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 PRQCESSOS DE HATEMATIZAO

G. BEOUSSEAU

Assistente da Faculdade de Cincias- Bordeaux

Queremos precisar qual. o pro cesse pedap:6gico que julgaroos indis-

pensavel para obter um bom conhecimento da matemtica. Ele serviu-nos de
modelo para organizar a raaior parte das li5es e das sries de actividades
de que falmos em (9) (ver a bibliografia) e indispensavel para compre-
ender o mtodo e para indicar como possavel conciliar principios pedago-
gicos que estudos superficiais apresentam como inoonciliveiB.
A pedagogia tende a organizar as relaSes da criana com o seu

meio de modo a fazer intervir comportamentos adquiridos com vista a cria-

ftode comportamentos novos.

1 . ESTRUTURAS - SITUAAO - MODELOS

A estrutura de ura conjunto definida pelas rela5es e pelas ope-

raes que ligam os seus eleraentos. Se a lista de rela5es que define uma
estrutura esta contida na lista que define S^ t diremos que iro-
plica Iqgicamente S^, que S^ realiza S^, ou ainda que S^ uma abstra^
ao ou um modelo de S^-
Duas estruturas S e S, podem ser realiza6es diferentes de uma
a b
mesma estrutura S; diremos que S uma representaSo, modulo S, de
8

Inversamente uma mesma estrutura pode implicar logicamente duas estruturas

diferentes 0 conjunto das estruturas que realizam uma estrutura S e tan
to mais vasto quanto mais grai S,
Considereraos uma situao, quere dizer uma certa combinao de
objectos (ou de pessoas), tendo certas relaSes entre eles por vezes
cmodo, para descrever esta situao, escolher uma estrutura e estabelecer,
entre certos dos seus elementos ou rela5es e os objectos ou relaCes da
situao, correspondncias de significado a significante. As partes da es
trutura assim associadas a objectos da situao dizem-se concretamente

significativas

(1) Conferncia pronunciada em Clermont-Ferrand nas Jornadas da A,P.M

em Haio de 1970, sob o titulo de "Aprendizagem das estruturas",

/ *
 A estrutura ento uma linguageni perraitindo falar da situao,
A correspondncia "linguageir,-situao" arbitrria. For util lado
pertes concretamente significativas desta estrutura itnplicam ligicamente
outras partes ou outras estruturas; per outre lado, na situao, cartas re-
laes descritas tm consequencias: pode acontecer que as consequncias na
estrutura sejam concretamente significativas das consequncias na situao
Ento, a estrutura teria permitido conjecturas validas.
Uma estrutura encarada numa certa situao corao nm raeio de progns
tico, de explicao, com um projecto de extenso das partes concretamente
significativas, constitue um modelo da situao.
Pode acontecer que nera todas as relaoes de um modelo matematico
sejam susceptiveis de receber uma significaao concreta na situao descri-
ta essas relaes so ditas no pertinentes.

Pode acontecer tarabra que no haja acordo entre uma consequricia

na situao e aquilo que o modelo previa. Este deve ento ser regeitado ou
m o d i fi c a d o .

