Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
CURRICULARES
NACIONAIS
TERCEIRO E QUARTO CICLOS
DO ENSINO FUNDAMENTAL
LNGUA PORTUGUESA
Secretaria de Educao Fundamental
Iara Glria Areias Prado
PARMETROS
CURRICULARES
NACIONAIS
TERCEIRO E QUARTO CICLOS
DO ENSINO FUNDAMENTAL
LNGUA PORTUGUESA
Braslia
1998
AO PROFESSOR
Assim, com imensa satisfao que entregamos aos professores das sries finais do
ensino fundamental os Parmetros Curriculares Nacionais, com a inteno de ampliar
e aprofundar um debate educacional que envolva escolas, pais, governos e sociedade e d
origem a uma transformao positiva no sistema educativo brasileiro.
7
expressar e comunicar suas idias, interpretar e usufruir das
produes culturais, em contextos pblicos e privados,
atendendo a diferentes intenes e situaes de comunicao;
8
ESTRUTURA DOS PARMETROS CURRICULARES
NACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
9
SUMRIO
Apresentao ............................................................................................................................................... 13
1a PARTE
Apresentao da rea de Lngua Portuguesa ......................................................................................... 17
Introduo .............................................................................................................................................. 17
Ensino e natureza da linguagem ........................................................................................................... 19
Discurso e suas condies de produo, gnero e texto ..................................................................... 20
Aprender e ensinar Lngua Portuguesa na escola .................................................................................. 22
Variveis do ensino-aprendizagem .................................................................................................. 22
Condies para o tratamento do objeto de ensino: o texto como unidade e a
diversidade de gneros ................................................................................................................... 23
A seleo de textos .......................................................................................................................... 24
Textos orais .................................................................................................................................. 24
Textos escritos ............................................................................................................................. 25
A especificidade do texto literrio ......................................................................................... 26
A reflexo sobre a linguagem .......................................................................................................... 27
Reflexo gramatical na prtica pedaggica ............................................................................ 28
Implicaes da questo da variao lingstica para a prtica pedaggica ......................... 29
Lngua Portuguesa e as diversas reas ............................................................................................. 31
Objetivos gerais de Lngua Portuguesa para o ensino fundamental ..................................................... 32
Contedos do ensino de Lngua Portuguesa ......................................................................................... 33
Princpios organizadores ................................................................................................................... 33
Critrios para seqenciao dos contedos ................................................................................... 36
Contedos de Lngua Portuguesa e temas transversais ......................................................................... 40
2a PARTE
Lngua Portuguesa no terceiro e no quarto ciclos ................................................................................... 45
Ensino e aprendizagem ......................................................................................................................... 45
O aluno adolescente e o trabalho com a linguagem .................................................................... 45
A mediao do professor no trabalho com a linguagem ............................................................... 47
Objetivos de ensino ................................................................................................................................ 49
Contedos ............................................................................................................................................. 52
Conceitos e procedimentos subjacentes s prticas de linguagem .............................................. 53
Prtica de escuta de textos orais e leitura de textos escritos ...................................................... 53
Prtica de produo de textos orais e escritos .......................................................................... 57
Prtica de anlise lingstica ...................................................................................................... 59
Valores e atitudes subjacentes s prticas de linguagem ............................................................... 64
Tratamento didtico dos contedos ...................................................................................................... 65
Prtica de escuta de textos orais e leitura de textos escritos ...................................................... 67
Escuta de textos orais ............................................................................................................ 67
Leitura de textos escritos ........................................................................................................ 69
Prtica de produo de textos orais e escritos .......................................................................... 74
Produo de textos orais ....................................................................................................... 74
Produo de textos escritos .................................................................................................. 75
A refaco na produo de textos ................................................................................ 77
Prtica de anlise lingstica ...................................................................................................... 78
A refaco de textos na anlise lingstica .......................................................................... 79
Orientaes didticas especficas para alguns contedos ................................................. 81
Variao lingstica ......................................................................................................... 81
Lxico .............................................................................................................................. 83
Ortografia ........................................................................................................................ 85
Organizaes didticas especiais ............................................................................................. 87
Projetos .................................................................................................................................. 87
Mdulos didticos ................................................................................................................. 88
Tecnologias da informao e Lngua Portuguesa .................................................................................. 89
O computador ................................................................................................................................. 90
O processador de textos ............................................................................................................ 90
O CD-ROM, multimdia e hipertexto ........................................................................................... 90
O rdio ............................................................................................................................................. 91
A televiso ........................................................................................................................................ 91
O vdeo ............................................................................................................................................. 92
Ensino, aprendizagem e avaliao ....................................................................................................... 93
A avaliao na prtica educativa ................................................................................................... 93
Critrios de avaliao ...................................................................................................................... 94
Definio de critrios para avaliao da aprendizagem ............................................................... 95
Bibliografia .................................................................................................................................................... 99
12
APRESENTAO
13
14
LNGUA PORTUGUESA
1 PARTE
15
16
APRESENTAO DA REA DE LNGUA PORTUGUESA
Introduo
A discusso acerca da necessidade de reorganizao do ensino fundamental no Brasil
relativamente antiga, estando intrinsecamente associada ao processo de universalizao
da educao bsica que se imps como necessidade poltica para as naes do Terceiro
Mundo a partir da metade do sculo XX.
O ensino de Lngua Portuguesa tem sido, desde os anos 70, o centro da discusso
acerca da necessidade de melhorar a qualidade de ensino no pas. O eixo dessa discusso
no ensino fundamental centra-se, principalmente, no domnio da leitura e da escrita pelos
alunos, responsvel pelo fracasso escolar que se expressa com clareza nos dois funis em
que se concentra a maior parte da repetncia: na primeira srie (ou nas duas primeiras) e na
quinta srie. No primeiro, pela dificuldade de alfabetizar; no segundo, por no se conseguir
levar os alunos ao uso apropriado de padres da linguagem escrita, condio primordial
para que continuem a progredir.
17
novo quadro permitiu a emerso de um corpo relativamente coeso de reflexes sobre a
finalidade e os contedos do ensino de lngua materna.
neste perodo que ganha espao um conjunto de teses que passam a ser incorporadas
e admitidas, pelo menos em teoria, por instncias pblicas oficiais. A divulgao dessas
teses desencadeou um esforo de reviso das prticas de ensino da lngua, na direo de
orient-las para a ressignificao da noo de erro, para a admisso das variedades lingsticas
prprias dos alunos, muitas delas marcadas pelo estigma social, e para a valorizao das
hipteses lingsticas elaboradas pelos alunos no processo de reflexo sobre a linguagem e
para o trabalho com textos reais, ao invs de textos especialmente construdos para o
aprendizado da escrita. O resultado mais imediato desse esforo de reviso foi a incorporao
dessas idias por um nmero significativo de secretarias de educao estaduais e municipais,
no estabelecimento de novos currculos e na promoo de cursos de formao e
aperfeioamento de professores.
Pode-se dizer que, apesar de ainda imperar no tecido social uma atitude corretiva
e preconceituosa em relao s formas no cannicas de expresso lingstica, as propostas
de transformao do ensino de Lngua Portuguesa consolidaram-se em prticas de ensino
em que tanto o ponto de partida quanto o ponto de chegada o uso da linguagem. Pode-se
dizer que hoje praticamente consensual que as prticas devem partir do uso possvel aos
alunos para permitir a conquista de novas habilidades lingsticas, particularmente daquelas
associadas aos padres da escrita, sempre considerando que:
18
a razo de ser das propostas de leitura e escuta a compreenso
ativa e no a decodificao e o silncio;
Essa responsabilidade tanto maior quanto menor for o grau de letramento2 das
comunidades em que vivem os alunos. Considerando os diferentes nveis de conhecimento
prvio, cabe escola promover sua ampliao de forma que, progressivamente, durante os
oito anos do ensino fundamental, cada aluno se torne capaz de interpretar diferentes textos
que circulam socialmente, de assumir a palavra e, como cidado, de produzir textos eficazes
nas mais variadas situaes.
1
Sobre a relevncia do projeto educativo para o trabalho escolar, consultar Introduo aos Parmetros Curriculares
Nacionais.
2
Letramento, aqui, entendido como produto da participao em prticas sociais que usam a escrita como sistema
simblico e tecnologia. So prticas discursivas que precisam da escrita para torn-las significativas, ainda que s
vezes no envolvam as atividades especficas de ler ou escrever. Dessa concepo decorre o entendimento de que,
nas sociedades urbanas modernas, no existe grau zero de letramento, pois nelas impossvel no participar, de
alguma forma, de algumas dessas prticas.
19
Linguagem aqui se entende, no fundamental, como ao interindividual orientada
por uma finalidade especfica, um processo de interlocuo que se realiza nas prticas
sociais existentes nos diferentes grupos de uma sociedade, nos distintos momentos de sua
histria. Os homens e as mulheres interagem pela linguagem tanto numa conversa informal,
entre amigos, ou na redao de uma carta pessoal, quanto na produo de uma crnica,
uma novela, um poema, um relatrio profissional.
