031 - Sequencia - Numeros - Naturais - TP - 1c - 3 - 16dez PDF

Tarefas realizadas no mbito da Implementao do Novo Programa de Matemtica - 1.
ciclo
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Nmeros naturais 3. ano
Tarefas
Tarefa. Recolha de tampas de garrafas
Tarefa. Quatro nmeros
Tarefa. Estdios e jogos de futebol
Tarefa. O quadro da dezena de milhar
Tarefa. Distribuio de bolos
Tarefa. Distncias entre cidades europeias
Tarefa. Receita de Bolo-Rei
Nota: As tarefas aqui apresentadas foram construdas, discutidas e adaptadas nos grupos
de trabalho no mbito da experimentao do novo programa.
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Tarefas realizadas no mbito da Implementao do Novo Programa de Matemtica - 1. ciclo
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Este documento apresenta um conjunto de tarefas para o trabalho a desenvolver no 3. ano

de escolaridade no tpico Nmeros naturais e nos subtpicos Relaes numricas e
Mltiplos e divisores, no havendo a inteno de cobrir todos os objectivos especficos ou
esgotar todo o trabalho a realizar1. A explorao e o aprofundamento a dar em cada uma das
tarefas que se apresentam so determinantes para o alcance dos objectivos definidos em
cada uma delas, podendo o professor fazer extenses de acordo com o nvel de
desenvolvimento da sua turma. Nas notas para o professor apresentam-se algumas
indicaes sobre a implementao da tarefa na sala de aula e nos episdios/relatos de aula
procura-se evidenciar exemplos significativos de resolues de alunos ou de dilogos entre
alunos e professor decorrentes da explorao da tarefa em sala de aula.
Relativamente ao aprofundamento da compreenso do sistema de numerao decimal,
parte-se do pressuposto que os alunos j tiveram a oportunidade de fazer algumas
exploraes nos anos anteriores, como por exemplo, situaes com diferentes unidades e
trocas na base 10 (por exemplo, usando o MAB) e por isso no se inclui nenhuma tarefa
especfica nesse sentido. O trabalho no mbito deste tpico permite fazer diversas conexes
com outros tpicos do mesmo tema, com outros temas matemticos ou com outras reas
disciplinares. As tarefas aqui apresentadas fazem conexes com as operaes,
proporcionando o desenvolvimento de estratgias de clculo e de estimao e tm como
grande preocupao o desenvolvimento do sentido de nmero dos alunos. O (s) professor
(es) no (s) respectivo (s) agrupamento (s) dever (o) seleccionar, para este tpico e
subtpicos, uma sequncia de tarefas que contemplem todos os aspectos a desenvolver
incluindo objectivos das Capacidades transversais.
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Ver Materiais de apoio ao novo programa de Matemtica Nmeros Naturais, relaes numricas e mltiplos e
divisores (DGIDC, 2009).
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Tempo Objectivos especficos

Tarefas (Minutos)
a) b) c) d) e) f) g) h) i) j) K) l)
Recolha de tampas de
x x x x x x x x x x
garrafas 90 + 60
Quatro nmeros x x x x x x x x
90
Estdios e jogos de futebol x x x x x x x x x
90
O quadro da dezena de
x x x x x x x x
milhar 90
Distribuio de bolos x x x x x x x x x x x
90
Distncias entre cidades
90 + 60 x x x x x x x x x x
europeias
Receita de Bolo-Rei x x x x x x x
90
Objectivos especficos PMEB (2007, pp. 17, 30 e 31)
a) Realizar contagens progressivas e regressivas a partir de nmeros dados.

b) Comparar nmeros e orden-los em sequncias crescentes e decrescentes.
c) Ler e representar nmeros, pelo menos at ao milho.
d) Compreender o sistema de numerao decimal.
e) Identificar e dar exemplos de mltiplos e de divisores de um nmero natural.
f) Resolver problemas em contextos numricos.
g) Identificar o objectivo e a informao relevante para a resoluo de um dado problema.
h) Conceber e pr em prtica estratgias de resoluo de problemas verificando a
adequao dos resultados obtidos e dos processos utilizados.
i) Explicar ideias e processos e justificar resultados matemticos.
j) Interpretar informao e ideias matemticas representadas de diversas formas.
k) Representar informao e ideias matemticas de diversas formas.
l) Expressar ideias e processos matemticos, oralmente e por escrito, utilizando linguagem
e vocabulrios prprios.
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Esta tarefa permite aos alunos desenvolverem a compreenso da ordem de grandeza dos
nmeros, posicionando-os na recta numrica graduada e proporciona o desenvolvimento da
estimao e de relaes numricas.
Tema matemtico: Nmeros e Operaes
Nvel de ensino: 1. Ciclo 3. Ano
Tpicos matemticos: Nmeros Naturais
Subtpicos matemticos:
- Relaes numricas
- Mltiplos e divisores
Capacidades transversais: Resoluo de problemas e Comunicao matemtica.
Conhecimentos prvios dos alunos:
- Utilizar as relaes de dobro;
- Utilizar estratgias de clculo para adies e multiplicaes.
Aprendizagens visadas:
- Realizar contagens progressivas e regressivas a partir de nmeros dados;
- Comparar nmeros e orden-los em sequncias crescentes e decrescentes;
- Compreender que:
o dobro do dobro de um nmero o mesmo que multiplicar esse nmero por 4;

o dobro do dobro do dobro de um nmero o mesmo que multiplicar esse nmero
por 8;
o dobro do dobro do dobro do dobro de um nmero o mesmo que multiplicar esse
nmero por 16;
- Compreender o sistema de numerao decimal;
- Resolver problemas em contextos numricos.
Recursos: Folhas de trabalho com a tarefa
Durao prevista: 90 minutos + 60 minutos
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Notas para o professor: O professor apresenta a tarefa indicando o tempo para a sua
resoluo. Aps esse tempo, alguns alunos comunicam as suas resolues e, em colectivo,
professor e alunos discutem sobre as estratgias apresentadas. Para responder primeira
questo os alunos podem recorrer sucessivamente ao conceito de dobro, fazendo os
clculos mentalmente ou usando uma estratgia de clculo que os leve resposta. A
utilizao de uma tabela pode ajudar na sistematizao dos resultados.
O professor poder levar os alunos a efectuar registos do tipo:
2. feira 125
3 feira 2 x 125 = 250
4 feira 2 x 2 x 125 = 4 x125 = 500
5 feira 2 x 2 x 2 x 125 = 2 x 4 x 125 = 8 x 125 = 1000
6 feira 2 x 2 x 2 x 2 x 125 = 2 x 8 x 125 = 16 x 125 = 2000
Relativamente aos pedidos de estimao do total de tampas recolhidas e depois do clculo

