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motora
Braslia, 2013
2013 Fundao Vale.
Todos os direitos reservados.
ISBN: 978-85-7652-159-4
Esta publicao tem a cooperao da UNESCO no mbito do projeto 570BRZ3002, Formando Capacidades e Promovendo
o Desenvolvimento Territorial Integrado, o qual tem o objetivo de contribuir para a melhoria da qualidade de vida de
jovens e comunidades.
Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos neste livro, bem como pelas opinies nele
expressas, que no so necessariamente as da UNESCO, nem comprometem a Organizao. As indicaes de nomes e a
apresentao do material ao longo desta publicao no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da
UNESCO a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio ou de suas autoridades, tampouco da
delimitao de suas fronteiras ou limites.
Esclarecimento: a UNESCO mantm, no cerne de suas prioridades, a promoo da igualdade de gnero, em todas suas
atividades e aes. Devido especificidade da lngua portuguesa, adotam-se, nesta publicao, os termos no gnero
masculino, para facilitar a leitura, considerando as inmeras menes ao longo do texto. Assim, embora alguns termos
sejam grafados no masculino, eles referem-se igualmente ao gnero feminino.
Aprendizagem
motora
Sumrio
Prefcio ............................................................................................................................................... 7
1. Introduo ...................................................................................................................................... 8
2. Desenvolvimento motor .............................................................................................................. 10
2.1. Sequncia do desenvolvimento de habilidades motoras ............................................................. 10
2.2. Avaliao do nvel motor ........................................................................................................................... 17
3. Maturao ...................................................................................................................................... 19
4. Aprendizagem motora ................................................................................................................. 21
4.1. Estgios de aprendizagem motora ........................................................................................................ 22
4.2. Aprendizagem motora e prtica ............................................................................................................. 24
5. Motivao ....................................................................................................................................... 29
6. Pontos a serem considerados no processo
de orientao da prtica de uma tarefa motora ......................................................................... 31
7. Consideraes finais ..................................................................................................................... 33
Bibliografia ......................................................................................................................................... 34
Anexos ................................................................................................................................................. 38
Prefcio
O Programa de Esportes da Fundao Vale, intitulado Brasil Vale Ouro, busca promover o esporte como um
fator de incluso social de crianas e adolescentes, incentivando a formao cidad, o desenvolvimento
humano e a disseminao de uma cultura esportiva nas comunidades. O reconhecimento do direito e a
garantia do acesso da populao prtica esportiva fazem do Programa Brasil Vale Ouro uma oportunidade,
muitas vezes mpar, de vivncia, de iniciao e de aprimoramento esportivo.
com o objetivo de garantir a qualidade das atividades esportivas oferecidas que a Fundao Vale realiza a
formao continuada dos profissionais envolvidos no Programa, de maneira que os educadores sintam-se
cada vez mais seguros para proporcionar experincias significativas ao desenvolvimento integral das crianas
e dos adolescentes. O objetivo deste material pedaggico consiste em orientar esses profissionais para a
abordagem de temticas consideradas essenciais prtica do esporte. Nesse sentido, esta srie colabora
para a construo de padres conceituais, operacionais e metodolgicos que orientem a prtica pedaggica
dos profissionais do Programa, onde quer que se encontrem.
Este caderno, intitulado Aprendizagem motora, integra a Srie Esporte da Fundao Vale, composta por 12
publicaes que fundamentam a prtica pedaggica do Programa, assim como registram e sistematizam a
experincia acumulada nos ltimos quatro anos, no documento da Proposta pedaggica do Brasil Vale Ouro.
Composta de informaes e temas escolhidos para respaldar o Programa Brasil Vale Ouro, a Srie Esporte da
Fundao Vale foi elaborada no contexto do acordo de cooperao assinado entre a Fundao Vale e a
Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO) no Brasil. A srie contou
com a participao e o envolvimento de mais de 50 especialistas da rea do esporte, entre autores, revisores
tcnicos e organizadores, o que enriqueceu o material, refletindo o conhecimento e a experincia vivenciada 7
por cada um e pelo conjunto das diferenas identificadas.