MODELOS MENTAIS - ESQUEMA E DIALCTICA PEDAGGICAS

E intressante usar o vo ^abulario indicado para descrever as situa

Ses pedaggicas.
Num 'dado instante a criana colocada perante uma certa situao;
quere dizer perante certos objectos ou pessoas que tern entre elas certas
relaes. Alm disso h entre ela e esta situao certas relaes:
- recebe inforraaes e sanes -
e pode reagir por aces: actividade fisica, emisso de mensagens, tomada
de posio ou julgamento.
Quando uma criana, numa sucesso de situaes coraparveis (que
realizam uma mesma estrutura) tem uma sucesso de comportamentos compar-
veis (que relevaim de um mesmo comportamento) est-se autorizado a super
que ela se apercebeu de ura certo numro de elementos e de relaes desta
estrutura. Tem ento pelo menos um certo modelo mental desta situao
Num dado momento, as relaes da criana com o mundo que a rodeia
constitue uma situao. Se esta situao tiver sido aceite ou organizada
por ura pedagogo corao um raeio de atingir um comportamento previsto, cham-
-la-emos de situao ou esquema pedaggico.
Mas uma situao no esttica; volu no tempo, na sequncia de
trocaB sucessvas de inforraa5es e acSes entre o sujeito 6 a eituao.Es-
tas permutas constituem uma espcie de dilogo tendante k obteno de
u m a
certa satisfao (dilogo entre o objecte e o sujette, de cencrete e do
abstracte, de "kprieri e do posteriori"..) No decurso destas trocas, a
criana modifica a sua primeira ideia da situao, cria e exprimenta um com
portamento, um raodelo mental, uraa linguagem, ou uma teoria. um processo
dialectico. Chamaremoe dialctica pedagogica uma sequnoia de esquemas peda
ggicos ligados mesmS situao ou a um mesmo modelo mental.

DIALCTICA DA ACCO
t

a) Esqueiaa da acao

A colocada em face de uma certa situao, de que pos-

^ - . . ig ou menos satisfatrios Estes modles perraitem-lhe
sue modelos mentais ina>
, .^formaSes sobre esta situao. H de reste um fim, ou
interpretar, receber '
,. ^ fisicaraente, pelo menos certas informaes que rece-
uraa raotivaao para agi*
sac apercebidas de maneira afectiva, quere dizer
be, ou que pode recebef
^ g rsultantes da sua aco,
como reforos ou sano''

-
: ^ .

Situao Sujeito
^

Sano

b) Dialctica

Agindo, a criana vai melhorar ou piorar a sua posio, ela jul-

gar ter-se aproximado do seu objectivo ou ter-se afastado dele, assim o mo
delo utilizado sera reforado ou abandonado. 0 individuo adapta-se por um
processo de tentative e erro. Os mtodos de modificao ou de mudana de mo
dles so mal conhecidos. necessrio, todavia notar que estas mudanas so
orientadas unicamente pelas sanes e sua intensidade.
Observa-se no decurso de certas sries de aces conseguidas que
06 modles vo empobrecendo; o individu procura menos informaao, no re-
tem seno a que pertinente para o resultado procurado: ha reduo e abstr
So per uma espcie de principios de economia do modelo. Pelo contrario, u ~
decurso de series de ac6es que fracassam, a criana tende a enriquecer
delo, precisa-0, concretisa-o, torna-o capaz de dar conta de uma maior nt, "
./
 tidp-de de informao at que seja obrigado a abandon-lo

c) Filiao das estruturas

As estruturas mais grais so aquelas que serao realizadas no maior

numro de modelos e as que tero a possibilidade de maior numro de vezes
ser teis. Se se admite que a frequncia de utilizaSo de um modelo uma
circunstncia favorvel sua elaborao, deve admitir-se que as estruturas
mais grais so aquelas que as crianas adquiriro priraeiro, o que se obser
va na dialectics da aco,
Ps-se tarabm em evidncia uma certa ordem de apario na criana,
dos modelos mentais, e mostrou-se que ura modelo s6 podia ser eficaz e fami-
liarmente utilizado quando estivesse ligado a uma estrutura ou a uma familia
de estruturas j adquiridas ou em curso de aquisiao. Esta condio parece
estar ligada dialctica da aco: a criana deve poder operar sobre o seu
modelo um certo jogo de modificaes. Ura modelo particular adquirido unica-
mente por aprendizagem no instrumental e no pode ser adaptado.

d) Modelos implicitos

A dialctica da aco leva criao pelo sujeito de modelos impli.