exacto importante que haja, no momento da discusso, uma reflexo sobre as estratgias
que os alunos usaram para chegarem sua estimativa e verificarem da sua proximidade ou
no ao resultado exacto.
Na questo dois, os alunos tero que representar numa recta graduada esses nmeros. A
forma como fazem a graduao da recta para representarem os nmeros referentes
recolha das tampas pode proporcionar uma discusso interessante na turma, levando-os a
relacionarem os nmeros e a pensarem na sua ordem de grandeza.
importante que o professor se certifique que os alunos compreenderam bem o que

solicitado. Os alunos podem no perceber que se pretende o total de tampas recolhidas em
cada dia e ao longo dos dias. Assim, o professor pode comear por perguntar quantas
tampas foram recolhidas nos dois primeiros dias, certificando-se que os alunos respondem
que so 375 tampas e no 250 (nmero de tampas recolhidas apenas no 2 dia). Ou seja,
primeiro tm de saber quantas tampas so recolhidas em cada dia e depois tm de calcular
o total de tampas recolhidas no total dos dias. Para responderem quantos dias so
necessrios para recolher 15000 tampas, os alunos tm de concluir que so necessrios 7
dias, sendo necessrios 10 dias para recolher 120000, embora o nmero de tampas
recolhidas exceda esse valor em cada um dos casos. Finalmente, o professor pode
promover uma discusso com os alunos sobre a ordem de grandeza dos nmeros que vo
surgindo medida que se vai duplicando os valores e colocar algumas questes, como por
exemplo, se seria possvel, numa escola como a sua, fazer-se uma recolha desse nmero de
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tampas. Considerar, por exemplo, se a escola tivesse 1000 alunos quantas tampas teria que
trazer cada aluno para se conseguir juntar a mesma quantidade? Quantos dias seriam
necessrios? E se fosse a sua prpria escola? Ser que seria possvel? Quantos dias seriam
necessrios para recolher uma determinada quantidade de tampas tendo em conta o nmero
de alunos da escola?
Este tipo de questes pode levar a novas discusses consoante os nmeros envolvidos.
Episdio/relato de aula: A aula comeou com a distribuio da tarefa pelos alunos. Um dos
alunos leu o problema e, individualmente, os alunos comearam por resolver a primeira
questo.
Apresentam-se, em seguida, algumas das estratgias utilizadas pelos alunos.
Exemplo 1
Para determinar o nmero de tampas recolhidas, em cada dia, este aluno calculou
mentalmente o dobro, embora use a representao horizontal da adio de duas parcelas
iguais. Para calcular o nmero total de tampas recolhidas durante a semana, o aluno
adiciona os nmeros que lhe facilitam o clculo mental, fazendo: 125+250=375 e
1000+500=1500. Depois faz 2000+1500=3500 e 3500+375=3875.
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Exemplo 2
Para calcular o nmero de tampas recolhidas na tera-feira e na quarta-feira, esta aluna

utiliza a propriedade distributiva da multiplicao em relao adio. Assim, faz para tera-
feira, a decomposio de 125 em 100+20+5 e multiplica cada parcela por 2, chegando ao
resultado 250. Para quarta-feira, decompe o 250 em 200+50 e utiliza o mesmo processo
anterior. Para o clculo do nmero de tampas recolhidas na quinta-feira e na sexta-feira, a
aluna j no precisa usar a propriedade distributiva e calcula directamente o dobro de 500 e
de 1000, apenas utiliza a propriedade comutativa para evidenciar desta forma o clculo do
dobro.
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Exemplo 3
No exemplo 3, o aluno representa imediatamente os valores das tampas recolhidas em cada

dia, no necessitando de qualquer clculo adicional. Aparentemente, f-lo mentalmente.
Para adicionar os valores de cada dia da semana, adiciona os nmeros que mais lhe
facilitam o clculo: 1000+2000=3000; 3000+500=3500; 125+250=375 e faz 3500+375=3875.
Depois mostra como decompe o 3875 e finalmente contextualiza de novo o problema,
apresentando os dados relativos recolha de tampas em cada dia e ao nmero total de
tampas recolhidas na semana. Embora aparentemente estes dois ltimos passos possam
parecer desnecessrios visto a resposta j ter sido dada, este aluno contextualiza de novo o
problema mostrando como todo o processo que utilizou relativo quele contexto especfico
e no apenas a clculos numricos.
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Na segunda questo alguns alunos conseguiram evidenciar a relao entre os diferentes
nmeros.
Exemplo 4
No exemplo 4, o aluno utiliza como unidade de medida o 125 - nmero de tampas recolhidas
no primeiro dia. Como os valores dos dias seguintes esto em relao com este, o aluno
gradua a recta numrica a partir dessa unidade de medida.
Exemplo 5
Esta aluna representa na recta numrica a relao de dobro que utilizou para calcular o
nmero de tampas recolhidas em cada dia. Assim, representa o 250 como o dobro de 125, o
500 como o dobro de 250, o 1000 como o dobro de 500 e o 2000 como o dobro de 1000.
Exemplo 6
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Este aluno representa na recta numrica a relao entre os diferentes nmeros envolvidos.
Comea por representar a relao de dobro entre o nmero de tampas recolhidas num dia e
no dia anterior. Depois relaciona cada um dos valores com o primeiro, fazendo 500=4x125;
1000=8x125 e 2000=16x125. Finalmente, relaciona cada um dos valores com os anteriores.
Esta questo foi explorada colectivamente no sentido de se perceber a relao entre o 125 e
os outros nmeros.
Para resolverem a questo 3, os alunos usaram uma tabela para calcular o nmero de
tampas recolhidas em cada dia, tendo em conta a relao de dobro com o valor recolhido no
dia anterior. Em seguida, usaram a adio para calcular o nmero total de tampas recolhidas
no fim de cada um dos dias, a partir do valor j calculado na questo 1 para o total de
tampas recolhidas em cinco dias.
Exemplo 7
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Exemplo 8
No exemplo seguinte, o aluno usou a tabela para calcular no s o nmero de tampas

recolhidas em cada dia, como o total de tampas que perfaziam esse dia.
Exemplo 9
No exemplo seguinte, o aluno calculou o nmero de tampas que totalizavam cada dia,
adicionando o valor recolhido em cada dia. Saliente-se que o aluno representou
correctamente os diferentes valores, diferenciando o nmero de tampas recolhido em cada
dia do total de tampas conseguido ao fim desse dia - 6 dia, para o nmero de tampas
recolhidas nesse dia e 6 dias para representar o nmero total de tampas recolhidas ao fim
dos 6 dias.
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No exemplo apresentado a seguir, o aluno usou a quantidade recolhida ao fim da primeira

semana e foi construindo as semanas seguintes para obter as respostas ao problema.
Exemplo 10
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Na escola do Bruno, os alunos decidiram fazer uma recolha de

tampas de garrafas de gua durante uma semana.
Comearam numa segunda-feira e o resultado da contagem,
nesse dia, foi 125 tampas. Cada dia, conseguiram recolher o
dobro das tampas do dia anterior.
1) Quantas tampas conseguiram recolher em cada um dos dias da semana? Faz uma
estimativa do resultado final das tampas recolhidas e compara com o resultado
exacto.
2) Representa todos os nmeros, resultantes da contagem das tampas em cada dia,

numa recta numrica, graduando-a adequadamente.
3) Se continuassem a recolher da mesma forma que nos dias anteriores, ou seja,

duplicando sempre, em cada dia, o nmero de tampas do dia anterior, quantos dias
seriam necessrios para juntarem 15 000 tampas? E 120 000?
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Tarefa. Quatro Nmeros
- Relaes numricas
Capacidades transversais: Resoluo de problemas, Raciocnio matemtico e

