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Universidade Estadual do Paran - Campus de Curitiba II
Faculdade De Artes Do Paran
Diviso De Pesquisa E Ps-Graduao
O Mosaico / The Mosaic
Universidade Estadual do Paran / State University of Parana

Reitor / Rector: Prof. Ms. Antonio Carlos Aleixo
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Faculdade de Artes do Paran / Arts College of Parana

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Diviso de Pesquisa e Ps-Graduao / Research and Graduate Program

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Editora / Editor
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Dr Juslaine de Fatima Abreu Nogueira - Universidade Estadual do Paran
Ms. Nadia Moroz Luciani - Universidade Estadual do Paran
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Ms. Stenio Soares - Universidade Estadual do Paran
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Ms. Adriano Marcelo Cypriano - Universidade Estadual do Paran
| O Mosaico | R. Pesq. Artes | Curitiba | n. 13, | p. 1-103 | jan./dez. | 2016 | ISSN 2175-0769 |
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO PARAN - CAMPUS DE CURITIBA II
FACULDADE DE ARTES DO PARAN
DIVISO DE PESQUISA E PS-GRADUAO
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II - Faculdade de Artes do Paran FAP
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O Mosaico: Revista de Pesquisa em Artes uma publicao da Faculdade de Artes do
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Curitiba II- FAP; Coordenao de Pesquisa e Ps-graduao. Curitiba,
n. 13 (jan./dez.), 2016. Curitiba : FAP; Coordenao de Pesquisa e
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SUMRIO
EDITORIAL........................................................................................................................................6
Roberta Ninin
O TEATRO COMO RESISTNCIA NO ESPAO ESCOLAR: PARA ALM DA MEDICALIZAO

DA VIDA.............................................................................................................................................9
Daiane Cristina Carneiro
Juslaine de Ftima Abreu Nogueira
ILUMINAO CNICA: CRIAO COM RECURSOS ALTERNATIVOS DISPONVEIS NA

ESCOLA PBLICA..........................................................................................................................25
Henrique Moreno Rocha
Nadia Moroz Luciani
CONTRAPARTIDA SOCIAL E O DIREITO CULTURA: UM ESTUDO DE CASO DO EDITAL DE

DIFUSO TEATRAL 2015 DA FUNDAO CULTURAL DE CURITIBA....................................... 39
Edilaine Cristina Maciel
Roberta Ninin
UMA ARTE DOS SENTIDOS: A EXPERINCIA DO TEATRO COM PESSOAS CEGAS............. 52

Tamyres Dieb de Lima
Stnio Jos Paulino Soares
A REPETIO COMO PROCEDIMENTO: EFEITOS E POSSIBILIDADES NA CONSTRUO

CORPORAL DO ATOR....................................................................................................................65
Alberto Costa Filho
Alvaro Levis Bittencourt
EISENSTEIN, MONTAGEM E TEATRO:EXPERINCIA DA MONTAGEM MTRICA NA CENA

TEATRAL.........................................................................................................................................82
Gabriele Maria Souza
Adriano Cypriano
EDITORIAL
Bem-vindos ao dcimo terceiro nmero de O Mosaico Revista de Pesquisa em
Artes da Universidade Estadual do Paran Campus de Curitiba II Faculdade de Artes
do Paran.
Neste nmero, publicamos artigos nas reas: acadmica, educacional e artstica
especificamente na linguagem teatral. Divulgamos pesquisas em pedagogia do teatro
resultantes em artigos de graduados de nossa instituio. Essas pesquisas so oriundas
da disciplina Trabalho de Concluso de Curso (TCC), do curso de Licenciatura em Teatro,
ministrada durante o ano de 2015/2016.
Importante registrar que o ano letivo de 2015 se findou no ano de 2016 devido
nossa greve, dos servidores pblicos do Paran. Ns, comunidade acadmica da UNESPAR/
FAP, durante os meses de fevereiro a junho de 2015, estivemos em luta junto s outras
instituies de ensino superior do estado do Paran reivindicando o direito ao reajuste
salarial de 8,17% e a auditoria na Paran Previdncia. Em 29 de abril, ocorreu o massacre
no Centro Cvico de Curitiba: 20 mil servidores ns, entre eles foram reprimidos por 6
policiais militares enquanto protestavam pacificamente em frente Assembleia Legislativa
do Paran contra o projeto que retirava dinheiro da previdncia dos servidores estaduais
para aumentar o caixa do governo. A represso do governo, via policia militar, resultou em
mais de 400 feridos por bombas, balas de borracha, gs de pimenta, ataque de ces e
priso de manifestantes.
Apesar de nossos direitos, corpos e mentes, massacrados pelo governo,
coletivamente nos reerguemos e continuamos nossa organizao em prol da universidade
pblica, gratuita e de qualidade para todos. Em seguida, apresentamos, ento, os artigos
presentes nesse nmero de O Mosaico:
No mbito escolar, Daiane Cristina Carneiro, sob a orientao da professora
Juslaine de Ftima Abreu Nogueira, analisou criticamente o cenrio contemporneo no

que diz respeito ao processo de medicalizao da vida e da educao. A autora, em
seu artigo O TEATRO COMO RESISTNCA NO ESPAO ESCOLAR: PARA ALM DA
MEDICALIZAO DA VIDA, parte da experincia de prtica teatral no espao escolar,
advinda de uma vivncia no Estgio Curricular no Curso de Licenciatura em Teatro da
UNESPAR em 2014, fundamentada em Augusto Boal. O autor Henrique Moreno Rocha,
sob a orientao da professora Nadia Moroz Luciani, abordou em seu artigo ILUMINAO
CNICA: CRIAO COM RECURSOS ALTERNATIVOS DISPONVEIS NA ESCOLA
PBLICA o teatro na escola pblica, mais especificamente, a iluminao cnica em
espetculos criados neste contexto. Atravs da experincia com a pea de teatro para
crianas A maior flor do mundo, apresentada em uma sala de aula da Escola Municipal
Tanira Regina Schmidt (Curitiba), Henrique analisa o processo de criao, montagem e
operao da luz do espetculo realizado e um breve estudo sobre a estrutura geralmente
encontrada em escolas pblicas.
Expandindo a ao educacional para alm da escola e da universidade pblica,
Edilaine Cristina Maciel, sob a orientao da professora Roberta Ninin, em seu artigo
CONTRAPARTIDA SOCIAL E O DIREITO CULTURA: UM ESTUDO DE CASO DO
EDITAL DE DIFUSO TEATRAL 2015 DA FUNDAO CULTURAL DE CURITIBA observa
as contrapartidas sociais das peas Crnicas Noturnas da Benedita Companhia de Teatro
e As Tramoias de Jos na cidade Labirntica do Grupo Obragem de Teatro, contemplados 7

pelo Edital de Difuso em Teatro da Fundao Cultural de Curitiba (FCC) durante o ano
de 2015 e a participao das companhias no projeto piloto de Formao de Pblico. Este
projeto foi resultado da integrao cultural-artstico-pedaggica entre a UNESPAR/FAP, a
regional Boqueiro da Fundao Cultural de Curitiba e as Escolas Municipais Francisco
Hbert e Sophia Roslindo. Em UMA ARTE DOS SENTIDOS: a experincia do teatro
com pessoas cegas, Tamyres Dieb de Lima, sob a orientao do professor Stenio Jos
Paulino Soares, debate as dificuldades que graduandos no curso de licenciatura em teatro
da UNESPAR/FAP possam vir a encontrar ao se depararem com alunos cegos durante
o ensino do teatro. Assim, a autora reflete sobre o ensino do teatro para pessoas com
deficincia visual, partindo de suas observaes e de relatos das alunas que ministraram
as oficinas de teatro do projeto Iluso tica: que falta nos faz a palavra, projeto concebido
pelo Instituto Paranaense de Cegos (IPC) em parceria com a Universidade Estadual do
Paran - Campus Curitiba II Faculdade de Artes do Paran, financiado pelo Governo da
Finlndia.
Por fim, os dois ltimos artigos tratam de experincias de criao teatral a partir
de diferentes processos e linguagens artsticas. Alberto Costa Filho, sob a orientao do
professor Alvaro Levis Bittencourt, em seu artigo A REPETIO COMO PROCEDIMENTO:
EFEITOS E POSSIBILIDADES NA CONSTRUO CORPORAL DO ATOR aborda o
procedimento da repetio presente no trabalho da coregrafa Pina Baush, buscando os
efeitos e possibilidades da mesma no trabalho corporal do ator. Gabriele Maria Souza,
sob a orientao do professor Adriano Marcelo Cypriano, relata a experincia da criao
de uma cena teatral a partir da teoria da montagem cinematogrfica do cineasta sovitico
Serguei Eisenstein. O artigo EISENSTEIN, MONTAGEM E TEATRO: EXPERINCIA DA
MONTAGEM MTRICA NA CENA TEATRAL, da autora, trata de um trabalho de transposio
de elementos cinematogrficos para a cena teatral. A principal teoria usada a da montagem
mtrica e a temtica da cena o Massacre do dia 29 de abril de 2015, em Curitiba.
E a luta continua! Boa leitura!
Roberta Ninin
O TEATRO COMO RESISTNCIA NO ESPAO ESCOLAR: PARA ALM DA
MEDICALIZAO DA VIDA
Daiane Cristina Carneiro 1

Juslaine de Ftima Abreu Nogueira 2
RESUMO
Este artigo, no primeiro momento, analisa criticamente o cenrio escolar contemporneo
no que diz respeito ao processo de medicalizao da vida e da educao, uma vez que os
estudantes vm sendo classificados em categorias psiquitricas designadoras de transtornos
mentais. Em face disto, num segundo momento, analisa uma experincia de prtica teatral
no espao escolar, advinda de uma vivncia no Estgio Curricular no Curso de Licenciatura
em Teatro da UNESPAR em 2014, fundamentada em Augusto Boal, objetivando pensar uma
escola que se constitua a partir de relaes educativas que respeitem as singularidades e,
assim, construam formas de resistncias possveis s intervenes medicalizantes.
PALAVRAS-CHAVE: Teatro. Escola. Resistncia. Medicalizao. Singularidade.
RESUMEN
Este artculo, en el primer momento, analiza crticamente el escenario escolar contemporneo 9
en lo que concierne al proceso de medicalizacin de la vida y de la educacin, una vez
que los estudiantes vienen siendo clasificados en categoras psiquitricas designadas
de trastornos mentales. Con esto, en un segn momento, analiza una experiencia de
prctica teatral en el espacio escolar, advenida de una vivencia en el Estagio Curricular en
el Curso de Licenciatura en Teatro de la UNESPAR en 2014, fundamentada en Augusto
Boal, objetivando pensar una escuela que se constituya a partir de relaciones educativas
que respecten las singularidades y, as, construyan formas de resistencias posibles a las
intervenciones medicalizantes.
PALAVRAS CLAVE: Teatro. Escuela. Resistencia, Medicalizacin. Singularidad.
1 Graduanda em Licenciatura em Teatro pela Universidade Estadual do Paran Campus II FAP. Tcnica
em Segurana do Trabalho pelo SENAI PR daianeccarneiro@gmail.com
2 Orientadora deste artigo. Doutora em Educao pela Universidade Federal do Paran - UFPR (2015),
mestre em Letras pela Universidade Estadual de Maring - UEM (2004), especialista em Literatura e Ensino
(2001) pela Universidade Estadual do Oeste do Paran - Unioeste e graduada em Letras Portugus-Ingls
(1999) tambm pela Unioeste. Atualmente professora adjunta e Coordenadora do Curso de Bacharelado em
Cinema e Vdeo na Unespar - Campus Curitiba II/FAP letrasjus@yahoo.com.br
ESCOLA CONTEMPORNEA: LUGAR DE PRODUO DE SUJEITOS MEDICALIZADOS
Estamos vivendo em um tempo contra o tempo. Em tempos de capitalismo
avanado, est posto um estilo de vida que faz com que muitas pessoas vo em busca
de serem sujeitos saudveis, competitivos, geis e consumidores em potencial. Mais do
que nunca, os discursos e as prticas de padronizao dos corpos nos transpassam e
nos constituem como sujeitos nesta nossa era tardo-moderna3. Certamente, os discursos
normalizadores e do individualismo constitudos ao longo da Modernidade continuam
presentes em nossa contemporaneidade, mas, tais discursivizaes modernas, agora,
espalham-se em nossa modernidade tardia, sustentando, nos sistemas ps-industriais, o
circuito informao-estetizao-erotizao-personalizao (SANTOS, 2001). Assim,
O consumo e atuao no cotidiano so os nicos horizontes oferecidos pelo sistema.

Nesse contexto, surge o neo-individualismo ps-moderno, no qual o sujeito vive
sem projetos, sem ideais, a no ser cultuar sua auto-imagem e buscar a satisfao
aqui e agora. Narcisista e vazio, desenvolto e aptico, ele est no centro da crise de
valores ps-moderna (SANTOS, 2001, p.30).
Nesta atmosfera, somos subjetivados a nos encaixar em padres, hoje
fundamentalmente determinados pela mdia, de como devemos nos comportar, pensar, 10
falar, agir, enfim, ser ou, melhor dizendo, como devemos parecer ser. Somos instigados
3 Atravs da expresso tardo-moderna, esta pesquisa alia-se a compreenses de que a contemporaneidade

no rompe com os paradigmas de velocidade, industrializao, saturao de informaes, nfase no
individualismo e instaurao de processos normalizadores dos corpos amparados pelo discurso cientfico
que constituram a modernidade, seno, pelo contrrio, os amplia. Assim, alia-se a compreenses similares
feitas, por exemplo, por Jean-Franois Lyotard (2000), em A condio ps-moderna e s reflexes de
Zygmunt Bauman (2001) em Modernidade Lquida. Todavia, nos limites deste artigo, no se entrar no
mrito da ps-modernidade como uma perspectiva terica tambm ligada Filosofia e s Cincias Sociais,
representada pelos autores j citados, cujo pensamento intercambia-se ao ps-estruturalismo no sentido
tanto do questionamento das metanarrativas Modernas e do Sujeito da Conscincia/da Razo, quanto da
desconstruo dos binarismos que habitam a tradio filosfica ocidental.
pertencer nata da normalidade4, o que hoje significa pertencer, sobretudo, sociedade
do consumo, do sujeito flexvel, resiliente e adaptado aos valores da superao individual.
A preocupao se d em funo de estarmos inseridos em uma sociedade, padronizada
na normalidade que nos atinge desde a infncia. Neste contexto, os processos de
padronizao precisam atingir os corpos dos mais jovens, potencialmente nesta grande
instituio educativa chamada escola. Ao entrar no espao escolar, os estudantes que no se
encaixam num dado padro de comportamento tm, atualmente, suas vidas encaminhadas
ao poder mdico. Na escola contempornea, temos presenciado uma tendncia forte
de patologizao dos corpos via discurso da psiquiatria de vertente biologicista e matriz
norte-americana, que resultam, na Educao, na apropriao de rotulaes vindas das
classificaes dos chamados transtornos mentais descritos no DSM5 (NOGUEIRA, 2015).
Estes acontecimentos esto ligados a este fenmeno denominado de medicalizao da
vida. Assim, segundo o Frum sobre Medicalizao da Educao e da Sociedade,
4 A noo de normalidade e normalizao trazidas a este artigo esto amparadas no pensamento de Michel 11
Foucault, cujos estudos perseguem o problema da constituio do sujeito em face dos exerccios de poder
e operao de jogos de verdade. Assim, para Foucault, o poder, na sua forma moderna, se exerce cada
vez mais em um domnio que no o da lei, e sim o da norma []. Foucault distingue duas modalidades
fundamentais de exerccio do poder nas sociedades ocidentais e modernas: a disciplina e a biopoltica, ou
seja, o poder que tem por objetivo os indivduos e o poder que se exerce sobre as populaes. Disciplina e
biopoltica so dois eixos que conformam o biopoder, [que ] o verdadeiro objeto do poder moderno, isto ,
a vida biologicamente considerada. O conceito de normalizao refere-se a esse processo de regulao da
vida dos indivduos e das populaes. Nesse sentido, nossas sociedades so sociedades de normalizao
(CASTRO, 2009, p. 309, grifos nossos). Ainda, Segundo Judith Revel (2011), esta forma de exerccio de poder
que o biopoder, surgido potencialmente entre os sculos XVI e XVIII, d lugar a um modo de governo da
vida nas sociedades modernas pautado num modelo mdico, no sentido amplo, e observa-se o nascimento
de uma verdadeira medicina social que se ocupa de campos de interveno que vo muito alm do doente
e da doena. A instalao de um aparelho de medicalizao coletiva, que gerencia as populaes por meio
da instituio de mecanismos de administrao mdica, de controle da sade, da demografia, da higiene
ou da alimentao, permite aplicar ao conjunto da sociedade uma distino permanente entre o normal e o
patolgico e impor um sistema de normatizao dos comportamentos e dos modos de vida [] (REVEL, 2011,
p. 109).
5 No ms de maio de 2013, saiu a quinta edio do Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais,
o DSM (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders). Trata-se de uma publicao da Associao
Americana de Psiquiatria (APA) que orienta, de modo quase onipresente (nos consultrios neurolgicos e
psiquitricos de quase todo o mundo e com grande voz de autoridade e verdade), os diagnsticos e as
classificaes das nossas intempries psquicas: os desajustes, os desassossegos, os noturnos de toda
a gente de nossa poca. Desde a publicao de seu primeiro volume, em 1952, o DSM, a cada edio
revisada, s tem feito engordar: engorda suas pginas, engorda as classificaes das doenas mentais,
engorda os ndices de transtornados. O DSM engorda, tambm, os lucros da indstria farmacutica. Mas o
que se defende, nesta tese, que aquilo que tem engordado, de fato, o mpeto de normalizao que tem
alimentado a Modernidade (NOGUEIRA, 2015, p. 97-98).
[...] entende-se por medicalizao o processo que transforma, artificialmente,
questes no mdicas em problemas mdicos. Problemas de diferentes ordens
so apresentados como doenas, transtornos, distrbios que escamoteiam
as grandes questes polticas, sociais, culturais, afetivas que afligem a vida das
pessoas. Questes coletivas so tomadas como individuais; problemas sociais e
polticos so tornados biolgicos. Nesse processo, [], uma vez classificadas como
doentes, as pessoas tornam-se pacientes e consequentemente consumidoras de
tratamentos, terapias e medicamentos, que transformam o seu prprio corpo no alvo
dos problemas que, na lgica medicalizante, devero ser sanados individualmente.
[] As pessoas que tm problemas, so disfuncionais, no se adaptam, so
doentes e so, at mesmo, judicializadas (2010, p.1).
Na escola, os estudantes querem ser ouvidos em suas singularidades, mas,
como a escola tem sido uma instituio a servio da padronizao, este sufocamento da
vida em toda a sua multiplicidade e diferena , na maioria das vezes, demonstrado pelos
estudantes atravs da insubordinao, agresso ou at mesmo apatia. Percebemos que
muitos estudantes tm rejeitado ficar em seu lugar de copiadores. Por isso, muitas vezes,
tm sido atualmente rotulados como transtornados, diferentes e encaminhados para fora
da escola para o acompanhamento mdico, sendo at mesmo medicados. Conforme nos

12
apontam Maria Aparecida Moyss e Ceclia Collares (2013), vivemos a era dos transtornos,
ou seja, vivemos
[...] uma poca em que as pessoas so despossudas de si mesmas e

capturadas-submetidas na teia de diagnsticos-rtulos-etiquetas, antigos e novos,
cosmeticamente rejuvenescidos ou reinventados. Menino maluquinho no existe
mais, est rotulado e recebendo psicotrpicos para TDAH; Mafalda est tratada e
seu Transtorno Opositor Desafiante (TOD) foi silenciado; Xaveco no vive mais nas
nuvens, aterrissou desde que seu Dficit de Ateno foi identificado. Emlia, to
verborrgica e impulsiva, est calada e quimicamente contida; Cebolinha est em
treinamento na mesma cabine e nas mesmas tarefas usadas para rotul-lo como
portador de Distrbio de Processamento Auditivo Central (DPAC) e assim est em
tratamento profiltico da dislexia que ter com certeza quando ingressar na escola;
[...], pois quanto mais transtornos melhor. (MOYSS; COLLARES, 2013, p.44).
Uso esta citao de certa maneira irnica, para que percebamos que estes e
outros diagnsticos de transtornos tm pesado sobre estudantes tidos como inquietos e
agitados, que gritam, xingam, que so descritos como mal comportados, inclusive, para
aqueles que so introspectivos, que ficam em seu silncio absoluto. A justificativa de que
seus comportamentos esto prejudicando a aprendizagem deles e/ou de seus colegas,
tornando-os incomodativos escola e, por isso, so encaminhados para serem laudados
e inclusive, medicados com psicofrmacos. Em suma, o discurso medicalizante assumido
pela escola contempornea sempre localiza o problema no indivduo-estudante, partindo de
uma premissa de uma defasagem neuro-psi-biolgica sem o devido questionamento para
averiguao, se de fato h algum problema na relao entre os estudantes e os docentes,
entre os colegas e/ou na famlia.
Ressalte-se, ainda, que parte da responsabilidade deste processo de
medicalizao da vida na infncia fica a critrio dos professores, uma vez que tm sido estes
os agentes que tm realizado os primeiros diagnsticos. Atravs do olhar do professor
que tm sido estruturadas polticas pblicas de medicalizao das crianas e jovens. H
uma estrutura de governo para que os estudantes sejam encaminhados ao diagnstico
mdico, que tem legalizado e legitimado este processo, materializado na forma de leis,
cursos com nfase medicalizante para professores, polticas pblicas para reconhecer
estes sujeitos transtornados. Em outras palavras,
Legalizados e legitimados, esto nascendo protocolos mdicos para serem

percorridos dentro das escolas, advindos de polticas pblicas que integram
aes de secretarias da sade, educao e assistncia social. Neste sentido, os
professores tm sido aqueles aos quais se delega a tarefa de dar as primeiras 13
impresses diagnsticas, isto , aqueles que, no interior da populao escolar, iro
detectar os possveis doentes, ou seja, as crianas que em sua rebeldia, agitao
e falta de limites, indicam estar com algum problema, indicam estar fora da
normalidade, mas pelas quais tais docentes tm autoridade educativa aniquilada,
uma vez que a conduo de condutas, pensada em termos orgnico-biolgicos,
no lhes pertence. Deste passo, programas especiais de avalio e atendimento
psicopedaggico tm constitudo uma forte reinvindicao no discurso escolar
brasileiro (NOGUEIRA, 2015, p. 96-97).
H estatsticas nos informando que o quanto antes os estudantes transtornados
forem encaminhados, menor o risco que eles trazem para os outros e para si mesmos. Nesta
lgica do risco e de uma virtual periculosidade, existem, ainda, pesquisas que mostram uma
propenso de crianas e adolescentes com determinadas caractersticas comportamentais
a virarem marginais, dependentes qumicos, violentos. Atravs deste trabalho, alerto que
no quero culpabilizar e responsabilizar somente o professor em todo este processo de
medicalizao, mas o objetivo que deste lugar da docncia, que o lugar da minha formao
como futura licenciada em Teatro, possamos fazer um questionamento de outra via, ou seja,
refletirmos o que nos faz identificar nestes estudantes a nossa prpria inquietude de no
conseguirmos lidar com estas diferenas. No meu caminho de professora em formao,
questiono-me como realizar esta conduo com o outro, como se d esta relao com os
estudantes na escola contempornea. E nesse estranhamento e nesta deteco de que,
em geral, a escola no est preparada a aceitar o outro como um ser diferente e singular,
que procuramos alternativas para fazer desse outro um sujeito com quem consigamos ter
uma relao possvel, para conseguirmos trabalhar com a potencialidade do Teatro em um
processo de aprendizagem mtua, realizando verdadeiramente o nosso trabalho.
A medicalizao est presente no processo de escolarizao porque a escola
uma instituio normativa e, na sua origem moderna, normalizadora6. Precisamos refletir o
contexto histrico de constituio da escola moderna, em especial na realidade brasileira,
que insere-nos nesta forma de educar. Falo sobre a escola, enfim, na qual os estudantes so
tratados e avaliados numa perspectiva de homogeneizao. Neste modo de funcionamento
escolar, a qualidade do trabalho, o modo como o contedo transmitido e adquirido e, em
geral, as singularidades dos sujeitos/estudantes e mesmo dos professores no so levadas
em conta.
Neste processo de ensino-aprendizagem, atravs da rebeldia ou apatia, ou seja, 14

atravs de seus comportamentos indesejados, alguns estudantes acabam por manifestar
a denncia deste tempo desenfreado, a denncia de seu abandono e desta perspectiva
normalizadora. Eis ento que, sem muitas possibilidades de acolher a singularidade, os
rtulos de sujeitos transtornados comeam a surgir dentro das salas de aula e o processo
de medicalizao inicia, conseguindo, especialmente por meio da ao dos psicofrmacos
nos estudantes, acalmar estes conflitos.

