateno

como, muitas vezes, o professor no sabe exatamente qual a sua verdadeira
posio social; s vezes sua profisso enaltecida como uma profisso necessria
e importante, mas no existem medidas polticas para criar, por exemplo, um
plano de carreira digno.
108 C E D E R J
AUTO-AVALIAO
23
AULA
Voc deve ter compreendido o processo histrico que foi consolidando o magistrio
como uma atividade que unia vocao e sacerdcio. Deve ter entendido que entre
os sculos XVII e XVIII comeou-se a lutar por uma escola laica e estatal, liberta
dos laos religiosos, e os professores deveriam ser formados em Escolas Normais
laicas para depois tornarem-se funcionrios do Estado. Deve ter percebido como o
professor vive um dilema: o sacerdcio e a doao em contraposio qualidade
da formao, ao profissionalismo e autonomia intelectual. Se voc conseguiu
entender essas questes e no teve dvidas, pode prosseguir sua viagem em direo
discusso sobre as condies do trabalho docente no sculo XX na prxima aula.
Se no, releia a aula ou procure seu tutor para mais esclarecimentos.
C E D E R J 109
As condies de trabalho
24
AULA
docente nos diferentes
tempos histricos - sculo XX
Meta da aula
Analisar as condies do trabalho
docente no sculo XX, levando em
considerao as mudanas
objetivos

capacitado a:
Demonstrar como o trabalho docente se efetivou
no sculo XX, de acordo com as mudanas
Identificar as condies do trabalho docente no
sculo XX.
Pr-requisito
Conhecer o contedo das Aulas 16,
17, 21 e 22, que versam sobre a origem
da profisso docente e o processo
de feminizao dessa profisso para
compreender em que condies
o trabalho docente se efetivou
no sculo XX.
Fundamentos da Educao 3 | As condies de trabalho docente nos diferentes tempos histricos - sculo XX
INTRODUO Devemos considerar que o trabalho uma atividade importante e fundamental

para o ser humano. De acordo com Marx (1980; 204)
o trabalho um processo de que participam o homem e a natureza;

processo em que o ser humano, com sua prpria ao, impulsiona, regula
e controla seu intercmbio com a natureza. Defronta-se com a natureza
como uma das suas foras (...) Atuando assim sobre a natureza externa e
a modificando e, ao mesmo tempo, modifica a sua prpria natureza.
O homem sempre planeja o trabalho que executa e tambm, por meio do trabalho,
modifica a Natureza e a sociedade. Alm disso, o trabalho deveria satisfazer as
suas necessidades. Mas no modo de produo capitalista, o processo de produo
organiza-se decompondo o trabalho em tarefas parceladas. O trabalho torna-se
to simplificado e parcelado que passa a ser uma tarefa rotineira e insignificante.
Esse processo de produo trouxe as seguintes conseqncias para o trabalho
no mundo contemporneo:
a separao entre o processo de trabalho e seu objetivo, que a satisfao

das necessidades do trabalhador;
o trabalhador perde o controle sobre seu processo de trabalho;
o trabalho deixa de ser uma atividade criativa e passa a ser uma atividade
pr-organizada, sem autonomia e submissa a regras;
o predomnio da economia de tempo, perdendo-se o carter qualitativo das
tarefas, pois cada vez mais se enfatiza a mxima tempo dinheiro;
a perda do controle da regularidade e da intensidade do trabalho.
Nas sociedades industriais, o trabalho associado ao esforo e uma fonte de

desprazer. O trabalho e o no trabalho esto separados. H
uma ntida diviso entre: espaos de produo e consumo;
ambiente privado e pblico; moradia e local de trabalho;
local de lazer e local de trabalho. Existe tambm o controle
do ritmo, do tempo e do horrio de trabalho. Alm disso, a
maioria das pessoas no pode decidir qual ser o produto
do seu trabalho.
Diante dessas condies de trabalho, perguntamos:
como se efetivou o trabalho docente, a partir do
desenvolvimento do capitalismo, no sculo XX?
112 C E D E R J
Esse trabalho incorporou todos esses aspectos da sociedade capitalista
24
industrial? Vrios autores, ao analisarem o trabalho do professor no sculo XX,
AULA
o consideram uma atividade intelectual que mantm um forte vnculo
com o Estado porque, com o aparecimento do capitalismo, separa-se
a sociedade civil do Estado e o ensino passa a ser visto como dever do Estado.
Por isso, o Estado comea a fiscalizar e supervisionar o ensino, assim como
exigir a profissionalizao do professor.
Como vimos na aula anterior, a partir do sculo XIX a escola passa a ter um
lugar central na Europa e no Estados Unidos da Amrica e, no Brasil, esse
processo se realiza no sculo XX. Alm disso, a partir da segunda metade do
sculo XIX, o trabalho docente comea um processo de feminizao, o que
acarretou novas exigncias para exercer o trabalho docente, e a professora
passa a ser simultaneamente profissional, amiga e cidad.
AS CONDIES DO TRABALHO DOCENTE NO SCULO XX
Nem sempre e nem totalmente, o processo de trabalho docente

e suas prticas cotidianas podem ser prontamente relacionados
ao processo de trabalho capitalista, seja como conformao, seja
como resistncia. As professoras e professores, em seu processo de
trabalho, desenvolvem aes que no obedecem a um determinismo
econmico, ou de classe, de forma unidirecional e mecnica, embora
estejam e no poderiam deixar de estar imersos na luta de classes
(Vieira, 1992; 50).
O capitalismo passou por diferentes fases, criando novas funes

e ocupaes. No sculo XX, o capitalismo ampliou o processo de
industrializao e desenvolveu o setor de servios. O professor um
trabalhador do setor de servios. Segundo Hypolito (1997), no se deve
considerar trabalhador apenas aquele que exerce o trabalho manual, mas
tambm pessoas que trabalham na prestao de servios. Contudo, h
dificuldades e especificidades para anlise (...) do processo de

trabalho em certos setores de servios, principalmente quando se
trata do trabalho em servios pblicos e, mais especialmente, em
educao escolar (Hypolito, 1997; 79).
C E D E R J 113
De acordo com Hypolito (1997), o estudo sobre o processo de

trabalho na escola muito controvertido e recente. No entanto, podemos
constatar que algumas caractersticas do processo de produo capitalista
esto presentes no trabalho do professor, como: a perda do controle
do trabalho, o excessivo parcelamento e, principalmente, o aumento
de atividades exercidas pelo professor. Essas caractersticas so mais
evidentes, no Brasil, nos ltimos trinta anos.
A partir das dcadas de 1920 e 1930, as idias escolanovistas
chegaram ao Brasil e incrementaram uma discusso para implementar a
ESCOLANOVISMO profissionalizao do professor. O ESCOLANOVISMO teve um papel relevante
Movimento na luta pela formao do profissional da educao, defendendo uma
educacional que
questionou a
formao cientfica desse profissional. Nesse perodo, consolidaram-
pedagogia tradicional se novas funes nas escolas brasileiras: a inspeo, a superviso, a
e fundamentou o
ato pedaggico na orientao e a administrao escolar. O professor deveria ser formado,
ao e na atividade
da criana. Defendia preferencialmente, em nvel superior, com um currculo que contemplasse a
o mtodo ativo e Biologia, a Filosofia, a Psicologia e a Sociologia e outros conhecimentos que
considerava que
os conhecimentos possibilitassem uma slida formao cientfica. Para Hypolito (1997: 83),
cientficos eram
imprescindveis
formao do consoante com o desenvolvimento do capitalismo que emergia
profissional da
no Brasil, naquele primeiro quarto de sculo, o escolanovismo
educao.
apregoava uma organizao escolar que incorporasse os avanos
das cincias psicopedaggicas e sociais.
Como vimos anteriormente, as idias escolanovistas buscaram

profissionalizar o trabalho docente e tambm dividiram as atividades
escolares. A partir de ento, deveria existir o inspetor escolar, o supervisor
educacional, o orientador educacional, o administrador escolar e o
professor. Sendo que as quatro primeiras atividades teriam como funo
primordial o planejamento de aes pedaggicas e o professor deveria
executar o que era planejado. Alm disso, no Brasil, a partir da dcada
de 1930 foram abertos concursos para inspetores escolares, que deveriam
fiscalizar com rigor as atividades escolares, o que demonstrava a criao
de mecanismos para controlar o trabalho do professor. Alm disso, foram
criados os grupos escolares, ou seja, a reunio de diferentes classes em
um mesmo espao escolar. De acordo com Novaes (1984; 25), a criao
desse tipo de escola no Brasil possibilitou
114 C E D E R J
uma mudana substancial no processo de trabalho do professor.
24
Grosseiramente, estaria comeando a especializao, a segmentao
AULA
do trabalho docente. A professora que at ento trabalhava com
alunos da primeira quarta srie do Ensino Primrio comeava
a trabalhar em classes seriadas. Na organizao escolar vai se
firmando sua especializao, ela agora trabalha com alunos de
primeira, segunda, terceira ou quarta srie, nunca com todos eles.
Cada vez mais, buscava-se um caminho para parcelar e criar

especializaes para o trabalho docente, ou seja, um professor deveria
ser especialista em alfabetizao, outro em segunda srie e outro em
quarta srie. E para cuidar da qualidade do trabalho desses professores
surgiram os inspetores, os supervisores e os orientadores, o que tambm
reforou o parcelamento e a especializao das atividades escolares.
ATIVIDADE
Pense na citao da obra de Novaes (1984) e veja como o processo de

trabalho do professor est incorporando as mudanas ocorridas no modo
de produo capitalista, no sculo XX. Observe que, cada vez mais, so
criadas atividades mais especficas para que o professor realize.
RESPOSTA COMENTADA
Veja como nas escolas chega freqentemente uma srie de atividades como:
questionrios, planejamentos, fichas de alunos e outras tarefas que os professores
devem fazer. Isso demonstra no somente a quantidade de atividades exercidas
pelo professor como tambm as novas exigncias para o trabalho docente.
Todas essas atividades refletem as mudanas nas relaes de trabalho no
sculo XX.
A partir da dcada de 1930, comeou a se efetivar, no Brasil,

a profissionalizao do professor e de outras atividades escolares.
Esse processo coincidiu com mudanas substanciais no campo econmico
e social. De acordo com Pessanha (1994), entre 1930 e 1964 houve a
preparao do capitalismo monopolista no Brasil, cresceu o processo de
industrializao, as taxas de urbanizao foram duplicadas e ampliou a
participao da mulher na fora de trabalho. Nesse perodo, expandiu-
se, significativamente, o nmero de postos de trabalho nas atividades
escolares, assim como a presso da classe mdia para a ampliao do
nmero de escolas, principalmente de ensino secundrio.
C E D E R J 115
!
No estgio monopolista do capitalismo h um aumento da concentrao e
centralizao do capital. Elimina-se a concorrncia e o capital bancrio se funde
com o capital industrial.
interessante observar que no mesmo perodo em que estava

ocorrendo o processo de consolidao do capitalismo monopolista no
Brasil, o mundo, segundo Hobsbawn (1995), estava atravessando uma
nova era, que ele denominou de era de ouro, os anos dourados;
essa fase vai da segunda metade da dcada de 1940 at 1970.
Nesse perodo, houve um avano fantstico na industrializao,
consolidou-se um novo tipo de globalizao da economia e se efetivou
uma revoluo social e cultural. Todos acreditavam que estava se
iniciando uma nova era cultural, econmica e poltica, de maior liberdade
e prosperidade.
No Brasil, parecia ser possvel construir um novo cenrio cultural,
econmico e poltico. Com o fim da segunda guerra mundial e a derrota
do nazismo e do fascismo, o processo de redemocratizao do pas
ganhou fora. Vargas, pressionado a tomar medidas que restaurassem
a democracia, providenciou a eleio e concedeu anistia e liberdade de
organizao partidria. Aumentou a esperana de realizar mudanas
efetivas nas relaes polticas e sociais e instaurou-se um amplo debate
na sociedade. Entre 1946 e 1964, o Brasil, no campo econmico, estava
consolidando a fase monopolista do capitalismo e, no campo poltico,
passava pelo processo de redemocratizao.
!
Em 1937, Vargas deu um golpe de Estado e instalou o Estado Novo. Assim,
entre 1937 e 1945, o Brasil viveu sob um governo autoritrio, que dissolveu o
parlamento, instaurou um executivo forte, nomeou interventores para governar
os estados e eliminou as liberdades pblicas.
116 C E D E R J
Nesse perodo de mudanas, como poderamos caracterizar
24
o trabalho do professor? Houve alguma melhora no salrio e nas
AULA
condies de trabalho do professor? Ainda em 1945, realizou-se o
IX Congresso Brasileiro de Educao, no Rio de Janeiro, promovido
pela Associao Brasileira de Educao (ABE). Nesse congresso foram
discutidas as diretrizes que deveriam nortear a educao democrtica,
fundada na cooperao, na liberdade, no respeito liberdade e
fraternidade humana. O cumprimento dessas diretrizes exigia a formao
de professores preparados tcnica e culturalmente, responsveis, com
esprito de cooperao, com capacidade crtica e construtiva, e esses
professores deveriam ser valorizados profissionalmente. De acordo com
Martins (1996), os resultados desse congresso influenciaram algumas
prticas pedaggicas do Instituto de Educao do Rio de Janeiro.
Constatamos que, principalmente entre 1930 e 1960, o ingresso
numa Escola Normal pblica era o sonho de uma parcela significativa de
jovens que buscavam uma profisso respeitada. Encontramos registros
dessa expectativa em vrios trabalhos sobre a escola normal (Acccio,
1993; Castro, 1986; Martins, 1996 e Vidal,1995), principalmente quando a
escola era o Instituto de Educao do Rio de Janeiro. Em 1953, concorreram
4.000 candidatas para o Instituto de Educao do Rio de Janeiro e havia
apenas 250 vagas para seus dois cursos: ginasial e normal.
Acreditamos que a valorizao e a procura do curso para o
magistrio primrio no Instituto de Educao do Rio de Janeiro, nesse
momento, devia-se a fatores que extrapolavam a fama de excelncia
do curso nessa instituio. Reconhecemos que o Instituto de Educao
do Rio de Janeiro, desde o incio da dcada de 1930, era reconhecido
como o produtor da cultura pedaggica nacional, centro de excelncia
na formao de professores primrios e, por isso, um paradigma para
o Brasil. Porm devemos considerar que: a) nesse perodo, a profisso
de professora era uma das poucas opes para o universo feminino; b)
ao sair do Instituto de Educao do Rio de Janeiro, a professora tinha
emprego garantido na rede pblica de ensino; c) a remunerao da
professora primria era bastante significativa, na segunda metade da
dcada de 1940 e ao longo da dcada de 1950.
C E D E R J 117
!
No Rio de Janeiro, at 1968, as professoras oriundas das escolas normais pblicas,
ao concluir o curso normal, eram imediatamente admitidas para trabalhar numa
escola primria ou Jardim de Infncia da rede pblica, ou seja, essas professoras
no precisavam fazer concurso para ingressar na rede pblica de ensino.
Em 1956, Gouveia realizou uma pesquisa para traar o perfil

dos professores primrios e secundrios do Estado do Rio de Janeiro
e constatou que esse profissional era predominantemente do sexo feminino,
pertencente faixa etria entre 25 e 43 anos, de cor branca, oriundo
da classe mdia, que contribua para o oramento familiar, porm no
era o nico responsvel pelas despesas da famlia, e ganhava menos que
Cr$ 6.500, 00 (seis mil e quinhentos cruzeiros) mensais, mas lembramos
que essa era a mdia salarial do Estado do Rio de Janeiro, pois a
professora do Distrito Federal, ganhava mais.
!
O Distrito Federal, na dcada de 1950, ficava na cidade do Rio de Janeiro.
Em 1956, o salrio mnimo era Cr$ 3.800,00 (trs mil e oitocentos

cruzeiros). Por meio de uma tabela fornecida pelo DIEESE (Departamento
Intersindical de Estudos Estatsticos e Socioeconmicos), descobrimos que
o salrio mnimo de 1956 seria equivalente, na dcada de 1990, a cerca
de R$ 879,66 (oitocentos e setenta nove reais e sessenta e seis centavos),
ou seja, atualmente uma professora primria, para receber o equivalente
a uma professora do Estado do Rio de Janeiro em 1956, deveria ganhar
em torno de R$ 1.495,00 (hum mil quatrocentos e noventa e cinco reais),
trabalhando cerca de 22 horas semanais. Em 1959, o salrio mnimo
passou a ser o equivalente a R$ 889, 40 (oitocentos e oitenta e nove reais
e quarenta centavos). Encontramos depoimentos em revistas publicadas
pelas alunas do Instituto de Educao do Rio de Janeiro explicando que,
em mdia, as professoras, na dcada de 1950, ganhavam, assim que se
formavam, em torno de trs salrios mnimos. Logo, podemos concluir,
pelo valor do salrio mnimo na segunda metade da dcada de 1950,
que as professoras recebiam um salrio bastante expressivo, ou seja,
hoje uma professora para ter o mesmo poder aquisitivo dessa professora
118 C E D E R J
deveria ganhar mais de R$ 2.400, 00 (dois mil e quatrocentos reais), por
24
um trabalho de cerca de 22 horas semanais. Mas essa realidade salarial
AULA
comeou a mudar significativamente a partir dos meados da dcada de
1960 e o professor do Rio de Janeiro foi perdendo gradativamente seu
poder aquisitivo.
!
Os dados da tabela do DIEESE foram obtidos em 1996.
As condies objetivas de vida do professor mudaram

profundamente nos ltimos trinta anos. Numa pesquisa realizada
pelo IPEA (Instituto de Pesquisa de Economia Aplicada), publicada
em 1991 na Revista Estudos em Avaliao Educacional, constatamos
que os professores estudam em mdia mais de 11 anos e, no entanto,
recebem muito menos que profissionais que estudam em mdia de nove
a dez anos.
A degradao da situao do professor inclusive gerou uma
polmica nos ltimos quinze anos sobre qual seria o tipo de trabalho
que ele exerce e qual seria a sua situao de classe. De acordo com
Pessanha (1994), historicamente o professor sempre esteve vinculado
as classes mdias e acredita que
o trabalho do professor, na forma que se apresenta hoje, um

trabalho no-manual, assalariado, num setor no-produtivo,
embora socialmente til, da atividade humana. Sendo necessrio
tambm lembrar o fato de ser assalariado, funcionrio do Estado
ou de um servio que, embora mantido por empresas privadas,
considerado um servio pblico (Pessanha, 1994; 28).
A determinao de classe do profissional da educao muito

discutida. Para Apple (1987), os professores apresentam uma localizao
de classe contraditria, podem estar tanto nas classes mdias como na
proletria, por isso, de acordo com esse autor, o professor possui uma
origem de classe heterognea. Lawn e Ozga (1981) tambm acreditam
que a posio de classe do professor no apenas a classe mdia. Gouveia
(1965), Pereira (1969) e Pessanha (1994) afirmam que o professor
oriundo das classes mdias, ou melhor, de fraes diferenciadas das
C E D E R J 119
classes mdias urbanas. No podemos esquecer que vivemos num mundo