Comunicao matemtica.
- Ler e representar nmeros, pelo menos at 1000.
- Comparar nmeros e orden-los em sequncias crescentes e decrescentes (at 1000).
- Comparar nmeros e orden-los em sequncias crescentes e decrescentes.
- Ler e representar nmeros, pelo menos at ao milho.
- Compreender o sistema de numerao decimal.
Recursos:
- Folha de trabalho com a tarefa
- 10 cartes com algarismos de 0 a 9
Durao prevista: 90 minutos
Notas para o professor: A tarefa deve ser apresentada aos alunos e estes resolvem-na a
pares durante um tempo estabelecido pelo professor (+/-30 minutos). Para alm da folha de
trabalho, o professor dever distribuir 10 cartes com os algarismos de 0 a 9. Na discusso,
o professor deve ajudar os alunos a aprofundar a distino entre os conceitos de algarismo e
nmero, fazendo a relao entre unidade, dezena, centena e unidade de milhar. Na fase de
sistematizao, os alunos devem fazer a leitura dos nmeros trabalhados, fazendo a
distino entre as diferentes possibilidades de leituras e de representaes escritas. O
professor pode ter construdo um quadro estruturado com as ordens e classes do sistema de
numerao decimal onde os alunos podem colocar (com bostik) os nmeros que formaram,
permitindo a sua visualizao e anlise em colectivo.
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Episdio/relato de aula: Na parte introdutria da tarefa h a salientar o dilogo que surgiu

em torno das noes de nmero par e nmero mpar.
Professora: Como sabemos que um nmero par ou mpar?
Sofia: Os nmeros pares do para fazer conjuntos sem ficar nenhum de fora
Professora: Como? No estou a perceber.
Sofia: Vamos juntando dois a dois. Se no sobra nada par e se sobra um mpar.
Tiago: Mas num nmero muito grande, basta irmos ao algarismo das unidades. Por exemplo
o 6, 246d para fazer conjuntos de 2 e no sobra nada. par.
Logo aps a afirmao do Tiago, o Carlos Daniel refere o seguinte:
Carlos: E se juntarmos dois nmeros mpares, d um nmero par.
Professora: Por que que isso acontece?
Carlos: Em cada nmero mpar sobra 1 e quando os juntamos, o 1 de um e o 1 de outro
juntam-se e formam um par.
Professora: E se juntarmos um nmero mpar e um nmero par?
Ana: D mpar. Por exemplo: o 2 que par mais o 3 que mpar d 5 que um nmero
mpar.
Foram dados mais alguns exemplos e registaram-se no quadro.
Professora: E se juntarmos dois nmeros pares?
Carlos: Fazem outro par. Por exemplo: se formos tabuada do 2 vemos 2+2=4; 4+2=6;
6+2=8Estamos sempre a juntar pares e d sempre um nmero par. Na tabuada do 2 os
resultados so sempre nmeros pares.
Beatriz: E a do 3 a tabuada dos nmeros mpares.
Joo: No, porque 2x3=6 e 6 par. E ns j vimos que mpar mais mpar d par. Na tabuada
do 3 d mpar/par, mpar/par
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Alguns exemplos dos nmeros formados pelos alunos:
Exemplo 1
Exemplo 2
Alguns alunos apresentaram dificuldades na ordenao dos nmeros por ordem crescente.
Por essa razo, houve necessidade de analisar os erros cometidos e dar algum tempo para
os alunos reformularem as suas ordenaes.
Na ltima questo da primeira parte, apenas uma aluna no atribuiu correctamente o valor
posicional dos algarismos escolhidos. O conceito de valor posicional est muito bem
desenvolvido na maioria dos alunos.
Na 2 parte da tarefa a escolha dos algarismos era limitada a apenas 4 algarismos e,
inicialmente, alguns alunos comearam por escolher os algarismos sem qualquer critrio no
conseguindo construir os nmeros obedecendo s condies iniciais. Houve mesmo alunos
que disseram que, com apenas 4 algarismos, era impossvel obedecer a todas as condies,
simultaneamente. Nesses casos, sugeriu-se que tentassem com outros algarismos; que
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Em seguida foi realizada a extenso da tarefa e, pouco a pouco, os alunos foram arranjando
estratgias para a sua resoluo, apenas 3 alunos no conseguiram realizar esta parte da
tarefa.
Perguntou-se turma por que razo teriam sentido mais dificuldade nesta parte e todos
referiram que foi o facto de s poderem utilizar 4 algarismos.
ngelo: O Nuno no conseguiu fazer porque escolheu o 1, o 6, o 5 e o 9 e s o seis que
era par e assim no se consegue fazer pelo menos trs nmeros pares porque uma das
condies diz que todos os nmeros tm de comear pelo mesmo algarismo.
Professora: Ento qual a estratgia que devemos utilizar para escrevermos correctamente
os nmeros?
Tiago: Se escolhssemos todos pares que no havia dificuldade nenhuma.
Professora: Por que que dizes isso?
Tiago: Porque todos os nmeros que fazamos eram pares e podia ser.
Ins: Isso foi o que eu pensei.
Cludia: Mas tambm podia ser trs pares e um mpar porque eu fiz assim e deu-me.
Tiago: E eu escolhi dois pares e dois mpares e tambm fiz.
ngela: Pois, s no dava se escolhesses todos mpares.