Portanto, to rica quanto os conceitos apresentados neste caderno ser a capacidade dos profissionais,
especialistas, formadores e supervisores do Programa, que atuam nos territrios, de recriar a dimenso
proposta com base nas suas prprias realidades.
Cabe destacar que a Fundao Vale no pretende esgotar o assunto pertinente a cada um dos cadernos,
mas sim permitir aos leitores e curiosos que explorem e se aprofundem nas temticas abordadas, por meio
da bibliografia apresentada, bem como por meio do processo de capacitao e de formao continuada,
orientado pelas assessorias especializadas de esporte. Em complemento a esse processo, pretende-se permitir
a aplicao das competncias, dos contedos e dos conhecimentos abordados no mbito dos cadernos por
meio de superviso especializada, oferecida mensalmente.
Ao apresentar esta coletnea, a Fundao Vale e a UNESCO esperam auxiliar e engajar os profissionais de
esporte em uma proposta educativa que estimule a reflexo sobre a prtica esportiva e colabore para que as
vivncias, independentemente da modalidade esportiva, favoream a qualidade de vida e o bem-estar social.
Aprendizagem motora
1. Introduo
Considerando que um dos objetivos do Programa de Esporte Brasil Vale Ouro consiste
em possibilitar e criar oportunidades para o desenvolvimento e o aprimoramento de
crianas, adolescentes e jovens que manifestem interesse pelo esporte1, faz-se necessrio
que a iniciao esportiva seja realizada com cuidado, conhecendo, respeitando e
garantindo que, com segurana, esses sujeitos vivenciem gradativamente todas as
fases do seu desenvolvimento motor.
No que diz respeito a esse desenvolvimento, pode-se adiantar que tem sido objeto
de estudo permanente para que mais professores possam entender e observar, na
prtica, o que esperar em termos de comportamento motor dos seus alunos. Nessa
linha, h mais de dez anos, David Gallahue conceituou desenvolvimento motor como
a mudana nas capacidades motoras de um indivduo que so desencadeadas
atravs da interao desse indivduo com seu ambiente e com a tarefa praticada por
ele (GALLAHUE, 2000).
Na compreenso da equipe de profissionais do Programa Brasil Vale Ouro, essas
mudanas devem ser consideradas antes de se propor um plano de aprendizagem
de habilidades motoras, motivo pelo qual optou-se por apresent-las de acordo com
suas fases e estgios.
Conhecendo melhor o nvel de desenvolvimento motor dos alunos, o professor poder
8
trabalhar a evoluo progressiva de suas fases, superando a tentao da especializao
precoce no esporte, segundo a qual, em menor espao de tempo, a criana vivencia e
pratica uma nica modalidade ou habilidade, especializando-se nela e deixando de
lado outros fatores e questes importantes para a promoo e a incorporao de
valores, habilidades e competncias indispensveis ao desenvolvimento humano que
valorizam a prpria criana como ser criativo, espontneo e em constante formao.
Levando-se em considerao os estgios de desenvolvimento motor de uma criana e
relacionando-os com a prtica esportiva competitiva, observa-se que, por vezes, a criana
levada a uma prtica especfica muito antes de ter cumprido etapas importantes em
sua consolidao como praticante de esporte. Assim, no so raras as vezes em que
crianas e jovens so colocados diante de situaes complexas antes de atingir estgios
bsicos de desenvolvimento motor, situaes que exigem comportamentos que no
so adequados sua capacidade de realizao (DE ROSE JR, 2002).
O incio da participao da criana no processo competitivo do esporte pode variar de
acordo com a modalidade praticada, em determinados casos chegando-se a registrar
a participao de crianas de 3 anos competindo na ginstica e na natao (DE ROSE
JR, 2002). Entretanto, quando h uma orientao voltada para a busca precoce de
resultados imediatos, fica reduzida a possibilidade de uma iniciao esportiva adequada.