Isso aponta para outra dimenso da atividade da linguagem que conserva um vnculo
muito estreito com o pensamento. Por um lado, se constroem, por meio da linguagem,
quadros de referncia culturais representaes, teorias populares, mitos, conhecimento
cientfico, arte, concepes e orientaes ideolgicas, inclusive preconceitos pelos quais
se interpretam a realidade e as expresses lingsticas. Por outro lado, como atividade
sobre smbolos e representaes, a linguagem torna possvel o pensamento abstrato, a
construo de sistemas descritivos e explicativos e a capacidade de alter-los, reorganiz-
los, substituir uns por outros. Nesse sentido, a linguagem contm em si a fonte dialtica da
tradio e da mudana.
20
determinadas circunstncias de interlocuo. Isso significa que as escolhas feitas ao produzir
um discurso no so aleatrias ainda que possam ser inconscientes , mas decorrentes
das condies em que o discurso realizado. Quer dizer: quando um sujeito interage
verbalmente com outro, o discurso se organiza a partir das finalidades e intenes do locutor,
dos conhecimentos que acredita que o interlocutor possua sobre o assunto, do que supe
serem suas opinies e convices, simpatias e antipatias, da relao de afinidade e do grau
de familiaridade que tm, da posio social e hierrquica que ocupam. Isso tudo determina
as escolhas do gnero no qual o discurso se realizar, dos procedimentos de estruturao e
da seleo de recursos lingsticos. evidente que, num processo de interlocuo, isso
nem sempre ocorre de forma deliberada ou de maneira a antecipar-se elocuo. Em
geral, durante o processo de produo que as escolhas so feitas, nem sempre (e nem
todas) de maneira consciente.
O discurso, quando produzido, manifesta-se lingisticamente por meio de textos. O
produto da atividade discursiva oral ou escrita que forma um todo significativo, qualquer
que seja sua extenso, o texto, uma seqncia verbal constituda por um conjunto de
relaes que se estabelecem a partir da coeso e da coerncia. Em outras palavras, um
texto s um texto quando pode ser compreendido como unidade significativa global.
Caso contrrio, no passa de um amontoado aleatrio de enunciados.
A produo de discursos no acontece no vazio. Ao contrrio, todo discurso se
relaciona, de alguma forma, com os que j foram produzidos. Nesse sentido, os textos,
como resultantes da atividade discursiva, esto em constante e contnua relao uns com
os outros, ainda que, em sua linearidade, isso no se explicite. A esta relao entre o texto
produzido e os outros textos que se tem chamado intertextualidade.
Todo texto se organiza dentro de determinado gnero em funo das intenes
comunicativas, como parte das condies de produo dos discursos, as quais geram usos
sociais que os determinam. Os gneros so, portanto, determinados historicamente,
constituindo formas relativamente estveis de enunciados, disponveis na cultura. So
caracterizados por trs elementos:
3
As seqncias so conjuntos de proposies hierarquicamente constitudas, compondo uma organizao interna
prpria de relativa autonomia, que no funcionam da mesma maneira nos diversos gneros e nem produzem os
mesmos efeitos: assumem caractersticas especficas em seu interior. Podem se caracterizar como narrativa, descritiva,
argumentativa, expositiva e conversacional.
21
A noo de gnero refere-se, assim, a famlias de textos que compartilham
caractersticas comuns, embora heterogneas, como viso geral da ao qual o texto se
articula, tipo de suporte4 comunicativo, extenso, grau de literariedade, por exemplo,
existindo em nmero quase ilimitado.
o aluno;
a mediao do professor.
4
Suporte ou portador refere-se a livro, jornal, revista, fita cassete, CD, quer dizer, a artefatos grficos, magnticos ou
informatizados onde os textos so publicados.
5
Para aprofundamento das relaes professor/aluno/conhecimento, consultar Introduo aos Parmetros Curriculares
Nacionais.
22
CONDIES PARA O TRATAMENTO DO OBJETO DE ENSINO:
O TEXTO COMO UNIDADE E A DIVERSIDADE DE GNEROS
6
Competncia discursiva refere-se a um sistema de contratos semnticos responsvel por uma espcie de
filtragem que opera os contedos em dois domnios interligados que caracterizam o dizvel: o universo intertextual
e os dispositivos estilsticos acessveis enunciao dos diversos discursos.
7
Competncia lingstica refere-se aos saberes que o falante/intrprete possui sobre a lngua de sua comunidade e
utiliza para construo das expresses que compem os seus textos, orais e escritos, formais ou informais,
independentemente de norma padro, escolar ou culta.
8
Competncia estilstica a capacidade de o sujeito escolher, dentre os recursos expressivos da lngua, os que mais
convm s condies de produo, destinao, finalidades e objetivos do texto e ao gnero e suporte.
23
A compreenso oral e escrita, bem como a produo oral e escrita de textos pertencentes a
diversos gneros, supem o desenvolvimento de diversas capacidades que devem ser
enfocadas nas situaes de ensino. preciso abandonar a crena na existncia de um gnero
prototpico que permitiria ensinar todos os gneros em circulao social.
A SELEO DE TEXTOS
Sem negar a importncia dos textos que respondem a exigncias das situaes privadas
de interlocuo, em funo dos compromissos de assegurar ao aluno o exerccio pleno da
cidadania, preciso que as situaes escolares de ensino de Lngua Portuguesa priorizem
os textos que caracterizam os usos pblicos da linguagem9 . Os textos a serem selecionados
so aqueles que, por suas caractersticas e usos, podem favorecer a reflexo crtica, o exerccio
de formas de pensamento mais elaboradas e abstratas, bem como a fruio esttica dos
usos artsticos da linguagem, ou seja, os mais vitais para a plena participao numa sociedade
letrada.
Textos orais
Uma rica interao dialogal na sala de aula, dos alunos entre si e entre o professor e
os alunos, uma excelente estratgia de construo do conhecimento, pois permite a troca
de informaes, o confronto de opinies, a negociao dos sentidos, a avaliao dos processos
pedaggicos em que esto envolvidos. Mas, se o que se busca que o aluno seja um
usurio competente da linguagem no exerccio da cidadania, crer que essa interao dialogal
que ocorre durante as aulas d conta das mltiplas exigncias que os gneros do oral colocam,
9
Por usos pblicos da linguagem entendem-se aqueles que implicam interlocutores desconhecidos que nem sempre
compartilham sistemas de referncia, em que as interaes normalmente ocorrem distncia (no tempo e no espao),
e em que h o privilgio da modalidade escrita da linguagem. Dessa forma, exigem, por parte do enunciador, um
maior controle para dominar as convenes que regulam e definem seu sentido institucional.
24
principalmente em instncias pblicas, um engano. Ainda que o espao da sala de aula
no seja um espao privado, um espao pblico diferenciado: no implica,
necessariamente, a interao com interlocutores que possam no compartilhar as mesmas
referncias (valores, conhecimento de mundo).
Dessa forma, cabe escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral no planejamento
e realizao de apresentaes pblicas: realizao de entrevistas, debates, seminrios,
apresentaes teatrais etc. Trata-se de propor situaes didticas nas quais essas atividades
faam sentido de fato, pois descabido treinar um nvel mais formal da fala, tomado como
mais apropriado para todas as situaes. A aprendizagem de procedimentos apropriados de
fala e de escuta, em contextos pblicos, dificilmente ocorrer se a escola no tomar para si
a tarefa de promov-la.
Textos escritos
Para boa parte das crianas e dos jovens brasileiros, a escola o nico espao que
pode proporcionar acesso a textos escritos, textos estes que se convertero, inevitavelmente,
em modelos para a produo. Se de esperar que o escritor iniciante redija seus textos
usando como referncia estratgias de organizao tpicas da oralidade, a possibilidade de
que venha a construir uma representao do que seja a escrita s estar colocada se as
25
atividades escolares lhe oferecerem uma rica convivncia com a diversidade de textos que
caracterizam as prticas sociais. mnima a possibilidade de que o aluno venha a
compreender as especificidades que a modalidade escrita assume nos diversos gneros, a
partir de textos banalizados, que falseiem sua complexidade.
Pensar sobre a literatura a partir dessa relativa autonomia ante outros modos de
apreenso e interpretao do real corresponde a dizer que se est diante de um inusitado
tipo de dilogo, regido por jogos de aproximao e afastamento, em que as invenes da
linguagem, a instaurao de pontos de vista particulares, a expresso da subjetividade podem
26
estar misturadas a citaes do cotidiano, a referncias indiciais e, mesmo, a procedimentos
racionalizantes. Nesse sentido, enraizando-se na imaginao e construindo novas hipteses
e metforas explicativas, o texto literrio outra forma/fonte de produo/apreenso de
conhecimento.