em constante mudana e as relaes sociais tm sofrido transformaes
significativas, o que pode provocar mudanas na posio e classificao
das classes sociais.
Constatamos que o trabalho docente sofreu, nos ltimos
trinta anos, uma grande desvalorizao e a condio financeira
do professor do primeiro segmento do Ensino Fundamental
aproxima-se, algumas vezes, a da classe proletria. Todavia sabemos que
a definio clssica de classe social deve considerar o econmico,
o ideolgico e o poltico, por isso o professor economicamente
pode estar prximo condio de proletrio, mas expressa uma
posio ideolgica e poltica de classe mdia.
No final da dcada de 90, realizamos uma pesquisa com
cerca de oitenta professoras do primeiro segmento do ensino
fundamental da cidade do Rio de Janeiro e constatamos que a
renda familiar daquelas apresenta o seguinte quadro: nenhuma
professora tem renda familiar menor do que 5 salrios mnimos; 32%
tm de 6 a 10 salrios mnimos; 42% tm de 16 a 20 salrios mnimos
e 2% tm renda familiar com mais de 20 salrios mnimos. Como
afirmamos anteriormente, a insero nas classes mdias no est sendo
definida apenas pela ocupao e renda das professoras, mas tambm pelos
anseios culturais e ideolgicos dessas professoras. Todas as professoras
revelaram que eram profissionais que exerciam uma atividade intelectual
de grande importncia e significado, mas reconheciam a desvalorizao de
sua profisso. Ansiavam por viagens ou outras atividades de lazer, tpicas
da classe mdia (teatro, ballet, cinema, etc); 78% tm nvel superior
completo, sendo que 18% possuam ps-graduao lato sensu.
!
Entre 1999 e 2000, fiz uma pesquisa entrevistando cerca de oitenta professoras,
de diferentes escolas municipais do Rio de Janeiro e o resultado total dessa
pesquisa consta do Relatrio de Pesquisa, que ainda no foi publicado.
120 C E D E R J
Outro aspecto que apareceu nessa pesquisa foi o excessivo
24
aumento das tarefas que os professores devem cumprir, alm do aumento
AULA
da jornada de trabalho, j que muitas professoras trabalhavam cerca
de 45 horas por semana porque tinham duas matrculas no municpio,
ou faziam um sistema de dobra nas suas escolas, ou trabalhavam em
escolas privadas. As professoras com mais de quinze anos de magistrio
nos revelaram que o seu trabalho, no incio da carreira, era parcelado,
rotineiro, mas no era to intenso; ou seja, nos ltimos dez anos
apareceram mais planos, novos tipos de avaliao e novas exigncias
que aumentaram a carga de trabalho docente. Alm disso, a relao
professor/aluno era mais amena, pois o aluno era mais educado e com
menos carncia. A intensificao do trabalho docente, a imposio
de diretrizes, a no participao dos professores no planejamento das
metas educacionais e o salrio baixo so os fatores, apontados pelas
professoras, que causavam o desalento e a desesperana com relao
docncia nos ltimos anos.
!
No Rio de Janeiro as escolas municipais oferecem aos professores um sistema
de dobra de carga horria quando no h professor.
Mas, apesar do desalento, as professoras ainda se consideravam

trabalhadoras intelectuais importantes, oriundas de
uma classe mdia empobrecida. Elas se apegavam
importncia do trabalho, afetividade com os alunos,
ao amor docncia mesclado questo da vocao
para criar um movimento de resistncia. Constatamos
que as professoras, em sua grande maioria, acreditavam
estar formando o cidado e trabalhando para a
transformao das crianas.
C E D E R J 121
CONSIDERAES FINAIS
Pelo que analisamos brevemente nesta aula, constatamos que

algumas caractersticas do trabalho, criadas a partir do modo de produo
capitalista, esto presentes atualmente no trabalho docente, como: o
aumento das tarefas, o parcelamento do trabalho, a impossibilidade de
planejar integralmente suas atividades e a economia de tempo para fazer
as atividades exigidas pela escola; ou seja, o professor tem pouco tempo
para executar as suas tarefas. Nos ltimos anos, foram criados vrios
tipos de planejamentos, projetos, avaliaes e outras demandas que os
professores no sabem como iro realizar. Mas interessante destacar
que o trabalho ainda considerado fundamental e imprescindvel,
apesar do desprestgio social da profisso. Assim, os professores,
nas ltimas dcadas, enfrentam um dilema: sabem que exercem uma
atividade relevante e fundamental, mas esbarram constantemente com a
desvalorizao e o desprestgio de seu trabalho. Alm disso, os professores
esto submetidos a uma srie de presses sociais e polticas, que abalam
a sua identidade, como, por exemplo, a ameaa constante da avaliao
somada intensificao e a desvalorizao do trabalho. No entanto,
os professores apresentam uma capacidade de resistncia significativa
e, muitas vezes, colocam a sua criatividade acima das presses sociais e
polticas. Essa uma caracterstica interessante da profisso docente, ou
seja, as condies do trabalho no capitalismo no conseguem submeter
inteiramente o professor. Este empobreceu, enfrentou o desprestgio
social, mas cria estratgias de sobrevivncia.
122 C E D E R J
24
RESUMO
AULA
O capitalismo em suas diferentes fases criou novas funes e ocupaes. No
sculo XX, ampliou-se o processo de industrializao e desenvolveu-se o setor de
servios. O professor pode ser considerado um trabalhador do setor de servios.
Algumas caractersticas do processo de produo capitalista esto presentes
no trabalho do professor como: a perda do controle do trabalho, o excessivo
parcelamento e, principalmente, o aumento de atividades exercidas pelo professor.
A partir da dcada de 1930, o Brasil passou por mudanas significativas no campo
econmico, poltico e social, alm de receber uma forte influncia do movimento
escolanovista, o que possibilitou o processo de profissionalizao do professor e
de outras atividades escolares. Entre as dcadas de 40 e 50, a professora primria
do municpio do Rio de Janeiro desfrutou de uma boa condio financeira e
tinha prestgio social. Mas nas ltimas dcadas, o trabalho docente, no Brasil,
sofreu uma grande desvalorizao e enfrenta o desprestgio social. Alm disso,
os professores esto submetidos a uma srie de presses sociais e polticas, que
abalam a sua identidade.
ATIVIDADE FINAL
Se voc for professor procure saber como voc e seus colegas se vem perante
a profisso docente hoje, quais so as expectativas diante de seu trabalho, o que
mais incomoda nas atividades escolares e as atividades que lhes do maior prazer.
Caso voc no seja professor, procure um professor entre seus amigos ou seus
familiares para conhecer a realidade de seu trabalho.
Observe como, geralmente, os professores tm conscincia de seu papel perante

a sociedade, como apontam o acmulo de tarefas e o aumento da sua jornada de
trabalho e, s vezes, mesmo sem saber, apresentam estratgias de sobrevivncia
para enfrentar as adversidades de seu trabalho.
C E D E R J 123
AUTO-AVALIAO
Voc deve ter compreendido quais foram as mudanas no processo de trabalho

no estgio atual do capitalismo e como essas mudanas afetaram as condies do
trabalho docente. Deve ter entendido quais foram as condies do trabalho docente
no Brasil nas diferentes dcadas do sculo XX, assim como deve ter percebido como
o trabalho docente no Brasil, nas ltimas dcadas, sofreu uma grande desvalorizao
e desprestgio social e pode tambm constatar como os professores criam estratgias
de resistncia e sobrevivncia. Se voc conseguiu compreender essas questes e no
teve dvidas, voc est apto a prosseguir sua viagem em direo Aula 25. Se no,
releia a aula ou procure seu tutor para mais esclarecimentos.
124 C E D E R J
O jogo das representaes
mtuas como professores
25
AULA
e alunos percebem
seus papis sociais
objetivos

Conhecer os processos por meio dos quais se
constroem as representaes e as expectativas nos
processos escolares de ensino e de aprendizagem,
valorizando adequadamente seu impacto na
aprendizagem e no rendimento dos alunos.
Analisar e valorizar o potencial educativo dos fatores
psicolgicos, relacionais e contextuais implicados na
aprendizagem escolar.
Fundamentos da Educao 3 | O jogo das representaes mtuas como professores e alunos percebem
seus papis sociais
Antes de comear mais uma viagem para as cidades da Psicologia da Educao,

convoco Gabriel Periss (2002) para nos contar duas de suas histrias sobre
professores, escola, alunos etc.
Volta s aulas
Contava-me uma professora que, no primeiro dia de um ano

letivo, antes de entrar na sala de aula, a diretora veio correndo ao seu
encontro, segurou-a pelo brao e perguntou em tom aflito:
Voc vai entrar assim?
Assim como? assustou-se a jovem mestra.
Assim, sorrindo?
Porque, realmente, uma pedagogia do sorriso fragiliza a autoridade do
professor, d a entender ao aluno rebelde que nada poder acontecer-lhe...
Eu mesmo, pessoalmente, tive certa vez com a coordenadora de uma

faculdade particular uma conversa assustadora, to claramente ela apresentava
razes para eu ser mais enrgico, para eu no ser to ingnuo...
Meu caro professor, aprenda esta lio: o aluno em classe o

seu maior amigo, e o seu maior inimigo.
Pera... isto quer dizer que o aluno sempre um... traidor?
De certo modo, sim. Eles so como os animais de um circo. Voc
o domador. Eles so o seu ganha-po, mas a qualquer momento o leo pode
arrancar sua cabea ou o elefante pisar seu pescoo. Portanto, cuidado!
De rosto srio e ficha de chamada debaixo do brao, o professor

entra na sala de aula. Os alunos olham-no, desconfiados. As perguntas
iniciais denunciam medo e insegurana:
Professor, o que vai cair na prova?

Mas, gente, prova no bombardeio...
Professor, o senhor pode nos soltar mais cedo?
Que isso, pessoal? Vocs no esto presos!
Professor, que nota podemos tirar?
Mas, gente, nota no algo que se arranca das mos do professor...
126 C E D E R J
Volta s jaulas... Esse o ttulo de um artigo que escrevi quando
25
me dei conta da violncia ainda existente (e eu acrescento que a violncia
AULA
dentro das escolas alm de existente mostra-se em processo ascendente).
Uma violncia baseada em ameaas veladas. Ou em ameaas explcitas
se no ficar quieto vai para diretoria, quem no trouxer a lio
feita no entra em sala. Ou em zombaria. Ou em puro mau humor.
(PERISS, 2002, pp. 21-22)
No passado o cenrio escolar da violncia contava com o uso

indiscriminado, pelos professores, da palmatria, dos puxes de orelha,
das pancadas e de outros castigos corporais como: ajoelhar-se sobre gros
de milho e ficar horas de p, ao lado do quadro-negro, com o rosto voltado
para parede e as humilhaes que, para os mestres de antigamente, faziam
a inteligncia das crianas despertar para o conhecimento.
O fato psicolgico : o mestre que batia gostava de bater. No o
fazia apenas pelo dever ou porque estava autorizado pela escola, pela
sociedade e pelas famlias a usar a violncia fsica. Algo de mrbido existia
nele, acobertado pelos hbitos sociais, pelo costume, pela cultura escolar
da poca e que encontrava no castigo infligido ao outro (o aluno) uma
fonte de prazer. A violncia se justificava nessa pedagogia antipedaggica,
na necessidade de abrir caminho nas mentes das crianas praticamente
igualadas a animais, a quem preciso domesticar. Essa pedagogia da
violncia ganhou na lngua espanhola uma frmula, que uns consideram
potica: La letra con sangre entra. LA LETRA CON
SANGUE ENTRA
Mas existem formas menos visveis de domar os alunos que
Em traduo ao p
desafiam a autoridade dos professores, como o caso da avaliao. Periss da letra significa:
compara os cinco olhos do diabo visveis na palmatria com as cinco A letra com sangue
entra expresso
opes dos testes de mltipla desescolha, em que o professor se esfora freqentemente usada
para justificar os
para camuflar a resposta certa entre quatro tentadoras alternativas; castigos corporais na
srie que correspondia
ou nos conceitos A, B, C, D, E (cinco tambm!) para enquadrar-nos
alfabetizao.
(PERISS, 2002, p. 20).
O autor continua usando a metfora dos olhos do diabo para nos
apontar que podemos usar os cinco olhos da comparao, opondo o aluno
mau ao aluno bom, a classe que d certo classe que no tem jeito.
C E D E R J 127
seus papis sociais
Usamos os cinco olhos, possivelmente mopes, das aulas mon-

tonas, entediantes porque repletas de atividades sem graa, repetitivas,
mecnicas e, ainda por cima, com exigncias improdutivas.
Entreabrimos os cinco olhos da indiferena, de modo que o aluno,
mesmo presente, j est para ns ausente, e tudo o que desejamos v-lo
pelas costas.
Esses esquemas de domnio e controle da sala de aula evidenciam que
no somos melhores do que os professores do passado! Evidenciam tambm
que a violncia escolar veste, atualmente, outras mscaras sociais.
Mudando um pouco o rumo desta prosa, mas continuando dentro
da temtica dos esquemas de controle utilizados pelos docentes, vale
lembrar que, para a Psicologia, as relaes interpessoais so ingredientes
essenciais de qualquer microssistema, ainda mais se for a escola, pela
natureza basicamente social e comunicativa dos padres de atividades
que possuem as tarefas escolares.
Vale destacar que essas relaes encontram-se, na maioria das
vezes, condicionadas ou determinadas pela maneira como professores e
alunos percebem a si prprios e percebem-se mutuamente no contexto da
escola. Se quisermos compreender e explicar por que e como professores
e alunos interatuam de uma determinada maneira, no o bastante
observar e descrever com preciso e rigor os intercmbios comunicativos
que se estabelecem entre eles, mas preciso tambm perguntar a maneira
como esses comportamentos e intercmbios comunicativos so percebidos
e interpretados pelos seus protagonistas.
A Psicologia Social contempornea tem apontado que, da mesma
maneira que a reao das pessoas frente aos fenmenos naturais
mediatizada pela maneira como elas os percebem e os representam, nossa
reao diante dos fenmenos sociais, e, mais concretamente, diante dos
comportamentos de outras pessoas tambm mediatizada pela percepo
e pela representao que construmos desses comportamentos. Quando
aplicamos esse princpio no mbito escolar, vemos que o comportamento
efetivo que um professor manifesta diante de seus alunos sempre
mediatizado pelo que se pensa e se espera deles, pelas intenes, pelas
motivaes, pelas capacidades e pelos interesses que lhes so atribudos.
E, de modo recproco, o comportamento efetivo de um aluno ser sempre
e inevitavelmente mediatizado pelo que pensa e espera do seu professor,
pelas intenes, motivaes e interesses que lhes atribuem.
128 C E D E R J
A bem da verdade, o fenmeno bem mais complexo, pois o
25
professor no tem somente uma percepo ou uma representao dos
AULA
seus alunos, mas tambm tem uma representao ou percepo do que
ele cr que seus alunos esperam dele como professor; e, reciprocamente,
o aluno no tem s uma percepo ou representao de seu professor,
mas tambm tem uma percepo ou representao do que acredita
que o seu professor espera dele como aluno. As relaes interpessoais
que por fim so estabelecidas entre professor e alunos por um lado, essas
relaes compem o cerne das atividades de ensino e de aprendizagem
mostram-se bastante condicionadas e mediatizadas por esse jogo de
representaes mtuas.
Chegando nesse ponto, vrias indagaes brotam: qual a origem
dessas representaes mtuas?, como se constroem e evoluem, no decorrer
das atividades de ensino e de aprendizagem em que esto implicados,
no cotidiano, professores e alunos? e, sobretudo, que incidncia tais
representaes tm sobre os processos de aprendizagem dos alunos e
sobre o rendimento escolar que alcanam?
Para exemplificar a ao das representaes sociais no intercmbio
professor/aluno, apresento mais uma histria do cotidiano escolar
contada por Periss: em uma sala de aula em So Paulo, recentemente,
a professora tentava incentivar os adolescentes:
Estudar muito importante... Vocs precisam investir no futuro,

estudar, aprender coisas novas...
Fessora!
Sim, Luciana...
Voc estudou muito?
Sim, bastante...
Pois . Estudou e agora ganha uma misria de salrio, n? Eu
vou ficar bem bonita e gostosa pra ser mulher de bandido e ter tudo o
que eu quero! (PERISS, 2002, p. 23)
O dilogo, verdico, revela uma coleo de representaes

sociais que muitos jovens alunos, provenientes das camadas populares,
possuem acerca do significado de ascenso social; exibe tambm,
de forma desconcertante e constrangedora para a professora, a percepo
do valor que o trabalho docente tem para a sociedade brasileira, e mais
C E D E R J 129
seus papis sociais
especificamente para esse grupo social, alm de mostrar tambm o

sentido da feminilidade para as adolescentes e a pouca (ou nenhuma!)
importncia concedida educao.
Como o professor chega a construir uma representao de
seus alunos? (e reciprocamente: como o aluno chega a construir uma
representao do seu professor?) Que fontes de informao usa?
H uma grande quantidade de informaes que parecem estar
na origem dessas representaes. A primeira fonte que os professores
utilizam a informao direta sobre as caractersticas e o comportamento
dos seus alunos, obtida com a observao no decorrer dos primeiros
contatos. A informao indireta vem atravs de outros professores, pais,
relatrios orais (como por exemplo, os que acontecem nos conselhos
de classe) etc.; ela tambm incide nas representaes. E uma terceira
fonte derivada da organizao do sistema educacional, que fornece um
conjunto de dados, como por exemplo: histrico escolar, residncia, nvel
de escolaridade dos pais, classe social, situao familiar etc.
A partir dessas informaes, no necessariamente coincidentes,
o professor constri uma representao inicial de seus alunos. Essa
impresso inicial pode se conservar ou no, pode ser modificada ou
reforada no futuro na medida em que chega a se encontrar mais
ou menos em contradio com as informaes de uma outra fonte: a
observao continuada, que ser produzida durante as atividades de
ensino e de aprendizagem desenvolvidas em aula.
Os professores categorizam, selecionam, organizam e interpretam
as informaes sobre seus alunos de maneiras diferentes e a partir de
critrios distintos. Isto significa que os docentes constroem a sua
representao dos alunos partindo principalmente da interpretao
das informaes que tm, do que atravs de uma leitura literal dessas
informaes. Portanto, usam lentes distintas e singulares. por essa
razo que existem variaes nas interpretaes dos professores acerca
de turmas e alunos. Mas em que se baseiam as interpretaes que os
docentes fazem de seus alunos?
130 C E D E R J
preciso primeiro que consideremos a imagem ou idia de um
25
aluno ideal, construda pelo professor a partir de sua experincia
AULA
FATORES
pessoal e profissional, imagem essa que bastante influenciada por FATORES IDEOLGICOS
IDEOLGICOS . Embora essa imagem ou idia seja peculiar e idiossincrtica
As ideologias
a cada professor a partir da sua experincia, podemos detectar algumas agem, sobretudo,
na construo de
caractersticas amplamente compartilhadas pelo corpo docente. representaes sobre
a funo da educao,
Em relao ao aluno ideal, a maioria dos docentes inclui os
papel da educao
seguintes traos: respeito s normas de relao com o professor e na sociedade,
pensamento
os colegas, esforo, ateno, persistncia nas tarefas, responsabilidade, pedaggico do
professor, como os
motivao para a aprendizagem, interesse pelos contedos e atividades. alunos aprendem, o
Embora menos presente como representao de um aluno ideal, a que fazer, para que
ensinar aos alunos etc.
aparncia fsica tambm constitui um dos ingredientes dessa imagem,
pois os professores tendem a considerar como melhores alunos os
que tm um fsico atraente. Mas o que mais interessa destacar que
as informaes sobre os alunos disponveis ao professor so, sempre,
confrontadas com a imagem que ele tem de um aluno ideal, de maneira
que a representao finalmente construda sobre cada aluno marcada
por essa comparao.
Os alunos tambm tm uma imagem de professor ideal que
certamente influencia na representao que fazem de seus professores.
Para os alunos, os fatores afetivos so importantssimos: a disponibilidade
dirigida ao aluno, o respeito e o afeto que lhe transmite e a capacidade
de se mostrar acolhedor e positivo. Quanto menor for o nvel de
escolaridade, mais elevado o peso dos fatores afetivos. medida que os
alunos percorrem as sries, os fatores acadmicos vo se equilibrando com
os afetivos. Assim, no Ensino Mdio, os alunos atribuem importncia
a fatores como: conhecimento da matria, capacidade para motivar e
envolver os alunos, clareza das exposies de contedos etc. Tudo isso
sem deixar de admirar as habilidades dos professores em administrar
situaes conflitivas ou comprometedoras.
Uma segunda fonte de variao na interpretao das informaes
est baseada na concepo que o professor tem do seu papel de professor
e do papel de seu aluno. Assim, o professor ir selecionar, categorizar,
interpretar e organizar as informaes que continuamente adquire de
seus alunos, confrontando-as com a sua concepo do papel de aluno e,
de maneira especial, com as expectativas de comportamento e de relao
que esto associadas. Ou seja, o professor tanto espera que o aluno se
C E D E R J 131
seus papis sociais
comporte de uma determinada forma quanto deseja que mantenha com

