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Segundo seus defensores est organizao permite que cada aluno estude em
seu ritmo, nos locais e horrios que melhor lhe convm. Os encontros presenciais
seriam destinados a atividades que exijam uso de nveis mais aprofundados de
reflexo.
A Instituio de Ensino Superior (IES) na qual est sendo realizada a pesquisa
adotou, a partir de 2015, a sala de aula invertida como orientao para as turmas
de calouros dos cursos de graduao, solicitando a seus professores a alterao
das estratgias at ento utilizadas de modo a corresponderem a este
direcionamento.
Dado o ineditismo de uma IES assumir essa diretriz para todos os seus cursos
de graduao, consideramos relevante compreender como tem se dado o
processo de operacionalizao dessa orientao, e para isso tomamos a tica dos
docentes envolvidos.
A metodologia eleita para a pesquisa a do estudo de caso, pois visa a
compreenso de uma situao especfica, tomada dentro do seu contexto, que no
pode ser generalizada para outras realidades. A coleta de dados est se dando por
meio entrevistas semiestruturadas com professores e coordenadores de curso. Do
total de 56 professores envolvidos no uso da sala de aula invertida foram
entrevistados 10, sendo que dois so coordenadores de curso. Portanto, as
anlises que se fizeram possveis at agora so parciais, indicando o olhar desta
parcela de sujeitos.
Mesmo ante as limitaes trazidas pela impossibilidade de generalizao
desta pesquisa, que tem carter exploratrio, consideramos relevante trazer
nossas anlises a pblico, tendo em vista a possvel disseminao desta
organizao no ensino superior, impulsionada pelo carter de inovao que vem
sendo divulgado pela mdia.
Tomamos por referncia a anlise de contedo, conforme descrita por Bardin
(2009). Busca-se, portanto, alm do contedo explcito, indcios das significaes
latentes, implcitas. Mas, como nos lembra Trivios (1987), a anlise de contedo
no prescinde de clareza terica acerca do tema pesquisado, o que indica a
Pgina | 5 necessidade de fundamentar teoricamente as percepes e concluses s quais
chegamos. Por isso, a seguir, apresentaremos brevemente as categorias de
Para Bloom (1972) o ensino deveria comear pelas categorias mais simples, e
ir paulatinamente avanando para as mais complexas. Bergmann e Sams (2012)
consideram que o trabalho com as categorias iniciais, que se referem basicamente
transmisso dos contedos pelo professor e sua compreenso pelo aluno,
poderia ocorrer por meio do uso das TICs. Entendem que isso favorece o respeito
aos diversos nveis e estilos de aprendizagem, permitindo que cada aluno estude
em seu prprio tempo e no local de sua preferncia.
Usando a mediao tecnolgica nas fases iniciais de aprendizagem, o uso do
tempo em sala de aula seria invertido, permitindo que os encontros presenciais
(aulas) sejam dedicados s aes de analisar, sintetizar, avaliar, aplicar, criar...
As atividades dos encontros presenciais no podem ser organizadas seguindo
a metodologia expositiva e sim, favorecer que os estudantes resolvam situaes
problema com base nos contedos estudados autonomamente. Nessa lgica, ao
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tentarem resolver as situaes problema propostas pelo professor, os alunos
[...] notrio que alguns alunos mais novos, recm-sados do ensino mdio
fazem as atividades com mais tranquilidade, no problema para eles,
trazem at mesmo vdeos do youtube para comentar. Mas a maioria, que
trabalha o dia todo, no faz. E no s o pessoal da noite no, mesmo os
alunos da manh trabalham hoje em dia, nem que seja vendendo coxinha.
Eles no tempo [com nfase]!! Acho que a faculdade comeu bola e pensou
um sistema timo, mas para alunos com tempo, talvez padro de primeiro
mundo ou de federal, onde o pessoal no trabalha e tem tempo s para
estudar.
Embora a fala do professor faa sentido, poderamos nos questionar qual tem
sido o papel do ensino superior na atualidade, indiferente da metodologia
utilizada. impossvel que o aluno d conta dos contedos que precisa apreender
sem leituras, reflexo, estudo. E estas atividades no podem ser realizadas apenas
no limite das horas-aula presenciais.