Deve-se ter em mente que tal ampliao no pode ficar reduzida apenas ao trabalho
sistemtico com a matria gramatical. Aprender a pensar e falar sobre a prpria linguagem,
realizar uma atividade de natureza reflexiva, uma atividade de anlise lingstica supe o
planejamento de situaes didticas que possibilitem a reflexo no apenas sobre os
diferentes recursos expressivos utilizados pelo autor do texto, mas tambm sobre a forma
27
pela qual a seleo de tais recursos reflete as condies de produo do discurso e as
restries impostas pelo gnero e pelo suporte. Supe, tambm, tomar como objeto de
reflexo os procedimentos de planejamento, de elaborao e de refaco10 dos textos.
Deve-se ter claro, na seleo dos contedos de anlise lingstica, que a referncia
10
Por refaco se entendem, mais do que o ajuste do texto aos padres normativos, os movimentos do sujeito para
reelaborar o prprio texto: apagando, acrescentando, excluindo, redigindo outra vez determinadas passagens de seu
texto original, para ajust-lo sua finalidade.
11
Por atividade epilingstica se entendem processos e operaes que o sujeito faz sobre a prpria linguagem (em
uma complexa relao de exterioridade e interioridade). A atividade epilingstica est fortemente inserida no
processo mesmo da aquisio e desenvolvimento da linguagem. Ela se observa muito cedo na aquisio, como
primeira manifestao de um trabalho sobre a lngua e sobre suas propriedades (fonolgicas, morfolgicas, lexicais,
sintticas, semnticas) relativamente independente do espelhamento na linguagem do adulto. Ela prossegue
indefinidamente na linguagem madura: est, por exemplo, nas transformaes conscientes que o falante faz de seus
textos e, particularmente, se manifesta no trocadilho, nas anedotas, na busca de efeitos de sentido que se expressam
pela ressignificao das expresses e pela reconstruo da linguagem, visveis em muitos textos literrios.
12
Por atividade metalingstica se entendem aquelas que se relacionam anlise e reflexo voltada para a descrio,
por meio da categorizao e sistematizao dos conhecimentos, formulando um quadro nocional intuitivo que pode
ser remetido a construes de especialistas.
28
no pode ser a gramtica tradicional. A preocupao no reconstruir com os alunos o
quadro descritivo constante dos manuais de gramtica escolar (por exemplo, o estudo
ordenado das classes de palavras com suas mltiplas subdivises, a construo de paradigmas
morfolgicos, como as conjugaes verbais estudadas de um flego em todas as suas formas
temporais e modais, ou de pontos de gramtica, como todas as regras de concordncia, com
suas excees reconhecidas).
29
E isso por duas razes bsicas.
Em primeiro lugar, est o fato de que ningum escreve como fala, ainda que em
certas circunstncias se possa falar um texto previamente escrito ( o que ocorre, por
exemplo, no caso de uma conferncia, de um discurso formal, dos telejornais) ou mesmo
falar tendo por referncia padres prprios da escrita, como em uma exposio de um tema
para auditrio desconhecido, em uma entrevista, em uma solicitao de servio junto a
pessoas estranhas. H casos ainda em que a fala ganha contornos ritualizados, como nas
cerimnias religiosas, comunicados formais, casamentos, velrios etc. No dia-a-dia, contudo,
a organizao da fala, incluindo a escolha de palavras e a organizao sinttica do discurso,
segue padres significativamente diferentes daqueles que se usam na produo de textos
escritos.
Em segundo lugar, est o fato de que, nas sociedades letradas (aquelas que usam
intensamente a escrita), h a tendncia de tomarem-se as regras estabelecidas para o sistema
de escrita como padres de correo de todas as formas lingsticas. Esse fenmeno, que
tem na gramtica tradicional sua maior expresso, muitas vezes faz com que se confunda
falar apropriadamente situao com falar segundo as regras de bem dizer e escrever, o
que, por sua vez, faz com que se aceite a idia despropositada de que ningum fala
corretamente no Brasil e que se insista em ensinar padres gramaticais anacrnicos e
artificiais.
Tomar a lngua escrita e o que se tem chamado de lngua padro como objetos
privilegiados de ensino-aprendizagem na escola se justifica, na medida em que no faz
sentido propor aos alunos que aprendam o que j sabem. Afinal, a aula deve ser o espao
privilegiado de desenvolvimento de capacidade intelectual e lingstica dos alunos,
oferecendo-lhes condies de desenvolvimento de sua competncia discursiva. Isso significa
aprender a manipular textos escritos variados e adequar o registro oral s situaes
interlocutivas, o que, em certas circunstncias, implica usar padres mais prximos da
escrita.
30
Contudo, no se pode mais insistir na idia de que o modelo de correo estabelecido
pela gramtica tradicional seja o nvel padro de lngua ou que corresponda variedade
lingstica de prestgio. H, isso sim, muito preconceito decorrente do valor atribudo s
variedades padro e ao estigma associado s variedades no-padro, consideradas inferiores
ou erradas pela gramtica. Essas diferenas no so imediatamente reconhecidas e, quando
so, no so objeto de avaliao negativa.
Para cumprir bem a funo de ensinar a escrita e a lngua padro, a escola precisa
livrar-se de vrios mitos: o de que existe uma forma correta de falar, o de que a fala de
uma regio melhor da que a de outras, o de que a fala correta a que se aproxima da
lngua escrita, o de que o brasileiro fala mal o portugus, o de que o portugus uma lngua
difcil, o de que preciso consertar a fala do aluno para evitar que ele escreva errado.
Essas crenas insustentveis produziram uma prtica de mutilao cultural que, alm
de desvalorizar a fala que identifica o aluno a sua comunidade, como se esta fosse formada
de incapazes, denota desconhecimento de que a escrita de uma lngua no corresponde a
nenhuma de suas variedades, por mais prestgio que uma delas possa ter. Ainda se ignora
um princpio elementar relativo ao desenvolvimento da linguagem: o domnio de outras
modalidades de fala e dos padres de escrita (e mesmo de outras lnguas) no se faz por
substituio, mas por extenso da competncia lingstica e pela construo ativa de
subsistemas gramaticais sobre o sistema j adquirido.
A idia de que se expressar com propriedade oralmente ou por escrito coisa para
a aula de Lngua Portuguesa, enquanto as demais disciplinas se preocupam com o
contedo, no encontra ressonncia nas prticas sociais das diversas cincias. Um texto
acadmico, ou mesmo de divulgao cientfica, produzido com rigor e cuidado, para que
31
o enunciador possa orientar o mais possvel os processos de leitura do receptor.
No possvel esperar que os textos que subsidiam o trabalho das diversas disciplinas
sejam auto-explicativos. Sua compreenso depende necessariamente do conhecimento
prvio que o leitor tiver sobre o tema e da familiaridade que tiver construdo com a leitura
de textos do gnero. tarefa de todo professor, portanto, independentemente da rea,
ensinar, tambm, os procedimentos de que o aluno precisa dispor para acessar os contedos
da disciplina que estuda. Produzir esquemas, resumos que orientem o processo de
compreenso dos textos, bem como apresentar roteiros que indiquem os objetivos e
expectativas que cercam o texto que se espera ver analisado ou produzido no pode ser
tarefa delegada a outro professor que no o da prpria rea.
32
dos textos, identificando aspectos relevantes, organizando
notas, elaborando roteiros, resumos, ndices, esquemas etc.;
33
processo de aquisio e desenvolvimento da linguagem. nas prticas sociais, em situaes
lingisticamente significativas, que se d a expanso da capacidade de uso da linguagem e
a construo ativa de novas capacidades que possibilitam o domnio cada vez maior de
diferentes padres de fala e de escrita.
USO REFLEXO
de sobre
LNGUA ORAL LNGUA
e e
ESCRITA LINGUAGEM
De maneira mais especfica, considerar a articulao dos contedos nos eixos citados
significa compreender que tanto o ponto de partida como a finalidade do ensino da lngua
a produo/recepo de discursos. Quer dizer: as situaes didticas so organizadas em
funo da anlise que se faz dos produtos obtidos nesse processo e do prprio processo.
Essa anlise permite ao professor levantar necessidades, dificuldades e facilidades dos
alunos e priorizar os aspectos que sero abordados. Isso favorece a reviso dos procedimentos
e dos recursos lingsticos utilizados na produo e a aprendizagem de novos procedimentos/
recursos a serem utilizados em produes futuras.
34
Em funo de tais eixos, os contedos propostos neste documento esto organizados,
por um lado, em Prtica de escuta13 e de leitura de textos e Prtica de produo de textos
orais e escritos, ambas articuladas no eixo USO; e, por outro, em Prtica de anlise lingstica,
organizada no eixo REFLEXO14 .
USO REFLEXO
PRTICA de PRTICA de
ESCUTA PRODUO PRTICA
e de
LEITURA de
TEXTOS de
ANLISE
de ORAIS e LINGSTICA
TEXTOS ESCRITOS
Os contedos das prticas que constituem o eixo USO dizem respeito aos aspectos
que caracterizam o processo de interlocuo. So eles:
sujeito enunciador;
interlocutor;
finalidade da interao;
relaes intertextuais.
13
Na perspectiva deste documento, a escuta refere-se aos movimentos realizados pelo sujeito para compreender e
interpretar textos orais.