Singer (1977) destaca que existem perodos maturacionais ideais para determinadas
experincias, durante os quais o indivduo estar mais preparado, permitindo-se, dessa
forma, que as vivncias tragam maiores e melhores benefcios. Surge, portanto, a noo
1
Documento integrante do Programa Brasil Vale Ouro: FUNDAO VALE. Proposta pedaggica de esporte: Brasil
Vale Ouro. Braslia: Fundao Vale, UNESCO, 2013.
Aprendizagem motora
2. Desenvolvimento motor
Conforme mencionado anteriormente, o desenvolvimento motor ocorre de forma
progressiva durante toda a vida do ser humano, iniciando-se na sua concepo e
cessando somente na sua morte; por outro lado, esse processo tambm pode sofrer
regresses. Para que as mudanas aconteam, no basta levar em conta apenas os
fatores biolgicos; deve-se considerar tambm os processos de interao do indivduo
com o meio e com a(s) tarefa(s) e experincia(s) vivenciadas por ele. Connoly (2000)
prope que os resultados do desenvolvimento motor sejam observados nas tarefas
dirias, fundamentais para a existncia do ser humano.
Kelso e Clark (1982) afirmam que, antes da dcada de 1960, estudos sobre o
desenvolvimento motor apresentavam uma perspectiva maturacionista e propunham
que o desenvolvimento seria uma funo dos processos biolgicos inatos, relatando
assim uma sequncia de mudanas que ocorriam durante a infncia. Nessa perspectiva,
os cientistas observavam o desenvolvimento sem considerar as relaes entre
diferentes fatores (ambiente e tarefas) que o influenciam.
De acordo com Connoly (2000), por volta de 1960, o foco de interesse dos estudos
sobre o desenvolvimento motor mudou, de forma que a questo principal passou a
ser o qu, em vez de como. Assim, as preocupaes se voltaram para o(s) processo(s),
no mais para o simples resultado.
Isso significa dizer que, a partir daquele momento, os cientistas j no mais estavam
10 satisfeitos com o que obtinham como respostas. Roberton (1977), por exemplo, estava
interessada nas interaes dos componentes e segmentos, isto , o foco da autora estava
nas inter-relaes entre o ser humano (componente) e o ambiente onde ele vive. Para
entender melhor esse processo, ela observava seus avaliados em forma de segmentos2
para, ento, poder entender o todo.
Roberton (1987), ao perceber as dificuldades e as restries de se estudar o
desenvolvimento por meio de padres motores3 sob uma perspectiva maturacionista,
foi buscar respostas na teoria sistmica, segundo a qual a variabilidade do sistema no
permite a ocorrncia de um padro. Entretanto, Langendorfer e Roberton (2002), ao
avaliar novamente os dados de seus estudos de 20 anos antes, notaram que algo se
repetia e que os estgios de desenvolvimento estavam, sim, presentes.
Segundo Gabbard, ao entender o desenvolvimento motor, o ser humano est aprimorando
o autoconhecimento (GABBARD, 2000). Dessa forma, os estudos de desenvolvimento
motor so baseados em sequncias desenvolvimentais, para que se entenda o processo
dessas mudanas, e no apenas o resultado. Por meio dessas sequncias, os cientistas
verificam os caminhos do desenvolvimento motor e explicam sua importncia para a
rea da educao fsica e do esporte e para o desenvolvimento do ser humano.
2.1. Sequncia do desenvolvimento de habilidades motoras
Entende-se que o desenvolvimento humano ocorre em fases previsveis, com mudanas
esperadas em determinadas faixas etrias. Essas mudanas sero explicitadas a seguir.
Diferentes autores, como McClenaghan e Gallahue (1985), Gallahue e Ozmun (2005),
Haywood e Getchel (2004, 2010), sugeriram fases e estgios de desenvolvimento
2
O segmento compreendido como uma poro ou parte de um todo, especificamente do corpo humano. Nesse caso, a
autora divide o ser humano para observar diferentes aes dos membros superiores, tronco e membros inferiores em
um mesmo movimento analisado.
3
O padro motor uma srie de impulsos nervosos (eferentes) direcionados ao sistema muscular (WICKSTROM, 1993).