ele um relacionamento determinado. Na realidade, estamos diante de
dois papis conjugados: a concepo que o professor tem de seu papel
de docente inseparvel de sua concepo sobre o papel do aluno.
Em terceiro e ltimo lugar, a existncia de esteretipos freqente-
mente associados a categorias tnicas, culturais, sociais, econmicas e de
gnero condiciona a percepo dos fenmenos sociais, especialmente a
percepo das caractersticas e comportamentos das pessoas. Por essa razo
que so esperados rendimentos escolares diferenciados entre meninos e
meninas ou entre alunos pertencentes a minorias tnicas e culturais em
contraste com que no pertencem a essas minorias.
Cabe salientar ainda que todos os fatores mencionados imagem
do aluno e do professor ideal, concepo de papel do aluno e do professor
e os esteretipos no so independentes e no atuam separadamente.
Embora se remetam a processos diferentes no momento de construir as
representaes mtuas, esto inter-relacionados, j que todos so fruto da
experincia pessoal, e, no caso dos docentes, incluem-se sua experincia
profissional e a permeabilidade dessas experincias s convenes e aos
modelos sociais.
Comecei esta viagem com histrias, passadas e atuais, de violncia
escolar. Minha inteno no foi aterrorizar ningum, muito pelo
contrrio, acredito que o jogo de representaes mtuas entre professores
e alunos vem sendo mal executado. As regras de intercmbio social nas
escolas precisam ser reformuladas urgentemente, pois corremos o risco
de termos s perdedores. Embora o jogo escolar no se configure nem
como uma disputa nem como um torneio, mas como uma parceria de
saberes rumo construo do conhecimento, a ideologia da excluso
penetrou to profundamente dentro de ns, ficamos to permeveis
crena de que o outro nosso inimigo, que nos armamos at a alma.
certo que precisamos combater a violncia nas escolas, mas esse bom
combate precisa ser realizado com clareza, com lucidez e sem deixar que
a agressividade vena, nem fora nem dentro do nosso corao. Termino,
citando Morin (2002): o dever principal da educao armar cada um
para o combate vital da lucidez.
132 C E D E R J
25
RESUMO
AULA
No decorrer desta aula-viagem vimos como o comportamento que um professor
manifesta diante de seus alunos encontra-se inevitavelmente mediatizado pelo
que ele espera deles, pelo que considera que precisa fazer ou no, pelos interesses,
capacidades e intenes que lhes atribui. E no pra por a, o comportamento do
professor tambm se encontra mediatizado por aquilo que ele considera que os
alunos esperam dele, pela maneira como cr que o percebem. O mesmo ocorre
com os alunos, que, por sua vez, elaboram representaes na crena de que
os professores fazem o mesmo em relao a eles.
Na origem das representaes que os professores constroem sobre os seus
alunos, h informaes diretas e indiretas que obtm, que sero contrastadas
com a informao obtida da observao continuada em sala de aula. Os docentes
selecionam, organizam e categorizam essas informaes em um processo que os
conduz a interpret-las a partir de alguns critrios, em vez de as lerem de forma
literal. A imagem do aluno ideal que o professor possui que, em geral, inclui
a adequao s normas da escola; a dedicao; o esforo, entre outras tantas
caractersticas age como um filtro para interpretar as reais caractersticas
dos alunos com quem interatua. O mesmo ocorre com os alunos: comparam seus
professores reais com as suas imagens de professor ideal como se mostra
afetuoso, disponvel e respeitoso com seus alunos; competente quando explica
os contedos; habilidoso na resoluo de conflitos e situaes comprometedoras
e assim constroem as suas representaes.
Na montagem das representaes, as expectativas associadas do comportamento
e do relacionamento, influenciam tanto os papis de aluno e de professor
quanto os esteretipos, que condicionam a percepo das caractersticas e dos
comportamentos das pessoas. Em sntese, as representaes que se constroem
na situao educacional levam cada protagonista a esperar de seu interlocutor
determinados comportamentos e a atuar de acordo com o que espera do outro.
A violncia que hoje presenciamos nas escolas tambm faz parte desse jogo de
representaes mtuas.
C E D E R J 133
seus papis sociais
AUTO-AVALIAO
Faa uma pequena enquete entre professores e professoras que voc conhece.
Indague seus pareceres:
Alunos que pertencem a determinadas minorias tnicas e culturais tm

caractersticas de personalidade e apresentam comportamentos que os diferenciam
de outros alunos?
Os resultados escolares desses alunos so similares ou equivalentes aos de seus

colegas?
Meninos e meninas apresentam os mesmos rendimentos acadmicos?
Alunos moradores em favelas so mais agressivos do que os demais colegas que

no so provenientes dos morros?
Quais as caractersticas de comportamento e de personalidade que compem,

para seus colegas, a representao do aluno ideal?
134 C E D E R J
26
AULA
Os esquemas de controle
da profisso docente
objetivos

Analisar o carter sistmico e vivo dos elementos que
influem na determinao das condutas docentes dentro
da instituio escolar.
Interpretar os fatores que intervm na vida escolar
e na cultura docente.
Analisar e compreender a complexa rede de culturas
que se entrecruzam na vida da escola.
Fundamentos da Educao 3 | Os esquemas de controle da profisso docente
CULTURA CRTICA
A anlise do que realmente acontece na escola e dos efeitos que tem nos
Alojada nas
pensamentos, nos sentimentos e nas condutas de professores e alunos requer
disciplinas cientficas
artsticas e filosficas. uma viagem ao mundo subterrneo dos significados que se produzem nos
momentos e nas situaes mais diversas e inadvertidas da vida cotidiana da
CULTURA ACADMICA escola. As diferentes culturas que se entrecruzam no espao escolar CULTURA
Refletida nas CRTICA, CULTURA ACADMICA, CULTURA SOCIAL, CULTURA INSTITUCIONAL, CULTURA
definies que EXPERIENCIAL e CULTURA DOCENTE impregnam o sentido dos intercmbios e o
constituem o
currculo. valor das transaes em meio s quais se desenvolve a construo de significados
de cada indivduo.
CULTURA SOCIAL
Constituda pelos
Mas nessa nova estao o que nos interessa mesmo conhecer a
valores hegemnicos cultura docente, sem nenhuma espcie de desconsiderao pelas outras
do cenrio social.
citadas anteriormente; nossa visita se restringir cultura dos professores
como grupo social e profissional. Portanto, comecemos por perguntar
CULTURA
INSTITUCIONAL as regras explcitas e ocultas que regulam seus comportamentos, as
histrias e os mitos que configuram e fornecem sentido a suas tradies
Presente nos papis,
nas normas, nas e identidades, assim como os valores e as expectativas que de fora
rotinas e nos ritos
prprios da escola pressionam a vida da escola e a vida da sala de aula. (SERGIO-VANI e
como instituio
especfica.
STARRAT, 1990, 1984; DAILIN, 1993).
Para compreender esse complexo fenmeno que a cultura docente
precisamos de trs nveis distintos, mas complementares, de anlise:
CULTURA
EXPERIENCIAL Um primeiro nvel, transracionalno qual os valores so
Adquirida concebidos como propostas metafsicas, fundamentadas em crenas,

individualmente cdigos ticos e intuies morais;
pelo aluno atravs
da experincia Um segundo nvel, racionalno qual os valores se fundamentam
nos intercmbios
espontneos com seu nas normas e nas expectativas do contexto social e dependem da
meio.
justificao coletiva;
Um terceiro nvel, sub-racionalno qual os valores so
CULTURA DOCENTE experimentados como sentimentos e preferncias pessoais, esto
Conjunto de crenas, impregnados de contaminaes emotivas e podem ser considerados
valores, hbitos e
normas dominantes basicamente amorais ou associais.
que determinam o que
Sem atender s determinaes plurais, conscientes e inconscientes,
esse grupo social
considera valioso individuais e sociais, racionais e sentimentais, convergentes e
em seu contexto
profissional, assim discrepantes, dos valores, das expectativas e dos comportamentos das
como os modos
politicamente corretos
pessoas e dos grupos, dificilmente poderemos entender a cultura docente
de pensar, sentir, (HODGKINSON, 1983 e DAILIN, 1993).
atuar e se relacionar
entre si.
136 C E D E R J
Alm do mais, bvio que a cultura docente constitui o componente
26
privilegiado da cultura da escola como instituio, a que Prez Gmez
AULA
(2001) denomina como estrutura de participao social e de estrutura de
tarefas acadmicas. A cultura docente se presentifica nos mtodos que
so utilizados nas aulas, na qualidade, no sentido e na orientao das
relaes interpessoais, na definio de papis e funes que os professores
desempenham, nos modos de gesto, nas estruturas de participao
e nos processos de tomada de decises. Tudo isso configura uma estrutura de
poder, um equilbrio de interesses sempre parcial e provisrio. E, mesmo que
possamos distinguir tendncias majoritrias que influem na cultura docente
(como, por exemplo, tendncias pedaggicas) durante longo perodo de tempo,
a significao concreta de tais aspectos comuns sofrer, tambm, as influncias
das caractersticas interativas que definem cada escola.
Hargreaves (1994) considera que a cultura docente se encontra
numa encruzilhada delicada na atualidade, por estar vivendo, por um
lado, uma tenso preocupante e inevitvel entre as exigncias de um
contexto social mvel, mutvel, flexvel e incerto, caracterizado pela
complexidade tecnolgica, pela pluralidade cultural e pela dependncia
dos movimentos do livre mercado mundial, e, por outro lado, tem que
necessariamente experimentar as rotinas, as convenes e os costumes
monolticos e estticos de um sistema escolar sem flexibilidade alguma,
opaco e burocrtico.
Tal tenso promove muita insegurana nos professores, que
a cada dia se sentem mais indefesos e ameaados por uma evoluo
acelerada a que no podem ou ainda no sabem como responder.
No encontram substitutos nem compensaes vlidas para suas anteriores
certezas morais e ideolgicas. Por essa razo, e, lamentavelmente com
bastante freqncia, suas reaes mostram-se ineficazes, caracterizando-se
pela passividade, inrcia ou pela regresso a comportamentos gregrios
e conservadores que acabam por priorizar o isolamento ou o
autoritarismo.
Quanto menor a autonomia e a segurana profissional dos
professores, maior a relevncia da cultura docente (fundamentalmente
conservadora), por proporcionar significado, abrigo e identidade aos
docentes em suas incertezas e conflitos decorrentes das condies de
trabalho. Assim, professores e professoras assumem a cultura docente, seus
valores e suas formas de ao para se sentirem protegidos pela fora, pelas
rotinas do grupo de colegas e pelos sinais de identidade da profisso.
C E D E R J 137
Professores novatos logo aprendem que reproduzir papis,

mtodos, estilos habituais constituem a melhor estratgia para evitar
problemas e conflitos com os colegas e com os demais atores sociais:
famlia, direo e coordenao pedaggica. Por esse motivo, todo projeto
de inovao educacional precisa levar em conta a cultura docente,
pois tanto a mudana quanto a transformao da prtica pedaggica
cotidiana no esto assentadas apenas na compreenso intelectual das
pessoas envolvidas, mas, fundamentalmente, em seu desejo de transformar
as condies que herdaram da cultura docente.
A qualidade educacional dos processos de ensino e de aprendizagem
tambm depende da cultura docente, pois atravs dela que se constitui a
natureza das interaes entre professores, como tambm o sentido
e a qualidade das interaes com os alunos.
A cultura docente modela, de forma explcita ou latente,
a maneira particular de construir a comunicao em cada sala de aula
e em cada escola, pois cada vez se torna mais evidente que a qualidade
educacional dos processos escolares est baseada na natureza dos
processos de comunicao que, nesses espaos, so favorecidos, induzidos
ou condicionados.
A bem da verdade, importante ressaltar que a cultura escolar
tambm comporta importantes determinaes provenientes da cultura dos
alunos normalmente vista como cultura de resistncia ou oposio em
suas mltiplas e divergentes manifestaes (VARELA, 1991; FOUCAULT,
1982; WILLIS, 1988, 1990). Os alunos podem compreender a situao
escolar de forma totalmente diferente dos professores, como por exemplo
entender a escola principalmente como um lugar de socializao, e no como
um espao de aprendizagem, que alis, consideram contraproducente.
Assim, muitos dos conflitos entre professores e alunos decorrem das
definies opostas sobre a escola.
Entretanto, a cultura dos alunos mostra-se dependente da cultura
dos docentes e se encontra, de forma substantiva, mediada pelos valores,
pelas rotinas e pelas normas que os docentes impem. Mesmo nos
conflitos e nas situaes de contestao dos alunos percebemos uma
reao impermeabilidade da cultura dos docentes, que permanece de
modo mais prolongado e detm maiores fatias de poder institucional.
138 C E D E R J
preciso considerar tambm que a cultura docente pode facilitar ou
26
atrapalhar os processos de reflexo e interveno autnoma dos prprios
AULA
colegas e dos alunos, e por esse motivo que se constitui um fator
determinante para a qualidade dos processos educacionais. Mas, se por
um lado a cultura docente determina os valores e os modos de interao
prprios de cada escola, por outro lado sofre o efeito das presses e das
expectativas externas, das exigncias relativas aos processos de socializao
e dos demais agentes envolvidos com a escola. Como afirma Gitlin (1987),
nem a estrutura da escola, nem a cultura docente por si mesmas determinam
o comportamento do professor, pois, antes de tudo, o comportamento
docente reflete um delicado compromisso entre seus valores, interesses e
ideologias e a presso da estrutura escolar.
O contedo da cultura docente est fundamentalmente relacionado
com o conceito de educao que os professores possuem terica e
praticamente e com suas implicaes na determinao no cotidiano
da vida escolar. Portanto, refere-se a uma diversidade de aspectos
que compem a constelao de seu pensamento pedaggico, desde
as teorias mais gerais at as tcnicas concretas de ao educacional.
Os processos de ensino e aprendizagem, o currculo, os modos de
avaliao e seus significados, a organizao institucional, a funo
da escola, os prprios papis docentes, o desenvolvimento do indivduo, os
processos de socializao dentro e fora da escola, assim como o sentido e a
evoluo da sociedade, se constituem como componentes mais bem definidos
ou, no, refletidos e sistematizados , do contedo da cultura docente.
O contedo da cultura docente est intimamente articulado com
a funo social que a escola adquire em cada tempo histrico e em cada
contexto social, com sua regulao poltica e administrativa e, tambm,
com o conhecimento pedaggico acumulado na tradio terica e prtica
da profisso docente.
C E D E R J 139
Destaco, ainda, que as caractersticas dominantes da cultura

docente, contedos e formas, so marcos simblicos e estruturais que
condicionam, mediam, mas no determinam nem a capacidade individual
dos professores e nem a capacidade coletiva de ao. Como aponta
Bullouhg (1987) e toda a corrente de anlise micropoltica,
a vida dentro das escolas complexa, confusa, indeterminada e

freqentemente contraditria, de modo que nem os professores nem
os alunos se comportam de forma consistente com as prioridades
da instituio, a definio social do currculo ou as expectativas
sociais majoritrias.
O que significa que sempre h uma margem de liberdade para

expressar a autonomia, a resistncia, a diversidade e a discrepncia.
Prez Gmez (2001) destaca as caractersticas mais relevantes que
definem a forma da cultura docente:
Isolamento do docente e autonomia profissional.

Colegialidade burocrtica e cultura de colaborao.
Saturao de tarefas e responsabilidade profissional.
Ansiedade profissional e carter flexvel e criativo da funo docente.
O isolamento do docente est vinculado a um sentimento de posse

da sua sala de aula, sua turma, seus alunos; enfim, tem um sentido
patrimonialista, bastante pernicioso cultura escolar. Por uma infinidade
de razes histricas, a cultura do docente tem defendido sua autonomia
e independncia profissional o famoso princpio da liberdade de
ctedra com as armas do isolamento, da separao, da ausncia
de contraste e separao. Essa autonomia profissional equivocada permite
a multiplicao de pequenas e fragmentadas faces: cada professor dentro
de sua sala de aula; cada professor como dono e senhor de seu espao;
cada professor sentindo-se livre das presses e dos controles externos;
cada professor pleno de poderes para governar, mesmo que o faa de
modo arbitrrio e caprichoso. Fullan e Hargreaves (1992) apontam
que o isolamento profissional dos docentes promove uma limitao s
novas idias e s melhores solues, permite que o estresse se interiorize,
140 C E D E R J
impede o reconhecimento e o elogio do xito e, ainda, promove a
26
permanncia dos professores incompetentes causando prejuzos aos
AULA
alunos e aos prprios colegas docentes.
Flinders (1988) caracteriza trs espcies de isolamento: o primeiro
o isolamento como estado psicolgico no qual a insegurana pessoal ou o
medo crtica confina o professor sua sala de aula. A sada viabilizada
atravs do contato e da colaborao com os colegas num clima de ateno
e solidariedade, podendo o docente encontrar apoio para sua insegurana
profissional. O segundo o isolamento ecolgico, que est determinado
pelas condies fsicas e administrativas que definem seu trabalho:
a separao radical entre as aulas; a ausncia de espaos polivalentes,
abertos e multifuncionais e a estrutura dos horrios e a fragmentao
disciplinar do currculo, que dificultam a comunicao e a colaborao
entre colegas. E, por ltimo, o isolamento adaptativo entendido como
uma estratgia pessoal que busca o prprio espao de interveno, a fim
de preserv-lo de influncias prejudiciais do contexto.
Diferentes pesquisas (FULLAN e HARGREAVES, 1992; LORTIE,
1975; ROSENHOLTZ, 1989; HARGREAVES, 1994) indicam que o
isolamento dos professores, embora seja concebido por eles mesmos como
um refgio, mecanismo de defesa ou patrimnio incontestvel, prejudica
consideravelmente o desenvolvimento profissional do prprio docente, assim
como a prtica pedaggica de qualidade, dificultando, e muito, projetos de
mudana e inovao. A prtica do isolamento constri um ambiente propcio
ao cultivo do pragmatismo, da passividade, da reproduo conservadora
ou da aceitao acrtica da cultura social dominante.
A colegialidade burocrtica refere-se ao conjunto de procedimentos
impostos pela administrao, como por exemplo, planejamento, projetos,
escolha de livros didticos para o prximo semestre etc. Mostra-se como
tentativas institucionais para promover a colaborao da administrao
escolar, local, regional ou nacional. Entretanto, a artificialidade da
colaborao alcanada por esses procedimentos impede a vivncia
do risco, da aventura e da incerteza que pautam os processos naturais de
colaborao espontnea, nos quais os professores, como qualquer grupo
social, debatem e questionam os aspectos, as normas, os rituais, os valores
e os procedimentos que no satisfazem suas prprias expectativas e, assim,
podem experimentar novos padres e formas de atuao cooperativa.
C E D E R J 141
Como vimos, a colegialidade burocrtica no surge nem se

desenvolve espontaneamente por iniciativa dos professores, mas uma
imposio administrativa por parte das autoridades, que, de fora da
escola, consideram que os docentes devem trabalhar juntos em um
plano de ao comum, no qual existe pouco espao de liberdade para
a criatividade docente. Dessa maneira, orienta-se para aplicao dos
projetos de reforma e mudana escolar que foram decididos de fora
e, raras vezes, permitem a experimentao diversificada de mtodos,
estratgias, recursos e meios originais e especficos a cada contexto
escolar. Acontece, na maior parte das vezes, em um lugar e em um
tempo pr-fixados pelo projeto de reforma e deve almejar resultados que,
tambm, foram previamente fixados como metas desejveis.
O carter burocrtico da vida escolar impregna de duas maneiras
o cotidiano: de forma subterrnea e explcita. Contamina as tarefas
dirias e, sobretudo, as interaes entre professores e alunos, correndo-se
o risco de valorizar procedimentos independentes de seu contedo
e de sua virtualidade educativa e, assim, as tarefas dos professores e
alunos vo perdendo seu sentido vital e transformam-se em meros
instrumentos formais para cobrir as aparncias.
Na prxima viagem, veremos o mal-estar docente e continuaremos
a discutir fatos do cotidiano escolar. At a prxima estao.
142 C E D E R J
26
RESUMO
AULA
Nesta viagem visitamos a vida escolar com os olhos voltados para o cenrio da
cultura docente. Nela, distinguimos duas dimenses fundamentais: o contedo e
a forma. Vimos que o contedo da cultura docente est constitudo por valores,
crenas, atitudes, hbitos e os pressupostos substantivos compartilhados por um
grupo de docentes ou por uma comunidade profissional mais ampla. J a forma
da cultura docente est configurada pelos padres caractersticos que manifestam
as relaes e os modos de interao entre docentes; assim, essa a forma que
define as condies concretas em que se desenvolve o trabalho dos professores,
especialmente a maneira como se articulam suas relaes com os colegas.
AUTO-AVALIAO
Depois de fazer esta viagem pela cultura docente, como voc avalia o seu cotidiano
escolar em relao:
aos valores educacionais compartilhados com seu grupo de colegas;
aos pequenos e grandes hbitos adquiridos na prtica de sala de aula;
s crenas sobre a aprendizagem dos alunos;
s reunies de pais;
aos conselhos de classe;
s reunies de planejamento, coordenao etc.;
ao isolamento profissional.
C E D E R J 143
27
AULA
O mal-estar docente
objetivos

