PRTICAS DE ENSINO DE LNGUA ENTRE A GRAMTICA

TRADICIONAL E A ANLISE LINGUSTICA:

Noadia ris da Silva (UFPE)

RESUMO:
Na presente investigao, estudamos a prtica pedaggica de um professor de lngua
portuguesa da rede pblica de ensino da cidade do Recife buscando perceber como tal
docente lida com as diferentes propostas de ensino de lngua hoje disponveis. Do ponto
de vista terico, nos apoiamos nos pressupostos da Lingustica Aplicada de base
interacionista e, do ponto de vista metodolgico, nos postulados da abordagem
qualitativa. Nossos resultados indicam a coexistncia de diferentes perspectivas terico-
metodolgicas no trabalho pedaggico do eixo da reflexo e anlise sobre a lngua,
perspectivas essas que se delineiam mais claramente em funo dos contedos
lingusticos selecionados e trabalhados em sala de aula.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino de lngua materna; Anlise Lingustica; Gramtica

Tradicional.

Introduo
As ltimas dcadas do sculo XX conheceram uma reviso das prticas
escolares, sendo o ensino de lngua materna um dos pontos principais desse debate.
Questionava-se o baixo desempenho discursivo apresentado pelos estudantes brasileiros
ao final dos onze anos de escolaridade bsica. Tomando como exemplo os resultados de
concursos vestibulares e de pesquisas produzidas na academia, evidenciava-se que os
alunos possuam inmeras incapacidades:

(...)incapacidade de ler e compreender um texto; incapacidade de formular parfrases;

incapacidade de extrair informaes relevantes; incapacidade de manipular recursos expressivos
com correo gramatical, entendida esta como domnio da norma culta padro; incapacidade de
distinguir recursos tipicamente orais daqueles prprios da modalidade escrita. (GERALDI,
1996a, p.72)
 Esse quadro, que se convencionou chamar de crise do ensino de lngua, longe
de ser um problema pontual de um momento histrico determinado, revelou-se o
resultado de uma tradio de ensino de lngua centrado na transmisso da nomenclatura
gramatical. A fim de compreend-lo em sua extenso, recorreremos ao texto de Magda
Soares Concepes de linguagem e o ensino de lngua portuguesa (1998), no qual a
autora situa a constituio e o desenvolvimento da disciplina Portugus, a partir de
aspectos histricos, sociopolticos e lingusticos.
Soares revela-nos que, at os anos 50, os alunos da escola brasileira eram
oriundos das camadas privilegiadas da populao, falantes, portanto, do dialeto de
prestgio. Assim, eles j chegavam escola com razovel domnio da norma culta,
cabendo a ela apenas levar o aluno ao reconhecimento das normas e regras de
funcionamento desse dialeto. A concepo de lngua que se prestava a esse ensino era a
de lngua enquanto sistema.
Com a democratizao da escola consolidada na dcada de 60, modifica-se sua
clientela, sobretudo na escola pblica que, agora, teria o encargo de formar mo-de-obra
qualificada para o mercado de trabalho. Consequentemente, os objetivos do ensino de
lngua seriam ampliados, pois, frente s novas demandas sociais, no era suficiente que
a escola levasse o aluno ao reconhecimento do sistema lingustico, ou seja, que o
provesse de um saber sobre a lngua, mas tambm se fazia necessrio que ela
instrumentalizasse o aluno de habilidades de expresso e compreenso que o ajudassem
a codificar/decodificar um grande nmero de mensagens.
Nessa ocasio, a disciplina escolar Lngua Portuguesa passou a chamar-se
Comunicao e expresso, embasada na concepo de lngua como instrumento de
comunicao. Assim, a Teoria da Comunicao, com nfase da funo informativa da
linguagem, passou a disputar o lugar de destaque no ensino de lngua antes ocupado
exclusivamente pela gramtica normativa.
Todavia, o predomnio desse modelo de ensino de lngua duraria pouco, durante
os anos 70 e os primeiros anos da dcada de 80. A partir da ento, tanto a sociedade
quanto os prprios professores intensificariam as crticas a esse modelo, apontando a
ineficincia do mesmo como responsvel pelos problemas de leitura e escrita que os
alunos revelavam. Como resposta queles que advogavam a volta aos parmetros
tradicionais do ensino de lngua, na segunda metade da dcada de 80, o ento Conselho
Federal de Educao extinguiu a denominao Comunicao e Expresso, recuperando
o termo Portugus.
 Concomitantemente, nesse perodo ocorre o desenvolvimento das cincias
lingusticas no Brasil e sua introduo nos currculos dos cursos de letras. As pesquisas
nessas reas apontavam para uma nova concepo de lngua como enunciao,
discurso (...) que inclui as relaes da lngua com aqueles que a utilizam, com o
contexto em que utilizada, com as condies sociais e histricas de sua utilizao
(SOARES, 1998, p.59).
Embora no tenham sido imediatamente aplicadas ao ensino, as pesquisas das
cincias lingusticas interfeririam significativamente na disciplina Portugus,
esvaziando o ensino tradicional de lngua e constituindo novas perspectivas para a
prtica pedaggica.
Isso porque, apoiando-se em critrios cientficos disponibilizados pela cincia da
linguagem, foi possvel evidenciar inconsistncias tericas na gramtica tradicional. Um
bom exemplo disso a definio de sujeito e suas subclassificaes, que, segundo
Mendona (2006), mistura aleatoriamente critrios semnticos, sintticos e at
pragmticos.
Estudos provenientes das diversas reas da lingustica moderna promoveriam a
ampliao do prprio conceito de gramtica que passaria, agora, a designar no s o
conjunto de regras a serem seguidas gramtica normativa; mas tambm, conjunto de
regras que so seguidas por uma comunidade lingustica gramtica descritiva; e
conjunto de regras que o falante da lngua domina gramtica internalizada.
A Sociolingustica, por sua vez, encarregou-se de comprovar que, embora se
apresentasse como o estudo da lngua, a gramtica normativa no nada mais que o
estudo de uma variedade lingustica, associada ao uso escrito e prtica literria, tarefa
que desempenha com precariedade. Nas palavras de Batista:

(...) A gramtica normativa constitui-se, antes, um conjunto de opinies e crenas sobre a lngua,
baseado em preconceitos de ordem lingustica, cultural e social, que supem, ao contrrio do que
mostram estudos sociolingusticos, a existncia de variedades melhores ou piores, de uma lngua
homognea cujas variaes seriam consideradas deturpaes, desvios em relao ao correto. (op.
cit, 1991, p.33).

J a Lingustica Textual demonstraria que o texto a unidade bsica de

significao, devendo se constituir como base do ensino. De acordo com os postulados
dessa rea de estudos, o texto tem sua prpria gramtica que ultrapassa o nvel da
palavra ou da frase.
Dessa forma, as cincias lingusticas foram operando o desgaste de toda a
tradio gramatical de ensino da lngua, fazendo com que grupos de especialistas
afirmassem que tal ensino centrado na metalinguagem da variedade de prestgio
insuficiente para desenvolver no aluno as competncias discursivas necessrias
convivncia na sociedade grafocntrica atual.
A culminncia de todo esse debate, em curso no mbito acadmico, se deu na
repercusso das comentadas teorias lingusticas no texto dos Parmetros Curriculares
Nacionais, apontando para uma renovao do ensino de lngua materna.

O estudo da lngua nas aulas de portugus

As vinte e uma aulas assistidas corresponderam parte da segunda unidade e
terceira unidade letiva. Contudo, essa diviso era apenas institucional, pois no houve
nenhuma mudana significativa de contedo entre as duas unidades.
Inicialmente difcil perceber qual era o critrio usado pelo professor para
organizar suas aulas, j que ele no adotava a organizao do ensino por projetos ou
sequncias didticas.
Uma anlise mais demorada parece nos sugerir que ele priorizava a aquisio
dos conhecimentos gramaticais tradicionalmente selecionados para a srie em que
estava lecionando, suposio a que chegamos ao observar que doze das vinte e uma
aulas a que assistimos versaram sobre Gramtica Tradicional.
As atividades de outros eixos de estudo da lngua eram agregadas
circunstancialmente prtica desse professor para dar suporte ao estudo da GT ou como
resposta influncia de variveis externas ao seu planejamento, tais como a imposio
de temas valorizados socialmente ou a disponibilidade de recursos didticos (livros,
equipamentos eletrnicos, material de consumo, etc.).
Ao observar a distribuio dos contedos no quadro, evidenciamos que a
primazia das aulas desse professor era destinada aquisio de conhecimentos da GT,
como dissemos anteriormente. Em funo de tais conhecimentos, o docente agregava
elementos dos outros eixos de estudo.
Essa subordinao atingia, principalmente, as atividades de leitura, que esteve
presente na maioria das aulas, realizada atravs de textos curtos, em sua maioria,
literrios, selecionados por critrio de afinidade temtica e por possuir aspectos
estruturais que estivessem sendo abordados nas aulas de gramtica.
O grande espao que a Gramtica Tradicional ocupava na prtica desse
professor surpreendente se considerarmos que ele tem formao atual: concluiu sua
graduao em Letras em 2001 e sua especializao em Lingustica Aplicada ao Ensino
do Portugus em 2007, poca em que so recorrentes as crticas a esse tipo de ensino
nos discursos acadmico e oficial. Por outro lado, a postura do professor muito
coerente com suas declaraes na entrevista.

