RELAES ENTRE APRENDIZAGEM

E DESENVOLVIMENTO EM PIAGET
E EM VYGOTSKY: dicotomia
ou compatibilidade?1

Relationships between learning and development do

Piaget and to Vygotsky: dichotomy or compatibility
Marcilio Lira de Souza Filho
Mestre em Psicologia Cognitiva, Psiclogo do Tribunal Regional Eleitoral do Amap,
Amap, AP - Brasil, e-mail: liradesouza@yahoo.com.br

Resumo
O presente estudo teve como objetivo discutir acerca das relaes
entre a aprendizagem e o desenvolvimento, comparando as
perspectivas de Jean Piaget e Lev Vygotsky e analisando a possvel
compatibilidade entre as duas posies tericas. So demonstrados
os diferentes enfoques dados por esses autores quando tratam da
relao entre a aprendizagem e desenvolvimento. Enquanto Piaget
centra-se no desenvolvimento maturacional, Vygotsky centra seus
esforos na relevncia da aprendizagem. Suas particularidades
tericas geralmente levam equivocada concluso de um conflito
insolvel entre suas posies. Sem defender uma complementaridade
entre as teorias, argumenta-se a favor de uma viso no excludente
ou estritamente dicotmica entre as duas abordagens, notadamente
quando se lida com a realidade e mais especificamente em prticas
de interveno, como o caso das situaes escolares.

Palavras-chave: Piaget; Vygotsky; Aprendizagem; Desenvolvimento.

1
Este estudo contou com o apoio do CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e
Tecnolgico). O autor tambm agradece as valiosas crticas e sugestes da Dr. Alina Galvo Spinillo.

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Abstract

The present study intends to discuss the relations between learning

and development, comparing the perspectives of Jean Piaget and
Lev Vygotsky, as well as analyzing possible compatibility between
the two theoretical positions. We demonstrate the different focuses
these two authors take when dealing with the relation between
learning and development. While Piaget focuses on maturational
development, Vygotskys efforts are centered on the relevance of
learning. Their theoretical particularities general lead to the
erroneous conclusion that there is an insoluble conflict between
their positions. Without defending any complementarity between
the two theories, we argue for a non-excluding or strictly
dichotomic view between the two approaches, especially when
dealing with reality and, more specifically, intervention practices,
as is the case in school situation.

Keywords: Piaget; Vygotsky; Learning; Development.

Uma das grandes reas de interesse da psicologia o estudo de

como o pensamento se modifica ao longo da vida dos indivduos. Os esforos
relacionados ao desenvolvimento cognitivo buscam compreender como as
habilidades mentais surgem e modificam-se em face da maturao biolgica e da
experincia ou aprendizagem (STERNBERG, 2000). Alguns desdobramentos
emergem a partir dessa rea de interesse. Uma questo premente so as possveis
relaes que podem existir entre o desenvolvimento e a aprendizagem.
Spinillo (1999) aponta essa questo, segundo a qual se indaga a
relao dos dois fenmenos (aprendizagem e desenvolvimento) em termos de
suas influncias mtuas, ou seja, seria o desenvolvimento um restritor das
habilidades possveis de serem adquiridas, estando o que poderia ser aprendido
condicionado estritamente ao estgio desenvolvimental atingido? Ou teria a
aprendizagem a propriedade de facilitar o desenvolvimento?
Este ensaio visa discutir as relaes entre aprendizagem e
desenvolvimento, comparando os posicionamentos tericos distintos de Jean Piaget e
Lev Vygotsky e analisando a possvel compatibilidade entre seus modelos tericos.
Nos tpicos que seguem sero apresentados separadamente seus pontos vista sobre
essa questo, onde se ver que em Piaget h uma maior nfase no aspecto maturacional
do desenvolvimento, enquanto que Vygotsky focaliza mais o papel da aprendizagem.
Posteriormente, sero discutidas as possveis comunalidades entre seus plos tericos.

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Jean Piaget: enfoque no desenvolvimento maturacional

[...] a maturao consiste, essencialmente, em abrir
possibilidades novas e constitui, portanto, condio
necessria do aparecimento de certas condutas [...]
(PIAGET; INHELDER, 1986, p. 130).