Ins: Ou um par e trs mpares, que foi o que fez o Nuno.
Exploradas todas as possibilidades, props-se a realizao do ltimo desafio. Os alunos
ficaram entusiasmadssimos por terem a possibilidade de trabalharem com nmeros
grandes.
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Apresentam-se 3 exemplos que surgiram na turma:
Questionei os alunos para perceber como tinham pensado nesta questo. O maior nmero
foi fcil para a maioria dos alunos.
Professora: Por que que optaste por colocar os algarismos nessas posies para escrever
o nmero maior?
Tiago: Porque s tinha nmeros at 9 e o nove era o maior, ento tinha de pr deste lado
porque vale mais. Sempre assim do maior at ao mais pequeno.
Professora: Mas vale mais deste lado?
Tiago: Sim, porque ns vimos que quando vamos andando nas ordens para o lado esquerdo,
o valor aumenta.
O menor nmero com todos os algarismos suscitou grandes dvidas.
Tiago: O zero a (no lado esquerdo) no faz parte do nmero; a no conta porque no vale
nada. Tinha de vir frente do 1. Temos do pr o que vale menos na casa que vale mais.
ngela: Pois . Devia ser 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9, mas como o 0 no podia vir no princpio,
pusemos logo a seguir ao 1. Na ordem das unidades que o zero no devia vir.
Professora: Podes explicar melhor o que acabaste de dizer?
ngela: Porque se o zero est nas unidades, os outros algarismos vo ficar nas outras
ordens que valem mais e ns queremos o menor nmero.
No final, os alunos quiseram saber como se liam aqueles nmeros e fez-se a leitura oral e a
representao escrita de alguns nmeros que tnhamos estado a trabalhar.
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Tarefa. Quatro nmeros
1. Com os algarismos representados nos cartes, escreve 4 nmeros diferentes, tendo

em ateno as seguintes condies:
Todos os nmeros devem ter 4 algarismos;

No podes repetir algarismos no mesmo nmero;
Todos os nmeros devem comear pelo mesmo algarismo;
Pelo menos trs nmeros tm de ser pares.
2. Ordena os nmeros por ordem crescente.
3. Escolhe dois algarismos que usaste nos nmeros anteriores e escreve qual o
valor que eles representam em cada um desses nmeros.
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Extenso
1. Agora, escolhe apenas 4 algarismos dos representados nos cartes e escreve 4 nmeros
diferentes, tendo em ateno as condies descritas no exerccio anterior.
3. Ordena os nmeros por ordem decrescente.
4. Consegues descobrir qual o maior nmero possvel que se pode escrever com todos os
algarismos dos cartes? E o menor?
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Com esta tarefa pretende-se que os alunos compreendam diferentes significados de alguns
nmeros e relacionem nmeros, comparando-os e ordenando-os, tendo em conta diferentes
ordens de grandeza.
- Relaes numricas
Capacidades transversais: Raciocnio matemtico e Comunicao matemtica.
- Ler e representar nmeros at 1000
- Realizar contagens progressivas e regressivas a partir de nmeros dados
- Comparar nmeros e orden-los em sequncias crescentes e decrescentes
- Ler e representar nmeros, pelo menos at ao milho
- Compreender o sistema de numerao decimal
Recursos: Folhas de trabalho com a tarefa.
Notas para o professor: Esta tarefa engloba vrios aspectos importantes a ter em conta na
explorao dos nmeros. Na primeira questo est subjacente a interpretao e
compreenso de enunciados escritos. Os dados apresentados nesse enunciado englobam
nmeros com diferentes significados como por exemplo, quantidade e medida contribuindo
para o desenvolvimento do sentido de nmero. A elaborao de questes pelos alunos
pressupe que, ao terem de as formular, j leram e compreenderam a informao
apresentada. Os alunos colocam questes uns aos outros e analisam e discutem a
formulao das questes e as respectivas respostas. A comunicao oral e escrita contribui
para a organizao e clarificao de ideias. Esta pode ser uma forma de promover a
autonomia na leitura e interpretao de enunciados. Caso os alunos no formulem questes
relativas diferena entre a capacidade dos estdios, o professor poder chamar a ateno
para esse aspecto perguntando qual o estdio com maior e menor capacidade de
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espectadores. Na questo 3 os alunos fazem um clculo aproximado ao terem de achar a
metade de um nmero (37 593). Para isso podem olhar para o nmero e torn-lo mais
simptico. Por exemplo podem comear por analisar o nmero e pensar que est perto de
40 000 e portanto metade no poder ser um nmero maior do que 20 000; ou podem
pensar que um nmero prximo de 36 000 e metade ser perto de 18 000. Este trabalho
com os nmeros pressupe ter sentido de nmero, fazer estimativas e ter sentido crtico
perante o resultado de um clculo, no sendo necessrio recorrer aos algoritmos. A questo
4 pressupe a ordenao de nmeros e respectivo critrio de ordenao, e a localizao de
nmeros numa recta numrica no graduada (vazia). A representao de nmeros e de
clculos na recta vazia ajuda os alunos na realizao de clculos, pois os alunos podem
fazer registos que mostram as estratgias que utilizaram.
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1. L a informao respeitante a alguns estdios desportivos portugueses.

Formula questes que possam ser respondidas de acordo com a informao apresentada.
Estdio D. Afonso Henriques Estdio do Jamor

Nome Estdio D. Afonso Nome Estdio Nacional do
Henriques Jamor
Local Guimares Local Jamor, Oeiras
Construo No disponvel Construo 1944
Inaugurao 25-07-2003 Inaugurao 10-11-1944
Custo de 27 343 976 Custo de No disponvel
construo construo
Capacidade 30 000 espectadores Capacidade 37 593 espectadores
Estdio Municipal de Portimo Estdio do Drago

Nome Estdio Municipal de Nome Estdio do Drago
Portimo
Local Portimo Local Porto
Construo 1936 Construo No disponvel
Inaugurao 1937 Inaugurao 16-11-2003
Custo de No disponvel Custo de 98 000 000
construo construo
Estdio de Alvalade Estdio da Luz

Nome Estdio Jos Alvalade Nome Estdio do Sport
Lisboa e Benfica
Local Lisboa Local Lisboa
Construo No disponvel Construo 2003
Inaugurao 6-08-2003 Inaugurao 25-10-2003
Custo de 105 000 000 Custo de 120 000 000
construo construo
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2.Completa a tabela seguinte colocando os estdios por ordem decrescente em relao ao
nmero de espectadores.
Estdio N de espectadores
3. Se o estdio do Jamor estiver meio cheio num dia de jogo, quantos espectadores
aproximadamente l estaro? (assinala com x)
15 500
18 500
17 900
20 000
Justifica a resposta.
4. O quadro seguinte apresenta o nmero de espectadores em alguns jogos realizados pelo

clube Braga na poca 2008 2009.
Jogo N espectadores
Braga Leixes 6 057
Braga - Sporting 16 424
Braga E. Amadora 7 131
Braga Nacional 6 041
Braga Belenenses 7 193
Braga Porto 14 182
Braga P. Ferreira 6 563
Braga Leixes 20 321
Braga V. Guimares 12 262
Braga Acadmica 11 446
Braga - Benfica 14 056
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a) Ordena os jogos relativamente ao nmero de espectadores e diz qual foi o critrio
de ordenao que utilizaste. Preenche a coluna da esquerda.
b) Quais foram os jogos onde foi maior a diferena entre o nmero de espectadores?
c) Situa na recta vazia o nmero de espectadores que assistiram aos jogos