Em sntese, podemos dizer que este processo algo muito complexo, pois
estamos querendo resolver o imediato, o aqui e agora, sem pensar que isso nos mostra
que alguma coisa est acontecendo na escola, enfim, na sociedade e no apenas no
funcionamento neurolgico/orgnico dos estudantes. O medicamento trata o sintoma e
no a causa. So vrios os medicamentos que esto tomando conta das salas de aula, tais
6 A respeito da escola moderna como uma instituio a servio da normalizao dos corpos, amparo-me nas
reflexes sobre o nascimento do poder disciplinar na Modernidade feitas por Foucault (2001).
como Ritalina, Concerta, Rivotril, Risperidona, Carbamazepina entre outros7. E como um
processo avassalador de medicao dos corpos, no sabemos ainda quais consequncias
esta medicao trar para nossos estudantes a longo tempo.
Poderamos dizer que a escola no est dando conta de ensinar e se relacionar
com os estudantes. No h tempo para o professor e a instituio escolar poder trabalhar
com as singularidades. Considero que nossos estudantes no esto ficando doentes. So
novos sujeitos com novos estmulos. De fato, considero ainda, que a sociedade deve se
interrogar sobre esta ultra estimulao tecnolgica da infncia. Afirmo isso, devido ao avano
tecnolgico que tem constitudo uma gerao cada vez mais focada em redes sociais,
sites, aplicativos, dentre outras ferramentas, sejam elas acessadas em celulares, tablets,
notebooks, computadores. Ao mesmo tempo em que a internet uma ferramenta para
ampliar conhecimentos, fazer com que a informao chegue mais rpido, traga curiosidade
e estmulos de questionamentos, pode ser uma ferramenta de disperso e ansiedade. Com
tudo isso, parece estar ocorrendo uma negligncia na tarefa de ateno e orientao firme
e amorosa que devemos aos mais jovens.
Para compreendermos este contexto, faz-se necessrio tambm refletirmos o 15

porqu vamos escola? O que esse ensinar e aprender? Recuperarmos o sentido de
educar em um momento em que a autoridade docente e a tradio escolar esto em crise.
Hannah Arendt nos faz bem refletir que,
A educao o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para

assumirmos a responsabilidade por ele e, com tal gesto, salv-lo da runa que seria
inevitvel no fosse a renovao e a vinda dos novos e dos jovens. A educao
, tambm, onde decidimos se amamos as nossas crianas o bastante para no
expuls-las do nosso mundo e abandon-las a seus prprios recursos, e to
pouco arrancar de suas mos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e
imprevista para ns, preparando-as em vez disso com antecedncia para a tarefa
de renovar um mundo comum (ARENDT, 2000, p. 247).
7 Todas estas drogas tm aparecido com aumento abusivo de consumo em boletins de farmacologia
publicados anualmente pela Agncia Nacional de Vigilncia Sanitria (Anvisa). Segundo um levantamento
realizado de 2005 a 2011 pelo Frum de Medicalizao da Educao e da Sociedade e publicado num Dossi
sobre Medicalizao da Educao e da Sociedade, h, por exemplo, uma tendncia crescente em rgos
pblicos de compra e dispensao de metilfenidato (o componente frmaco de medicamentos comercialmente
conhecidos como Ritalina e Concerta). S a ttulo de exemplo, esta pesquisa mostrou que em cinco anos, a
compra e distribuio gratuita de metilfenidato via rede pblica cresceu em torno de 1284%! Isto sem falar
no consumo em termos privados. Para maiores informaes sobre isto, ver: http://medicalizacao.org.br/nota-
tecnica/
preciso no s amar a nossa profisso, como tambm amarmos e respeitarmos
o outro, com suas singularidades. Estamos como professores, no lugar de quem est
apresentando o mundo, educando no somente para cumprirmos nossos planos de
aula, finalizando o ano com contedos dados, mas, sim, instigando estes estudantes a
desenvolverem suas crticas e potencialidades, suas formas de pensar e se inserir neste
mundo. Precisamos que nosso ato de educar seja dialgico, respeitando a construo do
conhecimento e o desenvolvimento cognitivo e humano. Assim, problematizo: qual a fora
e a contribuio da Arte e, notadamente do Teatro, para que a escola possa pautar-se numa
relao educativa que assuma com mais alegria e responsabilidade seu dever educativo
para com os mais jovens, recusando, assim, os discursos e prticas de medicalizao
da vida dos estudantes? deste lugar de resistncia, que a arte teatral pode assumir no
espao escolar que desenvolvo a reflexo a seguir, amparando-me no relato e na anlise
de uma experincia de docncia em Arte na escola.
UTILIZANDO AS PRTICAS TEATRAIS PARA POTENCIALIZAR AS SINGULARIDADES:

TRANSTORNANDO A ESCOLA MEDICALIZANTE ATRAVS DA ARTE
16
PRIMEIRO CENRIO
Dias de observao nas aulas de Arte no estgio curricular com o ensino
fundamental nas turmas de 6 e 7 ano, em 2014. Escola pblica no centro de Curitiba,
conhecida por aceitar estudantes rejeitados e/ou expulsos em outras escolas por mau
comportamento, vindos de qualquer lugar da cidade e regio metropolitana. Dificuldades de
comunicao. Algumas frases que chamaram ateno nesse momento dita pelos estudantes
entre si e para o Professor: Odeio vir pra escola, Professor eu quero desenhar, porque
aula de Artes, Queria ser estuprada, Professora, liga pro meu namorado confirmando
que estou na aula?, Professor, me estupra?, Cadela, devolve minha caneta sua filha
da puta, Eu vou te dar soco s na boca pra voc aprender, Eu no quero copiar. Muita
conversa, nenhuma escuta.
Pois bem, durante o processo de formao de Curso, temos a disciplina de
Estgio Curricular obrigatrio, momento este no qual possvel experimentar na prtica
o que ser professor. Ele divido em dois momentos, primeiro no ensino mdio e depois
no ensino fundamental. Para esta pesquisa, utilizo o estgio que realizamos no ensino
fundamental com o tema O uso do Teatro para a desinibio do corpo, com nosso principal
objetivo de ampliar a integrao individual e coletiva, por meio da pedagogia teatral, visto o
modo de comportamento e a dificuldade de relacionamento com os estudantes. As etapas
do estgio para cada momento so: a caracterizao da escola, observao das turmas e
regncia, totalizando 45 horas/aula, ao decorrer de quatro meses.
Nesta etapa acadmica possvel perceber quais os pontos a serem melhorados
para que quando formados, estejamos preparados para exercer a profisso. Pude perceber
que no existe uma frmula que ensine a lecionar, que ensine a ser Professor e, sim, que
aprendemos atravs da prtica, da experincia, do estudo, da pesquisa e do nosso amor
pela profisso. Nas palavras de Paulo Freire, a educao um ato de amor, e concordo
com o pensamento de que no h dilogo [...] se no h um profundo amor ao mundo e
aos homens. No possvel a pronncia do mundo, que um ato de criao e recriao,
se no h amor que o funda [...]. Sendo fundamento do dilogo, o amor , tambm, dilogo
(FREIRE, 1987, p. 79-80).
A experincia inicial com o ensino fundamental foi difcil e dolorosa. Meu colega 17
de estgio era professor temporrio da escola em questo e a escolhemos para realizar o
estgio. Nos primeiros dias, teve o depoimento dos demais professores que disseram para
ele ir com os dois ps no peito, porque os estudantes no eram fceis de lidar e que s
faziam as atividades atravs do grito. Contudo, acreditvamos que teriam outras formas de
trabalhar sem precisar gritar.
Aps observarmos as necessidades dos estudantes em sala de aula, verificamos

alguns aspectos que, muitas vezes prejudicaram o bom andamento das aulas, tais como:
espao fsico no adequado, falta de interesse na aula e timidez dos estudantes, processos
discriminatrios e falta de respeito entre os estudantes que interagiam com violncia verbal
e corporal, dificultando o relacionamento entre eles mesmos e entre professor e estudantes.
Na fase de observao, os estudantes estavam confeccionando mscaras inspiradas nas
personagens da Commedia DellArt e a ideia inicial era trabalharmos com processos cnicos
associados Commedia DellArt, com jogos teatrais e dramticos de Augusto Boal e Viola
Spolin, para que, atravs da prtica teatral, pudesse existir uma mudana relacional.
Os jogos teatrais podem trazer frescor e vitalidade para a sala de aula. As oficinas e
jogos teatrais no so designadas como passatempos do currculo, mas sim como
complementos de aprendizagem escolar, ampliando a conscincia de problemas e
ideias fundamental para o desenvolvimento intelectual dos alunos. [] As oficinas e
jogos teatrais so teis ao desenvolver a habilidade dos alunos em comunicar-se
por meio do discurso e da escrita, e de formas no verbais. So fontes de energia
que ajudam os alunos a aprimorar habilidades de concentrao, resoluo de
problemas e interao em grupo. (SPOLIN, 2007, p.29)
Com as palavras de Spolin, percebemos que os jogos teatrais tm um papel
importante no aprendizado, desenvolvendo a cognio corporal, mental e social, pois
precisvamos trazer este frescor e interesse para a sala de aula. Nesta mesma linha de
pensamento, Boal tambm nos revela que
[...] os Jogos, porque renem duas caractersticas essenciais da vida em sociedade:

possuem regras, como a sociedade possui leis, que so necessrias para que se
realizem, mas necessitam de liberdade criativa para que o Jogo, ou a vida, no
se transforme em servil obedincia. Sem regras no h Jogo, sem liberdade no
h vida. [...] os Jogos ajudam desmecanizao do corpo e da mente alienados
s tarefas repetitivas do dia-a-dia, especialmente s do trabalho e s condies
econmicas, ambientais e sociais de quem os pratica. (BOAL, 2008, p. 16).
Atravs de jogos teatrais, os estudantes se relacionaram em grupos e efetuaram
tarefas desafiadoras. O objetivo era que os estudantes tivessem conhecimento do seu 18

corpo, de si mesmos, de suas limitaes e de suas possibilidades, que conseguissem se
expressar corporalmente, contribuindo no processo de socializao, pois percebemos que
deveramos valorizar cada estudante nas suas subjetividades, nas suas singularidades.
Cada indivduo nico e o teatro tem esse potencial de fazer com que cada um reflita sobre
si e suas potencialidades.
Comeamos nossa regncia. Decidimos iniciar com a teoria e depois realizar
a prtica, para melhor aprendizado. Preparamos a aula terica com slides e vdeos para
que os estudantes entendessem o porqu estavam confeccionando as mscaras e sobre
a Commedia DellArt. Ao tentar reger esta aula, como o mtodo tradicional escolar, os
estudantes estavam todos sentados em suas cadeiras atrs de suas carteiras em fileiras
e eu, como professora, estava frente. Foi um verdadeiro fracasso, porque eles no
se interessavam no que eu tentava ensinar e conversavam paralelamente sobre outros
assuntos. Eu chamava ateno deles para mim e nada. Eis que, ento, quando a voz
deles sobressaiu-se minha, eu gritei e eles silenciaram, olharam assustados para mim,
ficaram atentos nos prximos minutos mas, mesmo assim, aos poucos, voltou o rudo e
a desconexo dialgica na aula. Senti-me pssima. Ao final da aula, chorei, culpando-me
por ter realizado aquela atitude do grito, a qual eu julgava e mesmo depois de ter feito, no
consegui avano na maneira de nos relacionarmos.
Decidimos deixar de lado naquele momento o contedo terico que no
chamava ateno e fazer com que o interesse pela aula fosse atravs de atividades mais
prticas. Para realizarmos os jogos, afastamos mesas e carteiras antes que os estudantes
entrassem na sala e, mesmo assim, no quiseram. Ficaram sentados nas carteiras sem
querer participar. Novamente no seguimos o plano de aula, resolvi sentar em roda no cho
e comecei a me apresentar melhor e a perguntar a cada um sobre quem eram, o que faziam
e o que gostavam. Comeamos a nos relacionar melhor. Fizemos um acordo que nas aulas
no poderiam ser usadas palavras que ofendessem uns aos outros, sem violncia fsica
e que eu s falaria se todos estivessem escutando, permitindo que cada um tivesse o seu
direito tambm de falar.
Nesta forma, descobrimos o que realmente afligia aqueles sujeitos. Dentre tantos
casos, ressalto a histria de Mafalda (a quem quero chamar carinhosamente uma estudante 19
do stimo ano). Esta estudante foi laudada e tomava medicamentos para controlar seu
TOD (Transtorno Opositor Desafiante) e depresso, por ser a mais velha da turma, no
conseguia se relacionar com os demais e, quando no faltava, mantinha-se fora da sala
de aula. Tambm destaco o Menino Maluquinho, que no era laudado, mas os professores
comentavam nos intervalos sobre sua inquietude, sobre sua dificuldade em prestar ateno
para que entendesse os contedos e deixasse os outros colegas trabalharem e sobre,

finalmente, a necessidade de diagnstico no 6 ano. Assim, alguns professores solicitavam
coordenao pedaggica que falasse com seus pais para que o encaminhassem ao
mdico. Comentavam que a inteno era de que se ele tomasse algum remdio para ficar
mais quieto, sem incomodar os colegas e a eles mesmos.
Atravs de tantas dificuldades de comunicao e relacionamentos com ambas
as turmas, comeamos a trabalhar com jogos teatrais de Spolin. E, pouco a pouco, amos
conquistando aqueles que sempre ficavam de fora por vergonha ou medo da reao dos
demais colegas. Comeamos a perceber que conquistvamos o afeto daqueles estudantes
e eles, paulatinamente, tambm iam se entregando a ns. Ao percebermos as dificuldades
de integrao e a necessidade de uma reflexo social, comeamos a trabalhar com tcnicas
do Teatro do Oprimido de Augusto Boal que, [...] em todas as suas formas, busca sempre a
transformao da sociedade no sentido da libertao dos oprimidos. ao em si mesmo,
e preparao para aes futuras (BOAL, 2008, p.17).
Boal, atravs de sua histria vivenciada no Brasil e fora do pas, teve a inteno
de estimular o senso crtico das pessoas e fazer com que elas refletissem politicamente,
bem como soubessem se manifestar e contribuir para o crescimento da sociedade, tendo um
papel ativo de cidado. O Teatro do Oprimido explora tcnicas prticas para que as pessoas
possam pensar e refletir sobre o seu papel na sociedade, atravs de jogos coordenados
e da participao dos espectadores, que opinam sobre a cena e participam ativamente.
Nestes jogos, so abordados temas sociais que mexem com a questo psicolgica de
quem joga e de quem assiste. importante que se tenha um controle sobre a cena, porque
podem surgir conflitos que talvez no possam ser controlados e fugir da proposta. E, como
professora, assumi este papel.
Escolhemos a tcnica do Teatro Frum, [...] talvez a forma do Teatro do Oprimido 20

mais democrtica e, certamente, mais conhecida e praticada em todo mundo (BOAL, 2011,
p.19), porque este jogo teatral possibilita que todos os estudantes participem ao mesmo
tempo sem restrio. Boal afirma que o espectador no deve ser passivo e, por isso, os
classifica como espect-atores. O Teatro Frum acontece, resumidamente, assim: cria-se
uma cena que deve conter o conflito que se deseja resolver, a opresso que se deseja
combater. Apresenta-se a cena uma vez sem ser interrompida; Pergunta-se, em seguida,
se os espect-atores esto de acordo com as solues propostas pelo protagonista. Na
segunda vez, o espect-ator, pode gritar para e, a qualquer momento, substituir o
protagonista/oprimido; o ator que substitudo passa a funcionar como um ego auxiliar,
que ajuda o espect-ator a no propor solues mgicas para cena e a respeitar a lgica
da personagem. Esta regra se mantm pelo menos nos primeiros momentos do teatro
frum, que pode ser repetido inmeras vezes. Na medida em que o Teatro Frum avana,
os espect-atores podem substituir todos os atores em cena, mostrando novas formas de
opresso e buscando novas formas de combate a estas. (BOAL, 2008).
Para os temas dos jogos, trouxemos assuntos do cotidiano dos estudantes, tais
como: escola, famlia, violncia, preconceito racial, homofobia, roubo, drogas, entre outros,
para que elas, atravs da prtica teatral, pudessem refletir e questionar sobre estes assuntos.
Na primeira cena, a criao era livre e os demais, ao assistirem, mudavam a cena na
segunda vez para que o final fosse o mundo ideal onde todos acabavam felizes. Inclusive,
acabvamos percebendo que os estudantes, ao combinar algumas dramatizaes, levavam
para a cena relatos pessoais vividos, desta maneira, a atividade proporcionava a reflexo
de todos sobre como o oprimido se sentia, dialogavam ali e cultivavam o sentimento de
empatia. Algumas vezes, ao perceberem a vergonha de estarem em cena, eles usavam
as mscaras que haviam confeccionado e, gradativamente, elas eram descartadas pelos
mesmos que passavam a se sentirem livres para poderem atuar.
SEGUNDO CENRIO
Dias finais de regncia. Os estudantes chegavam no horrio e, at mesmo
por almoarem na escola, j estavam organizando a sala sem carteiras para que a aula
acontecesse e eles pudessem aproveitar ao mximo. Comentrios dos demais professores 21

nos intervalos sobre como as turmas haviam mudado de comportamento, que estavam
mais tolerantes uns com os outros. Mafalda no faltava mais s aulas de Arte e, no ltimo
dia, veio conversar conosco onde teria uma escola de teatro que ela poderia continuar,
porque amou poder se expressar e fazer os colegas rirem. Menino Maluquinho entendeu
que a aula de Arte no apenas copiar ou desenhar, passou a respeitar seus colegas e
no foi encaminhado ao mdico para que pudesse ter uma mudana de comportamento,
de modo que passou a nos ajudar a colocar a sala em ordem, pedindo silncio para que
pudssemos falar. Alis, eles mesmos chamavam ateno uns dos outros quando soltavam
um palavro ou conversavam paralelamente. Queriam jogar o mesmo jogo da aula anterior
e ao descobrir um novo jogo, tambm queriam jog-lo novamente.
E o objetivo aos poucos, foi conquistado. Alm de conseguirmos nos relacionar
com respeito e empatia, os estudantes puderam vivenciar a arte teatral, aprendendo a
improvisao, a gesticulao, a perder a vergonha do corpo ao se apresentar em pblico e
como utilizar a voz em cena. Puderam, sobretudo, com suas mudanas de comportamento,
transtornar a escola. Ou seja, mostrar a ela suas potencialidades, que cada um de um
jeito, com sua singularidade, seu tempo, sua maneira de agir e a derrubar os rtulos de
transtornos. Tambm quero deixar claro que no nem foi uma tarefa fcil. No termina
tudo perfeito como nos contos de fadas, exige de ns pacincia e renovao todos os dias.
CONSIDERAES FINAIS
Estamos realmente vivendo a Era dos transtornos. Diante de uma situao
em que no h escuta, no h acolhimento, corpos gritam liberdade, nossas crianas e
adolescentes incomodam os adultos, principalmente ns, professores, a escola, os pais.
E o que se torna ainda mais grave que a soluo posta, no escutar e respeitar cada
sujeito em sua unicidade, entendendo suas subjetividades, mas, sim, medicalizar. Ouso
dizer, ainda, que tem havido uma opo pela dopagem das pessoas e, como consequncia
disto, temos perdido o direito de criar, transcender, mostrar emoes e anseios. Medicalizar
os sujeitos tem trazido uma zona de conforto perigosa. Tem significado, especialmente na
escola, uma alternativa de silenciar o imediato, no levar dores de cabea para casa, no
precisar chorar, refletir, se colocar no lugar do outro. 22

Atravs desta pesquisa, da minha primeira experincia como docente, foi
possvel perceber que realmente educar um ato de amor, no seu sentido mais poltico.
A no adequao destes estudantes um grito, ela no uma causa das relaes, mas
uma consequncia de como esta relao estava sendo dada.
Qual o antidoto para tudo isso? Estes estudantes demandavam apenas de
respeito, afeto, ateno, acolhimento e, sobretudo, um interesse e domnio autntico da
parte do professor por aquilo que est ensinando. Reforo, ainda, que a sala de aula no
um mundo encantando, onde tudo pode ser perfeito. Afirmo que a autoridade do professor
deve ser mantida, mas esta autoridade no deve ser autoritarismo. Diferente do pensamento
da forma de se relacionar que havia sendo realizada com as turmas, preferimos olhar para
ns mesmos, nos mudando, nos transformando.
Foi possvel como recurso atravs da pedagogia teatral de Boal e Spolin, da
nossa paixo pelo Teatro e sua potencialidade, bem como do nosso afeto com aqueles
estudantes, conseguirmos nos relacionar, termos confiana em um dilogo franco e aberto
para deixar que o novo pudesse emergir.
[...] a educao constitui o palco no qual podemos tornar nossa ao significativa.

por meio dela que decidimos se devemos ou no amar nossos educandos a ponto
de no segreg-los de nosso mundo, deixando-os merc da prpria sorte. No
obstante, por meio da educao que podemos pensar a constituio de um sujeito
autnomo, capaz de empreender coisas novas, na difcil tarefa de transformao do
mundo. (CALLEGARO, 2009, p. 100).
E isso que precisamos, como sociedade, refletir. Foi realmente possvel
conquistar nosso objetivo de evitarmos o encaminhamento mdico e mostrar que precisamos
de uma outra abordagem relacional para trabalharmos com nossos estudantes, algo que
a arte teatral em sua dimenso educativa e em possibilidade de abordagem no espao
escolar tem de contribuio singular.
REFERNCIAS
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BAUMAN, Zygmunt. Modernidade Lquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001.
BOAL, Augusto. Teatro do oprimido e outras poticas polticas. 8. ed. Rio de Janeiro:
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CALLEGARO, Ronaldo. Reflexes sobre a Educao no Pensamento de Hannah

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governo dos infames da escola: entre cifras de resilincia e acordes de resistncia. Tese
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SPOLIN, V. Jogos Teatrais para a sala de aula: um manual para o professor. (KOUDELA,
I. D. Trad.) So Paulo: Perspectiva, 2007.
24
ILUMINAO CNICA: CRIAO COM RECURSOS ALTERNATIVOS DISPONVEIS
NA ESCOLA PBLICA
Henrique Moreno Rocha1

Nadia Moroz Luciani 2
RESUMO
O presente artigo volta sua ateno para o teatro na escola pblica, mais especificamente,
como , ou nem sempre , pensada a questo da iluminao cnica em espetculos criados
neste contexto. Atravs da experincia com a pea de teatro para crianas A maior flor do
mundo, apresentada em uma sala da Escola Municipal Tanira Regina Schmidt, farei uma
anlise sobre o processo de criao, montagem e operao da luz do espetculo e um breve
estudo sobre a estrutura geralmente encontrada em escolas pblicas. Pretendo, assim,
comprovar a importncia da iluminao cnica como linguagem significante do espetculo
teatral, investigar suas possibilidades de criao neste tipo de espao e exemplificar os
resultados da pesquisa com o projeto de luz criado.
PALAVRAS-CHAVE: Iluminao Cnica. Teatro. Espao Escolar. Tecnologia Teatral.

25
ABSTRACT
This articles study is directed to theatre in public school, more specifically, how it is, or not
always is, thought the issue of stage lighting for theatre pieces presented at school. Through
the experience with the play for children The biggest flower in the world, presented in an
ordinary classroom of a Municipal School, I`ve made an analysis of its process of creation,
assembly and control of the lights and a brief study the structure usually found in public
schools. I intend thus to prove the importance of stage lighting as a significant theatrical
language of spectacle, investigate its creative possibilities in this kind of space and exemplify
the search results with the light design created.
KEYWORDS: Lighting Design. Theatre. Scholar Space. Theatre Technology.
1 Graduando em Licenciatura em teatro pela UNESPAR Universidade Estadual do Paran; Ator, iluminador
e produtor profissional pelo SATED Sindicato de Artistas e Tcnicos de Espetculos de Diverses. Nome
artstico: Ike Rocha. Ike.rocha@hotmail.com
2 Orientadora deste artigo. Mestre em Teatro pelo PPGT CEART/UDESC Universidade Estadual de Santa
Catariana, Professora de Iluminao Cnica e Design Cnico nos Cursos de Artes Cnicas e Teatro da FAP/
UNESPAR Universidade Estadual do Paran e Coordenadora do LABIC Laboratrio de Iluminao Cnica
da FAP - Faculdade de Artes do Paran. Professora de Iluminao Cnica no MBA de Dana das Faculdades
Inspirar e do Curso de Especializao em Cenografia de UTFPR.
As experincias com arte em geral e, especificamente, prticas teatrais isoladas
nas escolas pblicas , em muitos casos, o primeiro e nico contato de grande parte das
crianas com essa linguagem artstica. uma experincia mgica para os alunos que
permite viajar por mundos diversos atravs de histrias envolventes. Porm, muitas das
peas apresentadas nas escolas desprezam, por motivos diversos, uma das linguagens
mais expressivas e cativantes do teatro, a iluminao cnica. Algumas vezes isso se d por
falta de conhecimento sobre esse elemento da encenao, outras, por falta de preparo ou
limitao tcnica e outras ainda, por falta de estrutura ou para baratear custos de produo.
Por qualquer que seja pelo motivo, o resultado uma grande perda para um pblico to
especial.
A experincia com o espetculo A MAIOR FLOR DO MUNDO3 permitiu evidenciar
as possibilidades do uso da luz alternativa em projetos de iluminao no ambiente escolar,
sem perdas ou renncias. Ao se apropriar de recursos do prprio espao, aliados a
outros criados ou trazidos especialmente para a montagem, combinando diferentes tipos
de equipamentos e solues, possvel criar efeitos eficientes para proporcionar uma
experincia ldica e reveladora da magia teatral. Pude comprovar, com isso, a possibilidade 26
de produzir um espetculo no espao escolar sem abrir mo dos recursos da iluminao
cnica ou de sua linguagem, mantendo o custo de produo baixo e alcanando grande
qualidade artstica.
Pretendo, neste artigo, demostrar o estudo que me conduziu tanto problemtica
citada quanto s solues encontradas no processo. Para isso, apresentarei, em primeiro
lugar, o conceito de iluminao cnica e suas principais caractersticas como linguagem.

Em seguida, farei uma breve anlise da realidade do espao fsico utilizado, comum a
grande parte das escolas pblicas brasileiras, para, a partir deste ponto, discorrer sobre
a experincia prtica do processo de criao, escolha e montagem dos equipamentos e
execuo do projeto de iluminao para o espetculo A MAIOR FLOR DO MUNDO.
3 Apresentado em uma sala de aula, utilizada como sala dos professores, da Escola Municipal Tanira Regina
Schmidt, localizada no bairro Abranches na cidade de Curitiba-PR no ano de 2013, com direo de Margaret
Trelha e iluminao criada e operada pelo autor deste artigo.
O QUE ILUMINAO CNICA?
A iluminao cnica um dos elementos sensoriais da cena, cuja as funes
prtica, semntica e esttica permeiam toda a criao e expresso do espetculo
teatral em linguagem realista, simbolista, impressionista ou outras. Considerando ainda
os incessantes avanos tecnolgicos, que propem novos recursos e permitem novas
variaes e alternativas para iluminar cenas, atos e performances, a luz, alm de tornar o
espetculo visvel, tambm responsvel por transmitir sensaes e emoes. Ela recorta,
molda, modifica, direciona, d cor, brilho e, inegavelmente, vida, ao espetculo.
A luz muda a aparncia das coisas. Uma paisagem vista num dia ensolarado pode
parecer brilhante, cheia de contrastes fortes e tonalidades diferentes. Porm, vista
num dia nublado, perde estas caractersticas, tornando-se montona e sombria. O
mesmo se d com a luz artificial nos ambientes internos e externos. Conforme o
tipo de lmpada, posio da luminria e quantidade de luz, o ambiente torna-se frio,
quente, aconchegante ou impessoal. (CAMARGO, 2000, p. 61)
A iluminao cnica teve suas origens j no teatro ao ar livre, quando as diferentes

27
nuances da luz do dia ou da noite eram exploradas pelo espetculo. Em seguida passou por
perodos em que sua atuao foi meramente a de permitir que o espetculo, introduzido
a ambientes fechados, fosse visto para, finalmente, com as experincias de Appia e Craig
na primeira metade do sculo XX, adquirir funes simblicas e estticas mais elaboradas.
Iluminao ou luz so termos utilizados no meio teatral para se referir
iluminao cnica, conhecida internacionalmente como lighting design (LUCIANI, 2014.