14
Essa organizao articula propostas de Joo Wanderley Geraldi para o ensino de Lngua Portuguesa, apresentadas
em Unidades bsicas do ensino de Portugus (in O texto na sala de aula) e em Construo de um novo modo de
ensinar/aprender a Lngua Portuguesa (in Linguagem e ensino: exerccios de militncia e divulgao).
35
Os contedos do eixo REFLEXO, desenvolvidos sobre os do eixo USO, referem-
se construo de instrumentos para anlise do funcionamento da linguagem em situaes
de interlocuo, na escuta, leitura e produo, privilegiando alguns aspectos lingsticos
que possam ampliar a competncia discursiva do sujeito. So estes:
A seleo de textos para leitura ou escuta oferece modelos para o aluno construir
representaes cada vez mais sofisticadas sobre o funcionamento da linguagem (modos de
garantir a continuidade temtica nos diferentes gneros, operadores especficos para
estabelecer a progresso lgica), articulando-se prtica de produo de textos e de
anlise lingstica.
15
Por discretizao compreende-se a identificao dos diversos aspectos que esto investidos nos conhecimentos
com os quais se opera nas prticas de linguagem, de modo a priorizar o tratamento de um ou de outro deles nas
atividades didticas.
16
Sobre as dimenses procedimentais, atitudinais e conceituais dos contedos, consultar a Introduo aos Parmetros
Curriculares Nacionais.
36
O texto produzido pelo aluno, seja oral ou escrito, permite identificar os recursos
lingsticos que ele j domina e os que precisa aprender a dominar, indicando quais
contedos precisam ser tematizados, articulando-se s prticas de escuta e leitura e de
anlise lingstica.
As necessidades dos alunos definem-se a partir dos objetivos colocados para o ensino.
As possibilidades de aprendizagem, por sua vez, definem-se a partir do grau de
complexidade do objeto e das exigncias da tarefa proposta. Ambas necessidades e
possibilidades so determinadas pelos conhecimentos j construdos pelos alunos.
37
explicitao das informaes (maior ou menor exigncia de
operar com pressuposies e subentendidos);
recursos figurativos (uso de elementos conotativos, metafricos,
metonmicos, entre outros).
38
supe conhecimento de mundo e experincia poltico-social que podem no estar presentes
para um aluno de 11 anos. Dessa forma, sua leitura pode diferenciar-se tanto da que for
realizada por um aluno de 14 anos quanto da que for feita por um de 17. O mesmo raciocnio
se aplica a um poema, uma crnica, uma notcia, uma carta de solicitao ou uma reportagem.
Nesse sentido, a interveno do professor e, conseqentemente os aspectos a serem
tematizados, tanto podero ser diferentes quanto podero ser os mesmos, tratados com
graus diversos de aprofundamento.
No que concerne prtica de produo de texto, aplica-se o mesmo raciocnio: a
produo de um artigo de opinio, por exemplo, pode estar colocada em diferentes ciclos,
ou, ainda em diferentes momentos do mesmo ciclo, pressupondo nveis diferenciados de
domnio do gnero. Pode-se tanto priorizar aspectos a serem abordados nas diferentes
ocasies quanto estabelecer graus de aprofundamentos diferentes para os mesmos aspectos
nas diferentes situaes.
EXIGNCIAS DA TAREFA OBJETIVOS DO ENSINO
POSSIBILIDADES NECESSIDADES
DE
APRENDIZAGEM
DE
APRENDIZAGEM
39
Contedos de Lngua Portuguesa
e temas transversais
Organizados em torno do eixo USOREFLEXOUSO e reintroduzidos nas
prticas de escuta de textos orais e de leitura de textos escritos, de produo de textos orais
e escritos e de anlise lingstica, os contedos de Lngua Portuguesa apresentam estreita
relao com os usos efetivos da linguagem socialmente construdos nas mltiplas prticas
discursivas. Isso significa que tambm so contedos da rea os modos como, por meio da
palavra, a sociedade vem construindo suas representaes a respeito do mundo. No h
como separar o plano do contedo, do plano da expresso.
17
Para maior aprofundamento, ler documento de Temas Transversais.
40
representao a respeito do mundo e da histria, relacionar o texto a outros textos que
traduzem outras vozes, outros lugares.
No se trata, tampouco, de supor que qualquer tema possa receber igual tratamento
em Lngua Portuguesa. Alguns, em funo de sua natureza temtica, so mais facilmente
incorporveis ao trabalho da rea.
Os aspectos polmicos inerentes aos temas sociais, por exemplo, abrem possibilidades
para o trabalho com a argumentao capacidade relevante para o exerccio da cidadania
, por meio da anlise das formas de convencimento empregadas nos textos, da percepo
da orientao argumentativa que sugerem, da identificao dos preconceitos que possam
veicular no tratamento de questes sociais etc.
41
42
LNGUA PORTUGUESA
2 PARTE
43
44
LNGUA PORTUGUESA NO TERCEIRO E
NO QUARTO CICLO
Ensino e aprendizagem
Pensar sobre o ensino de Lngua Portuguesa no terceiro e no quarto ciclo requer a
compreenso da adolescncia como o perodo da vida explicitamente marcado por
transformaes que ocorrem em vrias dimenses: sociocultural, afetivo-emocional,
cognitiva e corporal. Requer esforo de articulao dos aspectos envolvidos nesse processo,
considerando as caractersticas do objeto de conhecimento em questo as prticas sociais
da linguagem , em situaes didticas que possam contribuir para a formao do sujeito.
45
experincias por que passa sobretudo daquelas relacionadas ao desenvolvimento da
sexualidade e trazem possibilidades mais assertivas de tomada de deciso acerca de seus
problemas. Isso se concretiza na busca tanto de ampliao da viso que tem acerca das
relaes afetivas e familiares quanto do estabelecimento de novas e diferentes relaes
afetivas e sexuais.
A busca de reinterpretao das experincias j vividas e das que passa a viver a partir
da ampliao dos espaos de convivncia e socializao possibilita ao adolescente a ampliao
de sua viso de mundo, na qual se incluem questes de gnero, etnia, origem e possibilidades
sociais e a rediscusso de valores que, reinterpretados, passam a constituir sua nova
identidade. Desse ponto de vista, a formao do adolescente implica maior autonomia nas
tomadas de deciso e no desempenho de suas atividades. Implica, ainda a partir da nova
percepo da realidade, dos direitos e deveres sociais e da responsabilidade crescente por
seus atos , a constituio ou reformulao de valores e novos desdobramentos para o
exerccio da cidadania.
46
possvel, assim, falar em uma linguagem de adolescentes, se se entender por isso
no uma lngua diferente, mas sim um jargo, um estilo, uma forma de expresso. Tal
linguagem apropriada e explorada pela mdia, como, por exemplo, em propagandas
voltadas para jovens, em programas televisivos especficos, na fala de disc-jqueis, nos
suplementos de jornais, revistas e nos textos paradidticos e de fico para adolescentes.
Para aprofundamento do assunto sobre adolescncia e juventude, ver quarta parte da Introduo aos Parmetros
18
Curriculares Nacionais.
47
A escola deve assumir o compromisso de procurar garantir que a sala de aula seja um
espao onde cada sujeito tenha o direito palavra reconhecido como legtimo, e essa palavra
encontre ressonncia no discurso do outro. Trata-se de instaurar um espao de reflexo em
que seja possibilitado o contato efetivo de diferentes opinies, onde a divergncia seja
explicitada e o conflito possa emergir; um espao em que o diferente no seja nem melhor
nem pior, mas apenas diferente, e que, por isso mesmo, precise ser considerado pelas
possibilidades de reinterpretao do real que apresenta; um espao em que seja possvel
compreender a diferena como constitutiva dos sujeitos.
Nesse processo, ainda que a unidade de trabalho seja o texto, necessrio que se
possa dispor tanto de uma descrio dos elementos regulares e constitutivos do gnero
quanto das particularidades do texto selecionado, dado que a interveno precisa ser
orientada por esses aspectos discretizados. A discretizao de contedos, ainda que possa
provocar maior distanciamento entre o aspecto tematizado e a totalidade do texto, possibilita
a ampliao e apropriao dos recursos expressivos e dos procedimentos de compreenso,
interpretao e produo dos textos, bem como de instrumentos de anlise lingstica.
48
abordar os conhecimentos lingsticos de forma diferenciada. Se, nos ciclos anteriores,
priorizavam-se as atividades epilingsticas, havendo desequilbrio claro entre estas e as
metalingsticas, nesse momento j pode haver maior equilbrio: sem significar abandono
das primeiras ou uso exaustivo das segundas, os diversos aspectos do conhecimento
lingstico podem, principalmente no quarto ciclo, merecer tratamento mais aprofundado
na direo da construo de novas formas de organiz-lo e represent-lo que impliquem a
construo de categorias, intuitivas ou no.