Trabalhar com conceitos implica em ir alm da aparncia dos fenmenos
estudados, para o que so necessrias sucessivas aproximaes para superar a
imediaticidade do fenmeno (aparncia) e alcanar a totalidade Kosik (1976).
imprescindvel um movimento do pensamento que busque compreender cada
fenmeno (contedo) como parte de uma totalidade e em relao dialtica com
ela, estabelecendo as relaes fundamentais entre a parte analisada e a totalidade.
Se as atividades do ensino superior, independente da metodologia adotada se
restringem ao que acontece em sala de aula, como favorecer o desenvolvimento
dos processos mentais necessrios no s para resolver o problema proposto no
PBL, mas sim, todos os problemas da mesma natureza com os quais o estudante
se defrontar no decorrer de sua vida profissional e cidad?
CHAMAR ATENO, COBRAR DOS ALUNOS, EXPLICAR QUE SEM ELES FAZEREM
A PARTE DELES NO POSSVEL GARANTIR A APRENDIZAGEM
[...] eles no sabem bem como o ensino superior, se a gente for firme e no
abrir mo do que acredita como certo, eles so acostumar. Mas, se a gente
desistir j, fazer como eles acham que deve ser, nunca vamos conseguir
mudar nada. Temos que mostrar que ensino superior no sentar aqui e
esperar tudo cair do cu, que preciso estudar sim, e que quando eles
escolheram fazer faculdades sabiam que seria necessrio dedicar tempo.
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[...] eu costumo chegar na sala e fazer uma rpida retomada dos conceitos
para lembrar os alunos do contedo que est no AVA. Nesta retomada vou
fazendo perguntas para eles, olho as carinhas e vou percebendo se eles
compreenderam o contedo ou no. Como estou nisso j h um ano, sei que
nem todos deram conta de entender, por isso no abro mo dessa reviso
inicial. Quando noto que o assunto ficou mais ou menos entendido, passo
atividade de aplicao prevista, mas quando noto que eles no entenderam,
continuo com a aula expositiva, porque acho impossvel aplicar algo que a
gente no entendeu.
CONCLUSO
Como alertamos desde o incio deste artigo, ele apresenta algumas reflexes
ainda iniciais, que precisaro ser aprofundadas com novos dados empricos e busca
de mais fundamentao terica. Porm, cabe por um ponto final ao que foi
possvel refletir at aqui, apresentando nossa percepo do fenmeno em
questo: os desafios dos professores na utilizao da sala de aula invertida.
Inicialmente preciso indicar que parte dos fatores indicados pelos
entrevistados, tais como a complexidade da situao do aluno trabalhador,
escapam da ao didtico-pedaggica. Pensar a realidade do estudante que
trabalha ultrapassa a questo da sala de aula invertida ou das metodologias ativas.
Nesse sentido, mesmo tendo conscincia que a instituio escolar no tem o
poder de resolver problemticas que esto no campo da organizao social, cabe-
lhe, com certeza, a tarefa de repensar sua forma de lidar com este alunado. Refletir
sobre o papel do ensino superior na atualidade, bem como rever a estruturao
curricular, as estratgias de atendimento s dificuldades de leitura e compreenso
de parte dos alunos, o sistema de avaliao, o planejamento de atividades, dentre
outros, se faz necessrio e urgente.
Adentrando especificamente na questo da sala de aula invertida, precisamos
ter claro que seu uso da ainda recente na vida dos envolvidos, sejam eles
professores ou alunos. Para os primeiros, trata-se, em alguma medida, de
reaprender a ser professor, j que suas vivncias prvias (muitos no tm
formao especfica para docncia) vo em outra direo, a da aula expositiva.
Tambm para a maioria dos alunos, que viveu na escola bsica a metodologia
expositiva clssica que tende a relegar ao aluno um papel passivo trata-se de
aprender um novo jeito de estudar e aprender.