p. 122). Vrios autores buscam, em suas pesquisas, descrever a atividade exercida,
na prtica, por tantos profissionais ou definir, na teoria, o que e qual sua finalidade no
espetculo. Alguns tericos do teatro falam do seu aspecto puramente esttico e ilustrativo,
outros a tratam como signo e linguagem e outros nem a citam. Algumas dessas pesquisas
apresentam definies interessantes.
Imagine a si mesmo em uma caverna completamente escura. Nessa situao voc

est paralisado, perdido desorientado. Insira um nico facho de luz uma lanterna,
uma vela, um palito de fsforo. Formas sero reveladas, esculpidas, selecionadas.
o que faz a iluminao cnica: conduz o olhar do espectador para esse aventurar-
se, cada vez mais, no sentido do espetculo. (KOUDELA; ALMEIDA JNIOR, 2015,
p. 94)
Depois dessa introduo ao verbete Iluminao, Koudela e Almeida Junior
(2015), fazem uma diferenciao entre os termos luz, iluminao e iluminao cnica.
O primeiro definido como fenmeno fsico, o segundo como relao luz/objeto e o terceiro
como articulao de uma linguagem, configurando-se como campo artstico de pesquisa
e manifestao expressiva. (KOUDELA; ALMEIDA JNIOR, 2015, p. 95) Os autores
destacam a importncia de se conhecer essa diferenciao, mesmo constatando que os
termos so utilizados para o mesmo fim: se referir iluminao cnica de um espetculo.
J Patrice Pavis (2011) define a luz da seguinte forma:
A luz intervm no espetculo; ela no simplesmente decorativa, mas participa da

produo de sentido do espetculo. Suas funes dramatrgicas ou semiolgicas
so infinitas: iluminar ou comentar uma ao, isolar um ator ou um elemento da
cena, criar uma atmosfera, dar ritmo apresentao, fazer com que a encenao
seja lida, principalmente a evoluo dos argumentos e dos sentimentos etc. Situada
na articulao do espao e do tempo, a luz um dos principais enunciadores da
encenao, pois comenta toda a representao e at mesmo a constitui, marcando
o seu percurso. Material milagroso de inigualveis fluidez e flexibilidade, a luz d o
tom de uma cena, modaliza a ao cnica, controla o ritmo do espetculo, assegura
a transio de diferentes momentos, coordena os outros ritmos cnicos colocando-
os em relao ou isolando-os. (PAVIS, 2011b, p. 201)
Em outra de suas obras, o autor cria um destaque para a luz em relao aos 28
outros elementos da cena, afirmando que:
A iluminao ocupa um lugar chave na representao, j que ela a faz existir

visualmente, alm de relacionar e colorir os elementos visuais (espao, cenografia,
figurino, ator, maquiagem), conferindo a eles uma certa atmosfera. (PAVIS, 2011a,
p. 179)
Roberto Gill Camargo vai ainda mais longe ao destacar a importncia da
iluminao:
[...] a luz tem a capacidade de mudar as aparncias. Se sem ela no h espetculo,

podemos dizer que, com ela, o espetculo muda muito, condicionando os olhos a
enxergarem apenas aquilo que est sendo iluminado e da maneira como est
sendo iluminado. Antes de comear o espetculo, o palco um espao neutro,
sem vida. Porm, quando as luzes se acendem sobre ele, tudo se pe a vibrar.
[...] O espao, antes vazio, neutro, passa a existir, adquire uma caraterizao e um
significado. (CAMARGO, 2012, p. 80)
Mesmo com abordagens diferentes, todos os autores citados, alm de destacarem
a importncia da luz para o espetculo cnico, apontam a luz como uma linguagem
imprescindvel cena teatral.
E O ESPAO NA ESCOLA PBLICA?
Apresentar um espetculo teatral no ambiente escolar do setor pblico sempre
um desafio, pois nem todas as escolas possuem um local especfico para a realizao de
espetculos. Esse nmero se torna ainda menor se a demanda for por alguma estrutura que
permita trabalhar a iluminao cnica. Sob esse aspecto, vou analisar, especificamente,
neste artigo, o espao fsico disponvel na Escola Municipal Tanira Regina Schmidt,
localizada no bairro Abranches em Curitiba.
O espao descrito no Plano Poltico Pedaggico da Escola prev a existncia
de um palco na rea externa, cujas caractersticas so a amplitude da rea utilizvel,
espao coberto, mas com ampla iluminao externa, piso em cimento e falta de instalaes
especficas de luz e som. Alm deste espao, a escola conta ainda com um ptio coberto e
um aberto, a biblioteca, onde so realizadas atividades de leitura e contao de histrias e
as salas de aula, uma das quais, pela sua amplitude, usada como sala dos professores.
Esse foi o espao escolhido para a apresentao do espetculo A MAIOR FLOR DO 29

MUNDO.
A sala foi escolhida justamente pela facilidade de acesso, prxima entrada

principal da escola, pelo seu tamanho, que abrigaria facilmente a rea cnica e o espao
destinado ao pblico, e a possibilidade de escurecimento do ambiente, uma das exigncias
surgidas durante o processo de criao do espetculo. O ambiente escuro, sem interferncia
de luz externa, seria fundamental para o estabelecimento do clima ldico e espetacular
requerido para algumas cenas.
Esse escurecimento foi obtido pelo fechamento das janelas da sala, todas
localizadas em uma nica parede, o que facilitou bastante o acabamento e o resultado
esttico final. Foram utilizadas as cortinas blackout j existentes na sala, complementadas
por um fechamento ajustado ao formato dos vidros das janelas com papel opaco escuro e
grosso.
A MAIOR FLOR DO MUNDO
O espetculo A MAIOR FLOR DO MUNDO foi criado como proposta de TCC de
direo da aluna Margaret Teresinha Trelha para o curso de Bacharelado em Artes Cnicas
da Unespar - Campus de Curitiba II - Faculdade de Artes do Paran no ano de 2013.
Baseado no conto homnimo de Jos Saramago, o espetculo deveria, segundo a inteno
da aluna, ser ldico, mgico e cativante para instigar o pblico infantil a ingressar na fbula
criada pelo autor. Foi assistindo s orientaes de TCC durante as aulas da disciplina de
Iluminao Cnica4, da qual eu era, ento, monitor, que surgiu o interesse em trabalhar com
a Margaret a luz do espetculo. Os desafios propostos pela linguagem desejada por ela para
a iluminao e as dificuldades, surgidas em seguida, em realizar o trabalho no ambiente
escolar levaram ao desenvolvimento de uma pesquisa prtica necessria para resolver
esse projeto de iluminao. Aceitei o desafio e segui em busca das melhores solues.
Montar e apresentar o espetculo em uma escola pblica, com oramento
limitado e condies distintas das que eu estava habituado a encontrar e trabalhar nos 30
ambientes acadmico e profissional levaram a uma incerteza quanto ao resultado que eu
poderia alcanar ao final do projeto. Eu no poderia contar com as instalaes e recursos

de iluminao com os quais trabalhava nem com os aparatos cnicos e eltricos disponveis
em um edifcio teatral. Ao contrrio, teria que utilizar o que havia na sala de aula comum na
qual trabalharamos e com materiais alternativos, o que parecia, ao mesmo tempo, diferente
e desafiador. Explorar e instigar a imaginao das crianas em seu prprio ambiente e meio
familiar, contando com recursos do seu dia a dia, revelou, muito rapidamente, toda sua
potencialidade e riqueza.
Algumas imagens, efeitos e proposies foram surgindo logo nos primeiros
ensaios, ainda no incio do trabalho de criao da luz do espetculo, no processo de anlise
do texto e da encenao. Foram muitas as conversas com a diretora, mas at ento eu
no sabia nem como, nem se conseguiria realizar todas ou algumas das demandas que
4 Disciplina optativa ofertada para os cursos de Bacharelado em Artes Cnicas e Licenciatura em Teatro da
Unespar Campus de Curitiba II Faculdade de Artes do Paran, ministrada pela Prof. M. Nadia Moroz
Luciani.
surgiam. Neste momento, minha preocupao era atender minimamente algumas funes
importantes da luz, classificadas em funes prticas, simblicas e estticas (LUCIANI,
2014, p. 112) e que, apesar das diferentes condies e limitaes de trabalho, no podem
ser negligenciadas em nenhum espetculo.
A primeira delas, a funo prtica, determina que a iluminao deva permitir
que a cena seja vista pelo pblico, bem como guiar seu olhar e conduzir sua ateno. Ou
seja, eu deveria, alm de permitir que a cena ficasse visvel, orientar o olhar das crianas
neste mundo ldico que estava sendo criado a partir da histria de Saramago. Em seguida,
atender sua funo simblica determina definir o clima do espetculo atravs da luz, alm
de compor, juntamente com o texto e os outros elementos da cena, o contexto em que
a histria ser contada. Tambm cabe luz, como signo, a representao de objetos e
situaes cnicas demandadas pela dramaturgia. Por fim, sua expresso como linguagem
artstica delineia sua funo esttica e sua capacidade de atingir e sensibilizar o pblico
pelas imagens dadas sua contemplao.
Alm de toda preocupao prtica, esttica e simblica no desempenho da luz,
seria preciso avaliar tambm as condies tcnica e as solues necessrias para resolver 31
essa luz em um espao alternativo, neste caso, uma sala de aula sem recursos especficos.
Num primeiro impulso, claro, pensamos em levar para a escola a estrutura de iluminao
com que normalmente trabalhamos no teatro, com suportes, refletores, acessrios
e equipamentos de controle. Entretanto, encontraramos vrios obstculos, alguns
intransponveis, para seu uso, quanto descobrimos, pouco a pouco, quo inadequados
seriam esses equipamentos no ambiente escolar. Refletores, suportes e mesas de

luz causariam tal estranhamento naquele espao que o afastaria irremediavelmente do
ambiente cotidiano e reconhecvel pelas crianas.
Outra vantagem no uso de equipamentos alternativos e disponveis na escola diz
respeito ao consumo de energia eltrica, pois os refletores usados no teatro consomem, em
mdia, entre 500 watts a 1.000 watts cada. Como a corrente eltrica disponvel no quadro
de distribuio da escola de 150 amperes, eu s poderia utilizar um nmero mnimo
desses refletores. Para facilitar o entendimento desse argumento, basta lembrar que uma
lmpada fluorescente tubular, modelo geralmente utilizado nas escolas, consome cerca de
40watts cada, o que resulta, mesmo em uma sala de aula com 10 lmpadas, num consumo
menor que a metade do consumo de um s refletor. Alm disso, a grande maioria dos
equipamentos de iluminao disponveis para locao funcionam em tenso de 220volts,
no disponvel nas escolas do Paran, cujas instalaes eltricas normalmente so feitas
com tenso de 110volts, diferente da maioria dos teatros e casas de espetculo. Outro
problema seria o calor emitido por essas lmpadas num ambiente pequeno como uma sala
de aula, prejudicando tanto o desempenho dos atores quanto a experincia do pblico. Isso
ainda sem considerar que toda essa instalao e transformao do espao seriam inviveis
e inadequadas naquele momento, tanto por questes estticas e financeiras, quanto de
tempo e recursos materiais. Fortalecamos, assim, a deciso acertada de trabalhar com
o que encontramos na escola e com o fruto da criao alternativa surgida do processo de
montagem do espetculo.
O primeiro passo para a realizao do projeto de iluminao do espetculo foi
uma pesquisa de materiais alternativos e recursos aproveitveis do local onde ele seria
apresentado. Junto com a diretora do espetculo foi feita uma anlise de como seria a
configurao da sala de aula escolhida no que diz respeito s definies de ocupao e 32

distribuio da rea de atuao, espao destinado ao pblico e possveis marcaes de
cena para, a partir dessas definies, poder elaborar a distribuio e fixao das fontes
luminosas.
Ficou decidido que o palco seria situado no fundo da sala, com pequenos
espaos nas laterais que poderiam tambm ser usados por uma pequena parte do pblico,
transformando o palco numa semi-arena5. Esse espao foi delimitado por uma fita preta no
cho, que mais tarde eu utilizaria ainda para prender e esconder os cabos utilizados para a
instalao eltrica dos equipamentos.
Ao longo dos ensaios, o acompanhamento das escolhas de direo e encenao
do espetculo permitiram o entendimento das funes, alm das prticas mais bvias,
simblicas e estticas a serem desempenhadas pela luz (LUCIANI, 2014. p. 112). Nesse
momento da criao foram surgindo as definies de cor, ngulo de incidncia e tipo fontes
luminosas que deveriam ser usados para atender s demandas da encenao. Com os
5 Semi-arena Palco em formato de semicrculo, composto de plateia na parte frontal e nas laterais.
efeitos criados no processo de concepo de cada cena, foi sendo definida a forma como
a luz contaria, juntamente com os outros elementos da cena, a histria narrada, e como ela
se expressaria como linguagem.
O espetculo contava apenas com uma atriz que interpretava, alm do menino,
sua me e a narradora das peripcias desse menino na explorao do mundo alm dos
[...] limites das terras at onde se aventurara sozinho. (SARAMAGO, 2001, p. 5). Entre
os desafios encontrados na criao da luz do espetculo, estava o de criar uma atmosfera
diferente para cada personagem e, no caso do menino, ainda mais de uma. Optei pela
criao de trs mundos: o primeiro, com aspecto mais realista, no qual atuava apenas a
narradora da histria; o segundo, que representava o momento da angstia da procura
da me pelo menino; e o terceiro mundo, o do menino, subdividido em trs momentos: o
momento das brincadeiras, o momento da busca da gua do rio para salvar a sua flor; e um
terceiro, mais curto, do encontro da me com o menino.
O figurino ficou responsvel pela caracterizao de cada personagem e as trocas
aconteciam sempre s vistas do pblico, acompanhadas de efeitos de som e luz. Alm do
figurino base (cala preta e blusa rosa), a atriz dispunha de acessrios para caracterizar 33
cada personagem: para a narradora, um casaco preto; para a me, uma saia de retalhos
colorida; e para o menino, uma camiseta regata e um bon.
A iluminao do mundo da narradora da histria, cuja atuao acontecia numa
proximidade acolhedora com o pblico, foi feita com uma luz geral6 branca, que permitia
boa visibilidade da cena e aproximava a personagem do pblico. O mundo da procura da
me era menos claro e tinha apenas a luz dos objetos da cena como fonte luminosa. Em
determinado momento, utilizava apenas a luz de uma lanterna na procura do menino.
O cenrio todo era constitudo de trs tambores de tamanhos diferentes, dois
deles, o menor e o maior, com luz em seu interior. O menor continha a flor, cuja luz a
iluminava no momento em que aparecia, em seu esplendor, aps ser salva pelo menino. Do
6 Luz Geral Tipo de luz que atinge o palco todo de maneira equalizada e uniforme. Executada com dife-
rentes tipos e nmero de refletores, pode abranger o palco todo dividi-lo em setores (luz setorizada). Quando
acesos ao mesmo tempo, os diversos setores de luz do palco apresentam tambm o aspecto da luz geral.
Pode ser colorida (com o uso de filtros coloridos), corrigida (com o uso de filtros de correo), difusas (com o
uso de difusores) ou brancas (no color) e servir para dividir o palco em reas cnicas ou dramticas, conforme
exigncia da marcao das cenas ou da narrativa do texto. (LUCIANI, 2014, p. 211)
tambor maior, surgia um conjunto de lmpadas envolvidas por um tule azul para representar
o rio, cujas guas ganhavam vida com o piscar intermitente de suas luzes. Alm de abrigar
os efeitos ldicos da luz, os tambores continham tambm todos os demais objetos de cena.
de dentro deles que o menino tira seus brinquedos, a narradora pega seu banquinho e de
onde a me retira sua saia e sua lanterna no momento de procurar o menino.
A cena das brincadeiras, com bastante movimentao, agitao e alegria,
tinha uma luz mais abundante e colorida, numa mescla de luz de ribalta7 frontal8 difusa9 e
contraluz10, utilizando de cores vivas para alegrar o momento. A cena da salvao da flor
se tornava mgica, pois no momento em que o menino corria do alto da colina para buscar
gua no rio, a luz frontal se apagava restando apenas a contraluz azul e as lmpadas
de LED envoltas pelo tule piscando em ritmo intermitente para, juntamente com o som,
provocar o efeito mgico da transformao da gua corrente do rio na fonte de salvao
para a flor. Quando o menino despejava a gua sobre ela, a luz do tambor da flor tambm
acendia, representado o poder da vida que permitiria que ela crescesse frondosa, ao ponto
de fazer sombra para o menino que, aps tantas idas e vindas, deita cansado pra repousar
aos ps da flor. A luz de ribalta frontal azul retornaria apenas no encontro da me com o 34
menino, transformando o palco em uma noite clara de tonalidade suave.
Alm da criao destes mundos, foi necessrio resolver o incio do espetculo,
que seria iniciado pela caracterizao da atriz diante do pblico. Seria preciso, ento,
uma luz de entrada do pblico e outra para a transformao da atriz em narradora da
histria. Decidi utilizar, para esse primeiro efeito, parte das luzes existentes na sala, uma luz
7 RIBALTA: Parte anterior do proscnio, limite do palco o plateia. Luzes de ribalta so aquelas dispostas
nessa rea, ocultas por um anteparo horizontal (BUENO, 2007, p. 167), que iluminam o palco de baixo para
cima.
8 Luz Frontal ou Luz Tipo de luz tambm conhecida apenas por luz caracterizada por atingir a cena no
sentido plateia-palco. Seu contraponto a contraluz, que atinge a cena no sentido palco-plateia. (LUCIANI,
2014, p. 211)
9 Luz Difusa Tipo de efeito de luz obtido pela luz cujo facho luminoso difundido pelo uso de um filtro es-
pecial para difuso da luz, uma lente fresnel (caracterstica desse tipo de refletor) ou luz indireta. Ao contrrio
da luz dura, possui a caracterstica de no produzir sombras marcadas ou projetadas, o que faz com que seja
muito usada no cinema e na televiso. (LUCIANI, 2014, p. 210)
10 Contraluz ou Luz de Contra Tipo de luz cujo facho luminoso atinge o palco ou a cena no sentido palco-
-plateia. Seu contraponto a luz frontal, que atinge a cena no sentido plateia-palco, independente da posio
do objeto iluminado no palco (se o ator estiver de costas para o pblico e for iluminado de frente, definindo
para o espectador apenas sua silhueta, est em contraluz, mesmo que a fonte luminosa esteja sua frente).
(LUCIANI, 2014, p. 210)
branca e uniforme, em princpio sem atrativos, mas que se revelou de grande importncia
pelo contraste com a luz da cena de incio do espetculo. Em todas as apresentaes,
invariavelmente, essa transio de luz provocava um deslumbramento nas crianas, com
reaes entusiasmadas e o despertar de seu interesse pelo espetculo.
Como foi explicado acima, utilizei uma mescla de equipamentos e fontes luminosas
alternativas, sendo alguns do prprio local e outros trazidos ou adquiridos especialmente
para o espetculo:
Para a luz de servio11, plateia12 e o efeito de contraluz, usei as calhas de
iluminao com lmpadas fluorescentes tubulares da sala, j fixadas no teto e que acendiam
por setores, seis em cada grupo. As trs do fundo, encapadas com gelatina13 de tonalidade
azulada, criaram o efeito de contraluz. As trs da frente, na sua cor natural, serviram como
luz de servio e de plateia. As demais lmpadas, no utilizadas, foram desconectadas dos
bocais para no acenderem quando os interruptores eram acionados.
Para efeitos mais ldicos, utilizei duas calhas duplas com lmpadas fluorescentes
tubulares de 40watts, semelhantes s j existentes na sala, dispostas no cho, como luz
de ribalta colorida. Coloquei, em cada uma dessas calhas, duas lmpadas especiais, nas 35
cores azul e vermelha, ligadas de forma a acender independente uma da outra;
Para a luz geral, utilizei quatro refletores PAR3814, cujo consumo e tenso
(100watts-hora x 110v) eram mais compatveis com a capacidade eltrica local. Fixei dois
deles em um suporte de televiso existente na sala e os outros dois em um trip comum de
caixa de som;
11 Luz de servio Luz no cnica, utilizada principalmente durante o trabalho da luz e do cenrio e tambm
durante alguns ensaios.
12 Luz de plateia Luz usada para iluminar a plateia na entrada e sada do pblico, geralmente apagada
durante o espetculo.
13 Gelatina Tambm conhecida como filtro, um tipo de acessrio de iluminao feito em material termor-
resistente, flexvel e com diferentes graus de translucidez, usado em todas as reas cnicas (cinema, teatro
e vdeo). Sua funo colorir ou transformar os feixes luminosos, normalmente colocados frente das fontes
de luz (refletores), em matizes fortes (gelatinas) e ou corretivos (filtros). Tambm existem filtros de efeito como
difusores, perfurados e refletores, em trs marcas disponveis no mercado: Rosco, GAM Colour e Lee.
A mais comum de ser encontrada no Brasil a inglesa Rosco, 209 cujo catlogo usado como referncia
numrica de cores. (LUCIANI, 2014, p. 208)
14 PAR38 - [...]Tipo de refletor com conjunto de lmpada algena, lente e espelho parablico, que lhe d
nome PAR Parabolic Aluminized Reflector)[...] (LUCIANI, 2014, p. 212), similar s lmpadas PAR36, PAR56
e PAR 64
Para iluminar o falso blackout15 da cena da busca, optei por usar uma lanterna de
LED16, pela luminosidade e durabilidade deste tipo de fonte luminosa.
Dois efeitos ldicos importantes do espetculo foram resolvidos com conjuntos
de lmpadas de LED (pisca-pisca comum para iluminao natalina) embutidos em dois
dos trs tambores do cenrio. O mais baixo, com a flor, foi revestido internamente com
papel alumnio para formar uma superfcie refletora e permitir um maior aproveitamento
da luz emitida pelo conjunto de lmpadas. O maior continha o outro conjunto de lmpadas
revestido pelo tule azul, cujo efeito representava o fluxo da gua corrente do rio.
Para operar17 todos estes recursos (sem considerar a luz do teto, que continuaria
a ser acionada pelos interruptores da sala), elaborei uma central de comando alternativa,
de baixo custo e consumo como os demais equipamentos usados, visto que o prprio
equipamento no requeria uma mesa de luz18 mais sofisticada. A primeira opo de
operao seria plugar e desplugar as luzes nas tomadas da sala ou em uma rgua comum
de distribuio de energia, mas depois decidi confeccionar uma mesa de comando artesanal
com sete interruptores e sete tomadas eltricas externas de 10 amperes cada. Utilizei
fios paralelos para as ligaes e duas tbuas de madeira, uma para fixar as tomadas e 36
interruptores e a outra, na parte inferior, para proteger a fiao e o cabo de alimentao,
ligado a uma tomada comum da sala, suficiente para fornecer toda a energia necessria.
Posicionei a mesa de comando prxima ao interruptor de luz da sala, usado
para acender e apagar as luminrias usadas como luz de plateia e contra luz. Eu obtinha
diferentes resultados e efeitos conforme acendia e apagava as fontes luminosas em
diferentes combinaes, individualmente ou em conjunto. Para delimitar o palco e marcar
15 Blackout Tipo de efeito luminoso de operao de luz em que todas as luzes do palco ou da cena so re-
duzidas intensidade mnima de 0%, ou seja, so apagadas, levando a cena total escurido. O movimento
do blackout (BO) pode ser feito em diferentes tempos que podem variar de brusco (zero segundos) a super
lentos, por volta de 30 ou 40 segundos. (LUCIANI, 2014, p. 203)
16 LED - sigla em ingls para Diodos Emissores de Luz. As lmpadas de LED so conhecidas pela sua utili-
zao em equipamentos eletrnicos como indicadores (de liga e desliga, por exemplo), porm sua utilizao
tem se abrangido em lmpadas de pisca-pisca natalino, lanternas e lmpadas convencionais por conta do seu
baixo consumo de energia eltrica. (SILVA, 2012, p. 32)
17 Operao de Luz ou Execuo de Luz Diz-se da ao do profissional que performa a luz, ou seja, exe-
cuta na mesa de comando, computadorizada ou manual, os movimentos necessrios para que o projeto de
iluminao acontea no palco. (LUCIANI, 2014, p. 212)
18 Mesa de Luz Mesa dimerizada para controle dos refletores.
sua separao da plateia, usei fita adesiva preta larga, tanto como forma de proteger as
crianas que estariam mais prximas da cena, quanto para esconder os cabos e no poluir
visualmente o ambiente.
O espetculo foi apresentado durante trs dias e mobilizou toda a escola. Muitas
das crianas nunca tinham ido ao teatro e, ao entrarem na sala, ficavam curiosas com o
que iria acontecer, perguntando o que eram aqueles trs tambores e as outras parafernlias
espalhadas pela sala. Algumas chegaram a questionar porque eu estava ali no canto da
sala com todos aqueles interruptores. As professoras tentavam diminuir a agitao e a
ansiedade das crianas, porm o silncio s era conseguido mesmo com o incio da msica
e da cena, que arrebatava a ateno de todas.
Ao final da primeira msica, a luz da plateia era apagada, dando nfase rea
do palco. Ao final da primeira fala da narradora, surgia o menino com mais uma mudana
de luz, desta vez da luz branca, que apenas guiava seus olhares, para uma luz colorida que
modificava o espao, transformando-o em um novo mundo.
Fizemos cinco ensaios abertos, sem iluminao, e trs apresentaes do
espetculo j finalizado. Alguns alunos e professores puderam assistir nas duas ocasies 37
e relataram ter visto, na segunda experincia, a apresentao com luz, um espetculo
diferente, cuja iluminao, mesmo sem se sobressair aos outros elementos, transformava
a cena em um universo ldico e mgico.
CONCLUSO
Como visto no incio deste artigo, a iluminao cnica constitui um importante
elemento do espetculo, cuja linguagem indissocivel do conjunto sensorial da cena,
sobretudo se considerarmos o espetculo apresentado no ambiente escolar, muitas vezes
a nica oportunidade de contato de crianas e jovens com a arte teatral. Alm disso, a
importncia da iluminao como signo do teatro se revela tanto na expresso e significao
da cena quanto na amplitude da experincia visual do pblico, refletida nas sensaes e
reaes que pode provocar. Dito isso, fica evidente a perda que representaria sua renncia
pela falta de recursos, preparo ou estrutura do ambiente para o qual o espetculo tenha
sido criado ou adaptado.
O exemplo dado aqui representa apenas uma das possveis experincias, um
caso especfico que pode inspirar outras, mas que no precisa ser repetido da mesma
forma ou com os mesmos recursos. Cada montagem possui suas caractersticas e cabe ao
professor, profissional do teatro ou da educao das artes, disposto a fazer teatro na escola
utilizando os recursos da iluminao, libertar-se para criar e encontrar solues inventivas
que atendam s demandas da pea e da linguagem da iluminao, um recurso visual e
sensorial do espetculo cnico, para encantar e divertir seu jovem pblico.
REFERNCIAS
BUENO, Luciana. Muito alm da caixa cnica: a realizao cenogrfica contempornea

na cidade de So Paulo. Dissertao (Mestrado em Artes) Escola de Comunicao e
Artes, Universidade de So Paulo. So Paulo, 2007.
CAMARGO, Roberto Gill. Funo esttica da luz. 2 edio. So Paulo: Perspectiva, 2012.
(Coleo Estudos).
KOUDELA, Ingrid Dormien; ALMEIDA JUNIOR, Jos Simes. Lxico de pedagogia do

teatro. So Paulo: Perspectiva: SP Escola de Teatro, 2015.
LUCIANI, Nadia Moroz. Iluminao cnica: uma experincia de ensino fundamentada nos
princpios do design. Dissertao (Mestrado em Teatro) Centro de Artes, Universidade do 38
Estado de Santa Catarina. Santa Catarina, 2014.
PAVIS, Patrice. A anlise dos espetculos: teatro, mmica, dana, dana-teatro, cinema.
Traduo Srgio Slvia Coelho. 2 edio. So Paulo: Perspectiva, 2011a. (Coleo
Estudos).
PAVIS, Patrice. Dicionrio de teatro. Traduo J. Guinsburg e Maria Lcia Pereira. 3

edio. So Paulo: Perspectiva, 2011b.
PROJETO POLTICO PEDAGGICO DA ESCOLA MUNICIPAL TANIRA REGINA SCHMIDT

Educao Infantil e Ensino Fundamental. Disponvel em: <http://multimidia.educacao.
curitiba.pr.gov.br/2013/4/pdf/00002396.pdf>. Acesso em 16 de novembro de 2015.
ROCHA, Ike. Projeto de iluminao do espetculo para crianas A Maior Flor Do Mundo,
direo e adaptao de Margaret Trelha. Escola Municipal Tanira Regina Schmidt, Curitiba,
2013.
SARAMAGO, Jos. A MAIOR FLOR DO MUNDO, ilustraes de Joo Caetano-So Paulo:

Companhia das Letrinhas, 2001.
SILVA, Larissa Zeid Marques. Eletricidade no lar. Trabalho de concluso de curso

apresentado Escola de Engenharia de So Carlos, da Universidade de So Paulo. So
Carlos, 2012.
CONTRAPARTIDA SOCIAL E O DIREITO CULTURA: UM ESTUDO DE CASO DO
EDITAL DE DIFUSO TEATRAL 2015 DA FUNDAO CULTURAL DE CURITIBA
Edilaine Cristina Maciel1

Roberta Ninin2
RESUMO
Este artigo uma anlise feita a partir da observao das contrapartidas sociais das
peas Crnicas Noturnas da Benedita Companhia de Teatro e As Tramoias de Jos na
cidade Labirntica do Grupo Obragem de Teatro, contemplados pelo Edital de Difuso em
Teatro da Fundao Cultural de Curitiba (FCC) durante o ano de 2015 e a participao das
companhias no projeto piloto de Formao de Pblico.
PALAVRAS-CHAVE: Contrapartida social. ao cultural. agente cultural.
RSUM3
Cet article est lanalyse de lobservatin concernant au retour social de deux pices
thtrales: Crnicas Noturnas de Benedita Compagnie Thtrale et As Tramoias de Jos
na cidade Labirntica de la Troupe Obragem de Thtre, tout le deux qui ont t lus dans
lappel de diffusion thtrale de la Fondation Culturelle de Curitiba (FCC) pendant lanne 39
2015 et leurs participations dans le Projet Pilot visant Formation du Public (Thtrale).
MOTS-CL: Retour Social. lAction Culturelle. lOprateur Culturelle.
O DIREITO CULTURA
Na Constituio Federal do Brasil, sancionada em 1988, o direito cultura est
garantido no artigo 215 que diz: O Estado garantir a todos o pleno exerccio dos direitos
culturais e acesso s fontes de cultura nacional, e apoiar e incentivar a valorizao e a
11 Graduanda em Licenciatura em Teatro pela Universidade Estadual do Paran (UNESPAR) Campus II -

Faculdade de Artes do Paran.
2 Orientadora deste artigo. Mestre em Artes/Teatro pelo Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista
Jlio de Mesquita Filho - UNESP (2009). Atriz e arte-educadora. Professora da UNESPAR - Campus Curitiba
II - Faculdade de Artes do Paran, no curso de Licenciatura em Teatro.
3 Os nomes das peas foram mantidos em portugus devido os direitos autorais sobre o nome serem das
Companhias.
difuso das manifestaes culturais. Para a realizao deste direito, conforme consta na
Constituio Federal do Brasil, o Estado compartilha a responsabilidade com seus entes
federados.
Art. 23. competncia comum da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municpios: ()
III proteger os documentos, as obras e outros bens de valor histrico, artstico e
cultural, os monumentos, as paisagens naturais notveis e os stios arqueolgicos;
IV impedir a evaso, a destruio e a descaracterizao de obras de arte e de
outros bens de valor histrico, artstico ou cultural;
V proporcionar os meios de acesso cultura, educao e cincia. (grifo
nosso)
Cabe Unio, aos estados, ao Distrito Federal e aos municpios a responsabilidade
de proporcionar meios de acesso cultura. Dentro dessa estrutura, a Unio representada
pelo Ministrio da Cultura, os Estados e o Distrito Federal pelas Secretarias Estaduais de
Cultura e os Municpios por Secretarias Municipais de Cultura ou rgo equivalente. No
caso do municpio de Curitiba, a responsabilidade da Fundao Cultural de Curitiba.
A Fundao Cultural de Curitiba (FCC) a responsvel pela poltica pblica municipal

de cultura, atuando colaborativamente com os setores privados e das organizaes
no governamentais. A FCC atua para atender as demandas sociais, promovendo a 40
produo e o acesso a bens e equipamentos culturais, a preservao do patrimnio
cultural material e imaterial e a valorizao das manifestaes culturais tradicionais
ou emergentes. Atua tambm para que os artistas, os produtores e os movimentos
culturais ampliem gradativamente o protagonismo tanto na ao cultural quanto no
controle social sobre as polticas pblicas 4.
Uma das formas da Fundao Cultural de Curitiba incentivar a cultura por meio
de editais pblicos. Neste artigo, analisaremos a abrangncia da contrapartida social no
Edital N 010/145 de Difuso em Teatro 2015, da Fundao Cultural de Curitiba6.
CONTRAPARTIDA SOCIAL
Analisando sua nomenclatura, a palavra contrapartida significa algo que
complementa, ou seja, uma compensao, uma contra-resposta a algo (HOUAISS, 2003).
J a palavra social significa pertencente ou relativo sociedade, que diz respeito a uma
4 Disponvel em: <http://www.fundacaoculturaldecuritiba.com.br/institucional/atuacao/>.Acesso em 20/12/2015.