citos que regulam' esta aco: trata-se da associao de certos estlmulos a
certas respostaso
Se a criana possue uma linguagera apropriada, pode explicitar cer
tes destes modelos Um observador pode explicitar mais alguns, mas restam,
sera duvida processes, mtodos de pesquisa atribuidos intuio que fazem
com que alguns tenham xito regularmente e outros fracassera tambra regular-
mente, e estes mtodos no so explicitveis

h. DIALCTICA DA FORMULAO

Por abuso temos confundido os modelos mentais explicitveis com os

modelos materaticos: estes so explicitados numa linguagera muito particular.
Para que aparea objectivamente o que chamamos"matemtica", a criana deve
exprimir, a propsito de uma situao, informaqcfes pertinentes numa linguagera
convenclonal de que conhece ou cria as regras: no basta que a criana colo-
cada perante uma situao tenha o desejo e a possibilidade de a modificar
 preciso que construa uma descriSo, uma representao, um modelo expll
c i t o .

a) Esquemas da formulaao

Se queremos que a criao de uni modelo explicite siga o nosso es-

quema pedagogico de base, preciso que este modelo tenha utilidade peira q
obtenSo de um resultado; todos os esquemas se reduzem ao seguinte: a cri-
ana pode obter sobre a situaao certas informaes, mas nao consegue por
si so obter o resultado esperado, seja porque as suas informaes so in-

completas, seja porque os seus meios de acao so insuficientes.

Se entSo d conta de que uma outra pessoa susceptlvel de agir so
bre a situao de modo favorvel, procura obter o seu concurso e depois tro
ca com ela informaes ou ordens: sao as mensagens trocadas entre um "emis-
sor" e um "receptor"

Diferentes esquemas da formulao

Sano
^

1
^
E m l s s o x *
' r
Situaao

( inforrna
ou ordem)
Esquema X

AcSo de concertaao /

Receptor

Sano
 6
Sano

s '

InformaSo MernorizacSo
E m i s s o r
Situao
Recentor
Aco Descodificao
u l t e r i o r

Esquema III

Hemorizao

0 esquema da formulaao funciona da seguinte maneira: 0 receptor

age em funo da mensagera que recebeu. Se esta aco no satisfntria, po
de corrigila por uma nova troca de mensagens, mas a comunicao s se esta
belece se o emissor e o receptor utilizam o mesrao cdigo, e o utilizam bem
um e outro. E necessario alm disso evidentemente que o conteudo da mensa-
gem seja correcto.
Se o esquema pedagogico e correcto, quando a sano da acao
negativa, inicia-se uma sucessao .de oorreces incidindo sobre as mensa
gens que conduz formulaao procurada. Evidentemente o facto das mensagens
serem escritas pode facilitar as correcGes.
Demos em (9) e em outres trabalhos (?) numerosos exemples de li-
5es que realizam esquemas de formnlao:
- DesignaSo de objectos e de conjuntos

- Igualdades .

Designao das partes de um conjunto, operaSes corn conjuntos,

- CriaSo de pares, conjunto-produto,
- CriaSo dos cardinais.

DesignaSo dos cardinais, de somas,

- DesignaSo de vectores,

- N u r a e r a S o , e tc ...

Este esquema funciona com regularidade.

As relaSes dos dois interlocutores com a situaSo permitem pre-
ver quai e a semantica - o conteudo - das mensagens que permitiro a obten-
o do resultado. As regras impostas ao canal da comunicaSo, e os conheci-
mentoB dos dois sujeitos limitaro a escolha do reportorio (quere dizer o
conjunto de sinais formais que permitem suportar o sentido das-mensagens
trocadas) e da sintaxe utilizada (quere dizer as regras de construo da
mensagem CO a ajuda de slnais do reportorio). possivel, combinando judi-
... / ...
 7

ciosamente. uma situaao e as condies de troca de mensagens, comandar o

tipo de mensagem susceptivel de ser criado. necessario que, se a mensa-
gem nSo passa (mal codificada ou mal compreendida) a aco no se possa
c o n d u i r e

b) Condies sobre a comunicao

Uma mensagem, mesrao uraa breve ordera necessria realizao de

uma tarefa, .-contm forosamente uma parte pertinente, concretamente signi-
ficativa. Existem relaes significante - significado, entre certes ele-
raentos da mensagem e outros da situaao. Ko se conhece um sisteraa de con
dies suficientes para que se possa falar de mensagem matemtica, mas o
facto de uma mensagem ser:
- escrita,