E: E a gramtica? At ento, como voc mesmo colocou, a aula de portugus se

reduzia ao ensino de gramtica tradicional. Hoje, com todas essas discusses,
muitos autores questionam a validade desse ensino. O que voc acha a respeito
disso?

PB: So esses mesmos autores que quando escreveram esse livro na norma culta
ficaram pensando na hora em que estavam escrevendo: eu vou botar o ns antes,
prclise ou nclise? Ou melhor, s vezes nem pensam porque j sabem como
usar, por ter incorporado toda aquela linguagem tcnica, aquela linguagem
cientfica que prpria, ento nem isso. Ento: ah, no se deve ensinar. Ser?
Ser que no se deve ensinar? Para mim sim. Eu acho que um conhecimento
que tem mais de duzentos anos... mais de DOIS MIL anos e no se deve
jogar fora todo um conhecimento cientfico que foi construdo em dois mil
anos, pelo simples fato de a gente estar ((incompreensvel)) um perodo de
transio, de configurao do que realmente aula de lngua portuguesa.
Acredito que a gente no deve jogar fora isso. Tudo bem que certas coisas a
gente percebe que so inteis. exatamente isso, a ((incompreensvel)) de
portugus intil, por que eu vou ensinar pro meu aluno? Mas isso aqui til. E
tem outra maneira? A lingustica j me respondeu como que eu vou trabalhar
esse contedo? No, a lingustica no me respondeu. O que que eu vou
fazer ento? Vou pegar e vou ter que ensinar do modo que eu ensinava.
Ento no se deve jogar fora dois mil anos de contedo no.
(trecho da entrevista do professor)

Na resposta do professor fica claro que um dos principais motivos que ele
encontrava para ensinar gramtica era a fora da tradio. Validar o ensino de GT
apenas pela tradio pode significar, entre outras coisas, que o professor admite que
esse saber no cumpre nenhuma funo alm de constituir-se como informao cultural
para os indivduos.
O discurso do professor tambm nos permite ter o entendimento de que ele
conhecia as crticas ao ensino tradicional, mas no enxergava alternativas viveis para
superao desse modelo nas orientaes modernas.
De uma maneira geral, podemos dizer que suas aulas organizavam-se em torno
de contedos da Gramtica Tradicional, aos quais eram subordinadas atividades de
outros eixos de estudo. Em algumas situaes ele desenvolveu atividades de Leitura e
Produo de Textos independentes do estudo da Gramtica para contemplar temas e
contedos em evidncia nos cenrios social e acadmico, mas tais contedos foram
abordados de maneira aligeirada e com pouca consistncia terica.
Vimos tambm que o docente tendia a tratar os contedos de forma
fragmentada, sem estabelecer articulaes entre os eixos de estudo, e, no seu discurso,
deu a perceber pouca convico da pertinncia das propostas atuais de ensino de lngua
antagnicas ao ensino tradicional.

Um professor em dois momentos

Por tudo que j foi mostrado sobre a organizao do trabalho desenvolvido pelo
professor, parece inequvoco afirmar que o docente cultivava um modelo conservador
de ensino. Mas, essa mera constatao pouco elucidativa da real posio assumida por
ele que no era extrema, antes conciliadora.
Conforme vimos na distribuio das aulas no quadro, o professor tendia a
realizar o eixo da reflexo e anlise sobre a lngua atravs de estudos da Gramtica
Tradicional, que foi priorizada em mais da metade dos encontros que presenciamos.
Tais aulas se deram numa ordem rgida, que partia da apresentao do contedo atravs
de anotaes no quadro, seguida de explicaes e exerccios abordando principalmente
questes de reconhecimento de termos. Como exemplo disso, apresentamos a descrio
de uma aula.