5 Publicado no Dirio Oficial Eletrnico Atos do Municpio de Curitiba N 54 de 20/03/2014. Disponvel em:<http://
legisladocexterno.curitiba.pr.gov.br/DiarioConsultaExterna_Pesquisa.aspx>. Acesso em 20/10/2015.
6 Pesquisa exploratria conforme DENCHER (2001, p. 59).
sociedade (ROCHA, 1996, p. 577). Sendo assim, podemos entender que um projeto cultural
que contenha a contrapartida social tenha a obrigatoriedade de apresentar para a sociedade
um retorno, uma compensao por seu investimento, uma vez que mesmo em sua vertente
individualizante, h um objetivo social que move a ao cultural, h a preocupao com o
retorno ao coletivo daquilo que for possibilitado ao indivduo. (COELHO, 2001, p. 44).
VIII - contrapartida social: realizao gratuita, pelos empreendedores, de atividades

educativas, artsticas e culturais, bem como outras aes a serem definidas em
decreto, destinadas comunidade local e propostas pela FCC, em consonncia
com as diretrizes da poltica cultural adotada pelo governo municipal.
Apesar da utilizao da contrapartida social no ser restrita rea cultural, neste

artigo a definio de contrapartida utilizada ser aquela encontrada na Lei Complementar
da Prefeitura Municipal n. 57/05, artigo 7, inciso VIII.7
A CONTRAPARTIDA SOCIAL NO EDITAL DE DIFUSO EM TEATRO 2015
No Edital N 010/14 de Difuso em Teatro 2015 a contrapartida social um item
com pontuao e anlise de mrito, podendo at ser um dos definidores para o projeto ser
aprovado ou no, pois, em caso de empate na nota final, um dos critrios de desempate
41
ser o item 7.8.38, o item que pontua a contrapartida social. Levando em considerao
essa primeira anlise, j podemos perceber a importncia que a contrapartida social tem
no referido edital.
Quanto sua realizao, h a determinao:
6.2 Obrigatoriamente os projetos devero conter proposta de contrapartida social,

consistente na realizao de 22 atividades educativas a serem executadas antes,
durante, ou depois das apresentaes artsticas (conforme estratgia do projeto),
tendo como pblico alvo fluidores iniciantes de teatro nas faixas etrias determinadas
no item 6.1 deste edital (Edital N 010/14, p. 6).
Teixeira Coelho, em seu livro Dicionrio crtico de poltica cultural (1997, p.
32), conceitua ao cultural como o conjunto de procedimentos, envolvendo recursos
humanos e materiais, que visam pr em prtica os objetivos de uma determinada poltica
cultural. Assim, ao cultural uma forma de materializar o direito cultura a partir de uma
7 Publicado no Dirio Oficial Atos do Municpio de Curitiba N 93 de 08/12/2005. Disponvel em: < http://www.
fundacaoculturaldecuritiba.com.br/leideincentivo/lei-complementar-n57/>. Acesso em 20/12/2015.
8 No item 7.8.3 consta: abrangncia e amplitude do projeto, metodogologia de insero pblica e impacto na
rea de atuao junto comunidade e proposta de contrapartida social. Edital 010/14, p. 10.
poltica cultural. Partindo deste conceito e da anlise do Edital de Difuso em Teatro 2015,
possvel compreender a contrapartida social como materializao de uma ao cultural
que esta presente na poltica cultural da FCC.
Para a realizao da ao cultural, a FCC formulou o Edital de Difuso em Teatro
N. 010/14 e selecionou duas companhias no item 6.1 (p.6) para projetos com temtica e
esttica indicados para a faixa etria acima de 18 (dezoito) anos. Estas companhias foram
acompanhadas em suas apresentaes e contrapartidas, durante o segundo semestre de
2015:
Benedita Companhia de Teatro9, com a pea Crnicas Noturnas. Formada
em 2005 pelo ator Henrique Gaio e o diretor e ator Adriano Carvalhaes, a companhia
busca uma pesquisa da linguagem teatral atravs de um olhar crtico sobre a sociedade.
Crnicas Noturnas um espetculo musical que tem como inspirao a boemia, os
antigos cabars e a vida noturna das cidades grandes. A contrapartida social proposta pela
companhia consistiu na realizao de uma oficina ao final de cada espetculo nomeada
como Revelando os bastidores do Teatro Uma conversa sobre os elementos cnicos 10.
Grupo Obragem de Teatro11 com a pea As Tramoias de Jos na cidade Labirntica. 42

Formado em 2002 pelos atores e diretores Eduardo Giacomini e Olga Nenev, o grupo
busca em suas criaes a interlocuo com a dana contempornea e mdias audiovisuais.
As Tramias de Jos na cidade Labirintica um monlogo no qual o personagem Jos
reconfigura sua trajetria de vida e, confinado dentro de suas prprias prises, problematiza
a afetividade e o comportamento do homem contemporneo. A contrapartida social proposta
pela companhia consistiu em uma exposio terica anteriormente apresentao sobre

o processo de criao do espetculo (por meio de fotos, referncias literrias, imagens) e
uma conversa posteriormente apresentao12.
9 So do grupo Benedita tambm os espetculos MaisAmores&Canes, Uma outra cano, Qualquer

desateno, A memria dos seres inanimados.
10 Dados extrados do formulrio de inscrio enviado pela Companhia Benedita para o Edital n. 010/14.
11 So do Grupo Obragem tambm os espetculos O ponto imaginrio, Amorfou, O Quarto.
12 Dados extrados do formulrio de inscrio enviado pelo Grupo Obragem para o Edital n. 010/14.
Durante a execuo desses projetos foram realizadas vinte e duas apresentaes e
contrapartidas pelas companhias. Para o desenvolvimento deste artigo foram acompanhadas
duas apresentaes da Companhia Benedita e uma apresentao do Grupo Obragem, por
meio do projeto piloto Formao de Pblico em Teatro para a cidade de Curitiba.
O PROJETO PILOTO DE FORMAO DE PBLICO EM TEATRO13
Aliado s contrapartidas das peas foi realizado um projeto de formao de pblico
pelos acadmicos da Universidade Estadual do Paran - UNESPAR14. O projeto piloto,
nomeado de Formao de Pblico em Teatro para a cidade de Curitiba, foi concretizado
pela integrao entre a UNESPAR Campus Curitiba II Faculdade de Artes do Paran
(FAP), a Fundao Cultural de Curitiba, mais especificamente a regional15 do Boqueiro
e tambm a comunidade desse bairro, representada pelas Escolas Municipais Francisco
Hbert e Sophia Roslindo.
Durante o projeto piloto de Formao de Pblico foi proposto pelos coordenadores
do projeto aos acadmicos da UNESPAR e coordenao cultural e educacional da
regional a utilizao do espao das contrapartidas sociais para a realizao de aes 43

de mediao teatral. Assim, os acadmicos da UNESPAR no assumiram as propostas
de contrapartida feitas pelas companhias nos projetos, mas sim estruturaram, junto aos
professores coordenadores, as aes de mediao que realizariam.
O projeto de Formao de Pblico foi composto por seis etapas, as quais esto
descritas abaixo:
Os estudantes da UNESPAR (os quais sero chamados de mediadores) assistiram
pea Crnicas Noturnas da Benedita Companhia de Teatro e, depois, acompanharam a
contrapartida da companhia.
13 O projeto piloto foi inspirado no Projeto de Formao de Pblico feito na cidade de So Paulo entre 2001
a 2004, instituido atravs de uma parceira entre as Secretarias da Educao e Cultura do municpio de So
Paulo e tinha como meta principal propiciar o contato dos estudantes da rede pblica municipal de ensino
com a linguagem do teatro. Ler mais em DESGRANGES, Flavio. Mediao teatral: anotaes sobre o projeto
de formao de pblico. Revista Urdimento, Florianpolis, v. 10, n. 10, p. 75-84, 2008/dez.
14 Estudantes do 3 ano de Licenciatura em Teatro com coordenao dos professores Roberta Ninin e Fabio
Medeiros durante a disciplina de Projeto de Investigao em Teatro Educao - PINTE.
15 So subprefeituras da cidade de Curitiba, encarregadas de acompanhar, de maneira integrada as aes
das secretarias municipais. Em Curitiba, existem 9 regionais administrativamente subdividas.
Os mediadores reuniram-se na UNESPAR/FAP, posteriormente, para analisar
quais os exerccios teatrais poderiam ser propostos aos alunos das escolas durante a
oficina de preparao. Os objetivos pretendidos eram proporcionar, por meio de exerccios,
o dilogo com a pea e tambm a inicializao ao processo teatral, visto que o perfil dos
alunos, conforme informado pelas professoras das escolas, eram de raros frequentadores
de teatro.
Os mediadores foram at as escolas realizar a oficina de preparao, durante a
qual foram propostos os exerccios selecionados anteriormente.
Os mediadores e os alunos assistiram apresentao e, aps seu trmino,
foi realizada uma ao mediadora fazendo uma relao entre a vivncia na oficina e a
pea assistida. O pblico que assistiu s peas foram os alunos da Educao de Jovens e
Adultos (EJA).
Os mediadores reuniram-se novamente na universidade para estabelecer novos
jogos para a oficina de prolongamento, com o objetivo de aprofundar os conhecimentos dos
alunos sobre o universo teatral.
Os mediadores voltaram s escolas para a oficina de prolongamento onde 44

realizaram os jogos e receberam as devolutivas dos alunos sobre o que eles acharam do
projeto.
Em relao contrapartida social da pea As Tramoias de Jos na cidade
Labirntica, durante o projeto de Formao de Pblico, quem conduziu as aes de
mediao foi o acadmico Fbio Costa16, proporcionando um debate performativo17.
16 Fabio Conceio Ferreira da Costa, ator e graduando em Licenciatura em Teatro pela UNESPAR Cam-
pus II FAP.
17 O acadmico Fabio Costa utilizou o termo debate perfomativo utilizando-se da pesquisa desenvolvida pelo
professor Flvio Desgranges, o qual aborda tal proposta como uma abertura para uma nova leitura do pblico
a partir de um espetculo teatral em que a concepo central uma projeo do espectador. Realizado de
modo coletivo, o debate performativo tem como objetivo provocar o ato artstico do espectador, de forma que
esse debate se abra comoespao para a efetivao de uma leituracoletiva do espetculo, abordando pontos
cruciais doprocesso receptivo.
AS ENTREVISTAS COM AS COMPANHIAS18
Foram realizadas duas entrevistas com as companhias: uma antes das
contrapartidas serem mediadas pelos acadmicos da UNESPAR e uma aps. A primeira
entrevista com a Benedita Companhia de Teatro foi realizada com o ator Henrique Gaio e
o diretor e ator Adriano Carvalhaes. A segunda entrevista, aps o espetculo, foi realizada
apenas com Adriano Carvalhaes. Com o Grupo Obragem de Teatro as duas entrevistas
foram realizadas com o ator, e tambm um dos diretores do grupo, Eduardo Giacomini.
Sobre as entrevistas feitas com as companhias, foi possvel identificar vrios
pontos interessantes sobre a importncia da contrapartida e as dificuldades em sua
execuo. Sobre a importncia da contrapartida, Gaio (2015, Entrevista I) comentou:
Ela nos auxilia enquanto promotor, divulgador de arte e de cultura e Carvalhaes (2015,
Entrevista II) apontou: a contrapartida interessante porque ela d um parmetro de como
as pessoas esto recebendo o espetculo.
J Giacomini (2015, Entrevista I), ressaltou a contrapartida social como uma 45

possibilidade das pessoas perceberem o direito que tm cultura:
Normalmente, mesmo que a gente tenha a obrigao por um projeto da contrapartida

social, a gente tenta fazer com que isso tenha alguma ligao com o projeto que
a gente est desenvolvendo, que no seja uma coisa alheia. Ento, sempre est
ligado s questes do que a gente est pesquisando, dentro do projeto ou dentro
da ideia de uma explanao da linguagem que a gente est desenvolvendo. Ento,
mesmo que seja contrapartida social, a gente faz com que isso esteja contemplado
dentro da parte artstica do trabalho tambm. [...] A gente tem feito isso como mrito,
no uma obrigao, um desejo que a gente possa levar isso para mais pessoas
e, s vezes, pra pessoas que nem tm ainda esse desejo formado, mas que tm o
direito disso. (GIACOMINI, 2015, Entrevista I)
Apesar dos integrantes da Companhia Benedita perceberem a contrapartida
social como algo positivo, tambm relataram algumas dificuldades. Carvalhaes (2015,
Entrevista I) comenta sobre a contrapartida social em ambiente escolar e o quanto o tempo,
s vezes, um grande limitador para a contrapartida social ser realizada:
18 Entrevistas semi-estruturadas voltadas a uma pesquisa exploratria qualitativa. As entrevistas encontram-

-se transcritas e sob consentimento dos entrevistados.
O tempo muito corrido. Voc faz uma sesso a noite, a tem um intervalo que pra
eles [alunos] fundamental. O diretor [da escola] tem que conciliar a apresentao
que no prejudique o horrio de intervalo dos alunos. Quando acaba a apresentao
j um pouco tarde. Na verdade, de certa forma, a gente acaba impondo o bate papo
porque no uma coisa espontnea, que foi preparada antes pelos professores
para que os alunos pudessem, de repente, quando abrisse para as perguntas, eles
se manifestarem. A gente vai meio que jogando algumas coisas que vo gerando
possveis perguntas e muito rpido... Ento, quando voc comea a querer se
aprofundar numa coisa, o diretor da escola ou algum vem Olha a gente vai ter que
encerrar. (CARVALHAES, 2015, Entrevista I)
Para Carvalhaes, quando a escola prepara as turmas previamente para assistir
pea (comentando sobre o tema da pea, mostrando o folder com a sinopse, falando
das msicas) o desenvolvimento do dilogo aps a pea muito melhor.19 Gaio (2015,
Entrevista I) tambm comenta, durante a mesma entrevista: A gente pensa que s vezes
o trabalho no s nosso, o trabalho da escola, complementar.
Enquanto Giacomini (2015, Entrevista I), do Grupo Obragem, em sua primeira
entrevista ressaltou [..] que tem muita gente produzindo e bastante gente tendo que fazer
essas contrapartidas e a FCC, por exemplo, no tem funcionrio suficiente para fiscalizao. 46
Gaio (2015, Entrevista I) salientou a seguinte questo em sua entrevista:
O parmetro que eles usam para analisar se a gente fez ou no bem feito s a
prestao de contas. s os extratos bancrios de movimentao, se a gente usou o
que a gente falou que ia usar. E a contrapartida, que tem uma nota bem significativa,
tem anlise de mrito, da proposta toda cobrada, no tem um acompanhamento. A
a gente se props a fazer uma avaliao, mas porque a gente colocou. Porque,
da prpria FCC no existe, no tem ningum que v l pra dizer: Oh, isso legal.
Isso no funciona. (GAIO, 2015, Entrevista I)
Importante observar que no Edital 010/14 (p. 4), h o item que discorre sobre
o que deve conter a contrapartida no projeto enviado pelas companhias para aprovao,
evidenciando: o contedo programtico; a adequao do contedo programtico em
relao ao pblico-alvo; o mtodo e as tcnicas de desenvolvimento do processo criativo
dos participantes; os resultados almejados com indicadores de mensurao. Contudo,
19 Vale ressaltar que Adriano Carvalhaes, em um outro ponto da referida entrevista, menciona que quando
ele fala dos professores ele no est individualizando, mas ele entende como sendo um trabalho que deveria
ser feito conjuntamente entre FCC e Secretria da Educao.
conforme os relatos dos entrevistados, a prestao de contas do projeto no contempla
todos os itens exigidos no Edital, mais especificamente a parte que se refere aos resultados
almejados com indicadores de mensurao.
Giacomini (2015, Entrevista II), ao responder uma pergunta sobre a contrapartida
como possibilidade de formao de pblico, citou um exemplo pessoal que demostrou uma
dificuldade de comunicao que pode ocorrer em alguns casos com as regionais.
[...] A gente at teve um questionamento de uma pessoa da regional de Curitiba

quando a gente props o projeto na FCC. A mediao que a gente ia fazer, tanto
antes da pea quanto depois da pea, a pessoa achava que ns queramos
explicar o trabalho e o trabalho deveria se explicar por conta. As pessoas no
levam em considerao que normalmente a gente t trabalhando com um pblico
nessas contrapartidas, que um pblico que rarssimas vezes vieram ao teatro.
(GIACOMINI, 2015, Entrevista II)
Neste pequeno recorte possvel perceber que para os artistas entrevistados existe
um distanciamento entre as contrapartidas sociais realizadas por eles e o acompanhamento
da FCC. Foi detectado que os entrevistados sentem falta de uma aproximao da FCC na
avaliao de como a contrapartida social est sendo realizada.
47
O AGENTE CULTURAL
No incio deste artigo foi caracterizada a contrapartida social como sendo uma
ao cultural dentro de uma poltica cultural da FCC. Para contribuir com essa reflexo,
importante citar Teixeira Coelho (1997, p. 32): para efetivar-se, a ao cultural recorre
a agentes culturais previamente preparados e leva em conta pblicos determinados,
procurando fazer uma ponte entre esse pblico e uma obra de cultura ou arte (Grifos do
autor). A partir disso, interessante pensar que para a realizao da ao cultural necessrio
um agente cultural, aquele que colocar em prtica o que foi elaborado na poltica cultural.
E neste ponto h uma grande questo: quem o agente cultural no processo dessas
contrapartidas sociais? Quem se percebe como tal e tem a preparao para tal funo?
Teixeira Coelho, em seu livro O que ao cultural (2001, p. 67), aborda um
dos entendimentos sobre o agente cultural: Ele serve ao indivduo, sensibilizando-o para
a criao e dando-lhe as armas para repelir a dominao cultural. Tambm ressalta que o
agente cultural detem uma posio importante:
Ele est no centro de um cruzamento ligando diversas figuras normalmente
afastadas umas das outras: a arte, o artista, a coletividade, o indviduo e os recursos
econmicos (ou fontes financiadoras, como o Estado ou a iniciativa privada, que
no produzem a cultura diretamente mas detm o poder de torn-la realidade). Isto
significa que atravs do agente cultural a arte se por em contato com o indivduo,
ou a comunidade (e o inverso, de modo particular) assim como a comunidade
alcanar os recursos necessrios para uma certa prtica cultural. (COELHO, 2001,
p.66-67)
possvel pensar que a Fundao Cultural de Curitiba, assim como as companhias
e tambm os mediadores do projeto piloto de Formao de Pblico, foram agentes culturais
durante o processo. As companhias por apresentarem as peas e suas contrapartidas e
os acadmicos da UNESPAR quando pensaram e aplicaram as aes mediadoras. Coube

FCC fornecer infra-estrutura para a realizao dos projetos como divulgao do Edital,
cesso de espao para a realizao das apresentaes e contrapartidas e divulgao das
atividades promovidas, alm de
Viabilizar o acesso dos agentes culturais locais aos mecanismos de fomento aos
mecanismos de fomento estabelecidos na referida Lei, por meio da concesso de 48
apoio financeiro para grupos ou companhias, para a difuso de espetculos de
Teatro, em todos os estilos, e que permitam comunidade curitibana, compartilhar
diferentes produes na rea. (Edital 010/14, p. 1).
Entendendo ainda mediao como toda e qualquer ao que se interponha,
situando-se no espao existente entre o palco e a plateia, buscando possibilitar ou qualificar
a relao do espectador com a obra teatral (DESGRANGES, 2003, p. 65), percebe-se que
esta funo de agente cultural pode ser feita tanto pelos artistas quanto por professores
ou qualquer outra pessoa com capacidade de estabelecer essa relao de aproximao
entre pblico e obra. O projeto piloto pode ser compreendido como um exemplo de um
determinado grupo como agente cultural.
No projeto piloto de Formao de Pblico, os acadmicos da UNESPAR
que durante todo o processo organizaram a preparao de oficinas, o acompanhamento
do espetculo e a devolutiva dos alunos das escolas - estavam conscientes do carter
formativo do trabalho. E o fato dos acadmicos/mediadores se prepararem e buscarem um
conhecimento prvio sobre o pblico (algo que as companhias de teatro muitas vezes no
tm possibilidade de fazer) fez com que o olhar no fosse apenas para a obra, mas em
grande parte para o prprio pblico.
Enquanto agente cultural foi necessrio enxergar o pblico, se aproximar dele,
para que este se aproximasse da obra. Nesse sentido, Desgranges (2003, p. 173):
Assim, formar espectadores consiste em provocar a descoberta do prazer do ato

artstico mediante o prazer da anlise. A especializao do espectador constitui-
se no tanto em ensinar como pensar, dialogar, ler, gostar, mas sim em propor
experincias que estimulem o espectador a construir os percursos prprios, o
prprio saber, o prprio prazer, deixando que cada qual v descobrindo laos e
afinidades, tornando-se intimo a seu modo, relacionando-se e gostando de teatro
do seu jeito. (DESGRANGES, 2003, p. 173)
Essa aproximao entre pblico e obra de arte evidenciada tambm por
Bourdieu em seu livro A Economia das Trocas Simblicas. O autor comenta que uma obra
de arte s ter importncia para um determinado grupo se este grupo detiver os meios para
apropriar-se de tal obra:
A obra de arte considerada enquanto bem simblico (e no em sua qualidade de 49

bem econmico, o que ela tambm ) s existe enquanto tal para aquele que detm
os meios para que dela se aproprie pela decifrao, ou seja, para o detentor do
cdigo historicamente constitudo e socialmente reconhecido como a condio da
apropriao simblica das obras de arte oferecidas a uma dada sociedade em um
dado momento do tempo. (BOURDIEU, 2005, p. 283)
Em suma, a necessidade do trabalho do agente cultural no est somente em
possibilitar os meios para que as pessoas se aproximem de uma atividade artstica, mas
tambm possibilitar a aproximao dessa obra artstica sociedade.
A CONSCIENTIZAO DO DIREITO A CULTURA
Durante o transcorrer do projeto foi possvel perceber a necessidade de maior
comunicao entre as partes, principalmente um maior acompanhamento das regionais e
da FCC em relao s contrapartidas.
A Fundao Cultural de Curitiba informa no edital quantas so as contrapartidas
necessrias, as quais devem ser educativas e direcionadas para um pblico iniciante
de teatro dentro de uma faixa etria. Ressalta ainda que devero haver indicadores de
mensurao de resultados. Porm na prtica, conforme as companhias entrevistadas, as
aes ocorrem de forma isolada, sem um dilogo para avaliar o impacto que causam.
As companhias vem na contrapartida uma possibilidade de aproximao com
o pblico, mas tambm pontuam limitaes como tempo, a falta de uma preparao prvia
das turmas (no caso de contrapartidas feitas em ambientes escolares) e tambm falta
interesse dos participantes.
Diante desta realidade, possvel considerar que um maior acompanhamento por
parte da FCC sobre o impacto das contrapartidas sociais na sociedade seria interessante,
no com o objetivo de mensurao do trabalho das companhias com intuito punitivo, mas
sim para avaliar se o dono do direito, a sociedade, est sendo realmente contemplado.
Alm dos apontamentos quanto postura da entidade que exige a contrapartida
social, o que este artigo objetivou ressaltar foi como a contrapartida social no Edital estudado
ocorreu e como esta pode ser considerada como um direito de acesso cultura. A partir de 50
toda a pesquisa evidencia-se tambm o agente cultural como pea fundamental para que o
direito cultura seja concretizado.
REFERNCIAS
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UMA ARTE DOS SENTIDOS: A EXPERINCIA DO TEATRO COM PESSOAS CEGAS
Tamyres Dieb de Lima 1