Analisar as condies materiais, culturais, sociais
e psicolgicas ligadas ao ofcio de ser professor.
Compreender a origem dos sofrimentos e angstias
vividos pelo docente em sua busca de qualidade
profissional.
Descrever os modos como o professor funciona
em uma sala de aula: seu estilo, seus limites e suas
possibilidades.
Fundamentos da Educao 3 | O malestar docente
Na viagem anterior, estivemos percorrendo alguns caminhos da

cultura docente, e como no tivemos tempo suficiente para terminar a visita,
vamos recomear na estao que paramos para poder seguir adiante.
Terminamos a aula anterior comentando a colegialidade burocr-
tica e suas imposies administrativas. Como contraponto, considero
importante vermos a colaborao espontnea. Segundo Prez
Gmez (2001), a cultura da colaborao, embora esteja tambm
condicionada pelas restries administrativas e pelas tradies da
cultura docente, aparece e se desenvolve como uma deciso proposital
da prpria comunidade escolar. Ou seja, a comunidade escolar busca a
cooperao por estar convencida de que as necessidades, os interesses, as
complexidades e os propsitos da prtica educacional precisam ser tarefa
de todos. Para tanto necessrio um espao de liberdade de interveno
elaborar seus prprios projetos e experincias e responder, com certo
grau de autonomia, s exigncias dos projetos da Administrao ou s
recomendaes dos coordenadores pedaggicos. imprevisvel em seus
resultados, por no ser uma estratgia conjuntural, com espao e tempo
determinados, mas por se tratar de um projeto aberto s contribuies
individuais, previamente discutidas e geradas na reflexo coletiva, que
lida sempre com o provisrio e o inacabado da educao. preciso nunca
esquecer: todo projeto educacional uma obra em aberto, sem pontos
finais e certezas absolutas.
A cultura da colaborao est fundamentada em dois aspectos
mutuamente implicados em todo processo educacional: de um lado o
aspecto cognitivo, o debate de idias que promove a descentralizao e
a abertura diversidade. Do outro lado, a dimenso afetiva, o clima de
confiana que autoriza o indivduo a se abrir s experincias alternativas,
a correr riscos e ao desprendimento pessoal, sem sentir-se ameaado do
ridculo, da explorao, da desvalorizao da prpria imagem ou da
discriminao.
A confiana afetiva, adquirida a duras penas na histria individual
de cada um de ns, fundamental a qualquer processo de inovao e melho-
ria institucional, mas, no caso da escola, torna-se mais imprescindvel
ainda, pois a transformao da cultura escolar requer dois tipos
de modificaes: um, de idias, e outro, de sentimentos ligados
a comportamentos rotineiros. Tais comportamentos tambm adquiridos
ao longo de nossas vidas, mediante experincias vitais que configuram o
146 C E D E R J
esqueleto de nossa personalidade mostram-se contrrios e resistentes s
27
mudanas. E s atravs da cultura da colaborao que conseguiremos
AULA
construir as bases intelectuais e afetivas para conseguir enfrentar as
incertezas e os riscos que a docncia nos impe.
Um dos sentimentos mais atuantes e constantes no professorado
a sensao de sufocao, de saturao de tarefas e responsabilidades,
para fazer frente s novas exigncias curriculares e sociais demandadas
pela vida escolar cotidiana:
a incluso de crianas e adolescentes, com necessidades educacionais
especiais, no desenvolvimento regular da aula;
a introduo de novas reas e orientaes curriculares;
a educao ambiental;
as novas tecnologias que atravessam horizontalmente a estrutura
disciplinar do currculo; (s vezes, dependendo da escola, a educao moral
e a sexual tambm so matrias exigidas no dia-a-dia da sala de aula);
os constantes projetos de reforma e mudana impostos pelas
secretarias, em que se modificam no apenas os contedos do currculo, como
tambm os mtodos didticos e os papis profissionais dos docentes.
Tudo isso junto exerce uma enorme presso sobre o docente,

exigindo uma transformao radical do ofcio de ser professor, desde
a sua clssica definio de transmissor de conhecimentos dentro de
sala de aula, controlador da disciplina dos alunos e avaliador da
aprendizagem, at a complexa e mltipla definio atual: planejador,
facilitador, avaliador, comunicador, lder pedaggico, tutor de futuros
docentes e, s para completar, competidor no mercado da oferta escolar
(GMEZ, 2001).
Nos dias de hoje, vivendo a transio em busca de novos
procedimentos e de novos papis, bvio que o professor se sente
angustiado pela intensificao e multiplicao das tarefas docentes.
Sua resposta complexa e urgente diversidade de demandas profissionais
ainda est carregada de incerteza e confuso. Alm do mais, ele precisa
recompor seu papel social, bastante deteriorado, em funo do salrio e
das condies de trabalho. O aumento de responsabilidades e a mudana
de papis e funes se misturam numa convergncia preocupante,
adicionando mais confuso e estresse cotidiano do professor.
C E D E R J 147
Entre as mltiplas conseqncias prejudiciais da intensificao

laboral do docente, Hargreaves (1994) ressalta a falta de tempo e de
tranqilidade para que o professor possa se concentrar na tarefa de
atender aos alunos dentro e fora da sala de aula, refletir sobre o sentido de
sua atividade e se formar nos aspectos cientficos e culturais que compem
a base de seu pensamento e de sua sensibilidade. As urgncias das tarefas
de curto prazo angustiam os professores, impedindo o desenvolvimento
sossegado de suas virtudes pessoais e profissionais, que s podem se
manifestar a longo prazo.
A perda da legitimao tradicional da tarefa docente, a incerteza
sobre os novos caminhos, ao lado da presso e da urgncia em satisfazer s
exigncias do mercado, a pouca considerao social do prprio trabalho
tm provocado no professor um alto grau de ansiedade e insatisfao
profissional. A cultura docente de final de sculo se nutre, em grande
medida, de frustrao, ansiedade, desorientao e cnico pragmatismo
(ZARAZAGA, 1997; BANKS, 1993).
A compreenso do tempo e a urgncia dos resultados so alguns
dos aspectos mais significativos desse incontrolvel aumento da ansiedade
docente. Sempre correndo contra o tempo, com os prazos para entrega
de notas, com os sinais determinando o fim das aulas, e os contedos que
ainda precisam ser dados, acelerando os alunos lentos, preparando
festas e tantas outras atividades tudo isso faz com que o tempo seja
percebido pelos professores como seu inimigo nmero um, o que lhe
restringe sobremaneira a liberdade.
A escola se encontra esmagada pelo peso da pressa que lhe impe um
ritmo vertiginoso. Trata-se de uma verdadeira montanha-russa de contedos
a serem ministrados bimensalmente, embora toda a evidncia terica nos
demonstre que os processos realmente educativos e que conduzem ao
desenvolvimento criativo da personalidade e construo do conhecimento
requerem tempo e condies para a reflexo, para a experimentao rigorosa
e sem precipitao, e para a anlise e a avaliao crtica.
A preocupao obsessiva em obter resultados acadmicos a curto
prazo evidencia a obedincia da escola para com a sociedade do
xito e da aparncia, embora os resultados observveis as notas
dos alunos constituam meras e efmeras conjecturas formais.
148 C E D E R J
Os docentes sabem que seus alunos esto realizando uma aprendizagem
27
de curta durao, estudam somente visando aprovao para depois
AULA
tudo esquecer. Entretanto, ao vivenciarem a contradio em suas
tarefas dirias, acabam por reforar estratgias individuais e coletivas
que priorizam a rentabilidade dos resultados, mesmo tendo conscincia
de que os processos mais poderosos de aprendizagem e organizao do
pensamento necessitam de um tempo maior. O desvirtuamento de sua
funo educativa promove mais insatisfao no professor e ansiedade
profissional, j que seu ofcio exige a formao do aluno na recriao
da cultura e na construo do conhecimento; essa tarefa, porm, no foi
cumprida e em seu lugar ficou um simulacro: a primazia do rendimento
sobre o conhecimento.
Bullough (1987, p. 86) ressalta, ainda, que a cultura da escola
pressiona para objetivos puramente instrumentais ou de racionalidade
instrumental, para a eficcia na imposio de uma estrutura hierrquica e de
uma aprendizagem de fragmentos de informao. No entanto, os prprios
desejos e proposies do professor nunca se submetem definitivamente a
tais presses. Escuta-se a voz dos professores, sempre encontramos queixas
que falam de sonhos irrealizados e de realidades insatisfatrias.
Mas em que momentos a escola pra e ouve os professores? Escuta
suas queixas com ateno e sensibilidade? Talvez os conselhos de classe
tenham se tornado o palco das insatisfaes acumuladas no ano letivo
e muitos alunos paguem o pato pela dificuldade encontrada pelos
professores em provocar nesses alunos motivao para a aprendizagem;
contudo, seus baixos rendimentos escolares exibem o fracasso docente,
abrindo as feridas da insatisfao profissional, da ansiedade pessoal e
da desiluso geral.
Para muitos professores, a soluo encontrada para a perplexidade,
ansiedade e sentimento de culpa concomitante est configurada na
aceitao servil das exigncias exteriores, mesmo aquelas que se mostram
incompatveis com a natureza educacional da prtica escolar cotidiana.
Por isso, pode-se interpretar, embora de maneira parcial, o carter
conservador da escola, que tende a se tornar mais ntido ainda nos
momentos de crise e incerteza. Como afirma Prez Gmez:
C E D E R J 149
Como instituio social, a escola defende o equilbrio conseguido

por seus membros, alimenta as tradies e estimula o corporativismo
como condio de sobrevivncia. So estabelecidas hierarquias por
critrios freqentemente esprios de antiguidade ou distino
corporativa, independentemente do valor intelectual ou da qualidade
do servio pblico que oferecem seus agentes, e se levantam poderosas
barreiras e resistncias mudana (GMEZ, 2001, p. 179).
Tal cultura impe a alunos e docentes, que por longos anos com
ela convivem, uma maneira fortemente arraigada de pensar, sentir e
agir em especial sobre a educao e escola , que persiste no tempo
e sufoca tanto as iniciativas individuais de inovao com as possibilidades
de crtica assentadas em teorias educacionais.
Entretanto, para outro grupo de professores, sem dvida um
grupo minoritrio, possvel encontrar sadas para a incerteza e
para a perplexidade. O primeiro passo desconstruir as estruturas
e funes obsoletas presentes na cultura docente. Depois, lutar contra a
acomodao acrtica e as presses ou exigncias exteriores do mercado.
A seguir, imprescindvel um aprofundamento terico sobre a tarefa
docente e a reconstruo compartilhada da cultura escolar e do papel
social do professorado.
No minha inteno fornecer um manual de regras, que, passo
a passo, apresente solues definitivas para os conflitos da profisso
docente, at porque tal manual seria uma fico construda por um nico
autor; contudo, quero lembrar que a prtica docente um processo
permanente de aprendizagem, experimentao, comunicao e reflexo
compartilhada. Assim, as solues encontradas para as diversas crises que
ocorrem no interior de toda e qualquer escola tm validade provisria.
Crises entendidas como ossos do ofcio que ao em vez de nos aniquilar,
nos encaminham para a criao de projetos e iniciativas que provocam
a satisfao de alunos e professores, permitindo que nos aventuremos
pelos caminhos do conhecimento, a desfrutar de tudo que belo na
cultura e a viver o autodesenvolvimento criador.
150 C E D E R J
Sabemos o quanto difcil promover a transformao qualitativa
27
da cultura docente para prticas mais inovadoras e criativas, nesses
AULA
tempos de declnio do status social da profisso de professor, assim como
no prprio sentimento do docente. quase impossvel precisar quem
nasceu primeiro: a baixa estima do professor acerca de seu trabalho ou a
deteriorao do status do professor na sociedade. O fato, agora, que os
dois fenmenos coexistem no tempo e na cultura e, se nada fizermos para
transform-los, o mal-estar na profisso docente tende a aumentar.
Vamos focalizar agora a cena educativa, a famosa relao professor-
aluno, base subjetiva de toda aprendizagem para a Psicanlise aprender
aprender com algum. Por essa razo nos concentraremos nesse com, nesse
espao entre professor e aluno, deixando do lado de fora os contedos
que transitam do professor para o aluno e, mais raramente, do aluno
para o professor.
Tomo emprestado o exemplo citado por Kupfer (1992) sobre o
ensino da descoberta do Brasil. Segundo a autora, geraes de brasileiros
hoje com 40 anos ou mais aprenderam que o Brasil foi descoberto por
acaso, como conseqncia de uma calmaria que desviou a frota de
Cabral de seu destino. Entretanto, para as geraes mais novas, essa
explicao histrica absurda: o Brasil no foi descoberto, mas
tomado intencionalmente pelos portugueses.
Ser que, por essa razo, devemos jogar fora todos os anos do
primrio? O que restou daqueles tempos em que amos todos os dias
escola aprender com a primeira professora ensinamentos nos quais no
mais acreditamos? Ser que as geraes com 40 anos denigrem hoje a
imagem dessa primeira professora, ou ela est guardada na memria
como uma preciosidade, uma marca na busca de conhecimento? Sabemos,
pela Psicanlise, que o discurso dos primeiros professores est fortemente
gravado em todos os ex-alunos que o autorizaram e nele acreditaram. Mas
sabemos, tambm, que o discurso no se imps por ele mesmo, pela cota de
verdade nele contida muito pelo contrrio, a descoberta do Brasil era
(e ainda ) uma mentira. Obviamente, os critrios de validao da verdade
eram institudos pelo prprio professor, e ns, alunos, mais uma vez,
acreditvamos neles. Por qu? Se eles no anunciam verdades, de que fonte
extraem o prprio poder de convencimento e a prpria credibilidade?
C E D E R J 151
Freud nos aponta que um professor pode ser ouvido quando est
revestido por seus alunos de uma importncia especial. E graas a
essa importncia que o mestre ter em suas mos o poder de influenciar
seus alunos. A fonte atribuda por Freud a esse poder de influncia a
relao afetiva.
No decorrer do perodo de latncia, so os professores e,
geralmente aquelas pessoas que tm a tarefa de educar que tomaro
para a criana o lugar dos pais, do pai em particular e que herdaro
os sentimentos que a criana dirigia ao pai na ocasio da resoluo do
complexo de dipo. Os educadores, investidos dessa relao afetiva
primitivamente dirigida ao pai, se beneficiaro da influncia que esse
ltimo exercia sobre a criana.
A perspectiva psicanaltica concentra no campo estabelecido entre
o professor e seus alunos as condies para o aprender, sejam quais
forem os contedos. A psicanlise batiza esse campo com o nome de
transferncia. Revelada no campo especfico da relao mdico-paciente,
Freud percebeu a constncia com que a transferncia tambm ocorria nas
diferentes relaes estabelecidas pelas pessoas no decorrer de suas vidas.
Mas, que so transferncias?, perguntava Freud, em seu eplogo de Anlise
fragmentria de uma histeria, escrita em 1901. E ele prprio respondia:
So reedies dos impulsos e fantasias despertadas e tornadas

conscientes durante o desenvolvimento da anlise e que trazem
como singularidade caracterstica substituio de uma pessoa
anterior pela pessoa do mdico. Ou, para diz-lo de outro modo:
toda uma srie de acontecimentos psquicos ganha vida novamente,
agora no mais como passado, mas como relao atual com a
pessoa do mdico.
Mais tarde, Freud mostrar que no plano do sonho tambm

h transferncia palavra usada em sua acepo precisa: transfere-se,
desloca-se algo de sentido de um lugar para outro. Freud explica como
o sonho se apodera daquilo que chama de restos diurnos, recordaes
do que aconteceu no dia anterior: o sonho toma posse desses
elementos para mont-los com um valor diferente, com significado
diferente daquele que originalmente possua em sua primeira apario.
152 C E D E R J
Assim, o desejo inconsciente busca aferrar-se a formas (o resto diurno,
27
o analista, o professor) para esvazi-las e colocar nelas o contedo que
AULA
lhe interessa. Transferir , agora, atribuir um sentido especial quela
figura determinada pelo desejo.
A formulao freudiana tem implicaes tanto para o psicanalista
como para o professor, pois, instalada a transferncia, os dois tornam-se
depositrios de algo que pertence ao analisando ou ao aluno. Como
conseqncia dessa posse, professor e mdico analista so carregados
de uma importncia especial e dela que emana o poder que tm sobre
os alunos e pacientes. Assim, em virtude dessa transferncia de sentido
operada pelo desejo, ocorre tambm uma transferncia de poder.
Ainda temos mais uma conseqncia: se o analisando ou o aluno
dirige-se ao mdico analista ou professor atribuindo-lhe um sentido conferido
pelo desejo, ento essas pessoas sero acrescentadas ao cenrio inconsciente
de pacientes e alunos. Assim, mdico analista e professor, colhidos pela
transferncia, no so mais exteriores ao inconsciente do sujeito, mas o que
quer que digam ser escutado a partir desse lugar onde foram colocados.
Suas falas deixaram de ser totalmente objetivas, agora so escutadas atravs
dessa posio especial que ocupam no inconsciente do sujeito.
O desejo transfere sentido e poder figura do professor, que passa
a funcionar como um mero suporte esvaziado de seu prprio sentido
como pessoa. Mas, que sentido esse desejo transfere? Como que esse
professor est sendo visto, j que essa viso especial que promove a
aprendizagem?
Esse desejo e seu sentido escaparo sempre ao professor. Dele, o
professor poder ter, raramente, somente flashes, assim mesmo se estiver
especialmente atento sua emergncia. No mximo o professor poder saber
teoricamente (o que descrevi sucintamente nessa aula) como esse desejo se
construiu. Conhecer o modo singular como se realiza esse desejo
naquele aluno em especial , na verdade, competncia do analista. Mas
nem o aluno quer que seu professor saiba do desejo que o move (nem
ele mesmo, por sinal, pode saber dele, j que estamos tratando do desejo
inconsciente, e no do desejo, por exemplo, de se tornar mdico, pois esse
consciente). O aluno quer, acima de tudo, que seu professor suporte
esse lugar onde ele o colocou.
C E D E R J 153
Ocupar o lugar designado ao professor pela transferncia uma