seguintes:
(B-N) Braga Nacional 6 041 (B-A) Braga Acadmica 11 446

(B-L) Braga Leixes 6 057 (B-B) Braga Belenenses 7 193
(B-PF) Braga P. Ferreira 6 563 (B-VG) Braga V. Guimares 12 262
d) Consulta a informao anterior relativa aos estdios. Em qual dos estdios

seguintes poderia ter-se realizado o jogo V. Guimares Braga, tendo em conta
a capacidade de cada estdio?
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Tarefa. O quadro da dezena de milhar
Com esta tarefa pretende-se que os alunos analisem uma tabela de nmeros, identificando
regularidades e estabelecendo relaes que permitam o desenvolvimento da compreenso
do sistema de numerao decimal.
- Relaes numricas
Capacidades transversais: Raciocnio matemtico e Comunicao matemtica.
- Ler e representar nmeros, pelo menos at 1000.
- Investigar regularidades em tabelas de nmeros;
Recursos: Folha de trabalho com a tarefa
Notas para o professor: As tabelas de nmeros permitem trabalhar vrios aspectos

importantes neste tpico. A tarefa que se apresenta apenas um exemplo, mas de acordo
com o nvel de desenvolvimento dos alunos e os objectivos que o professor tiver com esse
trabalho podem ser trabalhadas tabelas com outros nmeros e fazer-se diferentes tipos de
explorao. No caso da tarefa apresentada pretende-se que os alunos trabalhem com
nmeros at dezena de milhar e explorem regularidades nessa tabela e, ainda, que a
utilizem como recurso para realizar clculos que envolvam adies ou subtraces e
estabeleam relaes numricas com esses nmeros. O professor pode distribuir a folha
com a tarefa, ter uma tabela em tamanho grande que permita a sua visualizao por todos
27
____________________________________________________________________________
os alunos da turma ou projectar a tabela e comear por fazer uma explorao em colectivo,
propondo aos alunos que analisem a tabela descobrindo regularidades e que faam
contagens diversas. importante que os alunos retirem concluses sobre o que verificam
nos nmeros que esto na tabela, analisando as colunas, as linhas e as obliquas.
Para alm da explorao dos nmeros que esto na tabela, o professor pode colocar
questes que envolvam outros nmeros, como por exemplo os que esto entre esses
nmeros.
Alguns exemplos de exploraes/questes que o professor pode colocar aos alunos para
alm das que j esto no enunciado:
Conta de 10 em 10 os nmeros que esto entre 1300 e 1400.

Qual o nmero que vem imediatamente a seguir ao 6500?
Conta de 50 em 50 a comear em 5 000 at 4 100.
Qual o nmero imediatamente anterior ao 8 800?
O nmero 6 530 est entre que nmeros da tabela?
Para alm desta explorao em colectivo importante que os alunos, a pares ou em

pequenos grupos, resolvam o que pedido no enunciado. Posteriormente, dever existir um
momento de partilha e discusso do trabalho realizado. Na sistematizao importante que
os alunos registem no caderno algumas concluses. Os registos podem assumir
representaes diferentes. Por exemplo, podem ser escritos em linguagem corrente ou
serem de tipo esquemtico recorrendo a setas, como se apresenta em seguida:
+ 1000 - 1000 + 100 - 100
+ 900 - 1 100 + 1 100

- 900
28
____________________________________________________________________________
Tarefa. O quadro da dezena de milhar2
100 200 300 400 500 600 700 800 900 1 000
1 100 1200 1 300 1 400 1 500 1 600 1 700 1 800 1 900 2 000
2 100 2 200 2 300 2 400 2 500 2 600 2 700 2 800 2 900 3000
3 100 3 200 3 300 3 400 3 500 3 600 3 700 3 800 3 900 4 000
4 100 4 200 4 300 4 400 4 500 4 600 4 700 1 800 4 900 5 000
5 100 5 200 5 300 5 400 5 500 5 600 5 700 5 800 5 900 6 000
6 100 6 200 6 300 6 400 6 500 6 600 6 700 6 800 6 900 7 000
7 100 7 200 7 300 7 400 7 500 7 600 7 700 7 800 7 900 8 000
8 100 8 200 8 300 8 400 8 500 8 600 8 700 8 800 8 900 9 000
9 100 9 200 9 300 9 400 9 500 9 600 9 700 9 800 9 900 10 000
1. Conta de 100 em 100:
a) Comea em qualquer nmero de uma casa das primeiras trs filas.
b) Conta casas para a frente e diz onde paraste.
c) Comea em casas diferentes e conta 10 casas para a frente.
2
Adaptado de Reys et al., 2001.
29
____________________________________________________________________________
d) Depois de teres feito a mesma coisa vrias vezes, descreve uma regularidade que
tenhas observado.
e) Descobre uma forma rpida de contar mais mil
2. Conta de 1000 em 1000
a) Explica como podes usar o quadro da dezena de milhar para adicionar 3 000 a 2 400
b) Explica como podes usar o quadro da dezena de milhar para adicionar 2 900 a 2 400
c) Explica como podes usar o quadro da dezena de milhar para adicionar 7 800 a 1 800
d) Imagina um percurso que comea no 2700 e termina no 7 200. Como o descreverias?
30
____________________________________________________________________________
Tarefa. Distribuio de bolos
Esta tarefa permite trabalhar nmeros da ordem de grandeza dos milhares e estabelecer
relaes numricas baseadas nos mltiplos de 10.
- Relaes numricas

- Utilizar estratgias de clculo mental e escrito para as quatro operaes usando as suas
propriedades.
- Realizar estimativas e avaliar a razoabilidade de um dado resultado em situaes de

clculo.
- Identificar e dar exemplos de mltiplos de um nmero natural (mltiplos de 10).
- Realizar contagens progressivas e regressivas a partir de nmeros dados.
- Ler e representar nmeros, pelo menos at ao milho.
Notas para o professor: Este problema pode ser realizado a pares ou em pequenos
grupos. O professor deve indicar o tempo para a sua resoluo (cerca de 30 minutos) e
durante esse tempo vai circulando pelos grupos incentivando e levantando algumas
questes que possam contribuir para a resoluo do problema. Aproveita para ir observando
31
____________________________________________________________________________
as resolues de cada grupo para no final orientar a discusso em colectivo quando os
grupos apresentarem as suas resolues.
importante que os alunos antes de comearem a resolver o problema faam estimativas

para avaliarem a razoabilidade dos resultados obtidos. No momento de discusso os alunos
apresentam as estimativas e as estratgias correspondentes bem como a resoluo do seu
grupo, confrontando estimativas e resultados obtidos.
Como extenso do problema, a tabela da questo 2, por se prestar explorao de