Objetivos de ensino
No trabalho com os contedos previstos nas diferentes prticas, a escola dever
organizar um conjunto de atividades que possibilitem ao aluno desenvolver o domnio da
expresso oral e escrita em situaes de uso pblico da linguagem, levando em conta a
situao de produo social e material do texto (lugar social do locutor em relao ao(s)
destinatrio(s); destinatrio(s) e seu lugar social; finalidade ou inteno do autor; tempo e
lugar material da produo e do suporte) e selecionar, a partir disso, os gneros adequados
para a produo do texto, operando sobre as dimenses pragmtica, semntica e gramatical.
49
saiba selecionar textos segundo seu interesse e necessidade;
leia, de maneira autnoma, textos de gneros e temas com os
quais tenha construdo familiaridade:
* selecionando procedimentos de leitura adequados a
diferentes objetivos e interesses, e a caractersticas do gnero
e suporte;
50
troque impresses com outros leitores a respeito dos textos
lidos, posicionando-se diante da crtica, tanto a partir do prprio
texto como de sua prtica enquanto leitor;
* a continuidade temtica;
51
realize escolhas de elementos lexicais, sintticos, figurativos e
ilustrativos, ajustando-as s circunstncias, formalidade e
propsitos da interao;
Contedos
Os contedos que sero apresentados para o ensino fundamental no terceiro e no
quarto ciclo so aqueles considerados como relevantes para a constituio da proficincia
discursiva e lingstica do aluno em funo tanto dos objetivos especficos colocados para
os ciclos em questo quanto dos objetivos gerais apresentados para o ensino fundamental,
aos quais aqueles se articulam.
52
apresentados numa relao nica. Dessa forma, sua seqenciao, tanto internamente nos
ciclos quanto entre estes, dever orientar-se considerando os critrios apresentados neste
documento e o projeto educativo da escola19 .
Ainda que se considere que, no espao escolar, muitas vezes as atividades de produo
de textos orais ou escritos destinam-se a possibilitar que os alunos desenvolvam melhor
competncia para a recepo, a discrepncia entre as indicaes de gneros apresentadas
para a prtica de escuta e leitura e para a de produo procura levar em conta os usos sociais
mais freqentes dos textos, no que se refere aos gneros selecionados, pode-se dizer que
as pessoas lem muito mais do que escrevem, escutam muito mais do que falam.
Antes dos contedos para as prticas de escuta e leitura de textos, ser apresentada
a tabela que organiza os gneros privilegiados para o trabalho, conforme critrios
apresentados anteriormente.
19
Em funo das especificidades colocadas pelo processo de alfabetizao nas sries iniciais, no documento de
Lngua Portuguesa para o primeiro e o segundo ciclo, optou-se por separar os contedos em duas relaes.
53
GNEROS PRIVILEGIADOS PARA A PRTICA DE ESCUTA
E LEITURA DE TEXTOS
DE exposio DE verbete
DIVULGAO seminrio DIVULGAO enciclopdico
CIENTFICA debate CIENTFICA (nota/artigo)
palestra relatrio de
experincias
didtico (textos,
enunciados de
questes)
artigo
54
Escuta de textos orais:
55
* validar ou reformular as hipteses levantadas a partir das
novas informaes obtidas durante o processo da leitura;
56
* confront-lo com o de outros textos;
Antes dos contedos referentes prtica de produo de textos orais e escritos, ser
apresentada a tabela que organiza os gneros privilegiados para o trabalho, conforme critrios
apresentados anteriormente.
DE relatrio de
DE exposio
DIVULGAO experincias
DIVULGAO seminrio
CIENTFICA esquema e
CIENTFICA debate
resumo de
artigos ou
verbetes de
enciclopdia
57
Produo de textos orais:
* finalidade;
* especificidade do gnero;
* interlocutor eleito;
* estabelecimento de tema;
* planejamento;
* rascunho;
* verso final;
58
* de seleo apropriada do lxico em funo do eixo temtico;
* de manuteno do paralelismo sinttico e/ou semntico;
* de suficincia (economia) e relevncia dos tpicos e
informaes em relao ao tema e ao ponto de vista
assumido;
* de avaliao da orientao e fora dos argumentos;
* de propriedade dos recursos lingsticos (repetio,
retomadas, anforas, conectivos) na expresso da relao
entre constituintes do texto;
utilizao de marcas de segmentao em funo do projeto
textual:
* ttulo e subttulo;
* paragrafao;
* periodizao;
* pontuao (ponto, vrgula, ponto-e-vrgula, dois-pontos,
ponto-de-exclamao, ponto-de-interrogao, reticncias);
* outros sinais grficos (aspas, travesso, parnteses);
utilizao de recursos grficos orientadores da interpretao
do interlocutor, possveis aos instrumentos empregados no
registro do texto (lpis, caneta, mquina de escrever,
computador):
* fonte (tipo de letra, estilo negrito, itlico , tamanho da
letra, sublinhado, caixa alta, cor);
* diviso em colunas;
* caixa de texto;
* marcadores de enumerao;
utilizao dos padres da escrita em funo do projeto textual
e das condies de produo.
59
* reconhecimento do universo discursivo dentro do qual cada
texto e gneros de texto se inserem, considerando as
intenes do enunciador, os interlocutores, os
procedimentos narrativos, descritivos, expositivos,
argumentativos e conversacionais que privilegiam, e a
intertextualidade (explcita ou no);
60
objeto, desaparecimento dos clticos, emprego dos reflexivos
etc.;
20
Exemplos:
a) Naquela casa morava um velhinho muito bondoso. Ele deixou Pedrinho esconder l. Um velhinho muito
bondoso que morava naquela casa/ O morador daquela casa, um velhinho muito bondoso, deixou...;
b) Meu tio comprou um carro velho que parecia no estar nada bom de motor. Meu tio comprou um carro velho,
aparentemente nada bom de motor.
21
Exemplos:
a) O carro correndo daquele jeito, saiu e bateu no poste. Morreram os dois que estavam no banco da frente. A alta
velocidade fez perder o controle do carro que bateu em um poste, matando os dois passageiros do banco dianteiro.
b) As mudas de alface so muito sensveis qualidade do terreno. preciso que elas sejam plantadas em um
canteiro bem adubado e removido. A sensibilidade das mudas de alface qualidade do terreno requer que o
plantio seja feito em um canteiro bem adubado e removido.
61
* reordenao dos constituintes da sentena e do texto para
expressar diferentes pontos de vista discursivos, como a
topicalidade, a informao nova, a nfase22 ;
* expanso mediante coordenao e subordinao de relaes
entre sentenas em parataxe (simplesmente colocadas lado a
lado na seqncia discursiva)23 ;
* utilizao de recursos sintticos e morfolgicos que permitam
alterar a estrutura da sentena para expressar diferentes pontos
de vista discursivos, como, por exemplo, uma diferente
topicalidade ou o ocultamento do agente (construes passivas,
utilizao do cltico se ou verbo na terceira pessoa do plural)24 ,
o efeito do emprego ou no de operadores argumentativos e
de modalizadores;
22
Exemplos:
a) Eu j li esse livro quando estava no terceiro ano. Esse livro eu j li quando estava no terceiro ano. No
terceiro ano, eu j li esse livro.
b) A gente no faz direito a redao quando faz depressa. Depressa, a gente no faz direito a redao. A gente,
depressa, no faz direito a redao. A redao a gente no faz direito quando faz depressa.
c) Minha tia ps foi o gato num saco e jogou bem longe. Foi o gato que minha tia ps no saco e jogou bem longe.
23
Exemplos:
a) Eu tava no banheiro a o balo caiu eu no vi. O vizinho peg. Eu no vi o balo cair porque estava no banheiro
(quando caiu). Por isso o vizinho (o) pegou (ele). O vizinho pegou o balo porque eu no o vi. Quando caiu, eu
estava no banheiro.
b) Tem coisa que me irrita aqui na escola. Por exemplo, a gente no poder sair da sala para ir no banheiro. Aqui
na escola me irrita, por exemplo, que se proba sair da sala para ir ao banheiro.
24
Exemplos:
a) Muitos eleitores ainda votaram mal e escolheram o deputado em troca de um jogo de camisa. Ainda se votou
mal. O deputado foi escolhido (por muita gente) em troca de um jogo de camisa.
b) A prefeitura carregou o lixo do rodeio em cinco caminho inteiro. A prefeitura carregou cinco caminhes
(inteiros) com o lixo do rodeio.
62
* organizao das palavras em conjuntos estruturados em
relao a um determinado tema, acontecimento, processo,
fenmeno ou mesmo objeto, como possveis elementos de
um texto;
63
VALORES E ATITUDES SUBJACENTES S PRTICAS
DE LINGUAGEM
64
e cidad do sujeito, bem como transformar as condies dessa
participao, conferindo-lhe melhor qualidade.
Nesse sentido, o professor, ao planejar sua ao, precisa considerar de que modo as
capacidades pretendidas para os alunos ao final do ensino fundamental so traduzidas em
objetivos no interior do projeto educativo da escola. So essas finalidades que devem orientar
a seleo dos contedos e o tratamento didtico que estes recebero nas prticas educativas.