tarefa incmoda, gera desprazer, pois cabe ao mestre esvaziar-se de si
mesmo para dar lugar a um outro que ele desconhece.
Como afirma Kupfer (1992, p. 94):
Acharo alguns ser pedir demais ao professor que comparea

relao pedaggica com seu desejo anulado, como pessoa esvaziada,
como uma simples marionete cujas cordas o aluno far brandir ao
seu bel-prazer?
Sem dvida. O professor tambm um sujeito marcado por seu
prprio desejo inconsciente. Alis, exatamente esse desejo que o
impulsiona para a funo de mestre. Por isso, o jogo todo muito
complicado. S o desejo do professor justifica que ele esteja ali.
Mas, estando ali, ele precisa renunciar a esse desejo.
Parece, ento, que no h sada para o dilema. Mas, ela existe,

embora no seja fcil caminhar na trilha que a prpria psicanlise
indica.
Se um professor aceitar essa canibalizao feita sobre ele e seu

saber (sem contudo, renunciar s suas prprias certezas, j que
nelas que se encontra seu desejo), ento estar contribuindo para
uma relao de aprendizagem autntica. Pela via da transferncia, o
aluno passar por ele, us-lo-, por assim dizer, saindo dali com
um saber do qual tomou verdadeiramente posse e que construir
a base e o fundamento para futuros saberes e conhecimentos
(KUPFER, 1992, p. 100).
154 C E D E R J
27
RESUMO
AULA
Nesta aula vimos vrias paisagens tericas: retomamos a cultura docente e suas
manifestaes no cotidiano escolar e, a partir dela, rumamos para o isolamento
docente e para a autonomia profissional. Fizemos uma parada para refletir sobre
o carter burocrtico da escola e observamos a sua ao subterrnea sobre as
tarefas, as atividades e, sobretudo, as interaes. Como contraponto dessa reflexo,
percebemos que a colaborao espontnea supe uma cultura escolar bastante
diferenciada, necessitando de um espao de liberdade de interveno para elaborar
seus prprios projetos e experincias. O carter burocrtico da escola tambm
impe uma saturao de tarefas, alm das pedaggicas, encharcando o professor
de ansiedade e engessando sua prtica criativa em sala de aula. A partir da, nossa
viagem concentrou-se na ansiedade profissional, causas e conseqncias desse
mal que aflige o cotidiano da profisso de professor. Finalizamos esta aula com
uma rpida visita Psicanlise para vermos, sob um outro ngulo, a construo
do mal-estar docente e seu impacto na relao professor-aluno.
AUTO-AVALIAO
Que sentimentos emergem em voc no dia-a-dia da sala de aula? E nos

alunos?
As tarefas burocrticas que voc obrigada a realizar impedem a criao de

novas possibilidades de ensino? O que fazer para minimizar o excesso de tarefas
burocrticas?
Qual a sua avaliao sobre as novas exigncias curriculares e sociais que

pressionam a vida diria da escola?
O que autonomia profissional para voc?
Pensando em termos psicanalticos, como voc suporta o lugar de mestre?
C E D E R J 155
28
AULA
A luta continua...

objetivos
Identificar as condies de trabalho

dos educadores.
Problematizar as questes bsicas
dos trabalhadores da Educao.
Fundamentos da Educao 3 | A luta continua...
Solto a voz nas estradas, j no posso parar/Meu caminho de

pedra, como posso sonhar?!
Milton Nascimento e Fernando Brandt
Vem, vamos embora/que esperar no saber./Quem sabe faz a

hora/no espera acontecer.
Geraldo Vandr
Ateno, senhores passageiros! A partir de agora, em nossa viagem, o trem tem

que aguardar a vez para partir, por causa de um srio problema em uma das
suas estaes. O centro de operaes, os sagues e as linhas foram tomados por
manifestantes que fazem parte da empresa responsvel pelo servio ferrovirio.
Ento, vemos faixas e cartazes, carros de som e um grupo de pessoas deitadas
nas linhas; os maquinistas, cobradores e demais funcionrios esto parados, de
p, nas plataformas, cantando e gritando palavras de ordem: A greve continua;
fulano, a culpa sua!
Esse tem sido um bordo dito e repetido por muitos profissionais da Educao
ao longo das diversas passeatas, assemblias e outras tantas manifestaes
Confira os princpios
constitucionais e as de reivindicao por melhores condies de trabalho e aumento de salrios.
bases da montagem
da Educao no Durante os anos 80 e 90, houve um crescimento das presses para fazer
Brasil nas aulas de valer os direitos sociais expressos na Constituio, nas leis trabalhistas e na
Fundamentos 2.
atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao. Os sindicatos locais, regionais
e nacionais aglutinaram a pauta de reivindicaes relacionadas situao
dos profissionais da Educao, em que se encontram os trabalhadores
docentes e os tcnico-administrativos. Dentre os principais pontos, esses
profissionais pretendiam que fossem atendidos: a elaborao de um plano de
carreira, a reposio salarial justa de acordo com a inflao, a equivalncia
de remunerao entre aposentados e pessoal da ativa, o estabelecimento de
um piso salarial de cinco salrios mnimos, a incorporao de abonos e
gratificaes aos vencimentos, o aumento do investimento na educao pblica
e a eleio de diretores das escolas. Muitas vezes, para chamar a ateno
das autoridades e da opinio pblica, os profissionais da Educao paravam
o trnsito, acampavam nas praas ou em frente aos palcios do governo.
Em alguns casos, isso tinha resultados positivos imediatos; em outros, havia
crticas sobre tais procedimentos, apesar de contarem com o apoio da maioria
da populao. No meio da rua, nas escadarias das cmaras municipais e das
158 C E D E R J
assemblias legislativas, ou at mesmo diante do Congresso Nacional, as
28
diversas entidades representativas de profissionais procuravam demonstrar a
AULA
situao de precariedade dos milhares de homens e mulheres que faziam coro
pela melhoria da qualidade de ensino.
Tanto no setor pblico quanto no setor privado, a situao dos educadores era
bastante parecida por causa de caractersticas comuns s dinmicas dos setores
econmico, poltico e cultural existentes na realidade brasileira (FERREIRA, 1998).
OS NVEIS DE LUTA DOS EDUCADORES
Em primeiro lugar, no se pode esquecer as vrias crises

econmicas que os pases latino-americanos tiveram e ainda tm de
suportar, sobretudo em nome do aumento dos juros da dvida externa, da
inflao e da reduo de investimentos de capital etc. bom lembrar que
j mencionamos aqui, na primeira aula, a reduo dos gastos pblicos em
nome da poltica de ajuste estabelecida pelos organismos internacionais Estes termos esto
associados ao
aos pases subdesenvolvidos. Tais polticas diminuram sensivelmente a contedo das aulas
sobre o Banco
efetivao do oramento para a rea de Educao, prejudicando, assim, Mundial.
a equipagem de escolas e a remunerao dos profissionais da rea.
Nesse setor, muitos passaram a ser contratados de forma precria,
ganhando salrios mais baixos do que os profissionais efetivos, alm de
no possurem todos os direitos trabalhistas. Outro aspecto importante
o seguinte: como a mdia salarial baixa, muitos profissionais passaram
a ter dois ou mais empregos a fim de alcanar um rendimento razovel
para o prprio sustento. Isso quando no passavam a fazer bicos na
ECONOMIA INFORMAL ou abandonavam a carreira, tentando se estabelecer
em outros setores como comrcio e servios, como profissionais liberais. ECONOMIA INFORMAL
Porm, outros tantos tentam a realocao em outro rgo pblico ou aquela que funciona
sem registro oficial e,
empresa estatal que oferea alguma vantagem material e jurdica.
portanto, sem pagar
No caso do setor privado de ensino, alguns poucos profissionais conseguem impostos e sem
outras vinculaes
se estabelecer adequadamente. Aqui h uma rotatividade grande de legais com a
sociedade.
professores e pessoal de apoio, por causa da relao custo-benefcio,
que quase sempre mais importante do que a qualidade do ensino nesse
tipo de estabelecimento. Muitos tm a sua razo social como entidade
filantrpica, confessional, assistencial, comunitria e sem fins lucrativos,
mas, de fato, funcionam como verdadeiras empresas, servindo para
vender certificados e diplomas em massa, enriquecendo seus donos e
administradores (CUNHA, 1994).
C E D E R J 159
No devemos nos esquecer ainda de que os sindicatos do setor

privado sempre tiveram problemas em ter de aceitar descumprimentos
de acordos coletivos e direitos trabalhistas estabelecidos.
O fenmeno da
PROLETARIZAO As dificuldades econmicas aqui relatadas levam a uma PROLETARIZAO
se refere baixa
remunerao e ao
do magistrio, fenmeno relacionado tambm expanso das vagas para
desprestgio social os alunos no Ensino Mdio e no Ensino Superior. Isto porque, comprimindo
da carreira do
Magistrio. os salrios, aumenta as possibilidades de contratao de mo-de-obra. Para
tanto, concorre o aumento da presena feminina na rea de Educao. O
grande nmero de mulheres desestimula maiores ndices de remunerao
por causa da desvalorizao tradicional do trabalho, dessa categoria. O
aumento dos profissionais do sexo feminino em vrias reas, infelizmente,
tambm tem contribudo para a reduo da massa salarial nas demais
carreiras (BAETA NEVES, 2003).
Em segundo lugar, na bandeira do pessoal da Educao, h um
conjunto de reivindicaes de direitos sociopolticos que aqui podem
ser resumidos em uma s palavra: cidadania. Depois do perodo
ditatorial (1964-1985), tal expresso ganhou vez e voz na boca de
muitos brasileiros por transmitir as aspiraes e realizaes criadas
pelo envolvimento dos indivduos e grupos nos destinos da sociedade
atravs de sua mobilizao, organizao e participao. Os sindicatos e as
entidades representativas dos profissionais da Educao no deixaram de
articular a sua luta com a sedimentao da democracia no Brasil. Nesse
sentido, a Educao sempre foi entendida como um campo de atuao
fundamental para ajudar a populao a se conscientizar de seus direitos
e responsabilidades, passando, assim, a agir de maneira mais efetiva
na cobrana por melhores condies de vida. A prpria sociedade
tem se reestruturado melhor atravs dos movimentos sociais, ONGs e
demais entidades que passaram a representar interesses dos educadores,
estudantes e seus responsveis. Isso leva realizao de vrios fruns,
congressos, seminrios e mesas-redondas sobre a qualidade no ensino.
Os mecanismos poltico-institucionais de participao se fortaleceram a
fim de tentar influenciar os poderes legislativos, executivos e judicirios
no estabelecimento de critrios mais justos e transparentes em relao
montagem e gesto do sistema de ensino. Assim, de fato, a Educao
poder ser entendida como direito de todos.
160 C E D E R J
No nvel cultural, os profissionais de Educao tm se deparado
28
com a falta de condies favorveis no contexto extra-escolar para
AULA
que a propalada qualidade de ensino seja adequada. Tal fato se
refere ao precrio sistema de equipamentos culturais necessrios para
dar suporte e continuidade aos contedos tratados nas disciplinas
escolares. Os alunos e educadores de muitos lugares no tm acesso
a boas bibliotecas, museus, livrarias, galerias de arte, salas de msica,
institutos cientficos, cinemas e praas de esportes, que constituem
setores importantes para a formao educacional. Na verdade, muitos
no tm condies financeiras e tampouco tempo que lhes permitam
desfrutar os recursos disponveis em suas cidades, at mesmo naquelas
de grande ou mdio porte. Ainda falta, entre ns, uma poltica
efetiva que leve democratizao dos meios de produo e difuso
cultural, que, no Brasil, continuam a ser um privilgio de poucos.
Desse modo, a atividade de ensino-aprendizagem fica muito restrita com
os escassos recursos que a escola possui, apesar da ajuda externa, mas
ocasional, de algum agente pblico ou privado.
Dentro dessa realidade, podemos falar ainda dos meios de
comunicao. Se, por um lado, eles representam a possibilidade
de maior capacidade de difuso dos conhecimentos, de variadas formas
de entretenimento etc., sabemos que a sua situao est longe de ser
considerada boa. No temos ainda um sistema de comunicao com
programao de qualidade para a maioria da populao. Poucos so os
que tm acesso a bons produtos culturais veiculados no rdio, cinema,
televiso e internet, e menos ainda aqueles que tm condies de pagar por
esses servios e equipamentos. No demasiado lembrar que tais meios
constituem concesses pblicas, embora sejam explorados comercialmente
por empresas privadas, e, como tal, visam, principalmente, ao lucro. Porm,
sequer h uma verdadeira concorrncia entre eles, por causa do monoplio
de um determinado grupo no mercado brasileiro.
Algum poderia perguntar se tal situao est relacionada
diretamente luta dos profissionais de Educao. A nossa resposta a
de que os meios de comunicao e difuso cultural influenciam positiva
ou negativamente a vida de todos ns, bem como o trabalho realizado
no sistema de ensino. Entretanto, h pouco debate poltico-institucional
C E D E R J 161
sobre as suas conseqncias na poltica educacional e no processo de

formao escolar das crianas, dos jovens e dos adultos. Infelizmente,
sequer os sindicatos e demais associaes que nos representam tm
tido flego para levar essa discusso adiante ou tentar rev-la em
profundidade. Esse um aspecto fundamental para concretizarmos o
projeto de uma sociedade substantivamente democrtica.
A LUTA PELA QUALIDADE DO ENSINO
Com todos esses condicionantes, os profissionais de Educao

vm tentando fazer o melhor possvel. Muitos ainda esto empenhados
O sentido de
VOCAO associado em um sentido de VOCAO para o ensino. Assim, temos o caso daqueles
ao trabalho no
que so responsveis pelo Ensino Fundamental e pelo Ensino Mdio,
mundo moderno foi
estabelecido por Max e que possuem mais dificuldades para desenvolver a sua profisso
Weber (1973).
De origem religiosa satisfatoriamente. Muitos perdem a motivao para o trabalho e a
(protestantismo),
ele foi secularizado,
auto-estima pelas razes expostas anteriormente. Conforme alguns
passando a justificar dizem, preciso tirar leite de pedra e tentar conciliar a falta de
o sentido do trabalho
no capitalismo. recursos e tempo com a criatividade e a responsabilidade do servio.
Nas escolas, quando sentamos na sala dos professores na hora do
intervalo, o que ouvimos com freqncia so queixas em relao ao
despreparo dos alunos, superlotao das classes, s condies precrias
das instalaes e mobilirio, ausncia dos pais, ao autoritarismo de
diretores, coordenadores e secretarias de educao (que quase sempre
impem normas discutveis aos alunos e profissionais da rea; no caso
do ensino privado, as reclamaes tm como alvo os patres e seus
prepostos). No interior das escolas pblicas e privadas, os prprios
sindicatos recebem muitas crticas por causa da sua falta de interesse ou
capacidade de intervir para mudar tal situao. Para muitos educadores,
associados ou no, os sindicatos servem apenas para arrecadar fundos a
fim de montar plataformas de projeo de seus diretores com finalidades
Veja as principais poltico-partidrias e financeiro-profissionais. Porm, tendo ou no razo
reivindicaes
das entidades que
em suas crticas, a maioria dos educadores evita se envolver para mudar
representam os a realidade, mantendo-se num regime de queixume e conformismo.
trabalhadores da
Educao, como por lamentvel saber que muitos s querem ou somente podem esperar
exemplo:
CUT, CNTE, o tempo para se aposentar ou a sorte de conseguir realizar outra
Sepe-RJ, Simpro-RJ e atividade profissional. A minoria busca algumas alternativas, arrumando
Andes.
tempo para fazer cursos de treinamento e capacitao, se envolvendo em
162 C E D E R J
fruns de discusso e se mobilizando para acompanhar o trabalho do
28
sindicato ou associao, com o intuito de participar de suas assemblias e
AULA
variadas formas de luta. Nesse sentido, os educadores no esto distantes
da maioria dos trabalhadores brasileiros.
No caso do nvel superior, h um pouco da mesma realidade,
somado a algumas precariedades no desempenho da carreira, que envolve
o ensino, a pesquisa e a extenso universitria. Nem sempre temos a
oportunidade de reunir todos numa mesma sala nos intervalos das aulas.
Estamos mais dispersos em nossas classes ou gabinetes de trabalho. Ento,
nas reunies de curso, no departamento e nos conselhos que tratamos
de conversar sobre as condies adversas do nosso trabalho. A esto
os recursos (sempre muito escassos) para a pesquisa e extenso, assim
como a falta de professores, o dilema quantidade de vagas X qualidade
no ensino, a autonomia financeira e administrativa das universidades,
as distores dos planos de carreira e o costumeiro achatamento salarial
imposto nas ltimas dcadas.
No Brasil, a expanso do Ensino Superior feita nos anos 90
trouxe conseqncias problemticas para esse tipo de profissional.
Como cerca de 70% das instituies de Ensino Superior so privadas,
a lgica mercantilista e utilitarista se consolidou. Aqui, a qualidade do
ensino duvidosa e h pouqussimo espao institucional adequado para
pesquisa e extenso. Os postos de trabalho aumentaram, mas a mdia
salarial diminuiu. Mesmo assim, muitos profissionais do setor pblico
passam para o setor privado, emprestando seu nome e prestgio em
troca de melhor remunerao, a fim de chancelar a organizao e o
desenvolvimento dessas instituies. De modo geral, suas instalaes so
mais modernas e esteticamente mais agradveis do que as instalaes das
universidades pblicas, porque faz parte do negcio, e vrias recebem
financiamentos especiais para sua expanso. Enquanto isso, no setor
pblico, muitos campi universitrios sofrem o risco de serem interditados
pela defesa civil, por causa das precarssimas condies de manuteno.
H casos em que as reitorias tm de negociar at a exausto para
pagar, parceladamente, as contas de gua, energia eltrica e telefone,
sob pena de terem seus servios cortados pelas empresas responsveis
pelo fornecimento. As universidades so levadas a improvisar e a tentar
driblar a imposio dos poucos recursos disponveis, pois h falta de
C E D E R J 163
equipamentos bsicos para bibliotecas, gabinetes, laboratrios e setores

de apoio ao ensino. Isso se soma situao em que poucos profissionais
conseguem verbas para seus projetos, em razo dos constantes cortes
nos oramentos pblicos.
RECLAMAR, CHORAR... AT QUANDO?!
Falar das condies de trabalho dos profissionais da Educao