- sem ambiguidade,

- sem redundncia (quere dizer no contendo varias vezes a mes-

nia informao),

- sem informao superflua,

- minimal, no que concerne ao mesmo tempo a mensagem, ao re-

portorio e sintaxe,

parece, na maior parte dos casos era que a realizamos, propria para produ-
zir a criaao de mensagens quase matemticas, quere dizer de modales.

c) Dialctica da formulao

pode ter dois resultados pedaggicos distintos:

^ construo de uma nova mensagem com a ajuda de um reporte

no e de uma sintaxe conhecidos.

A criao de um rpertorie, de uma sintaxe ( e de mensagens )

n o v o s .

Observara-se nos dois casos os mesmos processos de tentativa e

1 duOj de extenso e de adaptaao de mensagens ou de codigos.
Sao -06 mesmos tipos de situaes que os provocam.

... / ...
 8 . , e

- Esta reduo pode conduzir a unia formalizao, criaao de

uni modelo matemtico explicite.

No primeiro caso, as crianas no trocam muitas informaoes so

bre a linguagem que utilizani, seja a linguagem ordinariai os diagramaa ou
urna _escrit_a_formalizada. As regras de construo de mensagens e por conse-
guinte de modelos materaaticos podera continuar a ficar implicitas. Estmes
a o n i v e l d e u t i l i z a o f a m i l i a r.
No segundo oaso mais frquente ver-explicitar convenBes de
escrita.
Numa situao pedaggica, com crianas muito pequenas, nunca vi
aparecer urna mensagem como uma simples estenografia da linguagem usual; ha-
'via serapre uma tentativa de traduo da estrutura materatica a transmitir.
Pelo contrario parece-me que necessrio deixar tambra circular, na dvida
altura, mensagens orais: antes ou depois do jogo de coraunicao no verbal
previsto na situao,

d ) Va r i a n t e s d a s s i t u a S e s d e c o m u n i c a o

( v e r fi g . p a g . 5 )

1 0 aluno dirige a si prprio uma mensagem, seja por exemple

porque tem necessidade de reter elementos intressantes para os utilizar
mais tarde, seja pelo simples desejo de expyessao. Temos por vezee utili-
zao este esquema propondo "fases de actividade" seguidas de "fases de re
present ao".
2C . 0 mestre um dos interlocutores. o esquema "ensinante"-
^"ensinado".
Nao esta nos nossos propsitos examinar as vantagens e os incon-
venientes deste sistema, mas pode ser util esboar as principals dforma-
Ses obtxdas se um dos elementos do esquema no curapre o seu papel:
- Sanes em virtude de finalidades que escapam criana.
Reportorio imposto, limitado pelo receptor (mestre).
- Inexistncia de Bituao concreta em face da quai a criana se
sente empenhada s e pessoalmente.
- Inexistncia de resposta do aluno: ensino dogmtico.

/
 9

Inexistncia de sanoes, sanSea sem relao conj os iriodelos

realmente utilizados pela criana, sanao unicaraente da for-
mulao, etc.

A situao constituida unicamente por exerccios propostos ao

aluno (ensino programado); o pedagogo prev cada sequncia; informaao ao
aluno, pergunta, resposta ao professor, sarto para o aluno. Isto sup5e a
previa aquisio pela criana de uma linguagem e de esquemas lgicos pelo
que o professor deve utilizar o reportorio conhecido do aluno para transmi
t i r o s e u p e n s a m e n t o e f a z - l o a c e i t a r.