[...] a aprendizagem no se confunde necessariamente com

o desenvolvimento [...]. (PIAGET; GRCO, 1974, p. 34).

De acordo com Turner (1976), trs postulados so centrais para o

entendimento do posicionamento de Jean Piaget. O primeiro diz respeito a que
tal como toda entidade biolgica tem uma organizao interna, a cognio humana
teria tambm uma organizao caracterstica. Em segundo lugar, a referida
organizao interna responsvel pelo modo nico de funcionamento do
organismo, sendo este invariante, ou seja, o mesmo tanto para uma criana quanto
para uma pessoa idosa. Em terceiro lugar, Piaget defende que da interao entre
o organismo e o ambiente, por meio dos invariantes modos de funcionamento, h
uma adaptao das estruturas cognitivas (processo de adaptao), bem como o
desenvolvimento delas (processo de organizao).
Na perspectiva evolutiva de Piaget, o comportamento humano adulto,
bem como seu aparato cognitivo no podem ser adequadamente compreendidos
sem a perspectiva evolutiva (INHELDER; PIAGET, 1976). Ela compreende uma
cuidadosa descrio e anlise de estados ontogenticos sucessivos. O dado mais
importante so as modificaes comportamentais de um funcionamento menos
sofisticado para um mais sofisticado. Nesse sentido, formas especficas de respostas
ou padres de comportamentos suficientemente distintos seriam teis para justificar
a considerao de perodos ou estgios definidos de desenvolvimento (AULT,
1978). Assim, a teoria piagetiana indica a existncia de quatro perodos principais
que cobrem seqencialmente o desenvolvimento cognitivo, a saber, sensrio motor,
o pr-operatrio, o operatrio concreto e o operatrio formal. Todos os indivduos
evoluiriam obedecendo a essa seqncia invariante que compreende um maior
grau de sofisticao na medida em que se avana na direo do ltimo estgio.
Piaget (1970) defende que o desenvolvimento cognitivo organizado
e guiado por estruturas mentais compostas por esquemas de ao e operaes
de carter lgico-matemtico. Inicialmente, tais estruturas so categorias inatas
que vo amadurecendo e adquirindo natureza distinta por meio de um processo de
equilibrao entre o sujeito e seu ambiente. Como j comentado, o indivduo
seria dotado de funes adaptativas invariveis ao longo da vida. Nessa adaptao
intelectual estaria em jogo uma organizada e constante assimilao do novo
(conhecimento) ao velho e uma acomodao do velho ao novo que manteriam em

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equilbrio o funcionamento cognitivo. O desenvolvimento cognitivo, assim, um

processo de equilibraes sucessivas das estruturas cognitivas (esquemas). Estruturas
estas que vo evoluindo com base na configurao da estrutura precedente.
Como possvel perceber, h um claro respaldo filosfico neo-
kantiano nessa concepo. Aquilo que uma criana traz consigo, j desde o nascer,
satisfaz o seu desenvolvimento. Piaget, inclusive, diferencia aprendizagem de
maturao ao destacar que a maturao tem por base apenas processos fisiolgicos
inatos (PALANGANA, 1994). Por sua vez, a aprendizagem, as experincias, as
interaes, enfim, as situaes concretas da vida e da educao contribuem para o
desenvolvimento, entretanto, no so essenciais para que este acontea, posto
que no geram as qualidades mentais inatas que j existiam (PIAGET, 1973).
Um exemplo disso o desenvolvimento da inteligncia. Para Piaget
(1970), seu desenvolvimento advindo de processos naturais ou espontneos.
Ele pode at ser estimulado e acelerado pela educao familiar ou pela escola,
mas a dependncia dos mecanismos maturacionais a condio prvia para a
eficcia de qualquer aprendizado. Ele cita o caso dos oligofrnicos (ou portadores
de deficincia mental, numa denominao mais atual) para os quais as melhores
abordagens educativas so insuficientes para desenvolver a inteligncia que lhes
falta. Destarte, pode-se depreender que, para Piaget, a aprendizagem, em geral,
exerce certa influncia no desenvolvimento, porm, no o impulsionaria uma vez
que no teria capacidade de criar novas competncias.
Em resumo, de forma estrita, para Piaget o processo de desenvolvimento
independente dos processos conhecidos de aprendizagem (PIAGET GRCO, 1974)
e sem maturao suficiente no h desenvolvimento (PIAGET, 1973). De acordo
com ele, o conhecimento no imanente nem ao sujeito, nem tampouco aos objetos,
mas que so construdos a partir da interao entre ambos (PIAGET, 1973; PIAGET;
GRCO, 1974). No obstante, na medida em que postula que o desenvolvimento
decorrente dos mecanismos de adaptao e organizao, ele incorpora fortemente,
como j sugerido, elementos do inatismo em seu modelo (PALANGANA, 1994).
Neste contexto terico, marcante em Piaget sua no preocupao
em explorar, de forma mais sistemtica, outras variveis antecedentes que pudessem
catalisar ou retardar temporalmente o surgimento das diversas habilidades
cognitivas (FLAVEL, 1975). A proposta de Lev Vygotsky, pelo contrrio, centra-
se no empenho em demonstrar como outros elementos no maturacionais
interferem no surgimento dessas habilidades.