Stnio Jos Paulino Soares 2
RESUMO
O artigo debate as dificuldades que graduandos no curso de licenciatura em teatro da
Faculdade de Artes do Paran podem vir a encontrar ao se depararem com alunos cegos
durante o ensino do teatro, geralmente devido falta de preparo acadmico. Atravs de
relatos das alunas que ministraram as oficinas do projeto Iluso tica: que falta nos faz a
palavra possvel perceber que a ausncia dessa capacitao proporciona problemas at
na forma de comunicar-se com deficientes visuais e que muitas vezes, alguns contedos
como maquiagem teatral, por exemplo, acabam por se perder, resultado de uma falta de
instruo. Atravs de anlises de entrevistas e referncias bibliogrficas, como Rabllo e
Ryngaert, discorro um texto onde problematizo a deficincia visual com a tcnica teatral
e a formao dos futuros professores dessa rea. Com a falta de uma vivncia durante o
perodo acadmico, o receio, a criao de barreiras e a desistncia, acabam por se tornar
um hbito. Sendo assim, como podemos pensar o ensino do teatro para pessoas com
deficincia visual?
PALAVRAS-CHAVE: Formao do professor de teatro. Cegos. Teatro com cegos.
52
ABSTRACT
The article discusses the difficulties that graduated students of the degree course in Theatre
Arts of Paran School found when faced with blind students during the project Illusion
Optical: missing makes us the word you can see through reports of the students who
ministered workshops that due the absence of an experience gives problems to the way of
communicating with the visually impaired. Through the analysis of interviews and references,
as Rabello and Ryngaert, I discuss a text where problematized the visually impaired with the
theatrical technique and the training of future teachers of theater. With the lack of experience
during the academic year, the fear, creating barriers and withdrawal, end up becoming a
habit. So, how can we think of theater education for visually impaired people?
KEYWORDS: Teacher training theater. Blind. Blind theater.
1 Graduanda em Licenciatura em Teatro pela Universidade Estadual do Paran (2016) e curso-tecnico-

profissionalizante pelo Centro Estadual de Educao Profissional de Curitiba(2010).
2 Orientadora deste artigo. Mestre em Esttica e Histria da Arte pela Universidade de So Paulo. Especialista
em Curadoria e Educao em Museus de Arte pelo Museu de Arte Contempornea da Universidade de So
Paulo. Bacharel em Cincias Sociais pela Universidade Federal da Paraba, em comum formao atravs de
intercmbio acadmico na Universit Lumire Lyon 2, Frana. Professor do colegiado do curso de Licenciatura
em Teatro da Universidade Estadual do Paran (UNESPAR). membro associado da Sociedade Cientfica de
Estudo da Arte (USP) e da Associao Brasileira de Pesquisa e Ps-Graduao em Artes Cnicas (ABRACE)
e da Associao Nacional de Pesquisadores em Dana (ANDA).
Em um mundo aonde as informaes chegam em grande escala e boa parte
delas so captadas por nossos olhos, no teatro no seria diferente. Durante um espetculo,
a quantidade de estmulos visuais que ocorrem to forte que em alguns casos no
evidenciado o estmulo de outros sentidos. Segundo o Portal Nacional da Tecnologia
Assistiva a deficincia mais frequente entre a populao brasileira a visual. Cerca de 35
milhes de pessoas (18,8%) declararam ter dificuldade de enxergar, mesmo com culos
ou lentes de contato (PORTAL, 2014). Sabendo disso, ocorre a seguinte questo, como
pensar o ensino do teatro para pessoas com deficincia visual?
O teatro sempre foi uma grande fonte de sensaes devido s vrias informaes
e percepes criadas em cena. A cada espetculo muda-se essa vivncia, sendo que uma
apresentao nunca ser igual a outra mesmo que a pea se repita, pois cada experincia
ser diferente para quem participa e para quem

assiste.
Ao desenvolver esse artigo, pretendo evidenciar a necessidade de construir
trabalhos pedaggicos voltados incluso, de forma especial aos alunos cegos. O mundo
repleto de diferenas, sendo um desafio ao professor compreender e, atravs de uma

53
iniciativa, buscar formas de trabalhar com as especificidades dos alunos que ele encontra
em sala de aula. Segundo Ferreira e Guimares (2003, p. 37),
[...] constitui verdade inquestionvel o fato de que, a todo momento, as diferenas

entre os homens fazem-se presentes, mostrando e demonstrando que existem
grupos humanos dotados de especificidades naturalmente irredutveis. As pessoas
so diferentes de fato, em relao cor da pele e dos olhos, quanto ao gnero e
sua orientao sexual, com referncia s origens familiares e regionais, nos hbitos
e gostos, no tocante ao estilo. Em resumo, os seres humanos so diferentes,
pertencem a grupos variados, convivem e desenvolvem-se em culturas distintas.
So ento diferentes de direito. o chamado direito diferena; o direito de ser,
sendo diferente.
Partindo dessa ideia, realizei nos dias 23 e 25 de setembro de 2015 entrevistas
com as oficineiras do projeto, Iluso tica: que falta nos faz a palavra3, as graduandas
Mariane de Cssia Laurentino e Natlia Gabriel Favarin 4, que trabalharam com oficinas
teatrais com integrantes do Instituto Paranaense de Cegos5. Realizei anlises bibliogrficas
mesclando o teatro com a formao pedaggica, busquei vrios livros que compreendessem
uma teoria teatral voltada para deficientes visuais, porm, durante essa busca descobri ser
uma rea bem escassa em referncia, prejudicando, assim, no incio, um planejamento
profcuo durante o ensino teatral para com alunos cegos, sendo essa uma percepo
notada atravs das entrevistas realizadas com as graduandas.
A partir de pesquisas tericas, busquei entender quais as possveis dificuldades
que um professor de teatro encontra ao se deparar com uma situao como essa. Quais
desafios o aluno com deficincia visual provoca para a construo da metodologia
pedaggica teatral. De que forma o professor vir a trabalhar com alunos cegos partindo
de uma graduao sem o contato de matrias ou contedos tericos/prticos onde uma
possvel falta de vivncia e suporte tornam-se um desafio. O resultado dessas questes
so duvidas artstico-pedaggicas no devidamente trabalhadas. 54

Como citado anteriormente, a deficincia visual a deficincia mais frequente
entre a populao brasileira. As primeiras instituies voltadas para a educao de cegos
aconteceram em 1784, na Frana. No Brasil, a preocupao com a alfabetizao de
pessoas com deficincia visual ocorreu em 1854, onde asilos e albergues serviam como
escola para cegos. Segundo Mosquera (2010, p. 19), [...] em 12 de setembro de 1854,
D. Pedro II inaugurou o Imperial Instituto de Meninos Cegos, hoje chamado de Instituto

Benjamin Constant (IBC). Popularmente, temos a falsa impresso de que com a ausncia
3 O Projeto Iluso tica: que falta nos faz a palavra, foi concebido pelo Instituto Paranaense de Cegos
(IPC) em parceria com a Universidade Estadual do Paran Campus de Curitiba II Faculdade de Artes do
Paran, financiado pelo Governo da Finlndia. O projeto visa criao de uma pea teatral partindo de
oficinas que trabalhem com essa linguagem artstica, mesclando no palco alunos cegos e videntes (que no
possuem deficincia visual).
4 Graduandas do 3 ano no curso de Licenciatura em Teatro da Universidade Estadual do Paran
Campus de Curitiba II FAP Faculdade de Artes do Paran.
5 Organizao da sociedade civil, fundada em 1939, que elabora e desenvolve aes com o objetivo de
contribuir com a formao social das pessoas cegas e de baixa viso, de modo que elas estejam
preparadas para viverem e conviverem includas na sociedade, como cidads plenas, exercendo seus direitos,
desenvolvendo suas capacidades e realizando seus desejos.
da viso os cegos tendem a ter os seus outros sentidos mais apurados, porm isso no
passa de crena popular, pois existem pessoas que alm de cegas apresentam a ausncia
da audio, da fala, entre outros casos, e se o cego desenvolver um ou mais sentidos, isso
nada mais que o resultado de um trabalho dele prprio para esse desenvolvimento e no
uma referncia natural devido a sua deficincia.
Historicamente, a humanidade buscava uma explicao sobre as deficincias
que acometiam algumas pessoas, recorrendo geralmente ao sobrenatural, e as pessoas
com deficincias eram caracterizadas desde seres divinos a amaldioados. Segundo as
Diretrizes Curriculares da Educao Especial (2006, p. 17),
Os primeiros modelos para explicao das anomalias fsicas, mentais ou sensoriais,

decorrentes de deformaes congnitas ou doenas graves que acometiam as
pessoas, foram buscados na mitologia e no sobrenatural, durante sculos. Na
Idade Mdia essa crena foi intensificada, concebendo-se a deficincia como obra
e interveno direta de Deus ou de outros seres superiores, seja sob a forma de
castigo para expiao de pecados, seja sob a forma de beno quando
privilegiados pelo dom da vidncia ou do milagre da cura.
O professor encontra o desafio de saber lidar com qualquer aluno que se apresente
em sua classe, perante o Art. 2 da lei N 7.8536 os alunos com deficincia tem direito a 55
educao na rede pblica de ensino. Para buscar a resoluo desse desafio, o professor
empenha-se em criar sintonias com seus alunos, procurando uma identificao, a fim de
proporcionar uma segurana ao educando de modo que consiga aproveitar ao mximo o
6 LEI N 7.853 - DE 24 DE OUTUBRO DE 1989 Art. 2 Ao Poder Pblico e seus rgos cabe assegurar
s pessoas portadoras de deficincia o pleno exerccio de seus direitos bsicos, inclusive dos direitos direta
educao, sade, ao trabalho, ao lazer, previdncia social, ao amparo a infncia e maternidade, e de
outros que, decorrentes da Constituio e das leis, propiciem seu bem-estar pessoal, social e econmico.
Pargrafo nico. Para o fim estabelecido no caput deste artigo, os rgos e entidades da administrao
e indireta devem dispensar, no mbito de sua competncia e finalidade. Aos assuntos objeto desta Lei,
tratamento prioritrio e adequado, tendente a viabilizar, sem prejuzo de outras, as seguintes medidas:
I - na rea da educao:
a) a incluso, no sistema educacional, da Educao Especial como modalidade educativa que abranja
a educao precoce, a pr-escolar, as de 1 e 2 graus, a supletiva, a habilitao e reabilitao
profissionais, com currculos, etapas e exigncias de diplomao prprios;
b) a insero, no referido sistema educacional, das escolas especiais, privadas e pblicas;
c) a oferta, obrigatria e gratuita, da Educao Especial em estabelecimentos pblicos de ensino;
d) o oferecimento obrigatrio de programas de Educao Especial a nvel pr-escolar e escolar, em
unidades hospitalares e congneres nas quais estejam internados, por prazo igual ou superior a 1 (um)
ano, educandos portadores de deficincia;
e) o acesso de alunos portadores de deficincia aos benefcios conferidos aos demais educandos, inclusive
material escolar, merenda escolar e bolsas de estudo;
f) a matrcula compulsria em cursos regulares de estabelecimentos pblicos e particulares de pessoas
portadoras de deficincia capazes de se integrarem no sistema regular de ensino.
ensinamento a ele compartilhado. Para isso o aluno no pode sentir-se pressionado nem
constrangido, sendo que, pessoas com algum tipo de deficincia, tendem a ser privadas
de realizar certas atividades, sejam essas privaes efetuadas por familiares (que buscam
uma segurana para o parente) ou pela prpria sociedade que, por no saber como
integr-los, acaba por isol-los. O fato de um aluno ser cego no o transforma em um
ser com tratamento excessivamente diferente, no justifica um afastamento de algumas
atividades. Segundo Carvalho; Rocha; Silva (2013, p. 17), [...] aspecto que caracteriza as
atuais condies de existncia das pessoas com deficincia, [...], reside no fato de serem
compreendidas e tratadas como se fossem completamente distintas dos demais seres
humanos. Um aluno cego tem tanta capacidade como um vidente de trabalhar o teatro.
Segundo Spolin (2003, p. 3), todas as pessoas so capazes de atuar no palco. Todas as
pessoas so capazes de improvisar. As pessoas que desejarem so capazes de jogar
e aprender a ter valor no palco.
Evolumos muito com o passar dos anos, reconhecido legalmente nas pessoas
com deficincia o direito de estudar em escolas adaptadas ou optar pela rede pblica de
ensino. Mas ainda encontramos escolas que no possuem um planejamento para receber 56
esses alunos, porm esse no o nico problema, outra situao encontrada a formao
de professores que tem que lidar com o problema da polivalncia (Estado do Paran),
quando se exige ao licenciado em teatro ministrar outras linguagens artsticas
(msica, artes plsticas e dana)7. Por exemplo, um licenciado em teatro no tem
formao em msica, mas ele pode utilizar alguns elementos que dialoguem com sua rea
artstica, a especificidade dessa linguagem artstica j um desafio para esse educador, o

que se agrava quando encontra um aluno com deficincia visual. Os alunos que se formam
geralmente saem com um pensamento de que seu trabalho ser realizado com alunos
que no possuem deficincias, porm no completamente essa a realidade. Por isso o

professor deve ter um conhecimento inicial e estar sempre aprimorando seus estudos a fim
de saber trabalhar o teatro com seus alunos. Segundo Rabllo (2011, p.76),
7 Segundo as diretrizes curriculares da educao bsica, disponvel em: <

http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/diretrizes/dce_arte.pd>
[...] a extrema necessidade de formao continuada de professores de artes, de
tcnicos, coordenadores, professores especializados e gestores. [...] o dilogo do
teatro com as demais disciplinas do currculo, inclusive aquelas que so especficas
do currculo do aluno com deficincia visual. O dilogo dos diversos profissionais e
alunos pode se constituir numa experincia rica para o projeto da escola.
Teatro: uma arte em que muitas vezes as pessoas se renem para ver e ouvir
a um ou mais atores representarem algo sobre um palco ou espao alternativo; uma arte
que uma juno de vrias outras, tendo cenografia, iluminao, sonoplastia, maquiagem,
entre outras tantas que na maioria das ocasies focam em uma criao visual, onde o
criador da parte tcnica teatral produz muitas vezes a partir do seu olhar artstico. Segundo
Parmetros Curriculares da Educao (BRASIL, 1997, p. 84),
No plano do coletivo, o teatro oferece, por ser uma atividade grupal, o exerccio das
relaes de cooperao, dilogo, respeito mtuo, reflexo sobre como agir com os
colegas, flexibilidade de aceitao das diferenas e aquisio de sua autonomia
como resultado do poder agir e pensar sem coero.
Quando perguntamos a um estudioso da linguagem teatral o que o teatro,
geralmente temos a seguinte frase como resposta: lugar aonde se v. O teatro uma
arte visual, mas no se restringe somente a esse ponto, o teatro tambm audio, viso, 57
sensao, corpo e alma, sendo assim, essa arte uma juno de cada parte do nosso
corpo. O ator um ser nico, seu corpo manda mensagens da cabea at a ponta de seus
ps. Segundo Spolin (2003, p.131), O corpo deve ser um veculo de expresso e precisa
ser desenvolvido para tornar-se um instrumento sensvel, capaz de perceber, estabelecer
contato e comunicar. Devemos buscar exerccios que trabalhem a expresso corporal,
a partir das especificidades individuais dos alunos. Segundo Young (1963, p. 115), do
instrumento de expresso advm o corpo enquanto que o estilo a alma que anima esse
corpo.
O professor de teatro pode construir uma metodologia de forma a atender s
necessidades de seus alunos, buscando formas de abordar a literatura dramtica e, assim,
trabalhar com alunos cegos em palcos teatrais ou espaos alternativos. A improvisao
teatral um recurso pedaggico que possibilita o professor trabalhar com seus alunos,
tornando a criao e as situaes que os agradam como ponto de partida, deixando-
os livres para criar um universo nico e ao mesmo tempo compartilhado pelo grupo. Os
jogos possibilitam a utilizao do imaginrio; tudo possvel dentro do jogo, inclusive uma
fuga, caso o jogador se sinta em risco devido alguma angstia, medo, ou insegurana
do desconhecido, entre outras situaes. Segundo Ryngaert (2009, p. 39), O jogo
facilita uma espcie de experimentao sem riscos do real, [...]. Ele se caracteriza pela
concentrao e engajamento.
Quando estivermos em sala de aula, sendo ns os professores e um dos alunos
for deficiente visual, talvez, instantaneamente pensaremos em atividades corporais, j que
essas atividades nem sempre trabalham a viso, contando dessa forma com as sensaes
que o corpo produz. Uma das questes da entrevista levantada foi referente oficina mais
fcil de trabalhar com os alunos cegos e, segundo Mariane Laurentino (2015), oficinas de
corpo; porque elas no necessitam da viso deles para isso, ento a gente conseguia
uma comunicao atravs de seus corpos. Eles so muitos sensveis. O conhecimento
do corpo extremamente necessrio dentro do teatro, todos devemos conhecer nossos
limites mesmo que essa varie de um dia para o outro. A cinestesia um recurso do qual
o indivduo tem noo de seus movimentos e posio corporal, isso equivale para um cego
ou um vidente de olhos fechados, segundo Rabllo (2011, p. 53): A cinestesia [...] permite 58
o reconhecimento consciente da posio, do peso, da velocidade do movimento (fora,
ritmo), da orientao das diferentes partes do corpo, articulaes e do prprio corpo graas
ao sentido muscular e ao ouvido interno.
Os jogos teatrais so uma forma acessvel e de entendvel trabalho, pois nele
o aluno tende a criar mais confiana no grupo em que joga, conhece seus colegas alm
da voz, tambm estimulando a criatividade no ambiente teatral. Segundo Rabllo (2011,

p. 24), O jogo estimula a criao de formas simblicas, da a vantagem de sua utilizao
como meio para introduzir o indivduo na experincia teatral, pelas vias da intuio, sem
tenso ou verborragias desnecessrias. Atravs dos jogos teatrais possvel identificar
as particularidades presente em cada aluno, desde o mais competitivo ao que produz uma
proteo para si, de imediato pode-se distinguir o mais feliz e o mais aptico, e o professor
pode utilizar o jogo conforme os problemas que surgirem no momento, e no partir de uma
atividade que buscam o riso atravs do uso de imagem de uma pessoa. Segundo Spolin
(2003, p. 252),
Os jogos tero lugar de proeminncia no processo de ensino para crianas. O
professor-diretor poder fazer observaes importantes das atitudes de cada ator
infantil, sua realidade e comportamento, atravs do jogo. O professor-diretor dever
esforar-se para escolher o jogo pertinente ao problema do momento e evitar o
jogo fortuito que no tem outro objetivo seno fazer rir as custas de algum.
Os jogos teatrais so como uma porta para trabalharmos o teatro, eles so
fundamentais porque podem despertar o interesse dos alunos e revelar benefcios queles
que participam. Segundo Esturilho; Rodrigues; Valente (2014, p. 38),
Porta de entrada para a maioria dos interessados na prtica das artes cnicas,
os Jogos Teatrais aproximam-se, dentro do imaginrio dos alunos, de atividades
esportivas e tambm de brincadeiras de rodas, jogos da infncia. Sua prtica
fortalece os laos da coletividade, o trabalho em grupo, o foco e a concentrao.
Assim, os jogos teatrais despertam um lado ldico fundamental para o fazer teatral
e para a criao e provocam o sensorial e tambm o raciocnio rpido de seus
participantes.
Os jogos teatrais so utilizados como uma forma de desenvolvimento,
aprendizagem, pois coloca os alunos a pensar em solues diante das problemticas

59
criadas. Por meio deles os alunos desenvolvem a concentrao e resoluo de problemas
e interao com o grupo. Segundo Spolin, (2007, p. 29), os jogos teatrais podem trazer
frescor e vitalidade para a sala de aula.
Outra possibilidade ao qual o professor pode vir a trabalhar so os jogos
dramticos, que ao contrrio dos jogos teatrais, no apresenta uma diviso entre espectador
e ator, segundo Pupo (p.225), privilegia a relao entre o trabalho em grupo e a expresso
pessoal dos participantes, mediante uma atuao improvisada que se contrape simples
reproduo de formas teatrais consagradas. Os jogos no so de certa forma criados, eles
so simplesmente o comportamento real das pessoas dessa forma podem ser considerados
uma representao ldica de natureza dramtica que busca satisfazer as necessidades
afetivas, cognitivas e psicomotoras dos jogadores. Segundo Bellindo; Capellini e Lepre
(2008, p. 07),
A individualidade, o coletivo, os relacionamentos inter-pessoais, a afetividade e a
inteligncia so aspectos que caminham no sentido do desenvolvimento do ser
humano de forma integral que podem ser trabalhados no jogo dramtico, unindo
a imaginao, a dramatizao, o ldico com o pensamento e a fala, por meio da
capacidade aprendida de inverter completamente a posio inicial do sujeito em
relao a elas. O jogo dramtico ento, uma atividade que visa a aprendizagem
e o desenvolvimento por meio das vivncias de situaes cotidianas, recriadas,
problematizadas e repensadas.
O jogo dramtico uma provao de experincias para quem participa, pois
com ele o jogador entra em mundos criados por ele mesmo e a relao com o grupo torna-
se mais acessvel em questo de trabalho. Inicialmente, no h uma preocupao com o
desenvolvimento dos jogos, mas com o prazer de jogar. Segundo Pupo (p. 226 e 227),
A prtica do jogo dramtico na acepo francesa do termo, portanto, no se baseia

na induo ao ato de jogar por parte do coordenador. Este no se faz presente o
tempo todo. Uma vez lanada a proposta de jogo dramtico, cabe aos participantes
a prerrogativa de decidir sobre a natureza e a durao de sua performance, dentro
do jogo, a partir da relao que se constri entre os jogadores, sem tutela do
coordenador.
60
No teatro podemos trabalhar com a expresso vocal. Por se tratar de uma
atividade em que no necessrio o uso da viso, torna-se um recurso o qual o professor
pode compartilhar seus conhecimentos com seus alunos. Segundo Natlia Favarin quando
questionada sobre qual oficina foi mais fcil de trabalhar, ela responde: voz, talvez pela
audio ser um tanto mais aguada, eles tem um preparo vocal incrvel (2015).
importante pontuar que no h uma relao direta entre desenvolvimento vocal com a
deficincia visual8. Cabe ao professor permanecer a todo o tempo atento as diferenas
vocais e limitaes que se apresentam em sua classe. Segundo Cintra (2007, p. 47), [...]
o ator precisa conhecer e usar a voz adequadamente, dentro de suas possibilidades,
adquirindo fluncia no uso da voz em todas as situaes com as quais se defronta.
8 Vigotski afirma a importncia do desenvolvimento cultural na compensao da deficincia, ativando outros

canais sensoriais e perceptivos. (ViGOTSKI, Levs, Obras Escojidas V: fundamentos de defectologia Madri:
Visor, 1997)
Por se tratar de alunos cegos, so necessrios alguns cuidados, por exemplo,
quando o professor se referir a algum material, que o faa de forma ttil e descritiva,
as instrues precisam ser dadas ao coletivo sem distinguir de maneira constrangedora
qualquer jogador, pois [...] a tcnica de soluo de problemas, a instruo e a avaliao
coletiva, estimulam o jogador a no perder o foco e desenvolver um nvel crescente de
complexidade (RABLLO, 2011, p.25). necessria conscincia do professor do que
um aluno cego pode realizar e o que no pode dentro do mbito teatral. Por exemplo,
a maquiagem teatral, cujo seu ensinamento bsico a sensibilidade com o contraste
da forma-cor, sendo uma didtica complexa para trabalhar com alunos que apresentam
cegueira total congnita. A partir de pesquisas referentes a esse assunto, os resultados
que encontrei so referentes contratao de videntes9 para que esses pudessem realizar
a maquiagem nos atores/atrizes, quando se pensa em uma esttica realista.
Ao trabalhar o teatro educao (o ensino do teatro) ou laboratrio de cena
(utilizao de tcnicas para a criao de personagens) com alunos cegos, as atividades
que necessitem da utilizao do olfato, do paladar e do tato so necessrias, pois ambos
despertam a sensibilizao do ator/atriz. 61

Aps realizar pesquisas e entrevistas, o resultado obtido que, atualmente,
a forma de pensar a educao evolui com morosidade, os problemas so inmeros, e
o trabalho em grupo. Temos que estar preparados como professores de teatro, no
processo inclusivo, uma vez que professores de teatro que, por mais que o amor nos leve a
grandes jornadas em alguns momentos, a falta da experincia e do conhecimento torna-se
uma muralha em nosso caminho. As mudanas legais ocorridas nas ltimas dcadas tm
impulsionado as matrculas de pessoas com deficincias nas redes de ensino principalmente
a pblica, sabendo que a deficincia visual a que mais predomina em nosso pas.
Por mais que pensemos a incluso na teoria, na prtica os ambientes escolares, alguns
profissionais da educao e partes do poder pblico continuam sem preparo para lidar com
essa realidade.
9 Termo utilizado para referenciar as pessoas que no apresentam deficincia visual.
Uma das perspectivas para a mudana dessa realidade a incluso de disciplinas
e oficinas que trabalhem cada sentido corporal, como a viso, a audio, o paladar, o tato, o
olfato e tambm a intuio que um ponto forte no teatro. Trabalhar com todos os sentidos
- juntos ou separadamente, ou seja, com a ausncia de um ou mais sentidos (focando a
atividade em um sentido por vez). A educao/formao continuada outra possibilidade
para fornecer ao professor em formao, referncias bibliografias especfica educao

inclusiva e incentiv-lo a participar de projetos que trabalhem com essas situaes. Com
isso, o professor poderia se sentir mais seguro em ministrar aulas, pois estaria ciente que a
qualquer momento poderia se deparar com um aluno cego em sua classe e saberia continuar
seu trabalho, recebendo a gratificao de compartilhar seu ensinamento. Outro aspecto
a formao acadmica, na qual urge contato com prticas e referncias bibliografias que
abordem o trabalho com deficientes visuais, ao questionar Natlia Favarin (2015) creio
que bastante coisa porque ns, enquanto grupo, os orientadores, ns tivemos que correr
atrs de tudo isso. Tem bibliografia, no so to fceis, mas se tivesse isso incluso dentro
da academia seria bem mais fcil e a gente teria uma disponibilidade de tempo a mais para
fazer coisas... Como eu posso dizer... Eficazes assim em menos tempo. 62