regularidades, poder ser complementada com outras situaes propostas pelo professor ou
pelos alunos. Por exemplo, poder ser preenchida de acordo com a distribuio mensal,
trimestral, semestral ou anual.
32
____________________________________________________________________________
Tarefa: Distribuio de bolos
Uma empresa de bolos embala queques em embalagens de 10 unidades. Essas

embalagens so condicionadas em caixas com 10 embalagens cada. A empresa
distribui esses bolos pelo pas, semanalmente, em camies que transportam 100
caixas cada.
1. Responde:
a) Quantos queques contm uma caixa?
b) Quantos queques so transportados, semanalmente, em cada camio?
c) Sabendo que a empresa tem 17 camies ao seu servio, quantas caixas so
distribudas semanalmente? Quantas embalagens? Quantos queques?
2. A figura abaixo mostra a distribuio dos camies que abastecem, semanalmente, as

diferentes regies de Portugal continental nos meses de Vero.
a) Preenche a tabela de acordo com os dados do problema.
Regies de Nmero de:

Portugal
camies caixas embalagens queques
Continental
1-Minho 1
2-Tras-os-Montes 1
e Alto Douro
3-Douro litoral 2
4-Beira Alta/ 2
Beira baixa
5-Beira litoral 2
6-Ribatejo 0
7-Estremadura 4
8-Alentejo 1
9-Algarve 4
b) Qual foi a regio onde semanalmente se distriburam mais queques nos meses de
Vero?
33
____________________________________________________________________________
- Relaes numricas

- Ler e representar nmeros at 1000.
propriedades.
- Ler e representar nmeros, pelo menos at ao milho;
- Compreender o sistema de numerao decimal;
Recursos:
- Folhas de trabalho
- Retroprojector e acetatos.
Durao prevista: 90 minutos+60 minutos
Notas para o professor: Inicialmente, a explorao da tarefa dever comear

colectivamente e depois, poder ser realizada a pares ou em pequenos grupos. A discusso
e sistematizao realizam-se em colectivo.
O professor apresenta turma a folha de trabalho com o mapa de alguns pases europeus e
respectivas capitais e a tabela onde esto indicadas as distncias entre as respectivas
34
____________________________________________________________________________
cidades. Esta tabela est parcialmente preenchida ou seja, se est a distncia Lisboa-Roma
no est a distncia Roma-Lisboa. importante fazer-se uma explorao do mapa e da
tabela procurando que os alunos compreendam essas representaes e ser dado algum
tempo para que se tornem significativas para os alunos (por exemplo, atravs do dilogo
sobre os pases que identificam as cidades que conhecem por ouvir falar, por terem visitado,
etc.). De seguida, os alunos preenchem a tabela com os dados em falta. Depois, os alunos
devero ser organizados por pares ou pequenos grupos de trabalho para colocarem
questes que possam ser respondidas atravs dos dados do mapa e da tabela. Essas
questes sero respondidas pelos grupos e exploradas em colectivo com a turma. Por fim,
colocado um desafio aos grupos de forma a imaginarem uma viagem, com partida e chegada
de Lisboa e visita, obrigatria a, pelo menos, quatro das outras cidades. O percurso da
viagem dever ser desenhado no mapa e cada aluno, individualmente, dever fazer a
estimativa dos quilmetros gastos nessa viagem. Em seguida, os alunos, em cada grupo,
calculam os quilmetros percorridos e comparam com as suas estimativas. Em colectivo, so
apresentadas as diferentes viagens e analisados os respectivos clculos e estimativas.
Episdios/relatos de aula: Num primeiro momento apresentou-se a tarefa, projectando-a

no retroprojector e houve algum tempo de explorao do respectivo mapa.
Professora - Que pases ou capitais conhecem?
Pedro - Paris a capital da Frana Lisboa a capital de Portugal.
Gonalo - Sei que Roma a capital de Itlia.
Maria Beatriz - Atenas a capital da Grcia. Eu conheo Atenas e muito diferente de

Lisboa.
()
Professora - Que meios de transporte podemos usar para ir a estas cidades?
Gabriel Podemos ir de avio, carro
Professora Tal como j disseram, as distncias entre as cidades no so todas iguais.

Ento para sabermos essas distncias temos aqui esta tabela. (projeco da tabela no
retroprojector).
Na tabela, Lisboa - Lisboa est a cinzento, porque ser?
Filipa - Porque no faz sentido a distncia de Lisboa a Lisboa.
Professora - Ok. Na tabela Lisboa - Roma a distncia 1869 quilmetros.
Gabriel - A cidade mais perto Madrid porque Madrid - Lisboa so 514 km.
()
35
____________________________________________________________________________
Ento vamos completar o resto da tabela.
Os alunos tiveram 8 a 10 minutos para completar a tabela. O Artur, o Joo Paulo e a Rita
precisaram da ajuda das professoras.
Passados cerca de 20 minutos houve um momento em colectivo de verificao sobre o

preenchimento da tabela. Este momento foi importante dado ser necessrio que os alunos
tivessem a tabela correctamente preenchida para prosseguirem com a tarefa.
O excerto seguinte ilustra como foi introduzida a primeira actividade dos grupos e que pede a
formulao de questes respondveis a partir dos dados da tabela.
Professora - Ento, olhando para o mapa e para a tabela fazem perguntas que possam ser
respondidas a partir da leitura do mapa e da tabela. () Que perguntas podemos fazer?
Filipa - Qual a distncia entre Lisboa e Madrid?
Professora - Muito bem, Filipa. Podemos fazer perguntas que possam ser respondidas pela
tabela, perceberam?
Em seguida, os alunos, nos diferentes grupos, comearam por decidir qual a viagem
imaginria que iriam fazer e traaram o percurso no mapa.
Exemplos:
Grupo 1 Grupo 2
Todos os grupos desenharam com facilidade o percurso obedecendo s condies de visitar,

pelo menos, quatro cidades e de ter como pontos de partida e de chegada a cidade de
Lisboa. A formulao de estimativas e a realizao do clculo exacto sobre os quilmetros
gastos na viagem levantaram diversas dificuldades. Embora no tenha sido evidente, na
maioria dos alunos, a dificuldade em apresentar um nmero, percebe-se pelos valores
apresentados que no foram pensados em relao aos quilmetros de cada deslocao e
que nenhum aluno fez uma estimativa realmente aproximada do valor real.
36
____________________________________________________________________________
Exemplos:
Grupo 1
Quilmetros percorridos na viagem Estimativa
Gabriel 5324
1786+414+1812+1504+2349+514 = 8379 Artur 10 000
Irina 20 000
Andr 1993
Pedro 10 000
Grupo 2
Joo Paulo 50 000
Gonalo 99 990
514+1359+2103+3146+1785=8907 Maria
7302
Beatriz
Joice 90 000
Grupo 3
Tiago 5860
514+1359+2103+2612+1094+1786=9468 Tatiana 6000
Miguel 200 000
Cristiana 5005
Grupo 4
Joo Rafael 2128
514+1359+1504+2612+2853=8842 Rben 5459
Rita 2390
Ana Catarina 2370
Grupo 5
Amlia 3999
514+1268+1531+1504+2908=7725 David 1499
Joo 2035
Filipa 99 999
Relativamente ao clculo exacto dos quilmetros gastos na viagem alguns alunos realizaram
os clculos recorrendo a diferentes estratgias.
37
____________________________________________________________________________
Exemplos:
Na aula seguinte, foi incentivado pela professora o recurso estratgia de decompor os