Lev Vygotsky: enfoque na aprendizagem

[...] a aprendizagem no , em si mesma, desenvolvimento,
mas uma correta organizao da aprendizagem da criana
conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo

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em Piaget e em Vygotsky 269

de processos de desenvolvimento, e esta ativao no

poderia produzir-se sem a aprendizagem. Por isso, a
aprendizagem um momento intrinsecamente necessrio
e universal, para que se desenvolvam na criana essas
caractersticas humanas no naturais, mas formadas
historicamente (VYGOTSKY, 1998, p. 115).

De fato, aprendizado e desenvolvimento esto inter-relacionados

desde o primeiro dia de vida da criana (VYGOTSKY, 1984, p. 110).
Diversamente a Piaget, Vygotsky no formulou uma concepo
estruturada do desenvolvimento humano, por meio da qual se pudesse interpretar
ou mesmo situar o desenvolvimento cognitivo ao longo das etapas da vida
(OLIVEIRA, 1997). Vygotsky (1988) toma como um de seus pressupostos bsicos
a idia de que o ser humano constitui-se enquanto tal em relao com os demais (e
aqui a linguagem assume um status de centralidade). Nesse sentido, a cultura compe
a natureza humana num processo histrico que, ao longo do desenvolvimento
filogentico e ontogentico, molda o funcionamento psicolgico humano.
Ao estudar a filogenia humana, um dos pontos de partida principais
do desenvolvimento ontogentico, Vygotsky interessou-se por diferentes teorias
biolgicas evolutivas, como a de Charles Darwin; pelos clssicos experimentos
primatolgicos de Wolfgang Kohler; pela zoopsicologia de Vladmir Vagner; pelas
anlises da anatomia cerebral realizada por Edinger e Kretschemer; entre outros
(VAN DER VEER; VALSINER, 1991). Todos esses so exemplos de fontes
tericas que denotam a importncia dada ao substrato biolgico-material em seu
modelo terico. Entretanto, no a esse aspecto que Vygotsky centra-se para
explicao do desenvolvimento, como ser visto adiante.
Um conceito fundamental para a compreenso do progresso cognitivo
humano em Vygotsky (1984) a zona de desenvolvimento proximal. Este se refere
ao percurso que faz um indivduo para desenvolver funes que se encontram em
processo de amadurecimento e que mais adiante se tornaro funes consolidadas,
estabelecendo assim o nvel de desenvolvimento real do indivduo. Por exemplo,
num dado momento, para executar uma atividade, uma criana pode necessitar do
auxlio de um adulto ou de uma criana mais velha (habilidade situada em uma
zona de desenvolvimento proximal), mas no futuro a criana ser capaz de realizar
a tarefa sozinha (habilidade situada em uma zona de desenvolvimento real). Ao que
parece, o processo do desenvolvimento evoluiria mais lentamente que o da
aprendizagem; a aprendizagem despertaria os processos de desenvolvimento que,
paulatinamente, tornar-se-iam parte das funes psicolgicas j firmadas no indivduo.
De acordo com Vygotsky (1984), o aprendizado capaz de gerar
zonas de desenvolvimento proximal. Ao interagir com as pessoas em seu ambiente