abordar uma lista que daria para estabelecer um verdadeiro muro das
lamentaes. Nada do que foi dito aqui constitui efetivamente uma
novidade a respeito da realidade brasileira. Parece at que so apenas
esses profissionais que enfrentam dificuldades srias no cotidiano de seu
trabalho. Outros tantos, que sequer chegam instruo superior, passam
por dramas pessoais e coletivos maiores! Entretanto, nosso tema nesta
aula a sua realidade, e no a das outras categorias profissionais.
A choradeira grande porque o problema grande! De fato, a
sua extenso bem maior do que aquilo que foi retratado nestas linhas.
A responsabilidade tambm das autoridades pblicas e da populao.
Afinal de contas, at hoje no temos notcia de nenhuma sociedade que
tenha conseguido se desenvolver, ser justa e democrtica abrindo mo de
um investimento macio na qualidade da sua Educao. ela quem trata
do planejamento dos vrios detalhes da viagem para que o nosso trem
possa seguir da melhor maneira possvel. Espera-se que a maior parte
da sociedade entenda que trabalhar com Educao no sacerdcio e
tampouco mera motivao de educar, baseada num ingnuo esteretipo
de sentimentalismo humanstico.
Desse modo, ns podemos oferecer as possibilidades a fim de
que muitos tenham condies de embarcar nesta fascinante jornada,
saltando e embarcando novamente em vrias estaes, com suas diversas
trajetrias e destinos individuais e coletivos.
Navegar preciso. Lutar tambm.
A viagem continua porque a luta continua! (SAVIANI, 1998).
164 C E D E R J
28
RESUMO
AULA
As condies de trabalho dos profissionais da Educao no Brasil so precrias e
refletem a situao social do pas. Os educadores lutam para melhorar seu servio nos
nveis econmico, poltico e cultural, atravs de associaes, sindicatos e confederaes
de nvel local, regional e nacional.
Os setores pblico e privado tm particularidades prprias na pauta de reivindicaes
trabalhistas, apesar das questes gerais que afetam a ambos os setores.
Na Educao Bsica, a precariedade das condies de desempenho profissional
contribui para o abandono de muitos profissionais qualificados.
No Ensino Superior, as universidades privadas possuem a maioria dos alunos em
relao s universidades pblicas. Entretanto, os indicadores mostram que a qualidade
do ensino, da pesquisa e da extenso est reunida em maiores propores nos
estabelecimentos oficiais.
A expanso da Educao mdia e superior dos ltimos anos no correspondeu,
necessariamente, melhoria da qualidade do ensino e de trabalho dos educadores.
A responsabilidade na luta por uma Educao de qualidade vai alm dos educadores.
Isto direito e dever do Estado e da sociedade brasileira.
ATIVIDADES
1. Faa uma compilao e anlise das falas vinculadas ao dia-a-dia dos profissionais
da Educao, tal como aparecem nos meios de comunicao.
2. Explique as dificuldades principais de organizao e mobilizao das atividades

associativas e sindicais na rea da Educao, existentes na sua localidade.
3. Comente as questes fundamentais que devem ser alteradas na legislao

educacional e trabalhista brasileira para melhorar a situao dos educadores.
C E D E R J 165
29
AULA
Professor: viagem em torno
de sua formao e ao
objetivo
Rever concepes, conceitos e noes estudados

nas aulas anteriores, relacionados formao e
atuao dos docentes.
Pr-requisito
Esta aula contm uma sntese das treze
aulas que a antecedem.
Voc necessita reestud-las para
compreender o que vai ser revisto a seguir.
Fundamentos da Educao 3 | Professor: viagem em torno de sua formao e ao
PROFESSORA
(Benedito Lacerda-Jorge Faraj)
Eu a vejo, todo dia,

quando o sol mal principia
a cidade a iluminar.
Eu venho da boemia
e ela vai - quanta ironia -
para a escola trabalhar.
Louco de amor no seu rastro,
vaga-lume atrs de um astro,
atrs dela eu tomo o trem...
E, no trem das professoras,
em que outras vo, sedutoras,
eu no vejo mais ningum...
Essa operria divina
que, l no subrbio, ensina
as criancinhas a ler
naturalmente condena,
na sua vida serena,
o meu modo de viver...
Condena porque no sabe
que toda a culpa lhe cabe
de eu viver ao deus dar...
Menino querendo ser,
para, com ela, aprender
novamente o b--b.
168 C E D E R J
Ah, minha querida, naquele tempo a gente era muito respeitada...
29
A senhora estudou na famosa Escola Normal do Rio de Janeiro?
AULA
Estudei sim, minha filha. E era uma excelente escola. O currculo
era muito avanado para a poca. E, depois de formada, o emprego j estava
garantido. Havia timos colgios, onde as normalistas iam trabalhar.
Colgios particulares?
Que nada! As escolas pblicas eram as melhores que havia.
E na sociedade, a profisso era respeitada?
Muito. Era um orgulho para toda famlia ter uma filha professora.
E os rapazes? E o casamento?
Ah, querida, ramos disputadas. Qualquer rapaz de
classe mdia desejava casar-se com uma professora. Voc
nunca ouviu falar das famosas brigas, no Rio de Janeiro, entre
os estudantes do Colgio Militar e os da Escola Tcnica por
causa das alunas do Colgio Normal? At na msica popular
as professoras eram homenageadas. Voc no conhece aquela
msica bem antiga que comea assim: Eu a vejo todo dia,
quando o sol mal principia...?
Observamos esse dilogo, ainda h pouco, l no vago
restaurante. Uma bela senhora, de cabelos inteiramente brancos, ar e
maneira distintos, conversava com uma jovem alegre, bem moderninha,
linda em sua sainha curta e cabelos graciosamente presos num rabo-de-
cavalo.
A conversa, prezado aluno, vem bem a calhar para nos introduzir
nesta aula-sntese. Nela, vamos resumir vrias aulas que trataram,
fundamentalmente, dos professores, de sua formao e de sua ao.
Vamos, ento, rever, sinteticamente, cada uma dessas aulas,
oferecendo a voc, mais uma vez, a oportunidade de examinar os temas
de cada uma delas.
Mas, lembre-se: estudar esta aula-sntese no substitui uma
releitura, atenta e cuidadosa, de cada uma das aulas.
Outra coisa importante: procure praticar sempre o que aprender, de
preferncia aproximando as noes tericas de sua prtica cotidiana.
A primeira das aulas foi intitulada Educador: Formao e Ao.
Nela, prezado aluno, voc foi convidado a refletir sobre a funo docente e
sobre o papel do educador, analisados em face das conquistas tecnolgicas e
da globalizao econmica, tendo em conta sobretudo o neoliberalismo.
C E D E R J 169
Com base, especialmente, no pensamento de Candau e Libneo,

a aula concentrou-se em quatro pontos:
1. A docncia necessita ser reavaliada em funo dos novos

recursos oferecidos pelas novas tcnicas.
Em relao a esse ponto, afirma-se na aula: Os novos recursos
tecnolgicos (vdeo, computador etc.) se tornaram um auxlio precioso
para o educador atual. A utilizao desse instrumental, longe de tornar
suprflua a tarefa do docente, colabora decisivamente para o ensino.
Esses meios facilitam a transmisso dos conhecimentos, possibilitando
a criao de novos saberes.
Trata-se, portanto, caro aluno, no de rejeitar a tecnologia, nem
de transform-la num recurso que viria a substituir o professor, mas de
utiliz-la como meio auxiliar e eficaz, que venha a enriquecer a tarefa
docente.
2. A docncia diante da questo da relao da teoria com a prtica.

A aula avalia essa questo, partindo de uma anlise fundada em
duas constataes a feminizao da atividade docente e a dependncia
econmica e tecnolgica do Pas em relao dos grandes centros que fazem
com que ensinar seja apenas transmitir conhecimentos l produzidos.
Assim, ao professor seria reservado apenas o papel de repetir, no de
contribuir, juntamente com seus alunos, para a criao de saberes.
Sobre isso, a anlise crtica desenvolvida na aula conclui que
teoria e prtica so duas condies indispensveis, e inseparveis, para
o exerccio da profisso docente.
3. O papel social e poltico do docente.

A aula sublinha que o professor tem um papel social e poltico a
desempenhar, especialmente para se contrapor globalizao, que exclui
e marginaliza povos e grupos.
Acerca desse ponto, a aula assinala que O educador deve ser
crtico e ter clara conscincia do seu papel social e poltico, ao lidar com
as novas geraes.
170 C E D E R J
4. Docncia, diversidade e prticas democrticas.
29
Acolhimento e respeito aos diferentes, efetivao da democracia
AULA
em sala de aula e fora dela, conscincia acerca dos problemas sociais
e atitudes que favoream a incluso social eis o que a aula apresenta
como ingredientes indispensveis na prtica docente.
A aula 1 se encerra criticando o relativismo tico atualmente
existente e lembrando o compromisso do professor com princpios ticos
tanto pessoais como relativos ao seu papel na sociedade.
A aula seguinte recebeu a denominao de A Origem da Profisso
Docente.
Essa aula comea com esclarecimentos sobre o que sejam
origem, profisso e docente.
Com a ajuda de definies encontradas em dicionrios, a aula lhe
apresenta, caro aluno, definies desses termos. O exame do significado
das palavras um bom comeo para se refletir as teorias e prticas que
esto por detrs delas. Vale a pena, portanto, voltar ao texto da aula e,
a partir de uma releitura, refletir sobre o que significam docncia e
profisso docente.
O professor , de fato, um profissional? Em caso afirmativo,
ele exerce, realmente, sua profisso em plenitude? E tem, por parte da
sociedade, o reconhecimento de seu trabalho profissional, inclusive no
que diz respeito remunerao, ou seja ao que a sociedade paga por seu
trabalho, que deveria garantir-lhe a sobrevivncia de maneira condigna?
Parando para pensar, prezado aluno, logo chegamos concluso de
que no bem isso o que acontece na maioria dos lugares, especialmente
no Brasil. Use o que a aula lhe apresentou para refletir sobre o assunto e
descobrir de que forma voc pode aplicar o resultado dessa anlise em sua
forma de ver a profisso de educador e tambm de examinar sua prtica.
Em seguida, a aula relembrou que a desvalorizao da profisso
docente , em grande parte, devida a uma viso machista, segundo a qual
ensinar, sobretudo nos nveis iniciais, seria uma espcie de prolongamento
da atividade maternal, ou seja, de cuidar das crianas.
Voc, prezado, aluno, com certeza j percebeu o uso quase
generalizado do apelido tia, atribudo s professoras das sries iniciais.
Pois disso que a aula est falando, estabelecendo uma relao com a
desvalorizao da profisso docente.
C E D E R J 171
Voc encontrou depois, nessa aula, uma importante afirmao:

a de que o professor um trabalhador, e de que, como tal, deve ser
considerado e reconhecido. O trabalho desse profissional absolutamente
necessrio sociedade, tanto para a transmisso quanto para a construo
de conhecimentos e habilidades.
A aula seguiu analisando o surgimento histrico da profisso
docente. Foi explicado porque importante conhecer a trajetria histrica
da profisso docente, lembrando-se de que essa viso do passado permite
uma reflexo radical acerca do ato educativo porque a sociedade institui a
prtica educativa, e como essa prtica vai se transformando e se adaptando
s condies concretas das sociedades nos vrios momentos histricos.
Nunca demais repetir, caro aluno: o estudo do passado s se
justifica quando permite uma reflexo sobre o presente e influencia nossa
atuao sobre nossas concepes a respeito da Educao e, especialmente,
sobre nossa prtica educativa.
Lembrando um dos eixos norteadores deste nosso curso, a
Transformao, a aula assinala que a mudana caracterstica no ensino
humano, que no somente reproduz, mas recria os saberes.
Essa aula encerrada com informaes sobre o surgimento das
atividades pedaggicas no Oriente, onde toda a comunidade assumia a funo
de ensinar, ou seja, de transmitir, dogmaticamente, os princpios religiosos,
que estavam na base da estruturao da sociedade. Ainda no existe, nesse
momento histrico, o professor como um profissional especializado.
A aula seguinte ganhou a mesma denominao da anterior, de
que se constitui numa segunda parte.
Nessa aula comeou-se por demonstrar que aquilo que
denominamos Educao, no Ocidente, nasceu na Grcia, um legado
da Civilizao Helnica. Com os gregos nasceu a figura do docente.
A aula demonstrou que a atividade educativa nasceu sob a forma
da composio e, sobretudo, da recitao, potica. Os gregos instauraram
uma nova viso de mundo, que nasceu nesses tempos iniciais com a
poesia de Homero e de Hesodo.
Caro aluno, em nossa linguagem cotidiana, quando queremos
dizer que, para fazer alguma coisa, enfrentamos extremas dificuldades,
que nos impuseram muitos sacrifcios e exigiram grande esforo, falamos
que isso foi uma verdadeira Odissia. Volte a essa aula e compreenda
o sentido dessa expresso. Talvez voc at chegue concluso de que o
trabalho de professor seja uma verdadeira Odissia
172 C E D E R J
A aula seguiu falando nos aedos, que eram artistas recitadores, atores
29
que viajavam por todo o territrio transmitindo as tradies, especialmente
AULA
os princpios ticos e artsticos, disseminando a cultura grega.
Porm, a docncia propriamente dita, a atividade especfica de
ensinar, s nasceria com os sofistas, que eram mestres na arte denominada
Retrica, que consistia no saber falar bem.
Vimos, a seguir, nessa aula, que os sofistas so o que poderamos
denominar os primeiros docentes profissionais, ou seja, aqueles que
ensinavam a arte de vencer pelo discurso bem feito, pela argumentao
exigncia cada vez maior na medida em que a democracia foi se
consolidando na sociedade ateniense, deixando para trs os tempos em
que a Educao consistia apenas em receber e transmitir as tradies.
Volte a essa aula, prezado aluno, e lembre quem eram os sofistas, o
que eles ensinavam, como ensinavam, e em que medida isso se aproxima
do que consideramos hoje um professor, como um profissional do
trabalho educativo.
A aula destaca uma questo fundamental no pensamento sofstico: sua
caracterstica de ceticismo, de dvida, de questionamento, de relativizao,
de considerar a importncia do ponto de vista de cada um.
Quando voc ouve falar, caro aluno, por exemplo, em opinio
ou em opinio pblica, ser que isso tem alguma coisa a ver com o que
defendiam e praticavam os sofistas? Releia a aula e pense sobre isto.
Em seguida, a aula apresentou um perfil da fascinante figura de
Scrates, ainda hoje tido como o professor por excelncia, o modelo de
homem e de mestre, crtico do relativismo e do ceticismo dos sofistas e
defensor intransigente da busca constante da verdade, mesmo quando
essa atitude puder custar - como lhe custou - a prpria vida.
Ao final, na apresentao da didtica socrtica, a aula relacionou
algumas caractersticas fundamentais, que vale a pena destacar, porque,
como voc pode ver, prezado aluno, continuam atuais e vlidas para todo
professor consciente de sua misso e preocupado em estabelecer uma
relao adequada e educativamente eficaz com seus alunos:
procurar saber junto com o aluno.
a verdade e o conhecimento surgem no dilogo, na reflexo
conjunta.
ajudar os outros, por meio de perguntas, a obter o prprio
conhecimento, as prprias definies sobre o que tico, justo ou injusto,
verdadeiro ou falso.
C E D E R J 173
A aula seguinte teve como tema a formao do professor e recebeu

o ttulo A formao do educador no Brasil (1835-1932). Ela tratou
das denominadas Escolas Normais, traando um panorama histrico
acerca dessas instituies, desde a primeira, surgida em Niteri no ano
de 1835.
Em termos polticos, a disseminao das Escolas Normais
aconteceu num contexto de luta entre faces polticas reunidas em trs
tendncias: conservadores, liberais exaltados e liberais moderados.
Os moderados acabaram por prevalecer, tendo como expresso
dessa vitria a promulgao do Ato Adicional de 1834.
Tendo como principal substncia a descentralizao administrativa,
esse Ato constitui-se num marco para a Educao brasileira, porque atribuiu
a cada provncia a responsabilidade pela organizao e funcionamento
dos nveis primrio e secundrio do seu sistema de ensino.
Embora a medida no tenha sido efetivamente implementada
pois somente as provncias mais fortes teriam condio de faz-lo
representa uma real preocupao com a instruo no pas. A criao
da primeira Escola Normal foi decorrncia dessa nova viso da situao
educacional brasileira da poca.
A Lei 10, de 1835, constituiu-se na legislao reguladora do Ensino
Normal, isto , da formao dos professores para os nveis mencionados.
Observe, caro aluno, que a aula destacou a grande preocupao
desse instrumento legal, e de outros subseqentes, com as bases morais
e os princpios da ordem e da boa conduta, que foram postos no centro
das preocupaes em relao formao dos professores. A formao
intelectual dos docentes ficou em segundo plano.
A partir de 1870 essa ordenao das escolas de formao de
professores se consolida, inclusive com a construo de prdios exclusivos
e a determinao da Escola Normal como a instituio adequada para a
formao desses profissionais do ensino.
A aula seguiu tratando da formao de professores no Rio de
Janeiro, no perodo de 1874 a 1932.
Em 1881, pelo Decreto 8.025, o Ensino Normal foi regulamentado
no Rio. A aula, destacou a preocupao com a formao dos professores
nas cincias, o que era preocupao fundamental dos positivistas,
liderados por Benjamim Constant, que dirigiu interinamente a Escola
Normal do Rio de Janeiro.
174 C E D E R J
Aproveite essa oportunidade, prezado aluno, e procure obter
29
informaes, em bibliotecas ou na Internet, sobre os positivistas e sua
AULA
influncia na poltica brasileira, sobretudo nas lutas que culminaram na
substituio do Imprio pela Repblica.
A aula assinalou que, na passagem do sculo, nas discusses
educacionais estava presente a preocupao com o despreparo, o
desprestgio e a improvisao dos professores que deveriam atuar na
escola elementar. Que acha disso, prezado aluno, comparando com
os tempos atuais? Veja que para possibilitar uma anlise crtica
comparativa dessa natureza que recorremos ao estudo da dimenso
histrica, como nestas aulas que esto sendo aqui resumidas.
Nas duas primeiras dcadas do sculo XX, as transformaes
culturais por que passou o Brasil conduziram a uma nova viso
sobre a Educao e seu papel na reconstruo do pas. Capitaneadas
pela Associao Brasileira de Educao (ABE), as novas propostas
apostavam num papel relevante da ao educativa, e foram o resultado
de pensamentos renovados e de esforos empreendidos por intelectuais
inteiramente dedicados Educao, os quais viriam a ser, mais tarde,
os signatrios do famoso Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova,
j mencionado algumas vezes em nosso curso.
Vale a pena transcrever da aula alguns dos pontos fundamentais desse
documento to significativo para a histria da Educao brasileira:
a. o desenvolvimento da educao era imprescindvel para o
progresso econmico brasileiro, pois havia uma estreita relao entre
economia e Educao;
b. a Educao brasileira apresentava-se fragmentada e
desarticulada, por isso era preciso construir um sistema educacional de
acordo com uma viso global e articulada;
c. a Educao devia ser orientada por princpios filosficos e sociais;
d. era necessrio usar mtodos cientficos na Educao;
e. a realidade educacional brasileira deveria estar fundamentada
numa cultura prpria, que apontasse os objetivos e os fins da Educao;
f. o educador precisava de uma cultura mltipla e diversa, de
ampliar o seu horizonte e ter formao universitria.
C E D E R J 175
importante considerar, caro aluno, que a Educao e o educador