No projeto Iluso tica, as graduandas responsveis ministraram o teatro a
partir de histrias que os prprios participantes contavam, essa foi a base da criao da
pea. Durante o processo, elas tambm trabalharam com jogos corporais, principalmente
aqueles que os participantes necessitavam tocar um no outro (foi um exerccio que os
participantes mais gostaram, eles afirmavam no saber como eram os colegas alm da
voz, e dessa forma descobriram traos novos de seus colegas). Alm dos jogos o grupo
tambm realizou atividades vocais que resultaram em msicas cantadas em cena pelos
atores/atrizes, e improvisaes brincando com a iluminao cnica.
Os problemas existem, por exemplo, a falta de experincia e preparo na formao
do educador, a falta de uma disciplina especfica (a qual j est sendo pensado para
a matriz curricular), a ausncia de bibliografias especficas, mas temos as ferramentas
para encar-los e venc-los, tudo depende da nossa coragem em pesquisar e compartilhar
conhecimentos e tcnicas, incentivando sempre os futuros professores, trazendo a
experincia e a prtica para a sala de aula dentro das Universidades. imprescindvel a
incluso de uma disciplina nas reas de licenciatura, que trabalhe somente com a educao
referente a alunos que apresentam alguma deficincia.
A escassez bibliogrfica um muro que encontrei e provavelmente outros
tambm encontraro, porm aos poucos derrubaremos essa barreira. A lei N 7.853 busca
incluso, entretanto durante meu perodo acadmico (entre os anos de 2012 e 2015) em
nenhum momento fui instigada a pensar o teatro com alunos cegos. Teremos uma boa
caminhada para modificar essa realidade, os primeiros passos j foram dados, pequenos
passos iniciados com o projeto, Iluso tica, em parceria com o Instituto Paranaense de
Cegos - IPC; um projeto que trouxe uma luz para os alunos de licenciatura em teatro. Mas
no podemos parar por a, devemos ter mais projetos como esse e outros voltados no s
para essa especificidade.
REFERNCIAS
BELLIDO, Luciana Ponce; CAPELLINI, Vera Lcia Messias Fialho; LEPRE, Rita Melissa.
OS JOGOS DRAMTICOS E O DESENVOLVIMENTO INFANTIL: (Re)Pensando a prtica
docente, Revista Sibio-Logias, SP, Vol. 1, n 2, 1-22, 2008.
63
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria da Educao Fundamental.
Parmetros curriculares nacionais: introduo aos parmetros curriculares nacionais.
Braslia, DF: MEC, 1997. 11 v.
CARVALHO, Alfredo Roberto de; ROCHA, Jomar Vieira da; SILVA, Vera Lcia Ruiz Rodrigues
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CINTRA, Fbio C.M. Voz e Musicalidade na Formao do Ator, Sala Preta, SP, Vol.7, 47-
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MOSQUERA, Carlos Fernando Frana. Deficincia Visual na Escola Inclusiva, Curitiba:
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PORTAL NACIONAL DA TECNOLLOGIA ASSISTIVA. IBGE: 24% da populao possui

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PUPO, Maria Lcia de Souza Barros. Para Desembaraar os Fios, Educao e Realidade,
RS, Vol. 30, 217-228, 2005.
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Cssia Raquel da Silveira, So Paulo: Cosac Naify, 2009.
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Eduardo Jos de Almeida Amos. 4. ed. , reimpr. So Paulo, SP: Perspectiva, 2003.
Jogos teatrais na sala de aula: um manual para o professor. Traduo de

Ingrid Dormien Koudela. So Paulo, SP: Perspectiva, 2007.
YOUNG, Stark. O Teatro, Rio de Janeiro: Letra e Artes, 1963.
64
A REPETIO COMO PROCEDIMENTO: EFEITOS E POSSIBILIDADES NA
CONSTRUO CORPORAL DO ATOR
Alberto Costa Filho1

Alvaro Levis Bittencourt2
RESUMO
Este artigo pretende discorrer e refletir sobre o processo prtico criativo, que aborda o
procedimento cnico da repetio presente no trabalho da coregrafa Pina Baush,
buscando os efeitos e possibilidades da mesma no trabalho corporal do ator. Tomo como
ponto de partida a repetio, como aborda Ciane Fernades em seus estudos sobre o tema,
trabalhando com o corpo, propondo aes para que possam ser repetidas, com o intuito
de aprofundar e sintetiz-las, elevando-as a novas funes ou manifestaes, produzindo
mudanas nos significados possveis.
PALAVRAS-CHAVE: Ator. Corpo. Pina Bausch. Repetio.
RESUMEN
Este artculo tiene como objetivo discutir y reflexionar sobre el proceso de prctica creativa 65
que dirige el procedimiento escnica de la repeticin presente en la obra de la coregrafa
Pina Bausch, en busca de los efectos y posibilidades de la misma en el trabajo del cuerpo
del actor. Tomo como punto de partida la repeticon como habla Ciane Fernandes en sus
estudios sobre el tema , en colaboracin con la materialidad del cuerpo, proponiendo
acciones que pueden repetirse, con el fin de profundizar y sintetizarlos, elevndolos a
nuevas funciones o demostraciones, produciendo cambios en los sentidos posibles.
PALABRAS CLAVE: Actor. Cuerpo, Pina Bausch. Repeticin.
1 Graduanda em Licenciatura em Teatro pela Faculdade de Artes do Paran Universidade Estadual do Pa-
ran Campus de Curitiba II (UNESPAR). bertofringe@gmail.com
2 Orientador deste artigo. Alvaro Bittencourt Mestre em Performance Teatral pela Monash University e
professor da Faculdade de Artes do Paran - UNESPAR, suas pesquisas so focadas na prtica teatral. al-
varolevis@gmail.com
Ao escrevermos, como evitar que escrevamos sobre aquilo que no sabemos ou
que sabemos mal? necessariamente neste ponto que imaginamos ter algo a dizer.
S escrevemos na extremidade de nosso prprio saber, nesta ponta extrema que
separa nosso saber e nossa ignorncia e que transforma um no outro. s deste
modo que somos determinados a escrever. Suprir a ignorncia transferir a escrita
para depois ou, antes, torn-la impossvel. Talvez tenhamos a, entre a escrita e a
ignorncia, uma relao ainda mais ameaadora que a relao geralmente apontada
entre a escrita e a morte, entre a escrita e o silncio. (DELEUZE, 2000)
Sobre o exposto acima por Deleuze, identifico-me, pois tendo a necessidade
de produzir esta escrita busquei assuntos (o trabalho corporal do ator e a dana-teatro)
e um procedimento (a repetio) com os quais me aproximei ao longo da graduao, em
consonncia com o apreo pelo trabalho desenvolvido pela coreografa alem Pina Bausch.
Em certos momentos acreditei que seria mais fcil e cmodo abordar assuntos com os quais
j me identifico, mas notei o quo complexo experimentar e refletir sobre uma prtica que
pautada no trabalho de uma pessoa to importante como Bausch. Neste caso, no s
a complexidade em discorrer sobre o trabalho prtico realizado em grupo, mas tambm a
responsabilidade inclusa em resgatar um procedimento cnico j consolidado para, a partir 66

deste, visar o incio de uma potica artstica prpria.
possvel entender tal desejo como um desafio, um abismo ao qual preciso
lanar-se para encontrar os caminhos possveis, uma fora interna que gera o debate sobre
o que sabemos e o que no. Desta forma, incorre no desafio que escrever, e a forma que
o mesmo provoca reflexes necessrias para compreender como estar no limite entre o
conhecimento e a ignorncia e de que modo transpor um ao outro.
Tendo como base os questionamentos anteriores, tornei concreta a
responsabilidade de realizar uma prtica cnica pautada no procedimento da repetio
abordado por Bausch, em um ambiente de ensaio com um grupo de atores, alunos da
Faculdade de Artes do Paran UNESPAR, onde concluo o curso de Licenciatura em
Teatro. Coloquei-me neste processo como diretor e pesquisador, para que pudesse
discorrer e refletir sobre as possibilidades e efeitos resultantes da proposta aplicada ao
grupo. Buscando, desta forma, encontrar na prtica artstica pontos de convergncia e
disparadores para o encontro de uma potica prpria de trabalho cnico e um acalento para
superar a relao ameaadora do limite entre saber/ignorncia para que aquele possa se
transpor a esta atravs da escrita.
O CORPO, PINA BAUSCH E A REPETIO
Quando comecei a coreografar, nunca tratei a dana como s coreografia,

mas como expresso de sentimentos. Cada pea diferente, difcil de colocar
em palavras. Num trabalho, cada coisa est entrelaada-a msica, o cenrio, o
movimento e tudo que dito. Eu no sei onde uma coisa para e a outra comea, e
eu no preciso analisar isto. (BAUSCH, 1985)
Segundo Bausch (1985) em entrevista dada ao The New York Times, corpo
expresso dos sentimentos. Entendo que a forma como nosso corpo doutrinado durante
nosso processo de socializao, o mesmo torna-se rgido, sem movimento, sem expresso,
aos poucos esta comunicao silenciada, pois somos disciplinarizados ao longo do tempo
em todas as instituies sociais das quais fazemos parte (igreja, escola, famlia, entre
outras), segundo Strazzacappa (2001, p. 70), A noo de disciplina na escola sempre foi
entendida como no movimento. As crianas educadas e comportadas eram aquelas que 67

simplesmente no se moviam.
Laise Bezerra doutora em educao pela UFRN e docente na Universidade
Federal de So Paulo, nos diz que:
[...] atravs da disciplina repetitiva que observamos um disciplinamento dos

corpos, e essa disciplinarizao uma das formas sociais que permeiam e dominam
maneiras pessoais de percepo e expresso. atravs da repetio que h um
disciplinamento dos corpos para a utilidade e produtividade (BEZERRA, 2010, p.
06).
A partir disto podemos observar um dos motivos que bloqueiam a utilizao do
nosso corpo como instrumento crtico questionador e transgressor de paradigmas sociais,
de forma consciente e politizada, pois, deliberadamente e sem um foco e/ou objetivo maior
esses corpos acabam sendo mutilados e imobilizados de forma punitiva como podemos ver
abaixo:
A imobilidade fsica funciona como punio e a liberdade de se movimentar como
prmio. Estas atitudes evidenciam que o movimento sinnimo de prazer e
a imobilidade, de desconforto. Mas se atravs do movimento que o indivduo
se manifesta, que indivduos iremos formar se impedimos sua expresso?
(STRAZZACAPPA, 2001, p.69).
Pina Bausch, como uma das mais conhecidas propositoras da dana-teatro,
conseguiu ultrapassar significaes pr-estabelecidas de movimentos, tidos como
disciplinadores, levando cena a desconstruo dos mesmos. A quebra de expectativa,
tambm utilizada no meio teatral fundiu-se com o universo da dana.
Como o resultado de tal simbiose, o que parece existir na dana-teatro de
Bausch, um corpo que modifica seu espao corporal no s por meramente danar,
mas reestruturando modos de se fazer dana criticamente para com o mundo. Bausch
problematizou diversos assuntos, dentre eles a subjetividade e corpo, a leveza, a agilidade
e a velocidade como atributos que controlam no somente as estratgias no processo
de globalizao, demarcao de territrios e a modernidade. Em outras palavras, tanto o
teatro como a dana refletem a situao contempornea mundial, alertando e criticando
a pragmtica da acelerao, da mecanizao e efemeridades to presentes nos dias

68
atuais. No entanto, Bausch, ao invs de criar uma dana em contratempo com a agilidade
e brutalidade de sua poca, utilizava desta fonte para expor sua dana.
Sendo assim, possvel dizer que como o homem, a dana se moderniza a partir
da modernizao do mundo. E a partir da repetio proposta por Pina Bausch, a qual tem
como caracterstica a variao crescente do ritmo, a busca pela satisfao instantnea
quebrada tanto com as variaes de ritmo, como na intensidade de cada ao posta em
cena. O mesmo ocorre em uma dana ou pea de teatro em que na relao corpo/mente
no h desconexo, um toma conta do outro.
Entendo que a dana contempornea, assim como o teatro, viabiliza a
explorao, no apenas de movimentos, mas de pensamentos em relao ao mundo de
hoje. Bausch utilizava a repetio como modo de transformao, termo utilizado por Ciane
Fernandes (2007), em que o processo de criao cnica e aprendizado de movimentos eram
necessrios para recriar o termo dana-teatro. Cada corpo possui sua imagem corporal,
que significa ser seu mapa ambiental, onde cada memria sociofamiliar, psiqu e rgos
fsicos transmitem a histria do indivduo.
Acima podemos ver que a autora utiliza Anlise de Movimento Laban e dos
escritos de Jacques Lacan e Michel Foucault, entre outros, para investigar o uso da
repetio no processo criativo e nas obras de Pina Bausch. Ainda com base em Fernandes
(2007), vemos que a maneira que os gestos e postura de cada um so exibidos, mostrada
a forma como este corpo responde s predisposies de uma sociedade. Depreendo que
por meio da repetio, Pina Bausch rememora o mapa corporal de cada bailarino desde
a infncia, adquirindo imagens, pensamentos e ideias, trazendo tona, momentos dessa
fase especfica do artista criador. Esta exposio deste indivduo refora a ideia de como
este passou a incorporar os padres sociais.
Como afirma Fernandes (2007, p. 78.):
Pela repetio, a dana evoca seu mais essencial meio o corpo fsico como
objeto sob um controle disciplinrio esttico e social. Dana torna-se uma crtica
a sua prpria definio como a apresentao de belos movimentos no palco. A
beleza da dana est para ser (re)definida em uma crtica explorao esttica de 69
suas inerentes relaes de poder.
Sendo assim, entendo que a partir da partitura de movimentos apresentada
e repetida, a comunicao acontece atravs do corpo onde so expostas insatisfaes,
smbolos, manifestaes de cada individuo. A dana e o teatro, por si s so linguagens
expressivas, que buscam por meio dos corpos uma maneira de dialogar, mostrar
insatisfaes, a existncia e experincia conflituosa de cada um. Deste modo, pelo fato
de utilizar o procedimento da repetio a dana-teatro, proposta por Pina Bausch, expe a
quebra de significados constitudos socialmente.
Segundo a estudiosa da didtica do teatroe principal desenvolvedora do sistema
dejogos teatraise do pensamento deViola Spolin no Brasil, Ingrid Koudela (2001) Bausch
busca encenar a fissura entre corpo e papel social, que experienciada e demonstrada
atravs do corpo dos bailarinos-atores.
Logo, entendo que quando um movimento demonstrado pela primeira vez, ele
aceito de certa forma pelo pblico, visto como um movimento simples e espontneo.
A maneira que a gradao de movimentos vai se repetindo e a variao rtmica crescente
acontece, seu significado primeiro totalmente desmitificado por meio da repetio.
Rupturas, reconstrues vo se dando, expondo ainda mais a ideia de uma potica artstica
no pertencente a significados, que variam de espectador para espectador.
Tais rupturas e quebras de repetio no so meramente um preenchimento
cnico, so, no entanto, uma maneira de excitao. O corpo quer ou no quer falar, os
corpos danam e encenam no por simples desejo pelo movimento perfeito, mas como
uma contradio de temas preestabelecidos pela sociedade.
MTODO DE TRABALHO PRTICO
O desenvolvimento do presente trabalho se d de forma autoetnogrfica, no
qual considero minhas a pesquisa prtica dentro da sala de ensaio. Segundo Sylvie Fortin,
professora do departamento de dana da Universidade de Quebc em Montreal; Trad.
Helena Mello (2009): 70
Os dados etnogrficos e autoetnogrficos me aparecem como os materiais

privilegiados para o estudo da prtica artstica. Os dados de campo levam a se
deslocar do ponto de articulao entre um mtodo em questo e uma forma de
anlise avaliada, assim que, da diversidade de suas utilizaes, emerge, pouco
a pouco, uma aproximao unificante, ultrapassando as tradies existentes da
pesquisa. (FORTIN, 2009, p.86).
Ao considerar a pesquisa de campo importante, optei por realizar uma prtica,
centrada nas possibilidades e efeitos que surgiriam a partir do procedimento da repetio,
pois meu objetivo estava relacionado com o trabalho dentro da sala de ensaio, j que naquele
momento no havia a pretenso e nem tempo hbil para que o processo desenvolvido
resultasse em uma cena e/ou espetculo, tendo cincia de que para desenvolver a criao
artstica de uma pea teatral completa precisaria de meses de trabalho com o grupo de
atores.
Entretanto, o foco da prtica artstica, realizada dentro da sala de ensaio, era
obter a partir dos procedimentos de repetio, material cnico passvel de exibio ao
pblico, possibilidades de partituras corporais e recortes que pudessem compor uma cena,
mesmo que breve, mas completa.
Desta forma, organizei as ideias que tinha interesse em desenvolver, em um
trabalho prtico, dentro da sala de ensaio, relacionadas ao trabalho corporal conectando-o
com a dana-teatro e utilizando-me do procedimento que permeia esta pesquisa a
repetio. Elaborei uma proposta de trabalho com quatro encontros, os mesmos tendo
durao aproximada de duas horas e meia cada. Estabeleci tambm, um cronograma de
trabalho para que pudesse me basear durante os encontros.
Sendo assim, defini que realizaramos exerccios de alongamento, espirais,
enraizamento (apesar deste no fazer parte da proposta de Bausch, optei por inclu-lo, pois
considero importante no trabalho do ator) e de aquecimento, como caminhadas pelo espao,
corridas com alterao de velocidade, saltos e rolamentos, por consider-los importantes
no entendimento e a conscincia corporal que estes exerccios, propiciam para o trabalho
cnico. 71
Alm dos exerccios, selecionei alguns estmulos que de alguma forma pudessem
suscitar nos atores suas memrias e/ou vivncias do cotidiano, sendo eles: textual (para
este escolhi o ttulo do artigo da doutora em Teatro pela Universidade Federal do Estado do
Rio de Janeiro (UFRJ), e docente desde 2002 doCurso de Dana da Universidade Federal
de Viosa, Solange Caldeira Toda imagem uma narrativa, todo gesto tem uma histria),
por meio de imagens (para selecionar as mesmas estabeleci os temas como solido, morte,
dor e medo) e o outro os prprios atores que em determinados momentos um ator se
deixaria contaminar (ou seria contaminado) pelo trabalho de outro ator do grupo.
Desta maneira, finalizei o cronograma de trabalho para o desenvolvimento dos
ensaios, inserindo o procedimento proposto por Bausch a partir do segundo encontro de
forma crescente ao longo dos mesmos.
Tendo em vista o caminho escolhido para percorrer durante a realizao da
prtica de ensaios, apresentarei a seguir as atividades e os exerccios realizados, as
potncias observadas e como foi a incluso do procedimento da repetio em consonncia
ao trabalho corporal dos atores.
NA PRTICA
No primeiro encontro, realizamos uma pequena conversa sobre o trabalho a
ser realizado, a forma de conduo do mesmo e como seriam os demais encontros. Na
sequncia, busquei ouvir dos atores um pouco da experincia teatral de cada um e suas
histrias pessoais mais marcantes para que eu pudesse comear a coletar materiais. Tais
materiais como vivncias, histrias, desejos e inquietaes me auxiliaram na conduo
dos exerccios, identificando emoes, quando o limite fsico dos atores estivesse prximo
exausto, ou ento quando uma situao e/ou proposio no se mostrasse mais
interessante para o desenvolvimento do trabalho.
Comeamos nosso ensaio com uma sequncia de exerccios, visando o
alongamento e aquecimento dos atores, para que eu pudesse observar qual a disponibilidade 72
corprea dos mesmos. Neste primeiro momento, consegui perceber que mesmo estando
um pouco afastados de uma rotina de trabalho fsico teatral, os movimentos, os estados
tnicos e a respirao dos atores, estavam adequados para o trabalho.
Desta maneira iniciamos com o exerccio que intitulei: aquilo que eu mais quero
hoje. Neste exerccio a proposta que o ator caminhe em busca daquilo que mais quer
hoje, mas sempre que se aproxima preciso mudar o foco da caminhada, pois o objetivo se
afasta. Para que, a partir deste, pudssemos inserir o estmulo textual, obter as partituras e
imagens corporais, observando quais emoes emergiriam ao longo do ensaio.
Orientei os atores para que caminhassem pelo espao da sala de ensaio e
estabelecessem como foco aquilo que mais quisessem naquele dia e foi possvel perceber
algumas emoes que emergiam de acordo com a caminhada. Em dados momentos os
atores eram orientados a modificar a velocidade da caminhada de acordo com a vontade
de aproximar-se daquilo que mais queriam (ou a falta dela).
Percebi as emoes que emergiam ao longo do exerccio, tornando possvel que
eu os orientasse para que observassem as mais potentes e as registrassem corporalmente
como material de trabalho. Em um segundo momento, indiquei que ao final do caminho,
traado por eles durante a investigao, visualizassem o encontro com aquilo que mais
queriam naquele dia. Entretanto, naquele exato instante, seu objeto de desejo transformar-
se-ia na coisa da qual mais tinham medo.
Esta nova fase do exerccio se repetiria como no primeiro momento. Os atores
caminhariam em busca daquilo que mais queriam, porm quando encontrassem haveria
a transformao (o que mais quero hoje, quando encontrado transpe-se no meu maior
medo). Desta vez no foi preciso solicitar que os atores variassem a velocidade, pois
conforme as emoes resultantes do encontro com o medo foram surgindo, os prprios
atores variavam a velocidade de acordo com o desejo de fugir/encarar o mesmo.
Sendo assim, para que pudssemos concluir este primeiro dia de trabalho prtico,
indiquei aos atores que resgatassem os movimentos e/ou imagens corporais encontradas
durante o exerccio e que as transformassem em uma partitura corporal utilizando o estmulo
textual: Toda imagem uma narrativa, todo gesto tem uma histria estmulo este que 73
nos acompanharia nos prximos encontros.
Assistimos s partituras obtidas pelos atores atravs deste processo, para
que fosse possvel acess-las como material de trabalho. Os atores foram orientados
a internalizar o que foi obtido aliado a uma percepo corporal, percebendo como se
encontrava a disponibilidade fsica. Diferenciando os movimentos mais contidos e a falta de
variao de ritmo e velocidade nas proposies corporais do incio do encontro e a forma

como as partituras finais superaram tais obstculos.
Iniciamos o segundo encontro retomando os exerccios de alongamento e
aquecimento, porm de uma forma mais consistente, exigindo um esforo fsico maior
dos atores. Impeli os atores a resgatarem as partituras e imagens corporais advindas
das potencialidades trabalhadas no primeiro encontro de maneira crescente atravs da
respirao, conforme a respirao fosse se tornando mais forte mais presente seria mais
presente tambm em cena o material trabalhado. A partir desta proposio, foi possvel
observar que pouco se perdeu do material internalizado e que os mesmos emergiam com
maior facilidade atravs de uma crescente variao rtmica e/ou do foco na respirao.
Ao perceber que os atores j haviam compreendido a orientao e era possvel
observar as sequncias corporais, iniciei uma experimentao individual a partir dos
estmulos imagticos, das quatro imagens que escolhi no incio. Utilizei apenas trs: a dor,
a solido e a morte, pois compreendi durante o processo prtico que a unio delas resultou
nos atores o foco da ltima, que era o medo.
Propus aos atores que, ao passarem pelas imagens, se deixassem contaminar
pelas mesmas, uma por vez e que conciliassem a interferncia causada com o material
que havia sido resgatado. Orientei que executassem o percurso trs vezes (em cada
um deixando se contaminar por uma imagem diferente), pois assim, teramos a mesma
partitura, afetada de maneiras diferentes. Foi possvel observar que o estado advindo desta
experimentao norteava por vrias vezes formas que poderiam ser associadas loucura,
dor e medo.
A partir da resposta corporal de cada ator, solicitei que tornassem o mais 74

orgnico possvel, os estados corporais obtidos (dor, loucura, solido e medo), entendendo
como e onde os mesmos haviam surgido em seu corpo, determinando as aes em cena
e as formas pelas quais poderiam afet-los em um trabalho de criao cnica, para que
posteriormente pudessem alcanar novamente os mesmos estados.
Dado o esgotamento causado pela proposta, sugeri um breve intervalo para que
fosse possvel retomar o trabalho ainda naquele dia. Ao retornarmos para a sala de ensaio,
propus que a partir da respirao, os atores resgatassem as partituras obtidas com os
estmulos imagticos. Conforme o trabalho foi surgindo novamente, apontei para os atores
o que era potente e comecei a aplicar de forma gradual o procedimento cnico da repetio.
Neste momento, notei que repeties e transformaes j haviam ocorrido,
muitas vezes durante os exerccios, criao de partituras, e resgates de material. Orientei
os atores com comandos como: investiga isto, trabalha isto etc... e identifiquei que tais
comandos foram interpretados pelos atores como repete e transforma. Desta forma,
a partir deste encontro, procurei deixar as orientaes mais claras para que os atores
usassem o procedimento da repetio apenas quando direcionados a tal.
Na sequncia, pedi aos atores que internalizassem o que foi obtido a partir das
repeties e transformaes iniciais, propus que fossem relaxando e codificando o material
obtido at que formassem um crculo, para que pudssemos partilhar as experincias
daquele encontro e do anterior.
Em nosso terceiro ensaio, os exerccios de alongamento e aquecimento foram
realizados de uma forma mais densa do que em relao aos encontros anteriores, exigindo
maior controle corporal dos atores. As caminhadas se transformaram em corridas, os atores
foram orientados a concentrar o mximo que pudessem da energia advinda do aquecimento
e foram impelidos para que a mesma explodisse (exploso de energia corprea) entre os
saltos e rolamentos.
Para esta proposio, foi importante a percepo dos atores sobre a respirao
e a forma como estavam controlando o fluxo de entrada e sada de ar em seus corpos,
para que no esgotassem toda a carga fsica logo no incio do ensaio. Ainda com o trabalho 75
pautado na respirao, direcionei os mesmos para que comeassem a acessar em sua
memria corporal, as partituras e imagens corporais obtidas e trabalhadas nos encontros
anteriores. Vejamos o que Fernandes (2006, p. 193) pondera: Como a prpria natureza do
corpo, movimento e repouso evocam constante mudana e lembrana, simultaneamente
e no respectivamente. Ela complementa que, embora possa soar como um paradoxo,
movimento a memria de si mesmo. E, finaliza: Assim, movimento a histria do corpo.