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e/ou quando atuam em cooperao com seus pares, os processos internos de

desenvolvimento so capazes de operar, uma vez que foram deflagrados pela
aprendizagem. Nessa direo, a capacidade de desenvolvimento potencial das
crianas est fortemente ligada s diferenas qualitativas no ambiente social das
quais fazem parte (PALANGANA, 1994).
Aqui a relao entre aprendizagem e desenvolvimento concebida
sob uma tica diferente. No o desenvolvimento que precede e torna possvel a
aprendizagem, mas a aprendizagem que antecede, possibilita e impulsiona o
desenvolvimento. Caso uma criana no venha a ter contato com adultos ou com
outras crianas mais velhas, enfim, com quem possa lhe fornecer experincias
que proporcionem a criao de competncias e aptides, esta criana no poder
desenvolver-se humanamente, isto , a manifestao das chamadas funes
psicolgicas superiores (conscincia, inteno, planejamento, entre outras) no se
dar (VYGOTSKY, 1981). Isso indica que em situaes nas quais no houver
aprendizagem, no poder ocorrer desenvolvimento.
Para Vygotsky (1984), o caminho do desenvolvimento humano
tanto definido pelos processos de maturao do organismo individual, concernente
s contingncias filogenticas dos humanos, quanto pela aprendizagem que
desperta os processos internos do desenvolvimento. Aprendizagem essa que, no
fosse a interao com os demais, bem como o contato com o ambiente cultural,
no poderia ocorrer.
O homem, como aponta Oliveira (2000), j nasce munido com
caractersticas que so prprias de sua espcie, como, por exemplo, as funes
processuais sofisticadas, que tm por base a atividade cortical, a possibilidade
de enxergar atravs de dois olhos, o que permite uma percepo tridimensional
da realidade, seu aparelho fonador capaz de emitir diferentes sons. Esses e
outros equipamentos biolgicos, entretanto, no so capazes, por si s, de gerar
as funes psicolgicas superiores, eles dependem fundamentalmente dos
processos de aprendizagem.
Nesse sentido, para Vygotsky (1984), o aprendizado est
profundamente relacionado com o desenvolvimento. Embora haja um processo
de maturao do qual depende o organismo para se desenvolver, o aprendizado
que possibilita o despertar de processos internos de desenvolvimento (OLIVEIRA,
1997). As potencialidades inatas seriam condies capitais para o desenvolvimento
do indivduo, entretanto no seriam o bastante, uma vez que essas potencialidades
no teriam fora motora em relao a esse desenvolvimento.
Em resumo, poderia se afirmar que, de maneira geral, enquanto
Vygotsky considera o desenvolvimento cognitivo de fora para dentro, Piaget o
veria de forma inversa, de dentro para fora (STERNBERG, 2000). Dito de
forma mais clara, implicaria em dizer que Vygotsky focaliza as funes do ambiente

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no desenvolvimento intelectual, ao advogar que a aprendizagem interage com o

desenvolvimento, gerando seu avano nas zonas de desenvolvimento proximal,
onde as interaes sociais e o contexto sociocultural so elementos essenciais.
Por seu turno, Piaget defende que o desenvolvimento cognitivo se d por meio
do amadurecimento das estruturas lgicas (esquemas mentais), decorrente de
processos endgenos de equilibrao que precedem e limitam a aprendizagem, o
que leva a concluir que as intervenes sociais atuariam como facilitadores do
desenvolvimento, mas no determinantes de primeira ordem, lugar que estaria
reservado para maturao dos esquemas.
Essas particularidades tericas podem rapidamente levar a concluso
de que haveria um conflito irredutvel entre Piaget e Vygotsky, o que parece ter
sido comum entre tericos e profissionais da educao no contexto latino-
americano (CASTORINA, 1995). Mas, realmente, at que ponto seus pontos de
vista sobre a questo entre desenvolvimento e aprendizagem so to dspares?
No tpico seguinte sero tecidas algumas consideraes a esse respeito.