N O TA I M P O RTA N T E

As rela5es da criana corn a situaao podem ser falseadas pelo

jogo de motivaoes incorrectas, mesmo se a situaao apresenta uraa boa rea-
lizao da estrutura a ensinar.

5^ Os dois interlocutores so alunos, ou melhor grupos de alu-

nos. o nico caso no quai a dialctica da formulaSo se pode desenvolver
convenientenente, porque ento a funo semiotica ao mesmo tempo estimu-
l a d a e co n tro l a d a d e ma n e i r a p o d e r o s a e n a tu r a l p e l a s r e l a C e s d a s c r i a n -
as no interior da classe. A raatemtica aprende-se, neste caso, como uma
verdadeira linguagem, no respeito das possibilidades genticas das crianas
e da filiao dos seus sistemas de expresso e de justificaes. Os progr--
SOS so todavia rpidos porque as situades incitam as crianas a ir buscar,
em dvida altura, as estruturas empregadas pelos adultos, sem permitir uma
izllrouo forada e permatura.

e) A importncia do emprego dos modles maternticos

claro que no h verdadeiramente aprendizagem da materatica

sem o emprego pelo aluno de modelos explicitos, da linguagem e da escrita
matemticas. Esta linguagem e esta escrita no so utilizadas oorrentemente
nem empregadas familiarmente nas relaSes naturaie estabelecidae pela crian
a com o seu meio, Ngo h mtodo natural para o ensino da matemtica. Pelo
contr^io, se oeprofessor
matematreos se se liitarpoder multipas
a fornecer licarconvenes
as ocasies
unide utisliz,ar
versai modl
pode es
orga
nxzar o processo de matematizao. A preoocidade e a frequncia de emprego
pea
l crrana duma n
il guagem matemuci a pertn
i ente e correcta so ahaou
l tl
mente capitais nestas aquisiSes,
 10 ...

5. DIALECTICA DA VALIDAO

a) Obiecto

No (Jecn
da dialectica da formulao, a construo das mensa
gens rnatematicas'i
j-eva-se a cabo segundo regras que sao axnda irapllcitas -nn
ra OS dois inter-T -
^ixocutores. Trata-se agora de explicitar estas regras, de
precisar as conver.n~ - ^ -4- + 'x-
^^^enoes de dizer porque tal escrita matematica e corrects
e porqu ela
pertinente. o objecto da validaao explicita.
, ^orto qng ^ dialectica da aco trs uma validaao empirica e
implicita, dos m a ^ ^ '
niodelos de aco ou das lormulaes construidas, mas esta
vali^ao in
suficiente. A convico deve concretizar-se nuraa assero uma
afirmaao, que a. '
Permitir ao pensamento apoiar-se para construir novas Rspr
5es ou novas pn^vas. '
rnatemtica no consiste unicamente era emitir ou recehe-n -v, ^
forraa5es en linn.,, .
^ **Kuagem matematica, Di
criana "matematica" esmotomar
deve que se compreendam.
perante os modelos que constru'
ir uma atitude cn<4..
^ ^ t i c a .
Deve li~
*-&ar estes modelos entre si.

P^der construir explicitamente uma estrutura usual a partir

de outras que Ja conhea, explicitar os teoremas...; qualificaremos esta
vali^^o de sinttica porque no faz apelo senao aos proprios modelos,
Deve por outro lado explicitar o valor de um modelo nuraa situa^
dadat dar-se conta das contradies ou precisar o seu dominio de concreti-"
za&c> ^ a validao semntica.

b) Use de uma mensagem como raodelo

Tendo uma criana em seu poder uma mensagem escrita pode ela pr"
pria estabelecer as relaGes "significante-significado" com os elementos da
situao, Pode substituir pelo estudo da mensagem o da situao, e, graas
a ieso, obter mais fcilmente previsBes teis, E nesse momento que faz da
mensagem um modelo,