65
os efeitos pretendidos podem no ter sido atingidos; a atividade realizada pode ter sido
muito interessante, mas no ter permitido a apropriao do contedo e, nesse caso, os
resultados podem no ser satisfatrios; os contedos selecionados podem no corresponder
s necessidades dos alunos ou porque se referem a aspectos que j fazem parte de
seu repertrio, ou porque pressupem o domnio de procedimentos ou de outros
contedos que no tenham, ainda, se constitudo para o aprendiz , de modo que a
realizao das atividades pouco contribuir para o desenvolvimento das capacidades
pretendidas.
Para os alunos que provm de comunidades com pouco ou nenhum acesso a materiais
de leitura, ou que oferecem poucas possibilidades de participao em atos de leitura e
escrita junto a adultos experientes, a escola poder ser a nica referncia para a construo
de um modelo de leitor e escritor. Isso s ser possvel se o professor assumir sua condio
de locutor privilegiado, que se coloca em disponibilidade para ensinar fazendo.
Tal organizao exige que a escola tenha claro o que pode esperar do aluno em cada
momento e quais aspectos do contedo devem ser privilegiados em cada etapa. Ensinar
supe, assim, discretizar contedos, organizando-os em atividades seqenciadas para
trabalhar intensivamente sobre o aspecto selecionado, procurando assegurar sua
aprendizagem. Em Lngua Portuguesa, levando em conta que o texto, unidade de trabalho,
coloca o aluno sempre frente a tarefas globais e complexas, para garantir a apropriao
efetiva dos mltiplos aspectos envolvidos, necessrio reintroduzi-los nas prticas de escuta,
leitura e produo.
66
corresponder sucessivos aprofundamentos, tanto no que diz respeito aos gneros textuais
privilegiados quanto aos contedos referentes s dimenses discursiva e lingstica que
sero objeto de reflexo.
Ensinar lngua oral deve significar para a escola possibilitar acesso a usos da linguagem
mais formalizados e convencionais, que exijam controle mais consciente e voluntrio da
enunciao, tendo em vista a importncia que o domnio da palavra pblica tem no exerccio
da cidadania.
67
Portuguesa e de outras reas (exposio, relatrio de experincia, entrevista, debate etc.)
e, tambm, os gneros da vida pblica no sentido mais amplo do termo (debate, teatro,
palestra, entrevista etc.).
J que os alunos tm menos acesso a esses gneros nos usos espontneos da linguagem
oral, fundamental desenvolver, na escola, uma srie de atividades de escuta orientada,
que possibilitem a eles construir, progressivamente, modelos apropriados ao uso do oral
nas circunstncias previstas.
condio fundamental para que o trabalho possa ser realizado a constituio de
um corpus de textos orais correspondentes aos gneros previstos, a partir dos quais as
atividades de escuta (e tambm de produo de textos orais) sejam organizadas, de modo
a possibilitar aos alunos a construo de referncias modelizadoras. Esse corpus pode ser
organizado a partir de registros audiovisuais (cassete, videocassete) e da promoo de
debates, entrevistas, palestras, leituras dramticas, saraus literrios organizados pela escola
ou por outra instituio, que envolvam aspectos temticos de projetos em andamento em
Lngua Portuguesa ou em outras reas.
Seguem algumas possibilidades de organizao de situaes didticas de escuta de
textos.
68
Escuta orientada de diferentes textos gravados de um mesmo
gnero, produzidos em circunstncias diferentes (debate
radiofnico, televisivo, realizado na escola) para comparao e
levantamento das especificidades que assumem em funo dos
canais, dos interlocutores etc.
Escuta orientada de textos produzidos pelos alunos de
preferncia a partir da anlise de gravaes em vdeo ou cassete
para a avaliao das atividades desenvolvidas, buscando
discutir tecnicamente os recursos utilizados e os efeitos obtidos.
Tomar o texto do aluno como objeto de escuta fundamental,
pois permite a ele o controle cada vez maior de seu
desempenho.
Preparao dos alunos para os aspectos temticos que estaro
envolvidos na escuta de textos. O professor pode antecipar
algumas informaes sobre o tema que ser tratado de modo a
constituir um repertrio de conhecimentos que contribua para
melhor compreenso dos textos e oriente o processo de tomar
notas.
Preparao dos alunos para a escuta ativa e crtica dos textos
por meio do registro de dvidas a respeito de passagens de
uma exposio ou palestra, de divergncias em relao a
posies assumidas pelo expositor etc.
Preparao dos alunos quanto a procedimentos de participao
em funo do carter convencional do gnero: numa palestra,
considerar os acordos iniciais sobre o regulamento de controle
de participao do auditrio; saber escutar a fala do outro,
compreendendo o silncio como parte da interao etc.
Organizao de atividades de escuta de textos que permitam
ensinar a tomar notas durante uma aula, exposio ou palestra,
como recurso possvel para a compreenso e interpretao do
texto oral, especialmente nas situaes que envolvam produo
simultnea.
69
permitindo tomar decises diante de dificuldades de compreenso, avanar na busca de
esclarecimentos, validar no texto suposies feitas.
De certa forma, preciso agir como se o aluno j soubesse aquilo que deve aprender.
Entre a condio de destinatrio de textos escritos e a falta de habilidade temporria para
ler autonomamente que reside a possibilidade de, com a ajuda do professor e de outros
leitores, desenvolver a competncia leitora, pela prtica de leitura. Nessas situaes, o
aluno deve pr em jogo tudo o que sabe para descobrir o que no sabe. Essa atividade s
poder ocorrer com a interveno do professor, que dever colocar-se na situao de principal
parceiro, favorecendo a circulao de informaes.
70
sentidos. Assim, a tarefa da escola, nestes ciclos, , alm de expandir os procedimentos
bsicos aprendidos nos ciclos anteriores, explorar, principalmente no que se refere ao texto
literrio, a funcionalidade dos elementos constitutivos da obra e sua relao com seu contexto
de criao.
Tomando como ponto de partida as obras apreciadas pelo aluno, a escola deve
construir pontes entre textos de entretenimento e textos mais complexos, estabelecendo
as conexes necessrias para ascender a outras formas culturais. Trata-se de uma educao
literria, no com a finalidade de desenvolver uma historiografia, mas de desen-
volver propostas que relacionem a recepo e a criao literrias s formas culturais da
sociedade.
Para ampliar os modos de ler, o trabalho com a literatura deve permitir que
progressivamente ocorra a passagem gradual da leitura espordica de ttulos de um
determinado gnero, poca, autor para a leitura mais extensiva, de modo que o aluno possa
estabelecer vnculos cada vez mais estreitos entre o texto e outros textos, construindo
referncias sobre o funcionamento da literatura e entre esta e o conjunto cultural; da leitura
circunscrita experincia possvel ao aluno naquele momento, para a leitura mais histrica
por meio da incorporao de outros elementos, que o aluno venha a descobrir ou perceber
com a mediao do professor ou de outro leitor; da leitura mais ingnua que trate o texto
como mera transposio do mundo natural para a leitura mais cultural e esttica, que
reconhea o carter ficcional e a natureza cultural da literatura.
Formar leitores algo que requer condies favorveis, no s em relao aos recursos
materiais disponveis, mas, principalmente, em relao ao uso que se faz deles nas prticas
de leitura. A seguir encontram-se apresentadas algumas dessas condies.
71
Ler por si s j um trabalho, no preciso que a cada texto
lido se siga um conjunto de tarefas a serem realizadas.
Leitura autnoma
Leitura colaborativa
72
preconceitos e de recursos persuasivos, a interpretao de sentido figurado, a inferncia
sobre a inteno do autor, so alguns dos aspectos dos contedos relacionados compreenso
de textos, para os quais a leitura colaborativa tem muito a contribuir. A compreenso crtica
depende em grande medida desses procedimentos.
Alm das atividades de leitura realizadas pelos alunos e coordenadas pelo professor,
h as que podem ser realizadas basicamente pelo professor. o caso da leitura compartilhada
de livros em captulos que possibilita ao aluno o acesso a textos longos (e s vezes difceis)
que, por sua qualidade e beleza, podem vir a encant-lo, mas que, talvez, sozinho no o
fizesse.
A leitura em voz alta feita pelo professor no prtica comum na escola. E, quanto
mais avanam as sries, mais incomum se torna, o que no deveria acontecer, pois, muitas
vezes, so os alunos maiores que mais precisam de bons modelos de leitores.
Leitura programada
73
o que gostou ou no, o que pensou, sugere outros ttulos do mesmo autor, tema ou tipo.
Dependendo do gnero selecionado, alguns alunos podem preparar, com antecedncia, a
leitura em voz alta dos textos escolhidos.
O texto oral, diferentemente do escrito, uma vez dito no pode ser retomado ou
reconstrudo, a no ser em casos excepcionais de montagens para rdio ou TV. O
planejamento de um texto oral, ainda que possa se apoiar em materiais escritos, se d
concomitantemente ao processo de produo: uma correo no pode ser apagada, sempre
percebida pelo interlocutor. Assim, o controle do texto oral s pode ocorrer de duas maneiras:
previamente, levando-se em conta os parmetros da situao comunicativa (o espao, o
tempo, os interlocutores e seu lugar social, os objetivos, o gnero) e, simultaneamente,
levando-se em conta as reaes do interlocutor, ajustando a fala no prprio momento de
produo.