Piaget e Vygotsky: dicotomia ou compatibilidade?

[...] existem limites maturacionais que condicionam, em
certo sentido, aquilo que pode ser ensinado criana. Ao
mesmo tempo, h evidencias de que os efeitos da
aprendizagem sobre o desenvolvimento cognitivo no
podem ser entendidos como mero acaso. Ao que parece,
nenhuma dessas perspectivas, se tomadas ao extremo,
fornece interpretaes adequadas acerca das possibilidades
de mudanas no curso do desenvolvimento a partir da
aprendizagem. (SPINILLO, 1999, p. 57).

A comparao entre os dois modelos tericos acima descritos leva

visualizao de abordagens distintas sobre o indivduo, a aprendizagem, o
desenvolvimento e as relaes entre aprendizagem e desenvolvimento. De acordo
com Palangana (1994), tanto Piaget quanto Vygotsky explicam a relao entre
aprendizagem e desenvolvimento baseados em princpios interacionistas. Ambos
diferem na medida em que Piaget (1973) tende a supervalorizar as funes do
sujeito na construo do conhecimento ao enfocar a dimenso maturacional e
Vygotsky (1984) destaca as relaes dialticas de construo do mesmo
conhecimento quando supervaloriza o papel da interao e da aprendizagem.
Em funo disso, destaca-se o fato de, recorrentemente, ser atribudo Piaget o
termo de construtivista e Vygotsky ser reservado a denominao de
socioconstrutivista (BANKS LEITE, 1994).

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Considerado tudo o que foi comentado at o momento, cabe

perguntar se seria realmente plausvel pensar que essas duas perspectivas tericas
se situariam de forma estritamente oposta ou, ainda, se no poderia haver a
possibilidade de configur-las de forma a no parecerem antagnicas no que
tange, em particular, relao entre desenvolvimento e aprendizagem.
Como possvel perceber nos tpicos precedentes, no seria correto
ou mesmo ingnuo afirmar que Piaget negou terminantemente a importncia da
aprendizagem ou da interao social para o desenvolvimento cognitivo. Bem como
que Vygotsky no percebia as restries biolgicas ou maturacionais para o
progresso do desenvolvimento. Fazer colocaes como estas seria incorrer em
um estrito e incoerente maniquesmo.
La Taille (1992) argumenta, por exemplo, que seria injusto crer que
Piaget desprezou o papel dos fatores sociais para o desenvolvimento humano.
Tal posicionamento fica evidente em algumas passagens das obras de Piaget.
Apenas para citar um exemplo, quando Piaget (1970, p. 47) diz que alm dos
fatores de maturao e de experincia, a aquisio dos conhecimentos depende
naturalmente das transmisses educativas ou sociais [...] ele claramente considera
como importante os fatores sociais. Desde o ponto de vista de La Taille (1992),
Piaget no se deteve nessa questo, mas buscou situar as influncias e
determinaes da interao sobre o desenvolvimento da inteligncia.
Neste mesmo sentido, Vygotsky (1998, p. 111) afirma textualmente
que de [...] comprovao emprica, freqentemente verificada e indiscutvel,
que a aprendizagem deve ser coerente com o nvel de desenvolvimento da criana.
Para este autor no seria necessrio realizar grandes demonstraes para comprovar
que em determinadas idades no se pode aprender determinados conhecimentos.
Ao prosseguir neste raciocnio, conclui que [...] podemos tomar tranquilamente
como ponto de partida o fato fundamental e incontestvel de que existe uma
relao entre determinado nvel de desenvolvimento e a capacidade potencial de
aprendizagem (VYGOTSKY, 1998, p. 111). Essa passagem, bastante explcita,
demonstra que Vygotsky, em absoluto, no deixava de perceber os
comprometimentos maturacionais para evoluo do desenvolvimento.
Piaget e Vygotsky, cada um a sua maneira, so necessariamente
compatveis quando se lida com a realidade, especificamente em prticas de
interveno, como o caso da escola, por exemplo (SHAYER, 1997). Na prtica,
como geralmente se tende a no facilmente aceitar, ser pr-Vygotsky no implica,
necessariamente, em ser anti-piagetiano (CASTORINA, 1995; SHAYER, 1997).
Nessa mesma direo, cabe lembrar evidncias diversas de pesquisas,
como assinala Spinillo (1999), que mostram que h limites maturacionais que
restringem, de algum modo, aquilo que se pode aprender. E, por outro lado, os
efeitos da aprendizagem sobre o desenvolvimento de determinadas habilidades