A figura junta (pag, ^2) mostra de modo esquemtico os diferentes

papis que a formulao pode desempenhar na aco:
En, I, a linguagem s6 serve para descrever a situao, para a ex-
primir. 0 esquema o das aprendizagens por associaes repetidas de uraa
formulao a uraa aco,

... / ...
 Era II, a linguagem o meio de coraunicar a alguem a situao
que deve organizar Deve realizar ou concretizar o que esta enuncxado na
mensagem, fazer uma construao efectiva, depois codificar a nova situao
obtida e transmitir esta nova mensagem.
Este esquema o da verificao; empregado na aprendizagem
de agruparaentos de asseres, por associaes repetidas com uma construo
concreta; o esquema da prova semntica destes agrupamentos, utilizado
frequentemente com a esperana que aces ^2 ^2^ repeti
das traduzirao per abstraoo uma passagem -5, mais ecomica em
tempo ou em esforosB

Em III, a linguageiii e utilizada como raeio de obter ensinaraentos

sobre que teria sido penoso e impossivel p6r directamente em evidncia
por construo. a criana codifica a situao segundo o modelo abstrac^
to e raciocina segundo as regras internas de obtem e concre-
tiza a conclusao predizendo ou realizando a aco assim prevista, E o
esquema dos algorxtmos ou da matematizao. A criana que opera segundo es
te esquema, a raenos que aplique somente urn algorltmo, de-a conhecer de mo-
do explicito a justificao da escolha do modelo e a das suas regras. E pre
cise entender por justificao explicita ,ao mesmo tempo^ a que se rfr
convico profunda e conveno socialo 0 processo de matematizao visa
um uso conveniente deste esquema e o ensino das matemticas consistir em
organizar as relaes da criana nas diversas situaSes com o mundo que a
rodeia de modo a obter a gerao e o emprego segundo este esquema dos mo
dles matematicos. A utilidade dos modles e a confiana que Ihe atribuD
a criana um factor muito conhecido favorvel ao seu conhecimento. Darc-
moB varios exemples desta organizao era (9) e em "documentes para a for-
mao de professores" e em particular a definio e o estudo das somas de
cardinals e as propriedades da adio de naturals.
 PAPEL DA FQRMULAO

e x p r e s s a o

acSo

Aco e expressSo

expressao ^
2^ ^2 =2

I I

Prova serantica

(verificao)

2^1

AbstracSo
M
Codificaao 1

I I I

Ueo de um algortmo,
\ f MateraatiaaSo.
Prova sinttica
ConcretizaSo
2 1 S. M
Realizao 2
 c) Esqueraa pedagoplco da validao

A criana poder talvez, neste momento, tomar sozinho conecien-

cia da repreeentao que existe entre a mensagem e a situaSo assim como
do valor predictivo da sua formalizao. Mas ele o far muito melhor e mais
fcHmente numa situao pedagogics onde dever afirmar ou negor o valor da

mensagem. Este esquema comparvel ao esquema da comunicao,

A criana esta na posiao do proponents. A situao de que ele se

ocupa um modelo matematico, quer dizer um part situaao "concreta" es-

t r u t u r a r a a t e m a t i c a . D e v e j u s t i f i c a r, d e f e n d e r a s u a f o r m u l a o e e n t a o e m i -
tir asseres e j no informaoes, em inteno a um "opositor".

Teorias raatematicas ou lgicas

Esquema pedaggico da validaao explicita

As sanSes so organizadas de modo tal que cada um tenha efecti^

vamente interesse em desempenhar o seu papel: a adequaao flo modelo si
tuaao satisfara uni dos sujeitos enquanto que o outre ficar satisfeito no
caso contrario, 0 Jogo da descoberta ura exemple um pouco formai mas mui
to eficaz de uraa situaSo deste genero, A proposito da adio de inteiros
 ou dos poliedros, chega-se a uma axiomatizao da situao
A dialctica da validaao estabelecer-se- muitas vezes na oca-
siao da organizao de jogos de estrategia, opondo pequenos grupos numa com-
petio desportiva
A forrnulaao da estrategia aparece no interior de uma mesma quipa,
se o esquema esta conforme ao esqueraa da formulao, quere dizer se aquele
que encontra a estrategia nao pode pr-se no lugar daquele que a deve apli-
c a r ,