nmeros em unidades de milhar, centenas, dezenas e unidades e adies parciais na
representao horizontal.
Gabriel
38
____________________________________________________________________________
Filipa
Joo Paulo
Nesta aula comeou-se por fazer a correco dos clculos feitos por um dos grupos. Um
aluno do grupo foi ao quadro mostrar como resolveu, fazendo primeiro a adio das
unidades de milhar.
514 + 1359 + 1504 + 2612 + 2853

1000 + 1000 + 2000 + 2000
Seguiu-se uma explorao com a turma e medida que os alunos iam dizendo as respostas
eram assinalados com cores diferentes os algarismos correspondentes s diferentes ordens.
Professora - David, onde foi o Rben buscar o primeiro mil?
David - Ele foi buscar ao 1359, no foi ao 514 porque no 514 no h unidades de milhar.
Professora - E o outro mil?
David - Ao 1504.
Professora - E o dois mil?
David - Ao 2612.
39
____________________________________________________________________________
Professora - E o outro?
David - Ao 2853.
Professora (dirigindo-se para a Joice) - E agora? O que temos que fazer?
Joice - Temos de somar e ficamos com 6000.
Professora - Em seguida vamos fazer as centenas.
O Rben escreve no quadro: 500 + 300 + 500 + 600 + 800 =
Professora - Joo Paulo, o Rben foi buscar o 500 a que nmero?
Joo Paulo - Foi buscar ao 514.
Professora - E o 300? Onde que ele foi busc-lo?
Joo Paulo - Foi ao 1359.
Professora - E o 500 a seguir?
Joo Paulo - Ao 1504.
Professora - E o 600, Artur?
Artur - Foi ao 2612.
Professora - E o 800?
Artur - Foi ao 2853.
A seguir fez-se a adio das dezenas.
O Rben faz no quadro: 10 + 50 + 10 + 50 =
Professora - De onde veio o 10?
Artur - Veio do 514. Prof. - Sim, porque 514 igual a 500 mais 10 e mais 4.
Professora - Rita, e o 50?
Rita - Veio do 1359.
Professora - Muito bem, porque o 1359 tem 1000 mais 300 mais 50 mais 9.
()
Professora - No nmero 1504 no h dezenas?
Vrios alunos - H.
Professora - H. 1504 tem vrios conjuntos de dez, no ? Quantos?
Os alunos no respondem.
Professora - Eu sei que 1504 tem 150 dezenas, 150 conjuntos de dez. Como sei isso?
Cristiana - Porque no se l as unidades.
Professora - Isso uma forma rpida de eu saber. Mas como que eu sei mesmo? 1000
tem quantas dezenas?
Tatiana - Tem 100.
Professora - Tem 100. - Escreve no quadro: 1000 = 100 x 10
Professora - Em mil cabem 100 grupos de dez, ou seja, 100 dezenas. E em 1500?
Os alunos no respondem. A professora escreve no quadro enquanto explica.
40
____________________________________________________________________________
Professora - Que estratgias nos podem ajudar a resolver esta operao, Rben?
Rben - Juntar 500 mais 500.
Professora - Muito bem. Juntar 500 mais 500 que vai dar
Alunos - 1000.
Professora - E agora?
Os alunos no respondem.
Professora - H ali um nmero que est mesmo a pedir para se juntar a outro porque muito
fcil calcular com ele
Tatiana - O 800 mais 200 d 1000.
Professora - Pois. E podemos partir o 300 para conseguirmos um 200.
1000 + 200 + 100 + 600 + 800 =
1000
Professora - Ficamos com (e escreve no quadro): 1000 + 1000 + 100 + 600
fcil calcular. Quanto d?
Rben - 2700.
41
____________________________________________________________________________
Professora - Agora vamos somar as dezenas e o Joo Rafael vai fazer no quadro. O Joo
Rafael vai ao quadro e faz o seguinte:
10 + 50 + 10 + 50 = 120
20 100
Professora - mais fcil juntar alguns nmeros que mais rapidamente nos ajudam a somar.
Agora vamos s unidades.
O Joo Rafael faz no quadro:

2+1
4 + 9 + 4+ 2 + 3 = 4 + 9 + 4 + 2 + 3 = 10 + 9 + 3
= 10 + 9 + 2 + 1
8
10 10
20
= 22
Professora - Agora s falta somar as unidades de milhar, as centenas, as dezenas e as

unidades. Fizemos as adies repartidas agora temos de as juntar.
A Rita vai ao quadro e faz: 6000 + 2700 + 120 + 22 = 8842
A viagem teve 8842 quilmetros.
Professora - Ento vamos registar os quilmetros gastos nas viagens que cada grupo fez.
Grupo 1 - 8379
Grupo 2 - 8907
Grupo 3 - 9468
Grupo 4 - 8842
Grupo 5 - 7725
Em seguida, fez-se a comparao entre os valores exactos e as estimativas que cada grupo
tinha feito chegando-se concluso que havia uma diferena grande.
No dia seguinte foi apresentada uma ficha de trabalho de extenso da tarefa Distncia entre
cidades europeias.
42
____________________________________________________________________________
Repara no mapa de alguns pases da Europa e respectivas capitais.
A tabela indica as distncias (em quilmetros) entre as cidades europeias

assinaladas no mapa. Completa a tabela com os dados que faltam.
43
____________________________________________________________________________
Trabalho de grupo
Analisa o mapa e a tabela. Coloca questes sobre os mesmos que possam ser respondidos
com esses dados.
Imagina que vais fazer uma longa viagem passando por, pelo menos, quatro das cidades
europeias assinaladas.
1. Usando o lpis, desenha no mapa o percurso que o grupo escolheu fazer, indicando
como ponto de partida e de chegada a cidade de Lisboa.
2. Faz uma estimativa do nmero de quilmetros que pensam fazer no total da viagem,
aproximadamente.
3. No grupo, calculem o total de quilmetros exactos que gastariam nessa viagem
imaginria. Apresentem os clculos que fizerem.
44
____________________________________________________________________________
Tarefa. Receita de Bolo-rei
Esta tarefa permite desenvolver nos alunos o raciocnio proporcional e as relaes