Aula 04:

Aps um perodo de trs encontros abordando o contedo intertextualidade, o

professor inicia um novo assunto: oraes coordenadas. A aula comea com as
seguintes anotaes no quadro:

Oraes coordenadas

Aditivas (+) soma das frases

Adversativas () idias contrrias
Alternativas (1) 1 coisa ou outra
Explicativas (!) frases explicativas
Conclusivas () onde voc levado a uma concluso

Conjunes: e, mas tambm, nem, mas, contudo, todavia, como, nem... nem,
portanto, etc.
Exemplos:
(+) A menina gosta de carinho e Roberto sempre faz carinho nela
() Todos esto na sala, mas poucos prestam ateno.
(1) Cale a boca ou saia
(!) Todos fizeram o exerccio como o professor mandou
( )Todos tiraram dez, portanto todos foram aprovados

Depois que os alunos copiaram, o professor leu as anotaes em voz alta e

passou um exerccio para ser corrigido na aula seguinte (aquele que foi
analisado no item 4.1.2, reproduzido novamente abaixo com algumas questes
suprimidas)

Exerccio

Nas frases abaixo, classifique as oraes coordenadas

a. Pagou todos os impostos, portanto, est quite com o governo.

b. Saiu cedinho, mas no chegou a tempo.
c. Ora faz frio, ora faz calor.
c. Chora, que isso faz bem.
(...)
 Nas questes que seguem ocorrem duas frases isoladas. Reescreva-as utilizando
uma conjuno que estabelea a relao indicada.
a. Ele se esforou bastante. Ele no conseguiu.
(relao adversativa)
b. As rvores balanam. Est ventando
(relao conclusiva)
c. V a p. Arranje uma carona.
(relao alternativa)
(aula 04, ministrada no dia 12/06/2008)

A abordagem oferecida pelo professor colocou a lngua materna no mesmo

patamar de um cdigo transparente e homogneo, capaz de transmitir uma mensagem
de um emissor a um receptor atravs da utilizao de palavras que tm um significado
imanente. Seguindo as orientaes do docente, os alunos so levados a pensar que
determinadas palavras sempre desempenham funo de conjuno e estabelecem entre
os termos do enunciado as relaes previstas pela GT, como os smbolos matemticos
que o docente evoca para esclarecer o sentido categorizado.
Essa interpretao desautorizada pelo uso lingstico, como nos mostra Neves
(2003, p.82/83) ao discutir os seguintes exemplos, provenientes de falas de usurios
nativos da lngua:

(1)Todos, embora gritando, examinam-se dos ps cabea.

(2) A est Minas: a mineiridade. Mas, entretanto, cuidado.

Segundo a autora, no enunciado 1, embora no (ainda) conjuno, ou uma

orao (reduzida) de gerndio pode ser conjuncional. Isto , embora, j no elenco das
conjunes subordinativas concessivas, ocorre, entretanto, em orao de gerndio, dada
sempre como orao reduzida, portanto definida como orao que se constri sem
conjugao.
J no caso de entretanto, no enunciado 2, tambm segundo a autora, no
podemos consider-la conjuno, a no ser que admitamos outra definio para
conjuno coordenativa, tendo-se que admitir ainda duas conjunes coordenativas em
sequncia (mas entretanto). Alm disso, a posio que est ocupando no meio da
orao, e entre vrgulas, no de conjuno coordenativa.
Alm da concepo de lngua como cdigo, presente na prtica desse professor,
na descrio da aula podemos perceber que, apesar da insistncia no ensino da
Gramtica Tradicional em sala de aula, sua postura do professor no explicitamente
prescritivista, antes, ele faz uso da Gramtica para descrever a metalinguagem da norma
culta escrita. Atitude que, em conformidade com Neves (2003), tem sido comum
atualmente entre professores de portugus que, cientes das crticas ao ensino tradicional
de gramtica, vm procurando substituir as aulas de gramtica normativa por aulas de
gramtica descritiva, atendo-se, no entanto, o mais das vezes, a uma mera preocupao
metalingustica.
Todavia, essa mudana de atitude no significa extino do normativismo nas
aulas, que, agora, se manifesta de forma indireta. De acordo com Perfeito (2005), ao
trabalharem segundo a concepo de linguagem como forma de comunicao, muitos
professores passaram a focalizar o estudo dos fatos lingusticos "por intermdio de
exerccios estruturais morfossintticos, na busca da internalizao inconsciente de
hbitos lingusticos, prprios da norma culta. Esse comportamento revelado no
exerccio trabalhado pelo professor, que, ao lado da exposio da norma culta escrita,
prope a reescrita de frases seguindo tal modelo.
Procedimentos semelhantes aos realizados na aula recm discutida foram
repetidos nos doze encontros que tinham como foco principal a aquisio de
conhecimentos gramaticais. Todavia, em pelo menos quatro aulas o professor levantou
questes de estudo da lngua assumindo posturas que se aproximavam da proposta da
AL. Nessas ocasies ele estava trabalhando conceitos relacionados textualidade, como
vemos na seguinte transcrio:

Aula 01:

No incio da aula, o docente perguntou aos alunos sobre a leitura que tinha
recomendado do captulo 13 da Epstola aos Corntios, leu o trecho bblico, logo
aps, o poema Marlia de Dirceu, presente no livro didtico adotado pela
escola, e o poema O amor fogo que arde sem se ver de Cames. Aps a
leitura, ele questionou aos alunos o que aqueles textos tinham em comum e o
quais as diferenas entre os mesmos. Na medida em que os alunos iam falando,
o docente registrava no quadro:
 Igual : Diferente:
Tema poca
Linguagem
Um fala sobre o amor a uma mulher e o outro sobre o amor de
Deus, etc.

Depois disso, o professor registrou no quadro a expresso

INTERTEXTUALIDADE e perguntou o que os alunos entendiam, mas nenhum
discente apresentou conceito, apenas ficaram conversando entre si. Antes que
algum se oferecesse para responder, o docente entregou a letra da msica
Monte Castelo de Legio Urbana para que os alunos acompanhassem lendo
enquanto a msica tocava. Ao final da audio, o docente perguntou:
P: Como foi que o autor escreveu essa msica?
AA: ((incompreensvel))
A1: ele pegou coisa de outro /.../
P: Como assim? (+) Que coisa ele pegou de QUEM?
A2: Assim, ele disse igual ao outro texto
P: SIM, isso intertextualidade. Ento, o que INTERTEXTUALIDADE?
A1: quando um texto /.../
AA: ((Incompreensvel)) quando um imita o outro
A2 : um TEXTO que imita o outro TEXTO
Aps um momento de disperso dos alunos, o professor sistematizou no quadro
o que os alunos entendiam sobre intertextualidade e tratou de ampliar tais
definies apresentando trs tipos de intertextualidade: Temtica, Marcada e
Genrica (Anotao de aula 01b). No final da aula, ele mostrou alguns textos
publicitrios que faziam intertextualidade com textos literrios e pediu para que
os alunos tentassem identificar quais os textos originais em que aquelas
expresses apareciam.

(Aula 01, ministrada no dia 22/05/2008)

Diferentemente da postura assumida pelo professor quando tratava de assuntos
gramaticais, reduzindo a aula reproduo de anlises j catalogadas pela GT e seu
consequente reconhecimento pelos alunos, esse encontro sobre intertextualidade se
prestou construo de conhecimentos.
Para tanto, o professor desenvolveu uma sequncia de procedimentos que
envolvia atitudes de sensibilizao, observao, identificao, sistematizao e
explicitao, ou seja, ele chamou a ateno dos alunos para o conceito em tela e, ento,
levou-os observao do fenmeno nos textos, depois disso nomeou o fenmeno, em
seguida, sistematizou os aspectos que os alunos j tinham inferido sobre o assunto e s
ento, explicitou os conceitos sobre intertextualidade previstos no livro didtico.
Em outras palavras, a postura do docente foi de instigar a curiosidade dos alunos
a fim de refletirem sobre os textos, sua estrutura, como eles circulam em sociedade e
como textos retomam outros textos por meio da intertextualidade. Esta aula partiu de
uma atividade de leitura para a anlise das estruturas e retornou para a leitura, mas agora
os alunos podiam compreender melhor os fenmenos lingusticos e fazer suposies
sobre os efeitos de sentido pretendidos pelos autores ao retomarem outros textos.
Os exemplos dessas duas aulas ministradas pelo professor nos sugerem que o
mesmo tem um domnio de perspectivas terico-metodolgicas diferentes e lana mo
das mesmas na sua prtica pedaggica, procedendo a uma conciliao entre elas
conforme lhe seja conveniente.
Isso nos leva a reconhecer a importncia dos contedos de ensino para a
definio do(s) quadro(s) terico-metodolgico(s) assumido(s), isto , dependendo do
contedo que considere relevante ensinar, o trabalho docente se aproxima de um ou
outro modelo de ensino ou, ainda, efetua combinao de mtodos.
Dessa forma, as oscilaes de perspectivas assumidas nos sugerem que no
podemos buscar o professor puro, ou seja, aquele que trabalha pela Anlise
Lingustica ou o que faz ensino tradicional de gramtica, pois quando se trata do que
acontece numa sala de aula, no h padres inflexveis, na verdade recorre-se a diversos
caminhos terico-metodolgicos para a conduo do processo de ensino-aprendizagem
(cf. MENDONA, 2006, p.200). De acordo com as prprias declaraes do professor:

E: Na sua opinio, essa mudana do ensino que era antes pra agora, essa
mudana de foco, foi positiva, pertinente?
P.B: Ela muito pertinente, agora desde que seja trabalhada de (outra) forma.
Eu acredito que tem muito ainda, a mudana que est ocorrendo em lngua
portuguesa ainda est em processo, ela no est totalmente concluda. (...) Ento,
o grande lema da educao exatamente investimento, atualizao do
 professor. O conhecimento tcnico da faculdade ainda no est totalmente
fechado, tanto pra lingustica ((incompreensvel)) Como que a gente vai
((incompreensvel)) para estar aqui na sala de aula? Ento a gente tem que
acabar fazendo mesclagem.

(Trecho da entrevista do professor B)

O termo mesclagem usado pelo docente para referir-se poca atual,

momento no qual evidenciamos a coexistncia de prticas embasadas em diferentes
concepes de lngua na aula de portugus, que, segundo Mendona (2006), apresenta-
se como uma consequncia natural das mudanas de paradigmas pelas quais o ensino de
lngua materna no nosso pas vem passando.

A tentativa de aliar uma nova perspectiva a formas conhecidas de ensinar natural num processo
de apropriao, por parte do docente, de uma proposta terico-metodolgica diferente de sua
prtica cotidiana. Isso se explica porque no possvel, para o professor, desvencilhar-se de sua
prpria identidade profissional, o que seria quase negar-se a si mesmo, de uma hora pra outra, a
no ser por meio de um inovacionismo irresponsvel. Nesse sentido, atravessamos um
momento especial, em que convivem velhas e novas prticas no espao da aula de
gramtica, por vezes, conflituosas. (op. cit., p. 201)

Consideraes
O professor observado realizava o ensino de conhecimentos lingusticos atravs
de perspectivas terico-metodolgias diversas. Essa oscilao parecia ter relao direta
com os contedos de ensino/aprendizagem e se mostrava como resultado da tentativa de
construo de uma nova identidade profissional.
Tal constatao nos sugere que o professor , em boa parte das vezes, receptivo
aos discursos acadmico e oficial e faz esforos no sentido de aproximar sua prtica das
orientaes provenientes de tais instncias.
Simultaneamente, a coexistncia de posturas embasadas em diferentes
concepes de lngua assumidas pelo mesmo docente, indica que o professor passa por
um perodo de apropriao no qual ele tenta conciliar novas perspectivas a formas
conhecidas de ensinar e realiza mudanas graduais em seu trabalho.
Nessa perspectiva, a importncia dos contedos de ensino foi salientada, pois,
vimos que, alm de servirem como objeto de ensino/aprendizagem, os contedos
selecionados pelo professor para abordagem em sala de aula desempenharam importante
papel na definio do(s) quadro(s) terico-metodolgico(s) assumido(s), ou seja,
dependendo do contedo em estudo, o trabalho docente se aproximou de um ou outro
modelo.
Contedos relativos a fatores de textualidade, por exemplo, parecem ser mais
comumente abordados de forma reflexiva. Esse fenmeno pode ser explicado pelo fato
de, no sendo contedos previstos pela GT, tais assuntos no possuem formas
estandardizadas de ensino. Outros contedos que foram trabalhados exaustivamente
dentro da abordagem tradicional quase no foram vistos na AL, tal como a anlise
sinttica.
Dentre os principais elementos que tm contribudo para a variao de prticas
pedaggicas embasadas em diferentes concepes de lngua, o discurso do professor
salientou a existncia de lacunas em sua formao inicial e continuada ao lado da pouca
ateno que o eixo de ensino em tela tem recebido da academia.
Acreditamos que a superao dessa problemtica pressupe aes conjuntas
efetuadas no mbito da produo de pesquisas acadmicas que possam se traduzir em
pressupostos tericos mais claros a informarem os currculos oficiais e livros didticos.
Ao mesmo tempo, a formao profissional dos professores deveria sofrer alteraes no
sentido de aproximar as descobertas da lingustica teoria gramatical, no como
tcnica, mas, como vivncia, proporcionando maior segurana ao profissional de
educao frente a questes de ensino.

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