No jogo da descoberta, sendo reonhecida a existncia de uma es

trategia eficaz, aquela proposta (para um ganho superior), ou ento ela
adivinhada pelos adversarios se a proposiSo tarda demasiado. 0 opositor
procura provar a falsidade da assero Uma descoberta aceite por todos pode
'ser utilizada para agir ou para provar outra coisa.

d) Dialctica da validao

1
l

1
As regras de aceitao de uma proposio pelo opositor podem ser j
adraitidas ou conhecidas implicitamente por aquele, ou ento expressamente ;
d e c l a r a d a s p e l o p r o p o n e n t e E s t e s e r a c o n d u z i d o a e x p l i c a r, a j u s t i f i c a r
uma assero no admitida pelo seu interlocutor num sistema de referncia.
E! muitas vezes aquele que perde que quer explicar porque perdeu
No decurso das sucessivas trocas de mensagens, as crianas so le-
vadas, se o podem fazer, a explicitar uma parte do reportorio lgico e ma-
tematico de que se servra para estabelecer a sua convio
No decurso destas trocas pode observar-se fases de anlise do sis
tema de referncia : uma assero recusada comentada, decomposta numa su-

cesso de asseres mais plausiveis Se as regras desta decomposiSo so re-

_gras materaticas, o discurso uma demonstrao

Noutros momentos observe-se uma "complexificao" ouiao contrario
uma simplificao do sistema de referncia; exemple: tendo a definiao de

adio permitido a escrita de novos numros de varias maneiras, foi precise

escrever igualdades que as traduzissem
m
No jogo da descoberta , as crianas preenchem o quadro destas
igualdades at ao momento em que necessrio suprirair as que podem ser

*,) Caderno para "L ' Enseignement lmentaire des mathmatiques

de 1* I.E.E.M, de Bordeaux - nQ 5

.k
 ... 15

deduzidas de outras, j' escritas. Noutros momentos ainda cbservara-se procs

SOS de reduo de cadeias de proposies primeiro por uso implicite, depoi
s

explicite,de teorenias e de definioes. Este processo de reduo assemelha-

-se quele que e usado ao nvel da propria formalizao.

e) Resultado : teorias matemticas

Deste modo, no decorrer da dialctica da validaSo, as crianas

elaboram e explicitam uraa ou mais teorias matematicas, axiomatizadas de ma-
neiras diferentes segundo a sua idade e as situaoes com as quais se defron-
taram.

vidente que as situaoes escolhidas como as relaSes que se

estabelecem entre elas e o pequeno grupo de jovens matematicos, deserapenham
uni papel muito importante nesta elaboraSo. Porque o raodelo mental da dedu-
ao logica devera ser diferenciado progressivamente de modles vizinhos que
se esta longe de distinguir no vocabulario corrente e que por vezes se apli-
cam nas mesmas situaoes:

- Concordncia ou concomitncia, associao estatstica de duas

asseres (elas so frequentemente verdadeiras, mas no mais do que isso
nas mesmas situaSe^.

- Associao de ideias corauns : so pronunciadas muitas vezes

na mesma situao.