Dessa forma, ensinar a produzir textos orais significa, sobretudo, organizar situaes
que possibilitem o desenvolvimento de procedimentos de preparao prvia e
monitoramento simultneo da fala que:
74
elaborao de roteiros para realizao de entrevistas ou
encenao de jogos dramticos improvisados;
Ao produzir um texto, o autor precisa coordenar uma srie de aspectos: o que dizer,
a quem dizer, como dizer. Ao escrever profissionalmente, raras vezes o autor realiza tais
tarefas sozinho. To logo tenha colocado no papel o que tem a dizer a seus potenciais
leitores, ver seu texto, ainda em verso preliminar, ser submetido a uma srie de
75
profissionais: a leitores crticos, que analisaro relevncia e adequao; a preparadores de
originais, que promovero eventuais ajustes na redao; a revisores, que faro uma varredura
nos originais para localizar e corrigir possveis deslizes no uso da norma; a coordenadores
editoriais, que planejaro a composio final que o texto ter ao ser impresso.
Bem desigual a tarefa do aprendiz. Espera-se que o aluno coordene sozinho todos
esses aspectos. Pensar em atividades para ensinar a escrever , inicialmente, identificar os
mltiplos aspectos envolvidos na produo de textos, para propor atividades seqenciadas,
que reduzam parte da complexidade da tarefa no que se refere tanto ao processo de redao
quanto ao de refaco.
Transcrio
Reproduo
Decalque
Autoria
76
As categorias propostas para ensinar a produzir textos permitem que, de diferentes
maneiras, os alunos possam construir os padres da escrita, apropriando-se das estruturas
composicionais, do universo temtico e estilstico dos autores que transcrevem, reproduzem,
imitam. por meio da escrita do outro que, durante as prticas de produo, cada aluno vai
desenvolver seu estilo, suas preferncias, tornando suas as palavras do outro.
77
Os procedimentos de refaco comeam de maneira externa, pela mediao do
professor que elabora os instrumentos e organiza as atividades que permitem aos alunos
sair do complexo (o texto), ir ao simples (as questes lingsticas e discursivas que esto
sendo estudadas) e retornar ao complexo (o texto). Graas mediao do professor, os
alunos aprendem no s um conjunto de instrumentos lingstico-discursivos, como tambm
tcnicas de reviso (rasurar, substituir, desprezar). Por meio dessas prticas mediadas, os
alunos se apropriam, progressivamente, das habilidades necessrias autocorreo.
Alm da escuta, leitura e produo de textos, parece ser necessria a realizao tanto
de atividades epilingsticas, que envolvam manifestaes de um trabalho sobre a lngua e
suas propriedades, como de atividades metalingsticas, que envolvam o trabalho de
observao, descrio e categorizao, por meio do qual se constroem explicaes para os
fenmenos lingsticos caractersticos das prticas discursivas.
Quando se toma o texto como unidade de ensino, ainda que se considere a dimenso
gramatical, no possvel adotar uma categorizao preestabelecida. Os textos submetem-
se s regularidades lingsticas dos gneros em que se organizam e s especificidades de
suas condies de produo: isto aponta para a necessidade de priorizao de alguns
78
contedos e no de outros. Os alunos, por sua vez, ao se relacionarem com este ou aquele
texto, sempre o faro segundo suas possibilidades: isto aponta para a necessidade de trabalhar
com alguns desses contedos e no com todos.
O estudo dos tpicos da gramtica escolar no garante que o aluno possa se apropriar
deles na produo de textos, ampliando, efetivamente, os instrumentos expressivos de
79
que dispe para produzir textos adequados s finalidades e s especificidades da situao
interlocutiva. importante reinvestir os conceitos estudados em atividades mais complexas.
80
a atividade de discusso coletiva de textos produzidos pelos
prprios alunos pressupe que o professor tenha constitudo
vnculos de confiana com o grupo e um ambiente de
acolhimento, de maneira a no provocar estigmas e
constrangimentos;
Variao lingstica
81
exemplo, que existem formas mais ou menos delicadas de se dirigir a algum, falas mais
cuidadas e refletidas, falas cerimoniosas. Pode ser que saiba, inclusive, que certos falares
so discriminados e, eventualmente, at ter vivido essa experincia.
82
de um mesmo assunto para pblicos com caractersticas
diferentes:
Lxico
83
Considerando a densidade lexical dos universos especializados, em que a carga de
sentidos novos supera a capacidade do receptor de process-los, o domnio de amplo
vocabulrio cumpre papel essencial entre as habilidades do leitor proficiente. A escola
deve, portanto, organizar situaes didticas para que o aluno possa aprender novas palavras
e empreg-las com propriedade.
Do que se veio afirmando, possvel depreender um princpio orientador: no so
apenas as palavras difceis que precisam ser objeto de estudo; a formao de glossrios ,
apenas, uma das tarefas. preciso entender, por um lado, que, ainda que se trate a palavra
como unidade, muitas vezes ela um conjunto de unidades menores (radicais, afixos,
desinncias) que concorrem para a constituio do sentido. E, por outro, que, dificilmente,
podemos dizer o que uma palavra significa, tomando-a isoladamente: o sentido, em geral,
decorre da articulao da palavra com outras na frase e, por vezes, na relao com o exterior
lingstico, em funo do contexto situacional.
84
identificar e analisar a funcionalidade de empregos figurados
de palavras ou expresses;
Ortografia
Infelizmente, a ortografia ainda vem sendo tratada, na maioria das escolas do ensino
fundamental, por meio de atividades de identificao, correo de palavra errada, seguidas
de cpia e de enfadonhos exerccios de preenchimento de lacunas.
Para que tal reflexo possa ocorrer, as estratgias de ensino devem se articular em
torno de dois eixos:
85
como o que irregular, importante dar nfase construo das regularidades. Afinal, no
se aprende a escrever as palavras uma a uma.
Para descobrir tais regularidades, preciso deslocar-se do texto, pois muito difcil
construir um inventrio significativo de palavras a partir do lxico de um texto em particular
e, ainda que fosse possvel, o objetivo da proposta no o funcionamento do lxico no
texto, mas a prpria composio grfica ou morfossinttica da palavra.
sabido que:
86
ORGANIZAES DIDTICAS ESPECIAIS
Projetos
Alm de oferecerem condies reais para a escuta, leitura e produo de textos orais
e escritos, os projetos carregam exigncias de grande valor pedaggico, pois:
87
colocam de maneira mais acentuada a necessidade de refaco
e de cuidado com o trabalho, pois, quando h leitores de fato
para a escrita dos alunos, a legibilidade passa a ser objetivo
deles tambm, e no s do professor;
Mdulos didticos
88
Tecnologias da informao e
Lngua Portuguesa25
A afirmao de que a imagem substituiria a escrita quase lugar-comum. Desde a
existncia da televiso, afirma-se que o nmero de leitores diminui, medida que aumenta
o de espectadores. Recentemente, o desenvolvimento tecnolgico, que tornou possvel
aproximar os lugares mais distantes com o simples apertar de um boto, produziu a impresso
de que a leitura e a escrita estavam com os dias contados.
A anlise mais rigorosa da questo, na realidade atual, no coincide com tais previses,
pois a leitura e a escrita continuam muito presentes na sociedade e, em particular, no
mbito do trabalho. Porm, no h como negar que as novas tecnologias da informao
cumprem cada vez mais o papel de mediar o que acontece no mundo, editando a realidade.
A presena crescente dos meios de comunicao na vida cotidiana coloca, para a
sociedade em geral e para a escola em particular, a tarefa de educar crianas e jovens para
a recepo dos meios. Para o desenvolvimento de uma ao mais efetiva, preciso ultrapassar
alguns esteretipos e considerar que:
Para aprofundamento do assunto, sugere-se a leitura da quinta parte da Introduo aos Parmetros Curriculares
25
Nacionais.
89
O COMPUTADOR
O processador de textos
90
segundo seu ritmo e interesse, possa dirigir sua aprendizagem: buscando informao
complementar, selecionando em um texto uma ligao com outro documento, por uma
palavra ou expresso ressaltada; buscando representaes em outras linguagens imagem,
som, animao com as quais pode interagir na construo de uma representao mais
realista.
O RDIO
A TELEVISO
91
anlise das transformaes sofridas por um filme produzido
para o cinema, ao ser transmitido na TV;
O VDEO
92
Ensino, aprendizagem e avaliao
A AVALIAO NA PRTICA EDUCATIVA
Por caracterizar-se como uma resposta compreenso que o aluno tem sobre os
aspectos do conhecimento a serem trabalhados, , tambm, responsiva, atuando como
elemento balizador das pautas interacionais e das intervenes pedaggicas, sendo
dialeticamente constitutiva dos sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem.