numricas envolvendo noes como a de dobro e de outros mltiplos.
- Relaes numricas

- Compreender e utilizar a noo de dobro.
propriedades.
- Compreender a noo de mltiplo.
- Resolver problemas que envolvam o raciocnio proporcional.
Notas para o professor: A tarefa apresentada e explicada turma. Os alunos,

organizados em pares, resolvem as questes e no final de cada parte dever ser feita a
discusso das resolues em colectivo. A primeira questo diz respeito relao de dobro e
dever ser identificada pelos alunos. O preenchimento da tabela, envolvendo o raciocnio
proporcional, abarca nmeros de referncia que podero ser calculados mentalmente. A
segunda parte da tarefa envolve noes de medidas de massa e a relao entre quarta parte
e dcima parte, de uma forma intuitiva e contextualizada. Envolve ainda a estimativa com
valores monetrios. A segunda parte da tarefa poder levantar dificuldades para alguns
alunos que no consigam identificar que, por exemplo, em 1000 gramas esto 4 vezes 250
gramas, etc. Esta questo dever ser bastante trabalhada na explorao colectiva com a
turma.
45
____________________________________________________________________________
Tarefa. Receita de Bolo-rei
A me da Marta gosta muito de fazer Bolo-rei.

L com ateno a receita do bolo que ela faz.
Receita do Bolo-rei para 8 pessoas

250 gramas de farinha
100 gramas de fermento de padeiro
1 colher de sopa de sal
4 ovos
150 gramas de acar
100 gramas de margarina
200 gramas de frutos secos
Imagina que a me da Marta queria fazer um bolo para 16 pessoas. Que quantidade de
cada ingrediente usaria?
Imagina, agora, que no Natal a me da Marta resolve oferecer um bolo a cada amigo.
Para saberes que quantidade de cada ingrediente precisaria, completa a tabela.
Ingredientes 1 bolo 2 bolos 4 bolos 5 bolos 10 bolos
Farinha 250 gramas
Fermento de 100 gramas

padeiro
Sal 1 colher
Ovos 4
Acar 150 gramas
Margarina 100 gramas
Frutos secos 200 gramas
46
____________________________________________________________________________
Para fazer os bolos, a me da Marta precisa comprar de farinha, acar e margarina. Se
comprar as embalagens seguintes, quantos bolos pode fazer?
1 Kg de farinha = 1000 gramas 1 Kg de acar = 1000 gramas 1 Kg de margarina = 1000 gramas
Quantas embalagens de ovos como esta precisa comprar para fazer 5 bolos?
12 ovos 1,49
Aproximadamente, que dinheiro pagar por essas embalagens de ovos?
47

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Tarefas realizadas no mbito da Implementao do Novo Programa de Matemtica - 1.

Nmeros naturais 3. ano

Tarefa. Recolha de tampas de garrafas

Tarefa. Quatro nmeros

Tarefa. Estdios e jogos de futebol

Tarefa. O quadro da dezena de milhar

Tarefa. Distribuio de bolos

Tarefa. Distncias entre cidades europeias

Tarefa. Receita de Bolo-Rei

Este documento apresenta um conjunto de tarefas para o trabalho a desenvolver no 3. ano

Tempo Objectivos especficos

Objectivos especficos PMEB (2007, pp. 17, 30 e 31)

a) Realizar contagens progressivas e regressivas a partir de nmeros dados.

Tarefa. Recolha de tampas de garrafas

Tema matemtico: Nmeros e Operaes

Nvel de ensino: 1. Ciclo 3. Ano

Tpicos matemticos: Nmeros Naturais

Capacidades transversais: Resoluo de problemas e Comunicao matemtica.

Conhecimentos prvios dos alunos:

- Utilizar as relaes de dobro;

- Utilizar estratgias de clculo para adies e multiplicaes.

- Realizar contagens progressivas e regressivas a partir de nmeros dados;

- Comparar nmeros e orden-los em sequncias crescentes e decrescentes;

o dobro do dobro de um nmero o mesmo que multiplicar esse nmero por 4;

- Resolver problemas em contextos numricos.

Recursos: Folhas de trabalho com a tarefa

Durao prevista: 90 minutos + 60 minutos

O professor poder levar os alunos a efectuar registos do tipo:

3 feira 2 x 125 = 250

4 feira 2 x 2 x 125 = 4 x125 = 500

5 feira 2 x 2 x 2 x 125 = 2 x 4 x 125 = 8 x 125 = 1000

6 feira 2 x 2 x 2 x 2 x 125 = 2 x 8 x 125 = 16 x 125 = 2000

Relativamente aos pedidos de estimao do total de tampas recolhidas e depois do clculo

importante que o professor se certifique que os alunos compreenderam bem o que

Apresentam-se, em seguida, algumas das estratgias utilizadas pelos alunos.

Para calcular o nmero de tampas recolhidas na tera-feira e na quarta-feira, esta aluna

No exemplo 3, o aluno representa imediatamente os valores das tampas recolhidas em cada

No exemplo seguinte, o aluno usou a tabela para calcular no s o nmero de tampas

No exemplo apresentado a seguir, o aluno usou a quantidade recolhida ao fim da primeira

Tarefa. Recolha de tampas de garrafas

Na escola do Bruno, os alunos decidiram fazer uma recolha de

2) Representa todos os nmeros, resultantes da contagem das tampas em cada dia,

3) Se continuassem a recolher da mesma forma que nos dias anteriores, ou seja,

Tarefa. Quatro Nmeros

Tema matemtico: Nmeros e Operaes

Nvel de ensino: 1. Ciclo 3. Ano

Tpicos matemticos: Nmeros Naturais

Capacidades transversais: Resoluo de problemas, Raciocnio matemtico e

Conhecimentos prvios dos alunos:

- Ler e representar nmeros, pelo menos at 1000.

- Comparar nmeros e orden-los em sequncias crescentes e decrescentes (at 1000).

- Comparar nmeros e orden-los em sequncias crescentes e decrescentes.

- Ler e representar nmeros, pelo menos at ao milho.

- Compreender o sistema de numerao decimal.

- Folha de trabalho com a tarefa

- 10 cartes com algarismos de 0 a 9

Durao prevista: 90 minutos

Episdio/relato de aula: Na parte introdutria da tarefa h a salientar o dilogo que surgiu

Alguns exemplos dos nmeros formados pelos alunos:

Tiago: E eu escolhi dois pares e dois mpares e tambm fiz.

ngela: Pois, s no dava se escolhesses todos mpares.

Tarefa. Quatro nmeros

1. Com os algarismos representados nos cartes, escreve 4 nmeros diferentes, tendo