passaram, a partir dessa poca, a adquirir relevncia em seu papel na
pretendida transformao do pas. Os crticos da denominada Escola
Nova, considerando excessiva essa verdadeira aposta na Educao,
denominam essa postura escolanovista de otimismo pedaggico.
No encerramento da aula foram mencionadas as reformas do
ensino empreendidas no Rio de Janeiro: a Reforma do Ensino do Distrito
Federal, de Fernando de Azevedo, em 1928, e a Reforma do Instituto de
Educao, levada a efeito por Ansio Teixeira, em 1932.
Sigamos, prezado aluno, agora a aula que se intitulou A formao
do educador no Brasil (1932-2000), que contm a anlise seguinte
da aula anterior, vindo at nossos dias.
A aula se iniciou destacando a importncia do Instituto de
Educao do Estado do Rio de Janeiro, instituio que, sob a orientao
do grande educador Ansio Teixeira, um dos signatrios do Manifesto dos
Pioneiros da Educao Nova, transformou-se no paradigma para todas
as instituies de formao de professores nas dcadas de 30, 40 e 50.
Destaquemos, em linhas gerais, a partir da aula, as caractersticas do
Instituto de Educao que fizeram dele o padro do Ensino Normal:
1. Ensino em dois ciclos de 5 anos, o fundamental e o

complementar.
2. Escola de Professores, que se seguia Escola Secundria, com
nvel de complexidade que era comparado ao ensino superior.
3. Estrutura curricular em trimestres, que deveriam:
a) fornecer uma viso de conjunto da profisso do magistrio, de
modo que o aluno pudesse escolher futuramente sua rea de especialidade
no magistrio primrio;
b) dar a formao profissional do professor;
c) a seguir, complementar com disciplinas de contedo mais
genrico, para que os alunos pudessem sintetizar os conhecimentos
especializados que receberam, construindo uma viso filosfica e social
do trabalho do educador.
176 C E D E R J
A aula destaca o papel do Instituto de Educao do Rio de
29
Janeiro, transformado num verdadeiro laboratrio de pesquisas tericas
AULA
e prticas educativas, servindo de padro para todo o pas. A experincia
contemplou inclusive a divulgao desse trabalho do Instituto, com sua
divulgao atravs da revista Arquivos do Instituto
de Educao.
Como voc j percebeu, prezado aluno, vale
a pena reler atentamente a descrio feita na aula
sobre o Instituto de Educao do Rio de Janeiro. A
estruturao do Instituto e sua proposta pedaggica
podem proporcionar a voc uma boa reflexo,
sobretudo se comparada situao da formao
de professores nos nossos dias, inclusive a sua.
Em 1935, essa experincia integrou-se a uma outra, desenvolvida
no nvel superior, com a criao, no Rio de Janeiro, da Universidade do
Distrito Federal (UDF), qual o Instituto de Educao foi incorporado.
Conforme assinala a aula, trs iniciativas contriburam
decisivamente para mudanas na Educao, em geral, e na formao de
professores, em particular: as duas Reformas, a de Ansio Teixeira e a
de Fernando de Azevedo, e a criao da UDF. A elas se soma a atividade
coroada de xito do Instituto de Educao.
Em 1937, a mudana poltica decorrente do denominado Estado
Novo, que estabeleceu uma ditadura comandada por Getlio Vargas,
levou a um verdadeiro retrocesso nessas conquistas acima mencionadas.
A UDF foi extinta e o Instituto de Educao, com mudana radical em
suas diretrizes pedaggicas, passou a ser um instrumento para uma
educao moral e cvica defendida pelo regime vigente.
No ano de 1943, o Instituto de Educao ganha nova estruturao
e uma reforma curricular. Releia a aula atentamente, caro aluno, e
compare a nova proposta com as experincias pioneiras anteriores.
Observe se houve ou no retrocesso.
A situao da Educao e da formao de professores mudaria
mais uma vez entre 1945 e 1946. Com o fim da Segunda Guerra Mundial
e o advento da redemocratizao no Brasil, surge a preocupao com
uma melhor formao dos docentes, com solidez tcnica e adequao
ao novo ambiente democrtico e participativo.
Em 1946, a formao de professores sofre uma completa
reestruturao, com a promulgao da Lei Orgnica do Ensino Normal.
C E D E R J 177
As novas caractersticas do curso so as seguintes:

a. processos pedaggicos ativos;
b. aulas de metodologia de acordo com cada disciplina do ensino
primrio;
c. prtica de ensino com exerccios de observao e participao
efetiva no trabalho docente;
d. aulas de Desenho, Trabalhos Manuais, Canto, Educao
Fsica e Recreao e Jogos ministradas no ltimo ano do curso Normal,
respeitando as necessidades regionais;
e. ensino religioso de carter facultativo.
Conforme acentuou a aula, durante a dcada de 50, o Curso
Normal, segundo o prprio depoimento de professoras formadas nessa
poca era considerado um curso que fornecia erudio; a carreira
docente era considerada rdua, exigindo, por isso, perfeio, dignidade
e perseverana.
No final dos anos de 1950 e durante os primeiros anos da dcada
de 1960, preponderou no Brasil uma viso poltica de base nacional-
desenvolvimentista. A articulao da escola com a comunidade, ou seja,
integrar Educao com atividades sociais e dinmicas comunitrias, era
o eixo norteador dessa nova viso da atividade docente, sobretudo no
nvel fundamental.
No final da dcada de 1960, registra-se, sobretudo na Regio Sudeste,
grande expanso das matrculas nos Cursos Normais, com aumento da
quantidade, porm sem o correspondente cuidado com a qualidade.
A dcada de 1970 trar nova e radical mudana nos cursos
de formao de professores: sob uma orientao tecnicista, eles se
transformam em cursos tcnicos profissionalizantes, a partir da
promulgao da Lei 5.692/71.
Nos anos 1980, registra-se uma forte reao e a mobilizao
dos educadores em prol da reformulao dos cursos de formao de
professores, sendo criado, depois da I Conferncia Brasileira de Educao,
o Comit Nacional Pr-Formao do Educador.
Observe na aula, prezado aluno, as vrias iniciativas dos
profissionais de Educao, mobilizados e organizados, com a promoo
de muitos eventos em favor de uma nova poltica de formao docente.
Essas iniciativas tm como principal liderana a Associao Nacional
pela Formao dos Profissionais em Educao (ANFOPE).
178 C E D E R J
A aula foi encerrada lamentando que, a despeito de toda essa
29
mobilizao e iniciativas, ainda no tenham sido criadas as condies
AULA
ideais para a formao dos professores. O debate prossegue, sobretudo,
aps a promulgao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, Lei 9394, de 1996.
A seguir, caro aluno, voc pde estudar uma aula denominada A
Feminizao do Trabalho Docente Sculo XIX.
Logo em seu incio, a aula nos relembrou algo muito importante
em relao formao e atuao das mulheres: somente em 1827,
regulamentou-se a Educao das mulheres; tambm a partir da que
elas puderam lecionar oficialmente.
Essa atividade, no entanto, relaciona os papis de professora e
de me. Educar seria, assim, uma extenso da maternidade; e cuidar de
crianas, como professora, supunha-se, tambm prepararia a mulher
para seu papel de me.
A aula assinala que, at ento, como decorrncia de uma viso
aristocrtica e dominante de que s deveriam trabalhar aqueles que precisassem
disso, o trabalho feminino tambm no era bem visto. S trabalhavam as
mulheres brancas pobres e as negras que tinham recebido ALFORRIA. ALFORRIA.
[Do r. Al-hurrya
A industrializao e a urbanizao so fatores que contribuem (f), liberdade.].
1. Liberdade
decisivamente para criar as condies que possibilitaram a atrao das concedida ao escravo;
mulheres para a profisso docente, conjugada com o desenvolvimento manumisso. 2. P.
ext. Libertao de
da expanso educativa do nvel primrio. Alm disso, h outro fator qualquer jugo ou
domnio. Dicionrio
significativo: os homens so atrados para outras atividades economicamente Aurlio Sculo XXI
mais lucrativas. (Verso eletrnica).
Por outro lado, o aspecto patriarcal da sociedade levava explorao

desumana do trabalho feminino, o que levou as mulheres a buscar outras
opes de trabalho, dentre as quais se destacou a profisso docente.
Outro fator a identificao estabelecida entre as mulheres, sua
condio de me e uma suposta inclinao moral, que produziu uma
imagem da mulher como trabalhadora ideal para lidar com a formao ESTERETIPO.
[Do fr. Strotype].
das crianas. O ESTERETIPO da relao professora/me comeou a ser S. m. 1. Tip. Frma
compacta obtida pelo
construdo e, de certa forma, dura at nossos dias. processo estereotpico;
estereotipia, clich.
Em seguida, ao encerrar-se, a aula apresentou um panorama da 2. Lugar-comum
situao das mulheres, em todo o mundo, em relao sua formao (2); clich, chavo.
Dicionrio Aurlio
e atuao no magistrio, mencionando-se, em relao ao Brasil, a Sculo XXI (Verso
eletrnica).
importncia da criao das Escolas Normais, alm de ter sido mencionado
C E D E R J 179
que isso contribuiu para a prpria elevao do nvel cultural feminino,

com ampliao da escolarizao.
A aula seguinte continuou a estudar a feminizao do trabalho
docente, s que no sculo XX.
Comeou-se por explicar que essa feminizao aumentou
consideravelmente no novo sculo, e no somente por motivos culturais
mas tambm econmicos, correspondendo a uma necessidade cada vez
maior da insero da mulher no mercado de trabalho.
Nessa poca, considerava-se que a mulher era a mais capacitada
para atuar no ensino de crianas por que ela tinha a capacidade de
civilizar e moralizar.
Outros fatores apontados pela aula: no sculo XX cresceu o
papel da mulher como exemplo de boa conduta; e o controle, por parte
do Estado, sobre a profisso docente aumentou consideravelmente, em
decorrncia mesmo da expanso do ensino.
A docncia, por ser considerada principalmente um sacerdcio,
uma misso, tambm parecia mais condizente com as mulheres, tidas
como mais aptas para exercer esses papis.
A partir da dcada de 1920, por fora da mobilizao dos
prprios educadores, tendo frente a atuao da Associao Brasileira
de Educao (ABE), tambm a dimenso da competncia tcnica comeou
a ser levada em considerao. Isto levou a um maior rigor seletivo, com a
realizao de concursos para ingresso no magistrio pblico, bem como
a melhorias no processo de formao de docentes.
Nas dcadas de 1930 e 1940 permanece, no entanto, a associao entre
a mulher professora e as figuras da me e da herona. Essa viso s comea a
ser modificada no final dos anos de 1950 e incio da dcada de 1960.
No final dos anos 1960, a preocupao de inserir a Educao
no processo desenvolvimentista tambm fez com que uma viso mais
profissional e tcnica suplantasse a da mulher professora como me,
pessoa mais sensvel, mais moralizadora, melhor exemplo etc.
A aula termina mostrando que, a partir dos anos 70, essa viso
acerca da mulher no magistrio deu lugar a uma mais acentuada
profissionalizao, sem que as professoras, no entanto, abrissem mo
da dimenso da sensibilidade. Por isso, como se afirma na aula, a mulher
est contribuindo - em todas as profisses, inclusive no magistrio para
a mudana nas relaes de trabalho.
180 C E D E R J
A aula seguinte recebeu o ttulo de As condies do trabalho docente
29
nos diferentes tempos histricos do sculo XVII ao sculo XIX.
AULA
Com o apoio no pensamento de Aris, a aula apresentou um
panorama da docncia no mundo, desde o sculo XII, com o surgimento
dos primeiros professores, e percorrendo os sculos seguintes, com
o desenvolvimento do magistrio e da profisso docente, em funo,
sobretudo, do surgimento e consolidao da burguesia, da urbanizao
e da expanso de uma viso LAICA, contraposta uma Educao religiosa, LAICO.
[Do lat. ecles. laicu
bem como do aparecimento e fortalecimento do Humanismo. (< gr. Laiks, do
povo), por via
A concentrao nas cidades e, posteriormente, o advento do erudita.] 1. V. leigo
(1) . 2. Que vive
capitalismo traro novas exigncias para a Educao e, conseqentemente,
no, ou prprio do
para a formao dos professores. mundo, do sculo;
secular (por oposio
A viso do magistrio, que unia vocao com sacerdcio, foi sendo a eclesistico).
substituda por uma abordagem laica, em decorrncia da ampliao da
demanda por Educao, que j no poderia ser atendida pelo clero.
A discusso entre religiosos e no-religiosos e com ela a viso
da atividade docente como sacerdcio prosseguiu durante sculos.
Em 1795, foi criada na Frana, e funcionou por um breve perodo, a
primeira Escola Normal laica.
Somente no sculo XIX, para atender s necessidades produtivas,
e como parte da expanso e consolidao do capitalismo, bem como dos
embates entre reacionrios e liberais, conservadores e progressistas, no
mbito da criao e fortalecimento dos Estados nacionais, o trabalho docente
foi se tornando mais complexo e passou a ficar sob o controle estatal.
A aula destacou que o sculo XIX caracterizou-se por um perodo
de luta intensa dos professores, em busca da autonomia da atividade
docente, face tutela pelo Estado e pela Igreja.
O Estado acaba por impor-se como controlador da Educao e da
atividade docente, havendo, no entanto, o contraponto da organizao e
ao dos professores, lutando pela melhoria da Educao e das condies
do trabalho docente.
Encerrando-se, a aula acentuou novamente que, em termos da
formao docente, a criao das Escolas Normais representou um
importante passo, inclusive no Brasil, para o fortalecimento da profisso
docente, da autonomia intelectual dos docentes, da melhoria de sua
formao, em oposio a vises do trabalho do professor como herosmo,
doao ou sacerdcio.
C E D E R J 181
A aula seguinte, que trouxe o exame da questo do trabalho

docente at nossos dias, foi intitulada As condies do trabalho docente
nos diferentes tempos histricos sculo XX.
Essa aula comeou por apresentar as caractersticas do trabalho
no modo de produo capitalista, e situando a tarefa especfica e com
caractersticas muito particulares o trabalho docente no conjunto
desse modelo econmico.
Em seguida, a aula apontou algumas das caractersticas desse
modo de produo presentes no trabalho docente. So elas:
a perda do controle do trabalho;
seu excessivo parcelamento; e
o aumento das atividades exercidas pelo professor.
O movimento denominado Escola Nova trouxe um novo impulso
para a profissionalizao docente no Brasil, defendendo a base cientfica
para a formao e a ao docentes, bem como propondo a diviso das
atividades escolares inspeo, superviso, orientao e administrao.
A partir da Revoluo de 1930, o Estado brasileiro tornou-se mais
centralizador e controlador, inclusive no que diz respeito fiscalizao e
diviso em nveis especializados do trabalho docente, com a introduo
das classes seriadas. O parcelamento e a especializao do trabalho dos
professores foi consolidado.
Releia essa aula, caro aluno, para entender um fato importante:
MONOPLIO. como o estgio MONOPOLISTA do capitalismo afetou a profisso docente,
[Do gr. monoplion,
pelo lat. monopoliu.] no perodo de 1930 a 1964.
S. m. Econ. 1. Observe que entre 1930 e 1964 houve substantivas mudanas na
Situao de mercado
em que s um situao da profisso docente, como em relao Educao em geral. A
vendedor controla
toda a oferta de uma aula acentuou bem que, sobretudo a partir da democratizao, em 1945,
mercadoria ou de um
o papel das Escolas Normais, especialmente do Instituto de Educao, do
servio. 2. Controle
exclusivo de uma Rio de Janeiro, foi fundamental para a valorizao da profisso docente.
atividade, atribudo a
determinada empresa A aula demonstra que tambm financeiramente, a profisso era muito
ou atividade. 3. A
atividade da qual
mais compensadora do que nos dias de hoje.
se detm controle Aproveite, prezado aluno, o momento em que vai reestudar a aula
exclusivo. 4.
Aambarcamento de e tente obter, em bibliotecas e na Internet, dados com os quais possa
um mercado, para
obteno de preos comparar a situao de hoje, em termos das condies de trabalho dos
altos. professores, com a das dcadas de 1940 e 1950.
A aula se encerra com um panorama da degradao sofrida pela
profisso docente no Brasil, sobretudo nas trs ltimas dcadas.
182 C E D E R J
A aula seguinte foi intitulada O jogo das representaes mtuas
29
34 como professores e alunos percebem seus papis sociais.
AULA
Essa aula analisa as relaes interpessoais, a forma como professores
e alunos percebem-se uns aos outros no contexto da atividade educativa.
Em verdade, prezado aluno, paremos para pensar: quem somos
ns, seno o resultado tanto das vises que temos de ns mesmos quanto
daquelas que os outros tm de ns? Somos, por conseqncia, o resultado
dessas expectativas e dos papis que representamos.
A aula assinala que nossa reao diante do comportamento
das outras pessoas e, em decorrncia, nosso prprio comportamento
em relao a elas, depende de nossa percepo e da forma como
interpretamos e construmos representaes, isto , apresentamos a ns
mesmos, o resultado daquilo que percebemos e da nossa interpretao
desta recepo.
Porm, caro aluno, a coisa mais complicada ainda. Tudo
funciona, nas relaes interpessoais e nas sociais, como se fosse uma
trama, uma complexa rede de fios entrelaados, como existem num
tecido. A mistura, combinao e ordenao dos fios que nos apresenta
sua cor, sua textura, enfim, a aparncia que o tecido tem para ns.
Vemos que mais complicado se lembramos que, nessas relaes,
tudo depende tambm daquilo em que acreditamos. Conforme exemplifica
a aula, tomando o exemplo das relaes entre professores e alunos, essas
relaes dependem de uma representao ou percepo do que o professor
cr que os alunos esperam dele e, tambm, de uma representao que os
alunos acreditam que o professor espera deles.
Complicado? Nem tanto. Observe seus professores e seus alunos,
se for o caso, e veja se, no dia-a-dia, tudo no funciona assim. Pense no
seu prprio comportamento e naquilo que voc espera em relao ao
comportamento de cada um.
Utilizando um exemplo oferecido por Perisse, a aula mostrou
como as representaes que os alunos fazem deles mesmos e da sociedade
em que esto inseridos, bem como as expectativas ou esperanas que
tm, influenciam de forma decisiva sua maneira de se relacionar com a
Educao.
C E D E R J 183
Em seguida, a aula discute a origem dessas representaes na