93
Assim, as anotaes, correes e comentrios do professor sobre as produes do aluno
devem oferecer indicaes claras para que este possa efetivamente melhorar.
CRITRIOS DE AVALIAO
94
outro, no. Por isso, alm de necessitarem de indicadores precisos, os critrios de avaliao
devem ser tomados em seu conjunto, considerados de forma contextual e analisados luz
dos objetivos que realmente orientaram o ensino oferecido aos alunos.
Espera-se que o aluno realize, oralmente ou por escrito, retomadas de textos ouvidos
(resumo, por exemplo), de forma que sejam preservadas as idias principais. Nesse processo,
devem ser considerados possveis efeitos de sentido produzidos por elementos no-verbais
e que sejam utilizados como apoio, quando for o caso, registros escritos realizados durante
a escuta.
95
Espera-se que o aluno leia, sem que precise da ajuda de terceiros, textos que
demandem conhecimentos familiares, tanto no que se refere ao gnero quanto ao tema
abordado.
Espera-se que o aluno seja capaz de ajustar sua leitura a diferentes objetivos utilizando
os procedimentos adequados leitura extensiva, inspecional, tpica, de reviso, item a
item , consideradas as especificidades do gnero no qual o texto se organiza e do suporte.
96
comunicativa, possveis efeitos de sentido produzidos por elementos no-verbais, a utili-
zao da variedade lingstica adequada. Espera-se, ainda, que o aluno consiga moni-
torar seu desempenho durante o processo de produo, em funo da reao dos
interlocutores.
97
dicionrio e outras fontes impressas para resolver as dvidas relacionadas s demais
irregularidades.
Espera-se que o aluno, tanto durante a produo dos textos quanto aps termin-los,
analise-os e revise-os em funo dos objetivos estabelecidos, da inteno comunicativa, e
do leitor a que se destina, redigindo tantas verses quantas forem necessrias para considerar
o texto bem escrito. Espera-se que, nesse processo, o aluno incorpore os conhecimentos
discutidos e produzidos na prtica de anlise lingstica.
98
BIBLIOGRAFIA
ALVARENGA, D. et alii. Da forma sonora da fala forma grfica da escrita: uma anlise
lingstica do processo de alfabetizao. Cadernos de Estudos Lingsticos, 16, Campinas:
IEL/Unicamp, 1989.
CHIAPPINI, L. (coord. geral) e GERALDI, J. W. (coord.). Aprender e ensinar com textos dos
alunos. So Paulo: Cortez, 1997.
99
CHIAPPINI, L. (coord. geral) e CITELLI, A. (coord.). Aprender e ensinar com textos no
escolares. So Paulo: Cortez, 1997.
__________. (org.). O texto na sala de aula: leitura e produo. Cascavel: Assoeste, 1984.
100
GNERRE, M. Linguagem, escrita e poder. So Paulo: Martins Fontes, 1985.
101
MACHADO, A. R. O dirio de leituras: a introduo de um novo instrumento na escola. Tese
de Doutorado em Lingstica Aplicada ao Ensino de Lnguas. So Paulo: PUC-SP,
1995.
MOIRAND, S. Une grammaire des textes et des dialogues. Hachette: Paris, s/d.
MESERANI, S. O intertexto escolar: sobre leitura, aula e redao. So Paulo: Cortez, 1995.
__________. Contedos bsicos para o ensino de Lngua Portuguesa. Belo Horizonte: 1994.
__________. 3o ciclo: um olhar sobre a adolescncia como tempo de formao. Belo Horizonte:
1996.
POSSENTI, S. Por que (no) ensinar gramtica na escola. Campinas: ALB/Mercado de Letras,
1996.
RODRGUEZ, M. H. Hablar en la escuela: Para qu?... Como? In: Lectura y Vida. Revista
Latinoamericana de Lectura da International Reading Association (IRA), ano XVI, n.
3, set./1995.
102
ROJO, R. H. R. Perspectivas enunciativo-discursivas em produo de textos. Anais do VI
Congresso Brasileiro de Lingstica Aplicada. Campinas: DLA/IEL/Unicamp. 1996.
__________ et alii. O oral se ensina. In: O ensino da lngua oral na escola. Coletnea divulgada
por ocasio de seminrio realizado pelo autor em So Paulo, 1997.
__________. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 2. ed. So Paulo: tica, 1986.
103
TATIT, L. A cano. So Paulo: Atual, 1986.
TASCA, M. (org.). Desenvolvendo a lngua falada e escrita. Porto Alegre: Sagra, 1990.
WELLS, G. Condiciones para una alfabetizacin total. In: Cuadernos de Pedagoga, 1991.
104
FICHA TCNICA
Coordenao Geral
Clia Maria Carolino Pires e Maria Tereza Perez Soares.
Elaborao
Ana Rosa Abreu, Angela Martins Baeder, Antonia Terra de Calazans Fernandes, Antonio
Carlos Egyto, Bernard Kenj, Caio Martins Costa, Clia Maria Carolino Pires, Conceio
Aparecida de Jesus, Flvia Shilling, Francisco Capuano Scarlato, Geraldo Antonio de
Carvalho, Ghisleine Trigo Silveira, Hugo Montenegro, Ktia Lomba Brkling, Luiz Paulo
da Moita Lopes, Marcelo Barros da Silva, Margarete Artacho de Ayra Mendes, Maria
Ambile Mansutti, Maria Antonieta Alba Celani, Maria Cecilia Guedes Condeixa, Maria
Cristina Ribeiro Pereira, Maria Helosa Corra de Toledo Ferraz, Maria Jos Nbrega,
Maria Teresinha Figueiredo, Maria Tereza Perez Soares, Maria Virgnia de Freitas, Marlia
Costa Dias, Marina Valado, Neide Nogueira, Regina Clia Lico Suzuki, Rosa Iavelberg,
Roseli Fichmann, Ruy Csar Pietropaolo, Silvio Duarte Bock, Sueli ngelo Furlan,
Therezinha Azerdo Rios, Yara Sayo e Zysman Neiman.
Consultoria
Ana Mae Tavares Bastos Barbosa, ngela de Castro Gomes, Antnio Augusto Gomes
Batista, Carlos Franchi, Csar Coll Salvador, Circe Maria Fernandes Bittencourt, Claudio
Antonio G. Egler, Dlia Lerner de Zunino, Edson Claro, Egon de Oliveira Rangel, Elianor
Kunz, Elias Thom Saliba, Francisco Cardoso Gomes de Matos, Hdio Silva Jr., Hilrio
Flvio Bohn, Ilana Blaj, Ingrid Dormiem Koudela, Jan Bitou, Joo Bosco Pitombeira F. de
Carvalho, Jurandyr Luciano Sanches Ross, Liliana Petrilli Segnini, Lus Carlos de Menezes,
Lus Percival Leme Britto, Luiz Marcelo de Carvalho, Luiz Roberto Dante, Maria Adlia
Aparecida de Souza, Maria Aurora Consuelo Alfaro Lagrio, Maria Beatriz Borba Florenzano,
Maria Filisminda Rezende Fusari, Maria Helena Simielli, Marilena Lazzarini, Marta Maria
C. A. Pernambuco, Mauro Betti, Miguel Arroyo, Modesto Florenzano, Nlio Bizzo,
Nilza Eingenheer Bertoni, Otavio Aloisio Maldaner, Paulo Figueiredo Lima, Rmulo
Campos Lins, Silvia M. Pompia, Suraya Cristina Darido, Ubiratan DAmbrsio e Vera
Junqueira.
105
Assessoria
Abuendia Padilha Peixoto Pinto, Aloma Fernandes de Carvalho, Andra Shilling, urea
Dierberger, Cludia Aratangy, Helosa Margarido Sales, Iolanda Huzak Furini, Isabel de
Azevedo Marques, Iveta Maria Borges vila Fernandes, Jelsa Ciardi Avolio, Juarez Tarcsio
Dayrell, Lydia Rosenberg Aratangy, Maria Del Carmen Ftima Gonzalez Daher, Paula
Virgnia Shneider, Romildo Pvoa Faria, Thereza Christina Holl Cury, Vera Lcia A.
Santana e Yves de La Taille.
Reviso e Copydesk
Ana Maria Viana Freire, Lilian Jenkino e Maristela Felix de Lima.
Agradecimentos
Anna Maria Lambert, Beatriz Carlini Cotrim, rica Pellegrini Caramaschi, Gilda Portugal
Gouveia, Helena Wendel Abramo, Hrcules Abrao de Arajo, Jos Antonio Carletti, Jos
Otvio Proena Soares, Mrcia Ferreira, Marcos Sorrentino, Maria Auxiliadora Albergaria
Pereira, Maria Helena Maestri Gios, Marlia Pontes Spsito, Paulo Eduardo Dias de Mello,
Raquel Glezer, Regina Rebolo, Volmir Matos e Walter Takemoto.
106
Presidente da Repblica
Fernando Henrique Cardoso
Secretrio Executivo
Luciano Oliva Patrcio
107