Como as respostas dos docentes se referiram a turmas de incio de curso,
possvel que algumas de suas ansiedades e dificuldades diminuam medida em
que conheam melhor e se sintam mais vontade com a metodologia adotada
pela IES. Tambm o posicionamento dos alunos em relao sala de aula invertida
tende a se alterar na medida em que percebam ganhos de aprendizagem nesta
forma de organizar o trabalho pedaggico. Mas, para isso preciso que os
estudantes sintam segurana em seus professores, para o que o papel da IES
relevante.
preciso planejar aes de apoio, discusso e formao continuada destes
professores, partindo das suas vivncias, relacionando-as ao referencial terico. A
construo coletiva de estratgias de enfrentamento e superao das dificuldades
indicadas pode significar um importante avano na capacitao destes docentes.
Alm disso, a insegurana ante o novo pode ser um elemento enriquecedor,
podendo abrir uma porta para os docentes se reconhecerem como aprendizes.
Mas, para isso as pessoas envolvidas precisam se sentir acolhidas em suas
ansiedades, seguras para trocar experincias com os colegas, preferencialmente
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em espaos institucionais com este objetivo.
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This paper presents the reflections, still preliminary, arising from a case study in progress,
the difficulties and challenges faced by campus undergraduate teachers in the use of the
methodology entitled "flipped classroom". Despite the limitations of the analysis and the
difficulty in generalizing it was decided to bring the issue to the fore due to the fact the
inverted classroom being considered by some authors and the media as a promising
possibility of renewal of education. To its supporters the flipped classroom, using
information and communication technologies (ICTs) for transmission of concepts to
students in a virtual environment, allows class times to be used by the teacher for activities
that require a higher level of thinking and complexity of learning. It is then up to the
teacher's role to organize teaching sequences that take the instructional material as a basis
for, through active methodologies, lead the student to reflect, analyze, apply, solving
problems and teaching cases. The student is expected an active role, previously studying
the content so you can use it in enforcement activities in the classroom. In the higher
education institution where the research takes place, the teachers involved in the work on
this model have reported some challenges, mainly related to the students' attitude and
culture established in relation to the role of the teacher.
KEYWORDS: Flipped classroom. Higher education. Teacher training.
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Este artculo presenta las reflexiones, an preliminares, que surgieron de un estudio de caso
en curso, sobre las dificultades y desafos que enfrentan los profesores universitarios de la
modalidad presencial en el uso de la metodologa titulada "aula invertida" A pesar de la
limitacin de los anlisis y de la dificultad de generalizacin, se decidi llevar el tema a la
luz, debido al hecho de que la clase invertida est considerada por algunos autores y por los
medios de comunicacin como una posibilidad prometedora de la renovacin de la
educacin. Para sus partidarios, el aula invertida cuando utiliza tecnologas de la
informacin y comunicacin para la transmisin de los conceptos a los estudiantes en un
entorno virtual, permite que los horarios de las clases sean utilizados por el profesor para
las actividades que requieren un mayor nivel de pensamiento y complejidad de aprendizaje.
Le corresponde entonces a la funcin del profesor organizar secuencias didcticas que
tienen el material de instruccin como base para, a travs de metodologas activas, llevar al
estudiante a reflexionar, analizar, implementar, solucionar problemas y casos de
enseanza. Del estudiante se espera un papel activo, despus de haber estudiado el
contenido para que pueda utilizarlo en actividades de aplicacin en el aula. En la institucin
de educacin superior donde tiene lugar la investigacin, los profesores que participan en
el trabajo en este modelo han reportado algunos problemas, principalmente relacionados
con la actitud de los estudiantes y con la cultura establecida con respecto al papel del
profesor, del que hablamos en este artculo.
PALABRAS-CLAVE: Aula invertida. Enseanza superior. Formacin de profesores.
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REFERNCIAS
BERGMANN. J.; SAMS, A. Flip Your Classroom: Reach Every Student in Every
Class Every Day.Washington, DC: International Society for Technology in
Education, 2012.
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SCHNEIDER, E.; et al. Sala de aula invertida em EAD: uma proposta de blended
learning. Revista Intersaberes. vol. 8, n.16, p.68-81, jul. dez. 2013. Disponvel
em:
http://www.grupouninter.com.br/intersaberes/index.php/revista/article/view/4
99. Acesso em: 02 abr. 2016.
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