11
Figura 1.
Modelo de desenvolvimento motor durante o ciclo de vida
4
Os reflexos so movimentos involuntrios, controlados subcorticalmente, que formam a base para as fases do
desenvolvimento motor.
Aprendizagem motora
Com o objetivo de reforar a ideia de que, para o desenvolvimento motor acontecer,
no se pode deixar de lado as interferncias da hereditariedade e do ambiente,
Gallahue e Ozmun (2005) aperfeioaram o modelo da ampulheta, como pode ser
observado na figura a seguir (Figura 2).
Figura 2.
Modelo de desenvolvimento motor durante o ciclo de vida
12
Haywood e Getchel (2004, 2010), assim como Gallahue e Ozmun (2005), dividem os
movimentos fundamentais e especializados em estgios, como pode ser visto a seguir.
a) movimentos fundamentais:
estgio inicial (at os 2 anos de idade) caracterizado pela integrao dos
movimentos espaciais e temporais ainda pobres, imprecisos e sequenciados,
restritos pelo uso exagerado do corpo e por falhas na coordenao e no ritmo.
Por exemplo: a criana no consegue se sustentar em p sozinha pois seu
equilbrio ainda falho, deixa cair objetos e brinquedos com frequncia;
estgio elementar (dos 3 aos 4 anos) envolve maior controle e melhor
coordenao rtmica dos movimentos. Ocorre melhora da sincronia espao-
temporal, mas os movimentos ainda so restritos ou exagerados, embora mais
coordenados com relao aos movimentos do estgio anterior;
estgio maduro (dos 5 aos 6 anos) caracterizado por desempenhos eficientes,
coordenados e controlados. Por exemplo: a criana caminha, corre e manipula
objetos com equilbrio e segurana.
Corrida
Figura 3.
Aprendizagem motora
Figura 4.
Figura 5.
14
Estgio maduro (fase do voo definida):
membros superiores oscilao dos braos na horizontal, flexionados em ngulos
de aproximadamente 90, alternando-se com os membros inferiores;
membros inferiores ocorre a mxima extenso das passadas e da perna de apoio,
bem como uma mnima ao do p e das pernas de trs; por fim, a coxa de trs
fica paralela ao solo.
Salto horizontal
Figura 6.
Estgio inicial:
membros superiores tm participao muito limitada na ao do salto;
tronco move-se na direo vertical;
membros inferiores dificilmente os dois ps so utilizados ao mesmo tempo;
participao limitada do movimento de extenso dos tornozelos, joelhos e quadris.
Estgio elementar:
membros superiores na preparao, eles se mantm frente do corpo; na ao,
projetam-se para frente e, na fase area, mantm-se na lateral do corpo para se equilibrar;
tronco mantm-se na vertical, sem inclinao;
membros inferiores na preparao, ocorre um agachamento mais profundo; ocorre
tambm uma extenso mais completa dos joelhos e do quadril ao impulsionar-se;
na fase area, quadris e coxas permanecem flexionados.
Figura 8.
15
Estgio maduro:
membros superiores voltam-se para trs e, na ao, projetam-se para frente,
auxiliando no impulso; no momento do salto, os braos se mantm sempre altos;
tronco na preparao, inclina-se para frente e, auxiliando no impulso, eleva-se em
um ngulo de aproximadamente 45;
membros inferiores aps um agachamento profundo, quadril, joelhos e tornozelos
se estendem ao mximo; na queda, o quadril se inclina levemente, projetando o
tronco para frente.
Figura 9.
Estgio inicial:
membros superiores o cotovelo do brao de arremesso aponta para frente, e o
movimento se assemelha ao de um empurro; Este mesmo cotovelo acompanha
Aprendizagem motora
a bola para frente e para baixo, e os dedos se separam no momento de
arremessar a bola;
tronco mantm-se perpendicular em relao ao alvo; ocorre um pequeno giro
durante o movimento;
membros inferiores permanecem parados; geralmente, no ocorre preparao dos
ps antes do arremesso.