- Causalidade determinista: causa de A^ se A^ precede

A2 e se em caso algum A^ se produz sem que se tenha produzido Dito de
outre modo A^ implica A^ (semanticamente)-
- Associao de situaes por analogia: a associao fecunda,
mas o raciocinio por analogia logicamente sem fundamento:
For exemple:

N o e x e r a p l o fi z e r a o s o u c o n c l u l m o s C
N o e x e m p l e fi e e m o s o u c o n c l u l m o s C
N o e x e m p l e fi z e m o s o u c o n c l u l m o s C

"ntao" em faremos ou concluiremos C,

Quantas aprendizagens so baseadas neste modelo perigoso, repeti-

do oxnda por cima, corn una sano terrvel: aquele que no pensa era conoluir
C declarado "no inteligente",,,
E vidente que a criana pode iraplicitareh^t-, ^orao qpalquer adul
to, aplicar os seus raodelos ou as suas proposies a variados conjuntos de
 valores: conjuntos de dois valores {verdsdc-iro, falso de trs valores
verdadfiiro., false, no sei j on ainda com niais jcerto, provavelinente ver
dadeiro, no sei., provavelinente falso, certamente falso j. . Estes conjn-
tos podem sen utilizados concorrentemente nuraa mesma situaSo, em particu
lar nos jogOB de estratgia onde as conjecturas se misturam com autnticas
dedues.
Nesta ctiao do pensamento matemtico, a explicitaao dos sis^te
mas de validao e a procura de formulaes convenientes pode fazer ganhar
muito tempo.

f ) Va r i a n t e s d o e s q u e m a p e d a g o g i c o 0 p a p e l d o p r o f e s s o r

A c r i a n a d e v e c o n s tr u i r e l a p r o p r i a a s u a c o n v i c a o . N a o p o s -
sivel demonstrar o que quer que sja a uma criana que no possua a noo
de deduao. 0 uso do reportrio do destinatrio uma condiao bem conheci-
da da comunicao.
No esquema de validao, se o proponents ou o opositor e o pro-
prio professor, de temer que a convico construida pela criana seja da
mesma espcie que uma convico moral, ou esttica, e no se distinga de-
l a s .

importante, essencial, que a ponderao-psicolgica de uma tau-

tologia seja de uma outra natureza. Nenhuma considerao no mntemtica de
ve intervir no juizo da criana. Mais do que em outre caso, quando se tra-
ta de construir a noo de verdade, a aprendizagem no serve para nada, o
professor deve ento apagnr-se absolutamente perante os esforos da criana
ainda que sejam desajeitados, deve ser exigente sobre a qualidade das con-
vxcoes e das provas; isto quer dizei; no que. va rejoitar tudo -o que no
for uma boa prova, mas que va tomar em considerao as tentativs a este
respexto, encorajar a criana a pr-se perante as situnSes como um raatem-
txco, como um construtor de modelos, depois como "logico", como adulto.
Em materia de matemtica, o erre traumatisante e a aprendizagem
dgradante se forem O.tendidos uma relao falseada. Neste dominio, o uso
xnconsxderado pelo professor dos seus conhecimentos tcnicos tem muitas ve-
zes o efeito mais deplorvel. ...
Talvez os mstemticos tenham side crianas que uni dia descobriram
que raoiocinavam mais depressa e melhor que o seu professor e que tenham
tide confiana neles prprios,
E por isso que o mestre deve orgimizar o processo de matematiza-
5o e de salidao pelas crianas entre elas; mas precise no esperar
 17 .

que o mtodo de redescoberta, mesmo numa pequena sociedade onde as relaes

seriam tais que a dcscoberta de urn ou dois sria depressa utilizada por to-
dos, permita as crianas reconstruir a matematica A boa linguagem, a boa
tecnica, a forraulao cmoda, o modelo intressante, a teoria util so o
fruto de multiplas pesquisas e de circunstncias de probabilidade por ve-
zes fraca. No necessario organizar todas as aquisies sob a forma de uma
construao, certas demonstraoes sao num dado momento impossxveis
0 professor ajuda a criana a ultrapassar as dificuldades menores.
Ha no entanto irapossibilidades absolutas por exempio, nenhurn raciocinio
incidindo sobre a noo de infinite pode ser formulado a proposito de pro-
blemas concretos Tudo isto explica a complexidade do ensino da matemtica
6 das escolhas que aie exige.

porto, 25 de Junho de 1978

Traduao de

Dulce Ruivo