relao educativa, apresentando as seguintes fontes:
a. informao direta;
b. informao indireta;
c. organizao do sistema;
d. observao continuada.
Com base nessas fontes, o professor constri a imagem de um
aluno ideal. com ela que ele acaba comparando os alunos reais que
tem diante de si no cotidiano da sala de aula.
Do mesmo modo, o aluno tambm constri sua representao de
um professor ideal.
Outra fonte para a construo dessas representaes a
representao que alunos e professores fazem dos seus prprios papis,
como docente e discente.
Finalmente, vem outra fonte importante: os esteretipos, ou seja,
determinadas formas e frmulas pr-determinadas a partir das quais
julgamos as pessoas e as situaes. Sobre isto, a aula tece comentrios
relativos a esteretipos a partir dos quais os professores podem julgar
seus alunos, e vice-versa.
Ao ser encerrada, a aula relacionou a ideologia da excluso com
os esteretipos. Releia-a e observe, sua volta, se e como essa relao
se estabelece.
A aula seguinte recebeu o ttulo de Os Esquemas de Controle
da Profisso Docente.
Logo de sada, prezado aluno, voc encontrou uma referncia
s diferentes culturas que se pode identificar no espao escolar: cultura
crtica, cultura acadmica, cultura social, cultura institucional, cultura
experiencial e cultura docente. a esta ltima que a aula se dedicou.
A aula apontou trs nveis em que se manifesta a cultura docente, sem
cuja presena complementar no se pode compreender essa manifestao
cultural, que se apresenta como o componente mais importante na cultura
da escola como instituio. Esses nveis so:
184 C E D E R J
Transracional no qual os valores so concebidos como propostas
29
metafsicas, fundamentadas em crenas, cdigos ticos e intuies morais;
AULA
Racional em que os valores se fundamentam nas normas e nas
expectativas do contexto social e dependem da justificao coletiva;
Sub-racional com os valores sendo experimentados como
sentimentos e preferncias pessoais, esto impregnados de contaminaes
emotivas e podem ser considerados basicamente amorais ou associais.
Observe esses nveis, caro aluno, e tente descobrir se realmente
os valores com os quais lidam os professores so fundamentados
neles. Crenas, cdigos ticos e instituies morais esto na base dos
valores defendidos pelos professores em sua atividade cotidiana?
O que a sociedade espera da atividade docente ou seja, as expectativas
fundamental? Sentimentos, preferncias e emoes determinam as
escolhas e as atividades dos professores?
Em seguida, a aula relacionou os fatores e as formas de
manifestao da cultura docente:
qualidade, sentido e orientao das relaes interpessoais;
definio de papis e funes;
modos de gesto;
estruturas de participao;
processos de tomada de decises.
Portanto, prezado aluno, quando voc quiser analisar as
caractersticas culturais de uma determinada instituio educativa, bem
como essa cultura institucional se relaciona com a atuao dos docentes,
observe o que est relacionado nos itens citados anteriormente.
A aula, examinando o atual momento vivido pela cultura docente
em geral, apresenta um diagnstico apresentado por Hargreaves, segundo
o qual essa cultura est vivendo uma tenso preocupante e inevitvel
entre as exigncias de um contexto social mvel, mutvel, flexvel e
incerto, caracterizado pela complexidade tecnolgica, pela pluralidade
cultural e pela dependncia dos movimentos do livre mercado mundial.
E, por outro lado, tem que necessariamente experimentar as rotinas, as
convenes e os costumes monolticos e estticos de um sistema escolar
sem flexibilidade alguma, opaco e burocrtico.
C E D E R J 185
Em suma, caro aluno: mudana e flexibilidade versus rotinas e

convenes estticas o dilema que define a cultura docente nos dias de
hoje. muito importante que voc se posicione diante dessas, digamos
assim, faces da cultura docente, pois elas influenciam e influenciaro
sempre sua atividade como professor.
A cultura docente tem, portanto, capital importncia. Por
isso, conforme se assinalou nessa aula, todo projeto pedaggico
necessariamente tem de lev-la em conta.
Essa cultura conforma, inclusive, a atitude dos novos docentes,
que quase sempre acabam por se ajustar a mtodos e papis, como forma
de no entrar em choque com as normas da instituio e com a conduta
habitual dos colegas mais antigos.
A aula destacou um ponto importante: alunos podem ver a escola
a partir do ponto de vista de sua prpria formao cultural, resultando
numa viso bem diferente da dos professores, em relao Educao,
escola, aprendizagem, o que acaba por estabelecer conflitos. Mas isso
tudo se d numa situao geral em que a cultura docente acaba por se
impor e condicionar a dos alunos.
Quanto ao contedo da cultura docente, a aula sublinha que ele
est intimamente articulado com a funo social que a escola adquire
em cada tempo histrico e em cada contexto social, com sua regulao
poltica e administrativa e, tambm, com o conhecimento pedaggico
acumulado na tradio terica e prtica da profisso docente.
Em relao forma da cultura docente, tomando por base
o pensamento de Prez Gomes, a aula assinalou suas principais
caractersticas:
Isolamento do docente e autonomia profissional.
Colegialidade burocrtica e cultura de colaborao.
Saturao de tarefas e responsabilidade profissional.
Ansiedade profissional e carter flexvel e criativo da funo docente.
Reveja na aula o detalhamento de cada uma dessas caractersticas
e veja se elas esto presentes no seu cotidiano escolar e como afetam sua
vida como aluno e como professor.
O mal-estar docente. Este ttulo, que foi atribudo aula
seguinte, j d a medida do tipo de problema de que se trata. Sabemos
ns, os professores, com quanto de mal-estar e quais as vrias formas
com as quais convivemos em nosso trabalho...
186 C E D E R J
A aula comeou por analisar um outro aspecto importante e sua relao
29
com a cultura docente: a colaborao espontnea. As dificuldades comuns a
AULA
todos os docentes acabam por estabelecer a necessidade dessa colaborao,
a qual, no entanto, sofre tambm com as resistncias opostas tanto pelos
procedimentos estabelecidos quanto pelo prprio aparato burocrtico.
Essa cultura da colaborao apia-se em dois fatores importantes:
na dimenso cognitiva, com o debate e a troca de idias, e na dimenso
afetiva, que cria o necessrio clima de confiana, indispensvel para que
cada um participe efetivamente, sem temer o ridculo, a explorao, a
desvalorizao ou a discriminao.
Como temos visto, caro aluno, diante das transformaes
por que passa a Educao novas tecnologias, poltica de incluso,
novas orientaes curriculares, mudana de posies tradicionais e
conservadores em beneficio de um novo professor, que seja facilitador,
planejador, lder pedaggico etc a presso imensa, quase insuportvel.
Da o mal-estar de que tratou a aula.
H que se obter resultados a qualquer custo, mesmo em detrimento
da qualidade do ensino e custa de grande desgaste do profissional
de Educao. Objetivos puramente instrumentais, uma instruo
fragmentada tudo isso produz no docente ansiedade, angstia,
perplexidade, desiluso.
A quem incumbe mudar a situao, caro aluno? Claro que a
ns, professores. Conforme se pde ler num trecho da aula: quase
impossvel precisar quem nasceu primeiro: a baixa estima do professor
acerca de seu trabalho ou a deteriorao do status do professor na
sociedade. O fato, agora, que os dois fenmenos co-existem no tempo
e na cultura e, se nada fizermos para transform-los, o mal-estar na
profisso docente tende a aumentar.
Em sua ltima parte, a aula lanou mo do conceito psicanaltico
de transferncia para analisar as relaes entre o aluno e o professor, na
situao de aprendizagem, explicando como se estabelece um mecanismo
de poder, por parte do docente, que pode e deve ser posto a servio da
construo de um conhecimento com os dois elementos envolvidos nessa
relao, o aluno o professor.
Releia essa parte da aula e tente entender qual o papel que pode
ser desempenhado pelo professor, resultando, ao mesmo tempo, em maior
eficcia educativa e reduo do mal-estar que serviu de tema a essa aula.
C E D E R J 187
A ltima das aulas aqui resumida, intitulada A Luta Continua,

oferece um panorama dos principais problemas
enfrentados pelos professores e das atitudes
tomadas para tentar resolv-los. Essa aula,
caro aluno, sistematiza, apontando-lhes as
causas daquelas reclamaes, lamentaes e,
por vezes, protestos indignados que todos
ns, professores, manifestamos diante do
quadro apresentado pela Educao em nosso
pas e da situao da profisso docente.
Releia essa aula, caro aluno, tentando
articular seu contedo com o das aulas
anteriores, relativas tanto formao quanto
ao docentes. Voc observar que uma ao
poltica efetiva precisa ser mantida, transformando a Educao
numa bandeira de luta em prol da efetivao da plena cidadania.
Atente, especialmente, para a ltima parte da aula, onde so analisados
os problemas que comprometem a qualidade de ensino, e tente imaginar as
sadas possveis. Lembre-se de que, agora e sempre, como profissional da
Educao, voc um combatente nessa luta que continua.
Esperamos, prezado aluno, que, com o auxlio desta aula, voc
tenha compreendido tambm a ocorrncia de polticas afirmativas no
contexto da Educao brasileira, sendo agora capaz de analisar essas
polticas e de observar os reflexos positivos e negativos de cada uma
dessas aes, tornando-se, portanto, apto a fazer uma anlise criteriosa
de todas essas prticas.
Vamos, ento, embarcar em nosso trem para prosseguir nesta
viagem imaginria pela Terra dos Fundamentos da Educao.
188 C E D E R J
30
AULA
Avaliando a formao docente
Fundamentos da Educao 3 | Avaliando a formao docente
Que saudade da professorinha,

que me ensinou o b--b...
(ATAULFO ALVES, na letra da msica

Meus Tempos de Criana).
Ainda h pouco, prezado aluno, observamos que muitas

crianas estavam prximas da locomotiva de nosso trem. Movidas pela
curiosidade, e mantidas a uma distncia segura, observavam o trabalho
interessante de um funcionrio da ferrovia. O homem, munido de uma
barra de ferro, estava simplesmente batendo... nas rodas da mquina!
O que que o senhor est fazendo? disse rindo muito uma
das crianas.
Uma outra, mais brincalhona, acrescentou outra pergunta:
O senhor est vendo a calibragem dos pneus do trem?
A garotada caiu na gargalhada, enquanto o velho funcionrio,
calmo, bonacho, sorriu e deu a explicao:
Eu t vendo se no tem nenhum problema com a mquina.
Aqui nesta estao e em outras, a gente verifica tudo: a caldeira de vapor,
as engrenagens, as manivelas de controle. E testa as rodas tambm.
Quando a gente bate com a barra de ferro em cada roda pra ver se
no tem nenhuma rachadura. Quando a roda t rachada, mesmo que
seja uma rachadurazinha pequenininha, o som fica diferente, fica assim
uma coisa chocha.
Esse funcionrio e as crianas podem nos ajudar a compreender,
mais uma vez, a importncia de uma aula como esta em que voc vai
fazer mais uma avaliao. Pois o que ele faz na locomotiva, inclusive
nas rodas, exatamente uma avaliao do estado e do funcionamento
da mquina e dos seus mecanismos. Isto o que se pretende com uma
aula como esta, de avaliao.
Quando o funcionrio avalia, testa, faz uma aferio do estado
e do funcionamento da locomotiva, isso tem como objetivo garantir
que a nossa viagem pela Terra dos Fundamentos da Educao prossiga
tranqila, sem contratempos. Do mesmo modo, ao participar da
avaliao, voc ter a oportunidade de aferir seus conhecimentos e
receber ajuda em relao queles pontos nos quais sinta dificuldade.
190 C E D E R J
Dirija-se, portanto, mais uma vez, Sala de Avaliao, prezado aluno,
30
uma etapa importantssima, imprescindvel, sem dvida, em seus estudos.
AULA
Vamos agora apresentar as questes preparadas para esta avaliao.
ATIVIDADES
1. Explique:
a. As principais causas e conseqncias da luta coletiva dos professores
pela valorizao da qualidade de ensino.
b. Por que se diz ser o sacerdcio uma viso equivocada sobre a carreira
docente.
c. A partir da proposta contida no Manifesto dos Pioneiros da Educao

Nova, de 1932 segundo a qual os educadores precisavam ter uma cultura
mltipla e diversa e ser formado em universidade porque a formao
universitria pode contribuir para melhorar o desempenho do educador.
d. As mudanas introduzidas na formao de professores no final da dcada

de 50 e incio da dcada de 60, tendo em conta a seguinte proposta do
IV Congresso Nacional de Professores Primrios, realizado em 1960:
O professor deveria suscitar a participao ativa dos

educandos no desenvolvimento das instituies escolares, fazendo
com que as atividades dessas instituies (atendessem) aos interesses
pedaggicos comunitrios (IV CONGRESSO, 1960, p. 116).
2. Responda:
a. O educador atual pode ou no prescindir do uso das tecnologias?
Por qu?
C E D E R J 191
b. Por que a docncia, principalmente do ensino fundamental, durante

muito tempo no foi considerada uma profisso, mas um dom feminino,
surgido de condies maternais?
c. O que significa dizer que os sofistas eram relativistas e cticos?
d. Voc acredita que a prtica deve ser privilegiada e a teoria teria que ser
s um complemento para as atividades em sala de aula? Por qu?
e. Por que as relaes interpessoais dentro do microssistema escolar esto

condicionadas ou determinadas pela maneira como professores e alunos
percebem a si prprios?
f. Por que houve o processo de feminizao do trabalho docente no sculo XIX?
g. Muitas professoras acreditam que podem conciliar afetividade e

profissionalismo. Voc considera possvel essa conciliao? Por qu?
h. interessante observar que desde o sculo XIX existem movimentos que

lutam pela melhoria das condies do trabalho docente. Voc considera
importante o engajamento poltico do professor? Por qu?
i. J em 1932, Ansio Teixeira sustentava que o Instituto de Educao do Rio

de Janeiro, como escola-padro de formao de professores no Brasil, devia
fornecer um curso que incentivasse a pesquisa no processo educacional.
Voc acha a pesquisa necessria formao do professor? Por qu?
192 C E D E R J
30
3. Justifique as afirmativas:
a. No sculo XIX, estabeleceu-se uma relao entre o trabalho docente no
AULA
ensino elementar e as caractersticas femininas.
b. A cultura docente pode se configurar como uma estrutura de poder.
4. Caracterize:
a. O que se denomina feminilizao do magistrio.
b. A Educao no Oriente, indicando quem realizava o papel de educador.
c. A docncia socrtica.
d. Os dois aspectos, mutuamente implicados em todo processo educacional,

que fundamentam a cultura da colaborao.
e. Os fatores que mais contribuem para a desvalorizao do trabalho docente

nos dias de hoje.
C E D E R J 193
5. Cite:
a. As representaes sociais acerca do trabalho docente que voc pode
identificar como predominantes na sua escola.
b. Os trs nveis distintos de anlise a partir dos quais se pode compreender

a cultura docente.
c. As mudanas que ocorreram no processo de trabalho, ao longo do sculo

XX, afetando as condies do trabalho docente.
6. Comente as afirmativas:
a. Se, na sua opinio, os meios tecnolgicos ajudam na criao do
conhecimento.
b. A importncia da teoria e da prtica na formao e ao do educador.
c. Os principais temas da Educao Sofstica.
d. O mtodo interativo e dialgico da docncia socrtica.
194 C E D E R J
30
e. A seguinte citao de Carneiro Leo, mostrando a importncia da escola
como instituio formadora de professores e de cidados:
AULA
A escola, nas naes fortes, a oficina da nacionalidade.
nela que se forja a tmpera de ao dos povos que conduzem a
civilizao (LEO, 1918).
f. O seguinte trecho:
No Reino Unido, embora as professoras fossem mais
numerosas que seus colegas masculinos, os salrios que recebiam
eram significativamente mais baixos. De fato, entre 1855 e 1935,
houve um padro notavelmente consistente: mulheres recebiam
aproximadamente 2/3 do que os colegas masculinos (APPLE,
1995, p. 59).
g. A seguinte citao de Arroyo, de modo a mostrar as conseqncias do

que nela est contido para o trabalho docente:
A dedicao ao ofcio, a disponibilidade a qualquer
hora, a prontido para servir alm da rea do seu ofcio e um
certo desprendimento material faziam parte da imagem desses
profissionais da sade e da educao, em relaes de trabalhos
familiares, particulares e livres (ARROYO, p. 226).
Esperamos, caro aluno, que, mais uma vez a parada nesta

estao especial, onde voc pde participar de uma avaliao, o tenha
beneficiado, permitindo o exame de suas dvidas e o dimensionamento de
suas incertezas. Para isso serve, exatamente, o processo de avaliao.
Enquanto o trem vai deixando a plataforma, conduzindo-nos na
seqncia de nossa viagem imaginria pela Terra dos Fundamentos da
Educao, toramos para que esta bela cidade se recupere dos estragos
causados pela chuva. E tomara que, daqui para a frente, s encontremos
belas paisagens e um sol radioso em nosso caminho!
C E D E R J 195
Fundamentos da Educao 3
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Aula 16
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Fundamentos da Educao 3

Volume 2 Angela Maria Souza Martins

Coordenao do Curso de Pedagogia para as Sries Iniciais do Ensino Fundamental

1. Educao. 2. Formao docente. 3. Feminizao do

Secretrio de Estado de Cincia, Tecnologia e Inovao

UENF - UNIVERSIDADE ESTADUAL DO UFRJ - UNIVERSIDADE FEDERAL DO

UERJ - UNIVERSIDADE DO ESTADO DO UFRRJ - UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL

UFF - UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE UNIRIO - UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO

Aula 17 A origem da profisso docente Parte 1 ____________________________ 19

Aula 18 A origem da profisso docente Parte 2 _____________________________ 35

Aula 19 A formao do educador no Brasil (1835 - 1932) _______________________ 49

Aula 20 A formao do educador no Brasil (1932 - 2000) _______________________ 61

Aula 21 A feminizao do trabalho docente sculo XIX _______________________ 75

Aula 23 As condies de trabalho docente nos diferentes tempos histricos

Aula 24 As condies de trabalho docente nos diferentes tempos histricos

Aula 25 O jogo das representaes mtuas como professores e alunos

Aula 26 Os esquemas de controle da profisso docente _______________________135

Aula 27 O mal-estar docente ___________________________________________145

Aula 28 A luta continua _______________________________________________157

Ao final desta aula, voc dever ser capaz de:

INTRODUO A formao de educadores est passando por um momento de reviso

Tm sido freqentes afirmaes de que a profisso de professor est

Caro companheiro de viagem pela Terra dos Fundamentos da Educao,

1. A revoluo tecnolgica, principalmente as formas de comunicao virtual,

1. A relao do docente com as novas tcnicas.

DOCNCIA E NOVAS TCNICAS

Pensar que as novas tecnologias que facilitam o conhecimento se

O autor vai ser enftico na sua resposta: as

A escola precisa deixar de ser meramente uma agncia transmissora

Conforme aponta Libneo, o uso de meios tecnolgicos (vdeo,

DOCNCIA: TEORIA E PRTICA

A teoria e a prtica educativa, neste enfoque, so consideradas o ncleo

No item anterior, caro companheiro de viagem, mostramos que

De longa data, a desvalorizao da docncia,

No Brasil, os movimentos de professores esto em estado de alerta

O docente tem a misso de transmitir e de criar o conhecimento:

(...) dependemos de nossa capacidade de interlocuo com os

O PAPEL SOCIAL E POLTICO DO DOCENTE DIANTE

(...) o novo educador aquele que reconhece o seu papel poltico,

O educador atual, alm do seu conhecimento e utilizao das

Nossas escolas so afetadas pelas polticas internacionais: h um

O professor tem que estar em condies de poder sempre se atualizar

DOCNCIA, DIVERSIDADE E PRTICAS DEMOCRTICAS

Finalmente, o novo docente, que emprega adequadamente as

(...) diante da crise de princpios e valores, resultante da deificao

Libneo assinala que vivemos no PRAGMATISMO MORAL ou RELATIVISMO

Postura que reconhece

A formao do educador no panorama da sociedade atual, em que os avanos

Encaminhe suas respostas a seu tutor, no plo.

Voc entendeu as caractersticas do novo educador, sugeridas nesta aula? Voc

Para esta caminhada, voc dever ser capaz de:

Compreender a importncia da profisso

INTRODUO H alguns anos, tenho me colocado o mesmo conjunto de questes:

Caros colegas de viagem, nesta parada, j

Uma ajuda fundamental a nosso percurso consiste em consultar o

Como dissemos, no nosso dia-a-dia usamos origem significando

ORIGEM: 1. Ponto inicial de uma ao ou coisa que tem

PROFISSO: 1. ao ou resultado de professar (reconhecer publi-

A definio da palavra profisso nos apresenta diversas acepes;

PROFESSOR: 1. aquele que professa uma crena, uma religio

Finalmente, docente aparece como sinnimo de professor.

DOCNCIA: (...) 1. ao de ensinar; exerccio do magistrio 2.

Retomemos agora nossos passos para entender o sentido de

Numa concepo basicamente masculina, com resqucios de uma