Figura 10.
Estgio elementar:
membros superiores na preparao, o cotovelo aponta para cima, o brao
inclinado para frente, bem acima do ombro, e segura-se a bola atrs da cabea;
tronco na preparao, ocorre um pequeno giro na direo do arremesso; logo
depois, no momento da ao, o tronco se inclina para frente;
16 membros inferiores uma perna vai frente (a perna do mesmo lado do brao que
arremessa).
Figura 11.
Estgio maduro:
membros superiores inclinam-se para trs na preparao da ao: o brao
oposto eleva-se para obteno de equilbrio, o cotovelo do arremesso se move
horizontalmente enquanto se estende, e o polegar aponta para baixo aps
soltar a bola;
tronco na preparao, gira para o lado do arremesso, depois antecipa a ao do
brao, girando para frente com uma velocidade um pouco maior;
membros inferiores quando se inicia o movimento, todo o peso do corpo est
sobre o p de trs (do mesmo lado do brao de arremesso); durante o movimento,
esse peso vai se transferindo para o outro p, que esta frente (contrrio ao brao
de lanamento).
5
As habilidades bsicas so a base para atividades mais especficas (WICKSTROM, 1993).
Aprendizagem motora
Quadro 1.
Exemplo de quadro para acompanhar a evoluo dos alunos
Habilidade motora
Membros superiores
Membros inferiores
Tronco
Aps a avaliao, o professor ter uma viso global do nvel de desenvolvimento dos
seus alunos, o que possibilita a elaborao de suas aulas conforme as necessidades
dos futuros atletas. Com isso, um atleta que no atingir o nvel maduro em todos os
segmentos no deve passar para a etapa seguinte, de combinao de movimentos.
18
Tabela 1.
Sequncia de eventos marcantes da puberdade masculina
Aprendizagem motora
Tabela 2.
Sequncia de eventos marcantes da puberdade feminina
O autor refora ainda que ela deve objetivar melhoras na execuo, e, alm disso, vir
com a prtica ou com a experincia (MAGILL, 2000).
Aprendizagem motora
Um ponto comum entre esses autores, considerando-se as diferentes pocas de seus
estudos, est no fato de o processo de aprendizagem ser influenciado por fatores
internos e externos ao ser humano, que devem ser considerados no planejamento
das aulas e sero foco do processo de capacitao e de formao continuada dos
professores deste Programa de Esporte da Fundao Vale.
Para avaliar a aprendizagem, verifica-se o desempenho de uma pessoa em uma
determinada habilidade; porm, destaca-se que no cabe considerar apenas o
desempenho, que pode ser facilmente observado, ao passo que a aprendizagem exige
a anlise de outros aspectos complementares (MAGILL, 1984, p. 33), conforme
destacado nos pargrafos anteriores.
4.1. Estgios de aprendizagem motora
A identificao de estgios da aprendizagem est presente nos principais modelos tericos
propostos pelos estudiosos do comportamento motor. O nmero de estgios dois para
Adams (1971) e Gentile (1972), ou trs para Fitts (1964), Fitts e Posner (1967), Thompson
(1991), Schmidt (1992), Schmidt e Wrisberg (2001) e Pellegrini (2000) , conforme resumo
apresentado no Anexo 1, varia em funo da nfase dada automatizao que pode
ocorrer como resultado da prtica frequente. De maneira geral, o comportamento ao longo
do processo da aprendizagem pode ser descrito da seguinte forma:
a) inexperiente (novato) o aprendiz realiza movimentos descoordenados, sem muita
eficincia e sem fluncia; o aluno verbaliza a tarefa, mas no se detm em detalhes
do movimento;
b) intermedirio aps vrias tentativas, os movimentos desnecessrios no mais
aparecem; o padro motor torna-se mais estabilizado, e as aes, mais coordenadas;
22 c) avanado os movimentos tornam-se mais eficientes, com menor gasto
energtico, e o executante passa a saber como chegar meta da atividade
proposta. O aluno realiza os movimentos automaticamente, sem prestar muita
ateno a eles (PELLEGRINI, 2000).