Neste sentido, entendi que independente da histria, a mesma sempre do corpo, pelo
corpo e para o corpo.
Segundo Ciane Fernandes (2007, p. 30), atravs da repetio, a dana-teatro de
Bausch contm ambos os interesses: o de Wigman, com a expresso pessoal e psicolgica,
e o de Jooss, com questes sociais e polticas. Nas obras de Bausch, o corpo, atravs da
repetio de palavras, gestos e experincias passadas, toma conscincia de seu papel
enquanto tpico simblico e social em constante transformao.
Em busca de encontrar no trabalho dos atores, tais transformaes que o trabalho
de Bausch ocasiona, observei o resgate do material de trabalho e, individualmente, orientei
os atores para que utilizassem o procedimento da repetio, indicava para que o fizessem
por diversas vezes, ora na mesma intensidade e velocidade, ora realizando alternaes
entre essas variantes. O comando era para que repetissem incessantemente at que o
movimento, o gesto, a partitura, a velocidade ou o estado corporal se transformasse em
algo orgnico e/ou cotidiano.
Conforme os atores experimentavam as modificaes que poderiam resultar a
partir das repeties, inseri o estmulo pensado para este encontro: o outro. Orientei que,
em meio a sua experimentao, cada um observasse, a seu tempo, os outros atores e o
que estavam propondo, bem como a forma como realizavam os movimentos, os gestos, e
em especial, como o procedimento cnico da repetio transformava o trabalho dos demais
participantes do grupo.
A partir desta observao, os atores foram induzidos a afetar-se pela
experimentao dos demais, experimentando em si o que no trabalho de criao artstica
do outro e, como isto poderia incorrer em seu prprio trabalho criativo. Observei ento, que 76
a partir desta orientao, fortaleceu-se a energia do grupo, mesmo que neste momento
ainda no tivessem sido criadas relaes e/ou interaes diretas entre os atores.
Percebi que a energia foi roborada, pois os atores que j demonstravam sinais
de esgotamento e exausto fsica, por sua vez tiveram a intensidade de seus movimentos
e partituras revigoradas pela energia que permeava o grupo na sala de ensaio. Utilizei-
me desta oportunidade para propor aos atores que fossem interiorizando os resultados da
experimentao realizada e para que fizssemos um breve intervalo.
Ao retornarmos para a sala de ensaio e observadas s transfiguraes geradas
a partir das repeties, selecionei algumas partituras advindas do trabalho corporal dos
atores, que identifiquei como sendo mais potentes a fim de realizar uma proposio de
interao coletiva entre os atores no prximo encontro e indiquei individualmente quais
partituras seriam utilizadas.
Para que encerrssemos o encontro, propus que os atores partilhassem suas
percepes sobre os exerccios, sobre a disponibilidade e potncia criativa corporal,
e tambm os estados e emoes encontradas durante a utilizao do procedimento da
repetio. Aps as exposies, solicitei que elaborassem um relato escrito, e individual,
refletindo sobre o processo at aquele momento e que me entregassem aps o ltimo
encontro do trabalho prtico.
Inicialmente, a proposta de trabalho para o quarto e ltimo ensaio, era a montagem
de cenas, a partir do material de trabalho corporal dos atores, advindo dos encontros
anteriores, mas ainda no me era clara a deciso de transpor todo o processo criativo
em uma cena. Desta forma optei por observar, novamente, algumas partituras, imagens
corporais e estados fsicos obtidos pelos atores. Com essa escolha, observei e compreendi
melhor como o procedimento da repetio e os estmulos lanados aos participantes,
corroboram para a construo corporal dos atores, e como os mesmos acessam essa gama
de possibilidades para compor cenicamente, individual e/ou coletivamente.
Sendo assim, orientei que os atores realizassem o alongamento e o aquecimento
corporal, a partir dos exerccios que havamos trabalhado. Nesta etapa foi possvel perceber, 77
como a disponibilidade fsica era diferente, mais detalhada e criteriosa em relao
apresentada nos encontros anteriores. Notei que os exerccios fluam e convergiam com
a respirao muito adequada, a partir do diafragma, sendo expandida para a totalidade de
seus corpos.
Notadas estas variantes, orientei que evocassem as potencialidades fsico/
criativas (j repetidas e transformadas, a partir do procedimento proposto por Bausch), que

eu sinalizei durante os encontros: partituras, imagens, gestos, estados e emoes. Pedi
para que deixassem o corpo exibir tais materiais para que pudssemos depreender como
todo o processo prtico influenciou na construo corporal de cada um.
Desta forma, observei que a respirao e a intensidade desta, neste processo,
foi um grande disparador para que os materiais pudessem ser acessados pelos atores.
As emoes resultantes dos movimentos e a transformao dos mesmos, pela repetio,
aliada aos estmulos remeteram ao medo e loucura perpassando em alguns atores pela
dor. Os estados corporais resultaram em choro, palavras balbuciadas e leves soluos.
Ao observar que grande parte do processo prtico j se fazia presente, incitei
os atores a se relacionarem, convergirem seus materiais uns com os outros, sem que,
de forma deliberada, compusessem uma cena. Relacionem-se, este foi o comando. A
partir desta orientao percebi que quando postos em contato a energia da sala de ensaio
era una, e que esta unidade energtica revigorava as propostas corporais executadas
individualmente.
Sentindo-me satisfeito com as observaes que fiz, orientei o grupo de atores para
que finalizassem a experimentao internalizando seus resultados obtidos, transformando
todo este processo em um registro corpreo, passvel de ser acessado novamente caso
necessrio (digo isto, pois, como mencionei acima, na ocasio ainda no estava decidido
se iria exibir ou no o experimento relatado nesta escrita), ento sugeri aos atores para
refletissem e elaborassem os relatos escritos para me entregar. Para finalizar o processo,
agradeci pela disponibilidade, confiana e esforo na participao e desenvolvimento desta
prtica.
A seguir, relatarei minha reflexo sobre a execuo da proposta de trabalho
prtico, procurando abordar e responder os questionamentos gerados, a partir do tema 78

proposto em consonncia com as potencialidades observadas e/ou obtidas dentro da sala
de ensaio com o grupo de atores.
CONCLUSO
A partir da proposta de trabalho elaborada e do desenvolvimento do trabalho
prtico, entendi que a repetio foi intensificada a partir de estmulos e improvisaes que
tornaram possvel trabalhar com a materialidade do corpo. Sendo propostas aes fsicas
cotidianas e aes advindas da subjetividade individual e/ou coletiva do grupo de atores,
aes essas que posteriormente foram repetidas. Desta forma, essas repeties tiveram
como ponto a inteno de aprofundar, sintetizar, e desdobrar as aes variando com o
intuito de viabilizar a descoberta de novas possibilidades e efeitos no corpo e no trabalho
de criao dos atores, a manifestao de estados e/ou emoes, que transcendessem as
aes concebidas previamente. Estas, repetidas inmeras vezes, a partir do procedimento
trabalhado com o grupo de atores, para que se transformassem como prope o trabalho de
Bausch, produzindo mudanas nos significados possveis.
O foco explorado no trabalho em grupo foi s possibilidades corpreas que
poderiam emergir a partir do procedimento da repetio, aliada aos estmulos (textuais,
visuais, etc.) em consonncia com o trabalho de direo da cena, e a partir das
improvisaes simultneas: algum que traz a ao e algum que pontua e assinala (o
diretor/pesquisador). Os ensaios foram, portanto, o centro das indagaes, pois nele que
a semente se torna fruto e onde as materialidades corpreas so escritas, reescritas, so
elaboradas e reelaboradas, a partir do procedimento cnico da repetio, transformando e
suscitando um estado outro em relao ao proposto inicialmente. Ademais, o foco esteve
no trabalho do ator consigo mesmo, como foi percebido o interior da cena, simultaneamente
com a tarefa do diretor que intervm fsica e verbalmente na cena provocando a atuao.
O distanciamento dos papis ator e diretor me permitiu compreender que a
escolha de um grupo de atores (e no me colocar como objeto de estudo), foi mais sensata
para a realizao do trabalho prtico, me possibilitou entender a especificidade do trabalho 79

realizado com os elementos selecionados para a aplicao do procedimento da repetio.
Os estmulos e/ou procedimentos foram apresentados de forma gradual para
que pudessem construir sentido e ser identificados como princpios para a construo da
dramaturgia e efeitos na materialidade apresentada no corpo dos atores, assumindo, ento,
que os esforos so dirigidos para que possam vir a surgir diferentes materialidades a fim
de que estas se tornem componentes da cena e que, da forma mais orgnica possvel, se
integrem. Ao serem previamente escolhidos, os estmulos, so postos em jogo como um
material no palpvel, mas que tem a fora para atravessar os corpos dos atores, condio
esta que possibilita a ambos significantes (ator x estmulo) a adquirirem juntos mltiplos
significados.
Desta forma, depreendi que, ao trabalhar a partir da explorao dos estmulos e
da repetio, possvel extrair elementos, causar efeitos e gerar possibilidades que auxiliem
na construo corporal do ator para a cena, j que no h um conhecimento que preceda
a cena, pois, cada cena ir construir o seu prprio saber. Entendo que a composio surge
do que acontece no decorrer da experimentao prtica na sala de ensaio e no como um
trabalho posterior a experimentao ao qual se articulam os resultados com ideias prvias.
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trilha-sonora-do-coldplay-74-41701 Acesso em Outubro/2015
IMAGENS E VDEOS DO PROCESSO
https://www.flickr.com/photos/141006558@N06/albums/72157665784360621
https://www.flickr.com/photos/141006558@N06/albums/72157665885407856
81
EISENSTEIN, MONTAGEM E TEATRO:EXPERINCIA DA MONTAGEM MTRICA NA
CENA TEATRAL
Gabriele Maria Souza1

Adriano Cypriano2
RESUMO
O presente artigo relata a experincia da criao de uma cena teatral a partir da teoria
da montagem cinematogrfica do cineasta sovitico Serguei Eisenstein. Trata-se de um
trabalho de transposio de elementos cinematogrficos para a cena teatral. A principal
teoria usada a da montagem mtrica e a temtica da cena o Massacre do dia 29 de abril
de 2015, em Curitiba.
PALAVRAS-CHAVE: Eisenstein. Cinema. Montagem. 29 de abril. Teatro. Transposio.
ABSTRACT
This article reports the experience of devising a theatrical scene from the Soviet filmmaker
Sergei Eisenstein theory of film montage. This is a transposition work of cinematic elements 82
into the theater scene. The main theory used is the metric assembly and the theme for the
scene is the Massacre Day April 29, 2015, in Curitiba.
KEYWORDS: Eisenstein. Cinema, Montage. April 29. Theater. Transposition.
1 Graduanda em Licenciatura em Teatro da UNESPAR, campus II, FAP Faculdade de Artes do Paran,
email: gabrielemaria26@gmail.com.
2 Orientadora deste artigo. Mestrado em Artes Cnicas pela Universidade de So Paulo - Escola de
Comunicaes e Artes (2003); Direo Teatral - metodologias para composio teatral. Doutorado em Artes
Cnicas pela Universidade de So Paulo - Escola de Comunicaes e Artes (2014); Pedagogia do Teatro -
formao do artista teatral. Atualmente professor colaborador na Universidade Estadual do Paran - Campus
Curitiba II - FAP. Experincia na rea de Artes, com nfases em Encenao e Interpretao teatral.
Pois a arte sempre conflito [...] tarefa da arte revelar as contradies do que
existe. por meio das contradies despertadas no espectador. (Eisenstein)
DO TEATRO AO CINEMA
Serguei Mikhailovitch Eisenstein3, estudante de engenharia, serve o Exrcito
Vermelho em 1917, e trs anos depois se torna aluno de Vsevolod Emilevitch Meierhold4
no Proletkult5. Segundo Vanessa Teixeira de Oliveira, o ponto definitivo para sua entrada no
teatro foi a montagem de Meierhold de Mascaradas, na mesma poca das manifestaes
de fevereiro de 19176 (2002, p. 2).

O primeiro trabalho profissional de Eisenstein (no profissionalmente h registros
de seu trabalho desde 1918) no teatro em 1921 na pea O Mexicano, no qual dividiu
a criao de cenrio, figurino e encenao com outros artistas. Desenha figurinos para
Nikolai Foregger, importante encenador e coregrafo construtivista. Seu ltimo trabalho
com Meierhold A Morte de Tarielkin em 1922, quando vai para o Proletkult de Moscou, 83
3 Serguei Mikailovitch Eisenstein (23.01.1898 - 11.02.1948) Encenador do Proletkult e um dos mais

importantes cineastas soviticos. Comunista, participa da Revoluo de Outubro de 1917. Desenvolve a
teoria da montagem. Entre suas obras est O Encouraado Potemkin, um dos filmes mais importantes da
histria do Cinema.
4 Vsevolod Emilevitch Meierhold, (28.01.1874 02.02.1940) ator, diretor e produtor de teatro sovitico.
Comps o Teatro de Arte de Moscou, sendo aluno de Constantin Stanislavski at romper com ele, devido a
discordncias em relao ao seu mtodo de interpretao. Criador da biomecnica. Morto pelo stalinismo,
acusado de espionagem e trotskismo.
5 Proletkult a contrao de Proletarskaia Kultura cuja traduo para o portugus seria algo como Cultura do
Proletariado. Criada em setembro de 1917 pelo Conselho Central dos Comits de Fbrica, esta organizao
independente, como o nome sugere, objetivava a difuso da cultura entre os trabalhadores e, sobretudo, a
criao de uma nova cultura proletria [...] As pretenses do Proletkult entravam em confronto com a poltica
cultural do partido. [...] Em 1920, o Proletkult j contava com aproximadamente meio milho de membros
ao passo que o partido tinha 620 mil. Com a intensificao do controle do Estado, o Proletkult perdeu sua
autonomia e, em 1922, passou tutela dos sindicatos. (OLIVEIRA, p. 11, 2008). Sobre a posio do POSDR
(Partido Operrio Social Democrata Russo) em relao ao Proletkult, Silvana Garcia cita Lnin, no Congresso
do Proletkult em 1920: O marxismo adquiriu uma importncia histrica enquanto ideologia do proletariado
revolucionrio pelo fato de que, longe de rejeitar as maiores conquistas da poca burguesa, ele - bem ao
contrrio assimilou e repensou tudo o que havia de precioso no pensamento e na cultura humanos mais de
duas vezes milenares. LENIN apud GARCIA, 2004, p.8).
6 Fevereiro de 1917: primeira fase da Revoluo Russa, que culminou na Revoluo de Outubro, no mesmo
ano. A aliana entre burgueses e socialistas derrubam o czar e instauram o governo provisrio, causando
tambm a sada da Rssia da 1 Guerra Mundial.
onde pode aplicar seu prprio programa de treinamento de ator, com base na biomecnica
e na ginstica expressiva de Rudolph Bode. Monta O Sbio e Escuta, Moscou? em 1923.
Desenvolve teorias para o teatro a partir da montagem de O Sbio: no manifesto Montagem
de Atraes prope um novo mtodo para a construo da pea teatral, com influncias
do circo, music-hall, Grand-Guignol e, claro, do cinema. Em 1924, realiza a montagem
de Mscaras de Gs, pea que se passava em uma fbrica. A partir desta montagem,
Eisenstein percebe:
o encontro de todos os elementos das tendncias cinematogrficas. As turbinas,

o segundo plano da fbrica, negavam os ltimos remanescentes da maquiagem
e trajes teatrais e todos os elementos pareciam fundidos independentemente.
Os acessrios teatrais no meio da plstica real da fbrica pareciam ridculos. O
elemento de encenao era incompatvel com o cheiro acre do gs. O praticvel
insignificante ficou perdido entre as plataformas reais da atividade de trabalho. Em
resumo, a produo foi um fracasso. E ns nos vimos no cinema. (EISENSTEIN,
2002-A, p.24)
Para Eisenstein, o cinema resolveria questes impensveis no teatro: trata-se
de um teatro sinttico, da fuso do elemento da fico com o elemento da realidade, um
novo lugar para velhas questes estticas, instrumento para expressar a sensibilidade da
84
poca que foi modificada devido s novas condies de vida nas cidades (OLIVEIRA, 2008,
p.137,138). Seu interesse no cinema se dava tambm por sua especificidade tecnolgica
que fazia do cinema capaz mais do que qualquer outra arte, de revelar o processo que
ocorre microscopicamente em todas as outras artes. (EISENSTEIN, 2002-A, p.17):
As experincias formais que Eisenstein vinha realizando no teatro parecem

encontrar no cinema a tcnica artstica ideal em funo das possibilidades que este
ltimo apresentava de trabalhar o dinamismo, a descontinuidade, a simultaneidade,
a deformao, a fragmentao, como tambm a organicidade da obra artstica. O
cinema teria uma maior influncia sobre o espectador, atingindo-o emocionalmente
de forma mais poderosa. (OLIVEIRA, 2008, p.13)
Mas sua ida ao cinema no se trata de virar as costas ao teatro:
E o estudo do cinema deve continuar inseparvel do estudo do teatro. Construir

a cinematografia a partir da ideia de cinematografia, e de princpios abstratos,
brbaro e estpido. Apenas atravs da comparao crtica com as formas primitivas
mais bsicas do espetculo possvel dominar criticamente a metodologia especfica
do cinema. (EISENSTEIN apud OLIVEIRA, 2008, p.14).
A migrao de Eisenstein do teatro para o cinema, sua formao na rea
da engenharia, a relao com Meierhold7, seu contato com a cultura japonesa8, seu
posicionamento poltico e seu interesse pelo construtivismo9, aglutinam em sua trajetria
os elementos necessrios para sua sntese: o desenvolvimento dos mtodos de montagem
cinematogrfica: O filme sovitico faz dela [a montagem] a condio e o nervo do cinema.
(EISENSTEIN apud ALBERA, 2002, p. 84).
O principal cineasta a influenciar Eisenstein, foi o americano David Wark Griffith
e sua forma de pensar a montagem no cinema:
Quando o Sr. Griffith sugeriu que a cena de Annie Lee esperando pela volta do
marido fosse seguida pela cena de Enoch naufragado numa ilha deserta, foi mesmo
muito perturbador. Como pode contar uma histria indo e vindo deste jeito? As
pessoas no vo entender o que est acontecendo.
Bem, disse o Griffith, Dickens no escreve deste modo?
Sim, mas isto Dickens, este um modo de escrever um romance; diferente.
Oh, no tanto; escrevemos romances com imagens; no to diferente! (GRIFFITH
[Linda A.] apud EISENSTEIN, 2002-A, p. 180)
O que Eisenstein faz no cinema organizar, pesquisar, desenvolver e formalizar
as tcnicas de montagem e suas teorias. Segundo Jos Carlos Avelar, na introduo de A

85
Forma do Filme (2002-A):
ao falar de montagem, Eisenstein no estava querendo se referir apenas ao trabalho

de juntar os pedaos do filme numa certa ordem, nem mesmo, num sentido mais
amplo, apenas ideia que organiza as composies de cada um desses pedaos,
e a inter-relao/coliso entre eles para formar o sentido do filme. [...] o pensamento
humano montagem onde passado no desaparece e sim se reincorpora,
reinterpretado, no presente. (p. 7,8)
7 Relao com Meierhold: Para Eisenstein, Meierhold podia mostrar tudo, mas no podia explicar nada.
Insistia na criao de um mtodo por seus alunos mas ele prprio no desenvolve o seu: A pletora de
suas ocupaes lhe afastava sempre da meditao e da anlise daquilo que havia sido feito. (YUTKVITCH
apud OLIVEIRA, p.7) O ponto que Eisenstein desenvolveu uma forte rivalidade com Meierhold, que durou
toda sua vida. Conforme Bulgakowa, no dia 23 de novembro de 1928, Eisenstein leu um artigo acerca da
cineficao do teatro meierholdiano e fez uma lista das coisas que o ex professor teria roubado dele. Chega
a considerar a biomecnica uma inveno sua e no de Meierhold. (OLIVEIRA .p.7, 8 e 9)
8 Cultura japonesa: Para fundamentar suas teses, utiliza-se de conceitos, noes e percepes que toma da
cultura oriental, especificamente a japonesa, identificando os traos cinematogrficos de sua cultura imagtica
e transpondo os mtodos de construo de sentido, do teatrokabuki, da escrita figurativa dos ideogramas e
doshaikais, para as imagens em movimento. Porm, atenta para o fato do cinema japons ser uma exceo
dentro dessa cultura, por ignorar justamente, a montagem. (KAMADA,p.25, 2010);
9 Construtivismo: movimento artstico contemporneo Revoluo Russa de 1917. [...]Para os construtivistas,
o artista, ou melhor, o designer criativo, exerceria a mesma funo social do cientista e do engenheiro.
(OLIVEIRA p. 17) o artista deve se tornar um trabalhador da arte, comparvel a um engenheiro. (ALBERA,
p. 259).
Eisenstein teoriza sobre cinco mtodos de montagem: a montagem mtrica,
montagem rtmica, montagem tonal, montagem atonal e montagem intelectual. O grau de
complexidade de cada montagem maior em relao a sua forma anterior.
necessrio aprofundarmos aqui o fato de que o pensamento de Eisenstein se
desenvolveu permeado por sua posio poltica, que se expressava, em um mbito mais
geral, por meio da teoria construtivista: Um artista no bom porque inspirado ou tem um
dom, mas sim, porque segue um mtodo, assim como um arquiteto que projeta uma casa
que no desabar no magnfico, apenas um arquiteto que seguiu o mtodo. ao redor
deste pensamento que se funda o construtivismo, que prope o pensamento das coisas
enquanto mtodo, enquanto processo, no para engessar uma fruio artstica, mas para
que essa fruio no se d apenas para os artistas iluminados. do anseio de descobrir
tecnicamente o porqu de certas escolhas cnicas nos levarem a certos pensamentos e
emoes que a arte construtivista se desenvolve, e principalmente da vontade de tornar
a arte no s uma especificidade dos artistas, mas sim uma apropriao da humanidade,
promovendo a socializao dos meios de produo da arte: O aspecto da propriedade
privada da criatividade precisa ser destrudo. Todos ns somos criadores e no h motivo, de 86

nenhum tipo, para a distino entre artistas e no artistas. (LISSITZKI apud ARMSTRONG,
2015)
DO CINEMA AO TEATRO
Esta parte do texto trata das experimentaes feitas no processo, os resultados
so apresentados no prximo subttulo. Opto por, neste trabalho, desenvolver apenas
estudos em torno na montagem mtrica que, por si s, j fornece material mais que suficiente
para a proposta aqui apresentada.
Em A Forma do Filme, Eisenstein, descreve que a montagem mtrica
tem como matria principal os elementos absolutos dos fragmentos [...]numa frmula
esquemtica correspondente ao do compasso musical. A realizao est na repetio
desses compassos. (2002-A, p.79). Eisenstein desenvolve trs diferentes formas dentro
da montagem mtrica:
A montagem mtrica simples que trabalha com compassos musicais simples:
tempo de valsa, tempo de marcha (3/4, , 2/4, etc.).
A montagem mtrica complexa que utiliza ritmos irregulares (16/17, 22/57, etc.).
E a montagem alternada que alterna dois fragmentos de comprimentos diferentes
de acordo com o contedo de cada um. Nesse tipo, o contedo do fragmento subordinado
ao seu comprimento.
Dada a complexidade encontrada em apenas um tipo de montagem (que o
primeiro dos cinco) opto por desenvolver a pesquisa com base apenas nesta teoria; no
ignorando as outras, mas tendo a montagem mtrica enquanto guia do experimento a ser
desenvolvido.
Ao procurar outras experincias sobre o trabalho de aplicar no teatro um mtodo
desenvolvido para o cinema, encontro a pesquisa do professor Eduardo Okamoto, que, em
seu mestrado intitulado O Ator-montador, aplica a montagem de Eisenstein ao trabalho
do ator.
Ao levar em conta o trabalho de Okamoto e comear a pensar na metodologia
para os encontros com os atores, chego a uma potente questo: a transposio. O mtodo 87
da montagem mtrica de Eisenstein tem como material o fragmento do filme. Para Okamoto,
o fragmento ao e a montagem se d a partir da aproximao destas:
se, no cinema, a justaposio de duas imagens produz uma terceira significao,

no trabalho de ator, a aproximao de aes produz significao; ou duas aes
aproximadas numa sequncia sintetizam-se num terceiro significado; enfim, o
choque de duas aes produz significao. (2004, p.54)
Okamoto desenvolve seu mestrado tendo como objetivo o trabalho do ator.
Entretanto, no trabalho que apresento aqui, o foco o encenador e/ou diretor. Feitas estas
ponderaes, coloco aqui algumas reflexes feitas a partir de trs pontos: a teoria de
Okamoto, o foco deste trabalho e o trabalho de transposio. Vamos elas:
No teatro, vemos o ator ir de um gesto ao outro, caracterizando, como disse
Okamoto, a aproximao das aes mas no sua sobreposio.
Acredito que a montagem sobreposio, substituio de uma imagem por outra,
logo, dois fragmentos no seriam apresentados ao mesmo tempo, ou no mesmo quadro,
pois a prpria composio deles j geraria a terceira imagem e no o choque entre eles.
Pensando na traduo mais fiel teoria eisensteiniana, chego a algumas
respostas que tento aplicar na realizao da cena e que descrevo nos pontos abaixo.
A transposio de elementos cinematogrficos ao teatro, o fragmento, portanto,
ser:
1. Imagem corporal esttica;
2. Texto sinttico;
3. Objetos;
4. Aes simples;
5. Som, msica.
Na experincia da cena, utiliza-se estes materiais em sobreposio, enquanto
formas possveis de se transpor o fragmento. A organizao desta sobreposio regida
pela montagem mtrica simples e pela montagem mtrica alternada.
Por transposio entendo trnsito, algo que levado de um lugar a outro. A 88

pesquisadora Helena Coimbra Meneghello, em seu artigo intitulado A transposio
intersemitica diz:
O linguista Roman Jakobson foi o primeiro a descrever, em 1959, o fenmeno da

traduo semitica como transposio de signos de um sistema semitico verbal
para um outro sistema de natureza diferente. A traduo intersemitica foi definida
por Jakobson como sendo aquele tipo de traduo que consiste na interpretao
dos signos verbais por meio de sistemas de signos no verbais, ou de um sistema
de signos para outro, por exemplo, da arte verbal para a msica, a dana, o cinema
ou a pintura (p. 309, 2014).
prximo a este entendimento de Jakobson que proponho este projeto, neste
caso levando uma teoria relativa ao cinema a ser aplicada ao teatro.
Na cena montada para objetivar as ideias aqui apresentadas, optamos por
desenvolver um tema que nos familiar e recente: o dia 29 de abril de 2015, no Centro
Cvico em Curitiba, no qual os servidores pblicos so vtimas de um golpe do Estado
em suas aposentadorias; o evento ficou conhecido como Massacre de 29 ou Massacre
do Centro Cvico, no qual diversos segmentos da polcia dispararam tiros de balas de
borracha, bombas de efeito moral, bombas de gs lacrimogneo e spray de pimenta contra
trabalhadores (em sua maioria professores), em manifestao pacfica no local. O ocorrido
neste dia teve grande impacto na vida da cidade e foi noticiado internacionalmente. Por sua
relevncia poltica, tal tema se constituiu como potncia e base para a expresso formal deste
projeto. O processo de construo da cena se deu por encontros semanais previamente
preparados durante 3 meses, nos quais realizamos um breve estudo e exerccios prticos
e de escrita com os atores para gerar material para a cena.
Destrincharemos aqui a utilizao de cada fragmento traduzido na cena.
IMAGEM CORPORAL ESTTICA
Ao pensar no fotograma, chega-se imagem esttica, quase automaticamente.
A sobreposio de vrias imagens estticas gera o movimento. No teatro, o corpo real
e vivo dos atores que se movimenta em frente aos nossos olhos, sem intermdio de
uma cmera ou projeo. Mas e se a ao no fosse possvel? Se apenas uma imagem
chegasse ao espectador? A primeira parte da cena, chamada A polcia o brao armado
do estado, consiste em contraluz vermelha no cho e imagens corporais de trs atores. As 89

imagens foram tiradas de vdeos do dia 29 de abril e das experincias dos prprios atores,
que viveram este dia no Centro Cvico de Curitiba. As imagens eram alternadas segundo a
sonoplastia: a luz acendia e apagava a cada 8 tempos, de acordo com a cadncia do hino
nacional mesclado com sons do dia 29, como disparos, exploses, gritos e tiros. O objetivo
era simplesmente testar de forma mais bvia esta traduo: o fotograma enquanto foto,
imagem parada, mas no com 12 ou 24 quadros por segundo, mas um quadro a cada oito
tempos.
TEXTO SINTTICO
Cinco estrofes de trs linhas, baseadas em haicais, so feitos a partir da escrita
dos atores sobre o tema. A escolha dos haicais feita a partir da relao de Eisenstein
com eles pela cultura japonesa e seu laconismo. Sobre o haicai e o tanka10, diz: A simples
combinao de dois ou trs detalhes de um tipo de material [escrito] cria uma representao
perfeitamente terminada de outro tipo psicolgico. (2002-A, p.38).
Em apenas trs linhas contar uma histria, deixar no ar sua concluso. Em uma
parte dos haicais dito:
O branco cho de ricos
Quando v mancha rubra
molho de tomate
Todo dia tem sangue
Todo dia tem molho 90