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em Piaget e em Vygotsky 273

no podem ser consideradas como casuais. Aprendizagem e desenvolvimento,

portanto, relacionar-se-iam de maneira circular. possvel concluir, assim, que se
desenvolve mais quem melhor aprende e quanto mais se aprende mais facilitado
torna-se o processo de desenvolvimento.
Como se pode ver, tanto Piaget quanto Vygotsky consideram a
existncia de restries biolgicas, muito embora o apriorismo ou inatismo seja
mais enfocado pelo primeiro. No obstante, ambos tambm julgam importante o
papel das experincias e interaes sociais, mas em Vygotsky esses elementos so
mais assinalados. Dessa forma, a questo no a desconsiderao da maturao ou
da experincia, mas sim o enfoque maior sobre um ou outro aspecto que pode
proporcionar uma aparente contradio entre seus posicionamentos no que tange
relao entre aprendizagem e desenvolvimento.
Considerando tais aspectos, as duas abordagens aqui tratadas no
deveriam ser consideradas como excludentes ou estritamente dicotmicas. Antes
disso, devem ser tidas como compatveis na medida em que so trabalhos que
no negam absolutamente o ponto de vista um do outro. No se trata, todavia, de
uma complementaridade entre teorias.
Em sua reflexo por ocasio da comemorao do centenrio de
nascimento de Piaget e Vygotsky, Bruner (1997) postula a incomensurabilidade
entre as teorias piagetiana e vygotskyana. Para este autor, seria ingnua uma
tentativa de combinar num sistema nico as duas perspectivas e conclui
asseverando que cada perspectiva caminha independentemente. No obstante,
o que se postula aqui uma compatibilidade entre idias especficas referentes
a um ponto particular entre as teorias, ou seja, entre as relaes da aprendizagem
e do desenvolvimento. No se trata aqui de efetuar uma reconciliao fcil
como poderia antecipar o prprio Bruner (1997).
Mesmo Bruner (1997) reconhece que os dois modelos tericos, apesar
de serem distintos e irredutveis, possuem uma anmala e desafiadora relao mtua.
Isso no de maneira alguma casual. Ora, ambas buscam contemplar o mesmo
fenmeno o progresso cognitivo e mais do que razovel propor que haja
pontos de comunalidades. As aparentes contradies tericas se devem, basicamente,
a um enfoque maior em um ou outro elemento (maturao ou aprendizagem), sem,
contudo, haver uma negao excludente daquele elemento no enfocado.
Castorina (1995) aponta que existem algumas diferenas no interesse
investigativo central de Piaget e Vygotsky. Enquanto Piaget est preocupado com
a psicognese, ou seja, com os mecanismos responsveis por fazer com que o
indivduo evolua de um estado de menor conhecimento para um de maior
conhecimento, Vygotsky buscava saber como as funes psicolgicas naturais ou
primrias constituam-se em funes psicolgicas superiores a partir da utilizao
das ferramentas culturais adquiridas pela aprendizagem.

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274 Marcilio Lira de Souza Filho

Uma vez que se concebe que a equilibrao fornece uma explicao

para como o sujeito e o objeto de conhecimento so construdos e que a formao
dos conhecimentos pode ser entendida como a adoo ou internalizao dos
instrumentos culturais ao longo do desenvolvimento ontogentico, percebe-se
o quo til seria articular os dois nveis de explicao (CASTORINA, 1995).
Isso justificaria adotar a viso de uma relao de compatibilidade entre as teorias
ao se lidar com a realidade emprica, posto que, como j comentado, nenhuma
implicaria a adoo ou rejeio da outra.

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Recebido: 21/03/2007
Received: 03/21/2007
Aprovado: 28/07/2007
Approved: 07/28/2007

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