Diferentemente dos referenciais tericos anteriormente apresentados, o referencial
utilizado por Vereijken, Van Emmerik, Whiting e Newell (1992) toma como ponto de
partida a ideia de Bernstein (1967), de que o processo de aprendizagem consiste no
domnio dos graus de liberdade redundantes6. Assim, esses autores propem trs
estgios relacionados com a maneira como o executante explora o grande nmero
de graus de liberdade disponveis no sistema motor humano (PELLEGRINI, 2000).
No primeiro estgio (novato), o aprendiz simplifica o problema do movimento,
congelando parte dos graus de liberdade. Para isso, ele mantm os ngulos das
articulaes fixos rigidamente ao longo da execuo da ao motora; ele pode ainda
restringir temporariamente ou acoplar as articulaes de modo que atuem como uma
unidade (estrutura coordenativa). Com isso, o desempenho ocorre com certa rigidez,
sem resposta a mudanas no ambiente da ao.
No segundo estgio (avanado), o executante libera outras articulaes, que so assim
incorporadas em maiores unidades de ao chamadas de estruturas coordenativas na
terminologia da teoria dos sistemas dinmicos. Nesse estgio, as dinmicas da ao
se tornam mais visveis ao aprendiz, na medida em que os parmetros cinemticos
associados com o movimento comeam a se alterar. A relao entre as articulaes e
6
Refere-se ao momento em que o sistema nervoso central confronta-se com uma grande quantidade de
possibilidades de movimento e deve selecionar apenas uma para executar determinada tarefa. Isso vem sido
estudado como redundncia motora ou problema de Bemstein (OLIVEIRA; SHIM, 2008).
7
Sinergia muscular a ao de grupos musculares secundrios como auxiliares ao msculo primrio do movimento.
Aprendizagem motora
e inferida de uma melhora relativamente permanente no desempenho (MAGILL,
1989). Assim, a prtica condio necessria, embora no suficiente, para que ocorra
a aprendizagem.
Para fins de esclarecimento dos leitores, a prtica caracterizada, conforme Pellegrini
(2000), como uma atividade organizada que consiste na repetio de uma mesma
tarefa ou ao motora.
Nesse sentido, a percepo muito importante quando se sabe que, ao desenvolver a
aprendizagem de uma habilidade motora, deve-se fazer que o aprendiz confie em suas
prprias informaes sensoriais, que esto ligadas aos receptores visuais, auditivos e
proprioceptivos do sistema sensorial, como afirma Magill (2000). Esse autor aponta que,
para o aprendiz desempenhar uma determinada habilidade motora, ele deve detectar
e processar as informaes disponveis; alm disso, ele menciona que a percepo est
ligada deteco, checagem e considerao das informaes sensoriais.
Muitos so os iniciantes no esporte que no passam por esses estgios da
aprendizagem e do refinamento de uma determinada habilidade motora; essas
crianas so incentivadas a se especializar em alguma habilidade ou a refin-la de
forma precoce. Iniciar a prtica precocemente no prejudicial; o problema
especializar-se demasiadamente cedo, como afirmam Gallahue e Ozmun (2005).
Nesse momento, percebe-se que todo o processo est estruturado e dividido
conforme faixas bem definidas, que podem ser etrias ou biolgicas. Para que isso
no acontea, necessrio que todas essas faixas descritas etrias ou biolgicas
sejam entendidas e respeitadas. Assim, o professor ser capaz de elaborar um plano
de aula mais prximo do ideal.
24 Depois da anlise de vrios princpios necessrios para que ocorra a aprendizagem
de forma geral, bem como suas fases e seus estgios, deve-se aplicar essas ideias na
prtica, de modo que os profissionais do movimento humano tenham material para
trabalhar no dia a dia de suas aulas, o que tem sido feito no processo de capacitao
e de formao continuada dos profissionais deste Programa.
A passagem pelos estgios de aprendizagem sofre influncia direta da maneira como
a prtica organizada. Assim, a prtica o processo que proporcionar ao aprendiz a
passagem de um estgio para o outro, tendo como consequncia a aprendizagem.