S varia a procedncia
O sangue e o molho citados no texto se relacionam com as aes simples,

explicadas no ponto 4.
OBJETOS
Enquanto os haicais so ditos por uma atriz tendo apenas um foco de baixo
para cima em seu rosto, objetos que remetem ao dia 29/04, como mscaras, leite, vinagre,
por exemplo, passam em sua frente, das mos de um ator para outra atriz, de forma que
apenas os objetos entram em frente a luz, mesma luz que iluminava o rosto da atriz que
dizia o texto, alternando o foco entre atriz/texto e objeto. Os objetos so apresentados
10 Tanka: O tanka uma forma quase intraduzvel de epigrama lrico de dimenso rigorosa. [...] Esta deve
ser a mais incomum de todas as poesias, tanto na forma como no contedo. Quando escrita, pode ser
analisada tanto pictrica quanto poeticamente. Sua escrita tem tanto valor como caligrafia quanto como
poema. (EISENSTEIN, 2002-A, p.32)
posteriormente, na quarta parte da cena, a sim com seus devidos usos, mas nesta parte,
apenas a presena dos objetos bastava: o objetivo era gerar na cabea do espectador o
sentido entre texto e objeto.
AES SIMPLES
Na metade da segunda parte, projeta-se o rosto da atriz ao vivo, na cena,
realizando assim uma dupla apresentao da mesma imagem: a atriz viva, em cena e a
atriz projetada, no pano branco. A cmera que capta a imagem projetada ao vivo, segue
outra atriz at o camarim, e em frente a uma pia branca lava suas mos sujas de sangue
que escorre pelo ralo. Em seguida a cmera se posiciona em frente a um ator que come
macarro com molho de tomate. Tais aes foram desenvolvidas de acordo com o texto
na primeira metade desta parte: o sangue e o molho de tomate, falados nos haicais, que
so matria palavra, dita, que chega ao pblico pela fala anteriormente, depois se mostram
como imagem, no ao mesmo tempo, no sendo legenda, mas mostrando a mesma coisa
em dois materiais diferentes.
Os japoneses nos mostraram uma outra forma, extremamente interessante, de 91

conjunto o conjunto monstico. Som movimento espao voz, aqui no
acompanham (nem mesmo paralelos) um ao outro, mas funcionam como elementos
de igual significncia. (EISENSTEIN, 2002-a, p. 29)
SOM, MSICA
Emprega-se trilha sonora em trs partes: na primeira parte, das imagens
estticas, na terceira parte, da msica cantada e na quarta parte (intrnseca terceira, pela
msica) do vdeo.
Na primeira parte, utiliza-se dois sons: um trecho do Hino Nacional Brasileiro e
sons gravados no dia 29 de abril, rodados ao mesmo tempo. O choque da sobreposio de
imagens na montagem, ao se transformar em som, mostrou-se mais potente em seu uso
simultneo do que sobreposto, que dialogava com as imagens apresentadas (descritas no
ponto 1 desta parte). O Hino que ouvimos durante toda a vida, que nossos professores nos
ensinaram a cantar, que nos protege11, o mesmo que embala a cena e divide o ar com os
gritos destes mesmo professores, que legitima o Estado e a Ptria enquanto provedores
da desordem deste dia.
O material da terceira parte era o som em si, a msica enquanto elemento
autnomo. Existe um cuidado com este elemento ao trabalhar a montagem mtrica,
por sua relao temporal e rtmica com este tipo de montagem. Algo interessante que
Eisenstein pondera em seu texto Dramaturgia da Forma do Filme , dentre outras coisas,
a relao de diversos elementos e reas de conhecimento artstico: Arquitetura msica
congelada (2002-A, p. 51) diz Goethe, citado por Eisenstein. Ao tentar pensar a msica
enquanto arquitetura do dia 29, chegamos a um som repetitivo e que remetesse a um
estouro: enquanto base pensamos em um punk rock e gravamos um bumbo e uma caixa
alternadamente, com um toque de cada. Chegamos a um som repetitivo, forte e agressivo,
por conta do tema escolhido e pela referncia Eisenstein sobre a agressividade da arte.
Mostrou-se interessante trabalhar esse elemento agressivo, no apenas nessa parte, mas
ao longo da cena. Sobre isso, afirma Oliveira:

92
Ao tratar do cinema sovitico em suas memrias, Eisenstein refere-se ao mesmo
como atividade guerreira, como arma, pois no mbito do cinema tambm se daria um
confronto entre ideologias inimigas. nesse sentido, segundo ele, que a arte pode
ser entendida como uma das faces da violncia. Arte como esttica operacional.
Arte como um instrumento de reeducao e de influncia sobre as pessoas. Essa
disposio agressiva vale tambm para sua atividade no teatro, transformando-o em
local de apresentao de experincias que visam a elevar o nvel organizacional
da vida cotidiana das massas e onde deveriam ser criadas obras to violentas,
to impregnadas de realidade que sua viso o espectador se cansaria da Arte e
preferiria, a ela, o drama da prpria realidade. (2008, p.5)
da agressividade proposta por Eisenstein e da hostilidade sentida no dia em
questo que nasce a msica desta parte. Sobre a base rtmica, gravamos uma letra simples
e gritada. A ideia era, j passada a metade da cena, caminhar para a superao, apropriao
e sntese do conflito. A letra que compusemos, tinha duas estrofes:
Quanto mais a gente apanha

Mais a gente sangra
11 Hino: dizem que, ao cantar o hino nacional em manifestaes, a polcia impedida de disparar qualquer
golpe sobre a populao. No encontrei nenhuma comprovao legal disso.
Quanto mais sangue escorre
Mais aprendemos a escapar da morte
A classe imortal
Se se entende como tal
As mos calejadas, firmes, levantadas
Seguem at o final
A base toca durante todo o tempo da parte 3 e 4. A parte 4 se trata de um
curta, chamado A Classe Aprende, falaremos dele no prximo ponto. Enquanto trilha,
ainda seguindo a ideia da arquitetura, pensamos em sons de diversos sentidos: metlicos,
estouros, batidas, rudos. Gravamos com diversos instrumentos e objetos e colocamos por
cima da base, durante a durao do curta.
Por ltimo, na quarta parte, fechando a transio entre teatro e cinema, temos a
exibio de um curta-metragem:
MONTAGEM CINEMATOGRFICA DENTRO DA CENA
Gravamos um curta-metragem para compor a quarta parte da cena. O roteiro

93
tratava da histria de pessoas que, vtimas da opresso policial, aprendem a neutralizar
e rebater ataques das bombas. A referncia do vdeo veio do prprio dia 29: aps duas
horas de disparos, algumas pessoas aprenderam que podiam colocar caixas de papelo e
baldes sobre as bombas de fumaa, dessa forma, a fumaa, que durava alguns segundos,
permanecia l dentro e no se espalhava com o vento. Foram acrescentados algumas
imagens do dia 29 de abril com o objetivo de aproximar o espectador do tema apresentado.
A montagem do curta inclui tentativas de diversos tipos de montagem
sistematizadas por Eisenstein, alm de alguns enquadramentos com referncias a dois
filmes: O Homem com a Cmera de Dziga Vertov e O Encouraado Potemkin, do prprio
Eisenstein.
SOBRE A EXPERINCIA
O resultado uma experincia de duas linguagens que dividem a cena, e sua
matria de pesquisa , na verdade, a forma. Foi um trabalho sobre a forma a ser aplicada
ao teatro e ao cinema. Forma que vai de um a outro e portanto se caracteriza enquanto um
trabalho de transposio. Logo, alm do que j foi abordado at agora, importante relatar
aqui o elemento principal a ser considerado no todo da encenao: a transposio e seus
desdobramentos:
a) Enquanto linguagem total do que apresentado: A cena vai do teatro ao cinema, com
um incio em uma cena teatral e gradual insero de elementos cinematogrficos at
a exibio do curta metragem. Nesta parte, o pblico fica sozinho com o vdeo, sem os
atores ou ningum da parte tcnica, e ao final ningum volta pra receber os aplausos.
O teatro tem em si a questo da presena. Estas aes tem o objetivo de questionar
esta presena tanto para os atores quanto para o pblico (no a presena em si, se
estamos ou no ali, mas o porque de estarmos ali ou se isso realmente necessrio, 94

se isso a forma mais potente, enfim, por que fazer teatro?). O realizador de cinema
no tem dimenso de quem sua obra atinge, ou se gostaram ou no, pois nunca (quase
nunca) temos aplausos ao final de um filme. J no teatro, o aplauso to comum que
se tornou rotina e muitas vezes obrigao polida: mesmo que eu no tenha gostado
da pea, tenho que aplaudir, pois o ator e o diretor esto l na frente abaixando seus
troncos e sorrindo, olhando para mim.
b) Enquanto elemento de uma linguagem para outra (este sim o resultado mais potente
ao qual chegamos) da transposio dos elementos em si da forma, da montagem:
1)Fotograma: a imagem no cinema e no teatro; os fotogramas enquanto objetos
apresentados sucessivamente; 2) Montagem: a montagem mtrica simples enquanto
intercalao de som e luz ritmados; a montagem mtrica de alternncia entre objetos e
texto (haicai).
AJUSTES NA CENA
a) Erro quando coloco o fragmento enquanto matria do cinema, enquanto na verdade, a
matria do cinema a sobreposio destes fragmentos, gerando o movimento, ou seja,
o fragmento em movimento. Logo, no teatro, a transposio desta matria o prprio
movimento, o que torna a matria do teatro impalpvel, imparvel, algo que agora
no consigo definir, mas que penso ser a prpria vida. Por isso a primeira parte da
cena falha, pois ela uma tentativa de parar a vida, de mostrar um fragmento que no
existe pois os atores, mesmo estticos esto em movimento, respirando, vivos. Sendo
assim a primeira parte da cena no funciona em sua forma primeira. A alternativa criada
para a resoluo do problema foi colocar os atores em movimento, seguindo o mesmo
roteiro de aes: entre o incio e o fim da primeira parte tais movimentos aumentam sua
velocidade e intensidade, bem como a iluminao que comea baixa e ao final est em
seu mximo.
b) Os objetos em cena ficaram minsculos (como os adereos de Mscaras de Gs em 95

meio a uma fbrica real) e no cumpriram sua funo. A soluo foi aument-los de
tamanho em projeo seguindo as mesmas aes da cena original.

c) Para trazer mais elementos do dia 29 para a cena, inserimos algumas imagens reais
deste dia feitas pelos manifestantes no curta exibido na ltima parte.
ONDE CHEGAMOS
Aps a experincia, chega-se a algumas concluses e muitas novas perguntas.
A potncia dos resultados mostra-se pela importncia da reflexo proposta s reas de
encenao e direo, bem como uma breve contribuio essa linha de pesquisa, da arte
poltica e do construtivismo.
A pesquisa chega a novas perguntas a serem respondidas em outros projetos. A
traduo enquanto condio para o avano da pesquisa mostrou-se aplicvel em diversas
formas; acabou por se tornar a pesquisa em si, abrindo um leque de opes. Uma dessas
opes aprofundar a pesquisa, trazendo as outras formas de montagem mais para o
centro do projeto ou mesmo investigando outras possibilidades da prpria montagem mtrica
(como a montagem mtrica complexa, por exemplo). A transposio de teorias do teatro a
serem aplicadas no cinema por exemplo, ou seja: o caminho inverso do que foi apresentado
aqui, aparece tambm como possibilidade para um prximo projeto. Durante a pesquisa,
a relao diretor-ator apresentou algumas perguntas: Como preparar os encontros? Como
construir exerccios que se utilizem das metodologias estudadas, pensar na necessidade
e dificuldade de cada ator e como contempl-las nos encontros? Que perguntas fazer,
como orientar? A questo pedaggica desta relao mostra-se ainda mais potente quando
pensamos na proposta construtivista em sua amplitude.
Em suma, voltar s teorias construtivistas (apesar de no se tratar, em absoluto,
de um retorno), mostra-se necessrio quando v-se que nem mesmo o acesso ela ou a
arte que dela se deriva comum, que dir a sua produo. A pretenso deste artigo no
resolver essa problemtica (at porque essa mudana no se dar teoricamente e nem
mesmo numa prtica cinematogrfica ou teatral), mas sim contribuir com a discusso de
uma arte que tenha um debate poltico em sua expresso, que seja, como disse Eisenstein, 96
uma atividade guerreira, uma arma.
REFERNCIAS:
ALBERA, Franois, Eisenstein e o Construtivismo Russo. Cosac & Naify Edies, So

Paulo, SP, 2002.
ARMSTRONG, Helen. Teoria do Design Grfico. Cosac Naify. So Paulo, SP, 2015
EISENSTEIN, Sergei. A forma do filme. Jorge Zahar. Rio de Janeiro, RJ, 2002-A.
EISENSTEIN, Sergei. O sentido do filme. Jorge Zahar. Rio de Janeiro, RJ, 2002-B.
KAMADA, Letcia, Captulo 2: Eisenstein, o ideograma e a cultura japonesa , in: Mashup: o

que voc v o que voc ouve. So Paulo, 2010, Disponvel em: <https://monografiacisme.
wordpress.com/2010/04/11/capitulo-ii-eisenstein-o-ideograma-e-a-cultura-japonesa/>
Acesso em 05/11/2015.
MENEGHELLO, Helena Coimbra. A transposio intersemitica, in: Tradues, Florianpolis,

v. 6, n. 10, p. 307-318, jan./jun. 2014. Disponvel em < http://incubadora.periodicos.ufsc.br/
index.php/intraducoes/article/viewFile/2931/3506> .Acesso em: 17/03/2016.
OKAMOTO, Eduardo. O ator-montador. (Tese de mestrado em Artes), UNICAMP,
Campinas, SP, 2004.
OLIVEIRA, Vanessa T.. Eisenstein Ultrateatral: Movimento Expressivo e Montagem de

Atraes na Teoria do Espetculo de Serguei Eisenstein. Perspectiva. So Paulo, SP, 2008.
XAVIER, Ismail (org.). A Experincia do Cinema: antologia. Edies Graal, Embrafilme,

Rio de Janeiro, RJ, 1983.
________. O Discurso Cinematogrfico: a opacidade e a transparncia. Paz e Terra,

So Paulo, SP, 2005.
97
NORMAS EDITORIAIS
O Mosaico Revista de Pesquisa em Artes do Campus Curitiba II FAP/ Unespar,
abre chamadas anuais. As submisses devem ser feitas exclusivamente atravs de cadastro
do autor no portal de peridicos da UNESPAR: http://periodicos.unespar.edu.br/index.php/
mosaico/index
Podero ser submetidas entrevistas, tradues ou outro tipo de produo
bibliogrfica. Neste caso, os organizadores da revista iro deliberar, junto ao Conselho
Editorial, a melhor forma de avaliao dos trabalhos. Abaixo esto mais detalhes sobre
cada um dos tipos de artigo aceitos pela publicao:
Artigos: compreende textos que contenham relatos completos de estudos ou
pesquisas concludas, matria de carter opinativo, revises da literatura e colaboraes

98
assemelhadas.
Resenhas: compreende anlises crticas de livros e de peridicos recentemente
publicados, como tambm de dissertaes e teses.

Memorial artstico-reflexivo: compreende um memorial de performance onde
constam informaes sobre o conceito da obra e uma descrio detalhada do trabalho de
produo artstica.
Traduo: compreende a traduo de textos de estudos artsticos em lngua
estrangeira moderna para seu correlato em lngua verncula brasileira.
Entrevista: compreende o relato de pesquisadores, profissionais ou artistas que
tenham sido interrogados sobre um objeto de estudo.
APRESENTAO DOS TRABALHOS
SUBMISSO
Os artigos devem ser enviados ou em formato DOC ou em DOCX, sem
informao de autoria/co-autoria. O nome completo dos autores, bem como a biografia
resumida (com no mximo 100 palavras) em lngua verncula e em mesmo idioma do
resumo em lngua estrangeira, devem obrigatoriamente ser includos nos respectivos
campos da submisso do artigo no sistema da Peridicos da UNESPAR. Na biografia,
indicar a afiliao institucional, o endereo eletrnico, informaes de interesse e que digam
respeito pesquisa e o link de acesso ao Currculo Lattes do(s) autor(es).
Detalhes Importantes: Ao submeter o(s) trabalho(s), o(s) autor(es) dever(o)
indicar quando se tratar de Programa de Iniciao Cientfica ou TCC, pois este(s) no
passar(o) por reviso cega e devero ter os orientadores com coautores. O nome dos
autores e avaliadores ser mantido em sigilo. Outros trabalhos enviados pelos autores
99
sero submetidas ao processo de reviso cega por pares de no mnimo dois avaliadores
mais a reviso dos editores. No caso de discrepncia avaliativa ser enviado a um terceiro
parecerista. Os pareceres sero enviados aos autores para a cincia do resultado do
processo e, quando for o caso, para que faa as modificaes sugeridas e reapresente o
trabalho.
FORMATAO
O artigo deve iniciar com folha de rosto contendo:
- Ttulo em negrito (com ou sem subttulo);
- Resumo em lngua verncula (mnimo de 150 e mximo de 250 palavras, em
fonte Arial, tamanho 12, com entrelinhamento simples, justificado e sem recuo);
- Palavras-chave em lngua verncula, separadas por pontos finais (at 5 palavras
que, preferencialmente, faam parte de vocabulrio controlado. Exemplos: Vocabulrio
Controlado USP; VCB das Bibliotecas do Congresso Nacional, BNDigital da Biblioteca
Nacional.
- Ttulo em lngua estrangeira (com ou sem subttulo)
- Resumo em lngua estrangeira (mnimo de 150 e mximo de 250 palavras, em
fonte Arial, tamanho 12, com entrelinhamento simples, justificado e sem recuo);
- Palavras-chave em lngua estrangeira separadas por pontos fi nais (at 5
palavras que, preferencialmente,faam parte de vocabulrio controlado.
Os trabalhos devem ser digitados em Word e devem seguir as diretrizes abaixo:
2.1 texto escrito em fonte Arial, tamanho 12, justificado e em entrelinhamento de 1,5 cm;
- Notas de rodap, quando necessrio, fonte em tamanho 10, justificado e com
entrelinhamento simples;
- Pargrafos com recuo;
- Espao duplo entre partes do texto;
- Pginas configuradas no formato A4, com numerao. 100
CITAES DENTRO DO TEXTO
Nas citaes de at trs linhas, feitas dentro do texto, o nome do autor deve
ser citado entre parnteses, pelo sobrenome, em letras maisculas e separado da data da
publicao, por vrgula. A especificao da(s) pgina(s) dever seguir a sequncia de data,
separada por vrgula e precedida de p., como em (SILVA, 2000, p. 100), por exemplo.
Se o nome do autor estiver citado no texto, indica-se apenas a data, entre parnteses,
como Silva (2000, p. 100) assinala.... As citaes de diversas obras de um mesmo autor,
publicadas no mesmo ano, devem ser discriminadas por letras minsculas aps a data,
sem espaamento, (SILVA, 2000a, p. 25). Quando a obra tiver dois ou trs autores, todos
os nomes podero ser indicados, separados por ponto e vrgula (SILVA; SOUZA; SANTOS,
2000, p. 17); quando houver mais de trs autores, indica-se o primeiro seguido de et al.
(SILVA et al., 2000, p. 155). As citaes com mais de cinco linhas devem ser destacadas,
ou seja, apresentadas em bloco, em fonte tamanho 10, espao simples e com recuo de
pargrafo de 4 cm. Clique aqui para visualizar exemplos de citaes
REFERNCIAS
As referncias devem conter informaes de todos os autores, sites, imagens,
textos sem autoria, notcias entre outros materiais utilizados/citados na pesquisa, para que
o material utilizado como embasamento da pesquisa seja identifi cado por quem leia o artigo
no site de peridicos da UNESPAR. Clique aqui para visualizar exemplos de referncias
ILUSTRAES
As imagens devem ser enviadas em formato JPEG, PNG ou GIF, diagramadas
no arquivo do texto e enviadas em arquivos separados, como documento suplementar,
durante o processo de submisso do artigo. Cada arquivo de imagem deve ter no mnimo
100 e no mximo 300 dpi. O uso de imagens em geral tem que ser acompanhado de uma
legenda constando fonte, nome do autor, local (no caso de fotografias) e data.
101
PRODUTOS AUDIO VISUAIS
Os arquivos audiovisuais podem ser submetidos como documentos suplementares
nos formatos MP3, MP4 ou AVI. Recomenda-se, tambm, o uso de materiais disponveis no
depsito dos arquivos de vdeo, no portal Internet Archive, de sons, no portal Petrucci Music
Library, e de arquivos diversos em Domnio Pblico.
TICA DA PESQUISA
No caso da pesquisa envolver algum tipo de conflito de interesse, o autor
deve fazer uma nota final, declarando que no foram omitidas ligaes com rgos de fi
nanciamento. Da mesma forma, deve-se citar a(as) instituio(es) de vinculao do(s)
autor(es). Sugere-se, para artigos resultantes de pesquisas envolvendo seres humanos,
informar os procedimentos ticos estabelecidos que tenham passado por Comit de tica
em Pesquisa. Essa informao deve ser indicada em nota de rodap.
AVALIAO
Os artigos recebidos sero previamente avaliados pelo Editor da Revista. Aqueles
que estiverem fora dos critrios editoriais sero devolvidos e os demais, encaminhados aos
pareceristas para avaliao. A anlise ser realizada sob a forma de parecer formal. Todo
processo feito dentro do regime de anonimato, ou seja, sem que autores e pareceristas
tenham cincia um do outro. Feita a anlise, a equipe editorial entrar em contato com
o autor por e-mail para comunicar se o seu artigo foi aceito ou recusado. No caso de
haver modifi caes sugeridas pelo parecerista, o autor dever atend-las, tendo um prazo
mximo de 15 dias para retornar o trabalho por e-mail. Os trabalhos sero avaliados quanto
aos contedos terico e emprico, coerncia e ao domnio a partir da literatura cientfi ca.
Tambm pela contribuio para rea especfi ca, atualidade do tema, estrutura do texto,
metodologia e qualidade da redao. A Comisso Editorial poder solicitar reformulaes e
dar sugestes. E uma vez reformulado, haver uma conferncia realizada pelo editor que
emitir um parecer final. 102
DIREITOS AUTORAIS
Os autores detm os direitos autorais, ao licenciar sua produo na Revista O

Mosaico / FAP, que est licenciada sob uma licena Creative Commons. Ao enviar o artigo,
e mediante o aceite, o autor cede seus direitos autorais para a publicao na revista. Os
leitores podem transferir, imprimir e utilizar os artigos publicados na revista, desde que haja
sempre meno explcita ao(s) autor (es) e Revista O Mosaico / FAP no sendo permitida
qualquer alterao no trabalho original. Ao submeter um artigo Revista O Mosaico / FAP
e aps seu aceite para publicao os autores permitem, sem remunerao, passar os
seguintes direitos Revista: os direitos de primeira edio e a autorizao para que a
equipe editorial repasse, conforme seu julgamento, esse artigo e seus meta dados aos
servios de indexao e referncia.
POLTICA DEPRIVACIDADE
Os dados cadastrais, referentes a nomes, endereos e outros dados presentes
no sistema de peridicos, sero utilizados exclusivamente para a publicao e no sero
disponibilizados para outros fins ou a terceiros.
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Governo do Estado do Paran

Secretaria da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior

O Mosaico / The Mosaic

Universidade Estadual do Paran / State University of Parana

Faculdade de Artes do Paran / Arts College of Parana

Diviso de Pesquisa e Ps-Graduao / Research and Graduate Program

Bibliotecrio / Librarian: Mary Tomoko Inoue

TODOS OS DIREITOS RESERVADOS proibida a reproduo, salvo de pequenos

O Mosaico Revista de Pesquisa em Artes / Unespar Campus de

1. Arte pesquisa -Peridicos. I. Faculdade de Artes do Paran.

O TEATRO COMO RESISTNCIA NO ESPAO ESCOLAR: PARA ALM DA MEDICALIZAO

ILUMINAO CNICA: CRIAO COM RECURSOS ALTERNATIVOS DISPONVEIS NA

CONTRAPARTIDA SOCIAL E O DIREITO CULTURA: UM ESTUDO DE CASO DO EDITAL DE

UMA ARTE DOS SENTIDOS: A EXPERINCIA DO TEATRO COM PESSOAS CEGAS............. 52

A REPETIO COMO PROCEDIMENTO: EFEITOS E POSSIBILIDADES NA CONSTRUO

EISENSTEIN, MONTAGEM E TEATRO:EXPERINCIA DA MONTAGEM MTRICA NA CENA

Bem-vindos ao dcimo terceiro nmero de O Mosaico Revista de Pesquisa em

Artes da Universidade Estadual do Paran Campus de Curitiba II Faculdade de Artes

Neste nmero, publicamos artigos nas reas: acadmica, educacional e artstica

especificamente na linguagem teatral. Divulgamos pesquisas em pedagogia do teatro

resultantes em artigos de graduados de nossa instituio. Essas pesquisas so oriundas

da disciplina Trabalho de Concluso de Curso (TCC), do curso de Licenciatura em Teatro,

ministrada durante o ano de 2015/2016.

instituies de ensino superior do estado do Paran reivindicando o direito ao reajuste

salarial de 8,17% e a auditoria na Paran Previdncia. Em 29 de abril, ocorreu o massacre

policiais militares enquanto protestavam pacificamente em frente Assembleia Legislativa

coletivamente nos reerguemos e continuamos nossa organizao em prol da universidade

pblica, gratuita e de qualidade para todos. Em seguida, apresentamos, ento, os artigos

presentes nesse nmero de O Mosaico:

No mbito escolar, Daiane Cristina Carneiro, sob a orientao da professora

Juslaine de Ftima Abreu Nogueira, analisou criticamente o cenrio contemporneo no

seu artigo O TEATRO COMO RESISTNCA NO ESPAO ESCOLAR: PARA ALM DA

MEDICALIZAO DA VIDA, parte da experincia de prtica teatral no espao escolar,

UNESPAR em 2014, fundamentada em Augusto Boal. O autor Henrique Moreno Rocha,

CNICA: CRIAO COM RECURSOS ALTERNATIVOS DISPONVEIS NA ESCOLA

PBLICA o teatro na escola pblica, mais especificamente, a iluminao cnica em

Tanira Regina Schmidt (Curitiba), Henrique analisa o processo de criao, montagem e

operao da luz do espetculo realizado e um breve estudo sobre a estrutura geralmente

encontrada em escolas pblicas.

Expandindo a ao educacional para alm da escola e da universidade pblica,

CONTRAPARTIDA SOCIAL E O DIREITO CULTURA: UM ESTUDO DE CASO DO

EDITAL DE DIFUSO TEATRAL 2015 DA FUNDAO CULTURAL DE CURITIBA observa

as contrapartidas sociais das peas Crnicas Noturnas da Benedita Companhia de Teatro

e As Tramoias de Jos na cidade Labirntica do Grupo Obragem de Teatro, contemplados 7

de 2015 e a participao das companhias no projeto piloto de Formao de Pblico. Este

projeto foi resultado da integrao cultural-artstico-pedaggica entre a UNESPAR/FAP, a

regional Boqueiro da Fundao Cultural de Curitiba e as Escolas Municipais Francisco

Hbert e Sophia Roslindo. Em UMA ARTE DOS SENTIDOS: a experincia do teatro

da UNESPAR/FAP possam vir a encontrar ao se depararem com alunos cegos durante

pelo Instituto Paranaense de Cegos (IPC) em parceria com a Universidade Estadual do

Paran - Campus Curitiba II Faculdade de Artes do Paran, financiado pelo Governo da

de diferentes processos e linguagens artsticas. Alberto Costa Filho, sob a orientao do

professor Alvaro Levis Bittencourt, em seu artigo A REPETIO COMO PROCEDIMENTO:

EFEITOS E POSSIBILIDADES NA CONSTRUO CORPORAL DO ATOR aborda o

procedimento da repetio presente no trabalho da coregrafa Pina Baush, buscando os

efeitos e possibilidades da mesma no trabalho corporal do ator. Gabriele Maria Souza,

sob a orientao do professor Adriano Marcelo Cypriano, relata a experincia da criao

de uma cena teatral a partir da teoria da montagem cinematogrfica do cineasta sovitico

Serguei Eisenstein. O artigo EISENSTEIN, MONTAGEM E TEATRO: EXPERINCIA DA

MONTAGEM MTRICA NA CENA TEATRAL, da autora, trata de um trabalho de transposio

de elementos cinematogrficos para a cena teatral. A principal teoria usada a da montagem

mtrica e a temtica da cena o Massacre do dia 29 de abril de 2015, em Curitiba.

E a luta continua! Boa leitura!