Esses modelos de aprendizagem de habilidades motoras so importantes para que
os profissionais do Programa Brasil Vale Ouro possam identificar o estgio em que seus
alunos se encontram, de forma a respeitar suas individualidades e conhecer suas
caractersticas para, assim, planejar, organizar e realizar suas aulas e atividades, de
acordo com as facilidades e as dificuldades que se apresentarem.
4.2. Aprendizagem motora e prtica
Para a aprendizagem de habilidades motoras, em especial no trabalho inicialmente
executado pelo Programa Brasil Vale Ouro, importante que exista a variabilidade das
experincias prticas, que caracterizada como a variedade de movimentos e das
caractersticas do contexto que o aprendiz vivencia durante a prtica de uma habilidade.
A principal vantagem que o aprendiz retira das experincias prticas que promovem a
variabilidade dos movimentos e do contexto est na capacidade crescente de
desempenhar a habilidade em futuras situaes de teste. Porm, a alta variabilidade na
prtica est associada a uma quantidade crescente de erros de desempenho,
principalmente no incio do processo de aprendizagem. Magill considera que
Para aprofundar esse assunto, em termos de como podem ocorrer essas situaes
prticas, Schmidt e Wrisberg (2001) explicam que as prticas que se referem a situaes
nas quais os iniciantes realizam muitas habilidades diferentes e com diversos programas
motores generalizados (PMG) envolvidos podem ser randmicas ou em blocos.
A prtica em blocos consiste em realizar uma sequncia de uma mesma tarefa durante
um determinado perodo de tempo; aqui, a segunda tarefa ser realizada somente aps
o trmino da primeira. Segundo Schmidt e Wrisberg (2001), esse tipo de prtica
utilizado de forma educativa, na fase em que o aprendiz deve refinar seus movimentos.
Esses autores afirmam que o treinamento parece ter sentido nessa fase inicial, pois, nesse
tipo de prtica, o aluno repete vrias vezes o mesmo movimento de forma concentrada.
Diferente da prtica em blocos, a prtica randmica visa no repetio consecutiva
de uma tarefa; nessa prtica, o aprendiz realiza as tarefas de forma aleatria, sem ordem
especfica. Schmidt e Wrisberg (2001) indicam que, em casos extremos, o aluno no
repete nenhuma vez consecutiva a mesma tarefa.
No mbito da comparao de resultados e desempenhos entre essas duas prticas,
Schmidt e Wrisberg (2001), destacam que indivduos que participaram de um programa
com atividades em blocos apresentaram desempenho superior, durante a realizao da
tarefa ou atividade, ao dos que participaram de um programa com atividades randmicas.
No entanto, esses mesmos indivduos, durante a tarefa ou atividade, apresentaram
25
resultados inferiores aos dos que executaram uma prtica em bloco, demostrando que,
com a prtica randmica, a reteno do aprendizado superior. Os pesquisadores
chegaram a essa concluso quando submeteram os dois grupos mesma atividade que
haviam realizado antes. Nesse momento, os indivduos que executaram uma prtica
randmica obtiveram resultados superiores aos que executaram uma prtica em blocos.
As principais diferenas existentes entre as prticas variada, constante e randmica
so: a prtica variada consiste na realizao de variaes de uma nica categoria de
movimentos; a prtica constante envolve apenas a execuo de uma nica classe de
movimentos e a prtica randmica est relacionada prtica de vrias habilidades
sem uma ordem especfica; envolvendo a prtica no repetitiva de diferentes classes
de movimentos, auxiliando na aprendizagem por meio da relembrana das estratgias
das aes (SCHMIDT; WRISBERG, 2001).
Destaca-se que a combinao da prtica constante e variada se mostra uma maneira
eficaz para a aprendizagem. Iniciar a prtica com apenas uma habilidade e situao
para depois introduzir variaes da mesma ou de diferentes habilidades uma
possibilidade efetiva de se pensar a estruturao da prtica.
Magill (2000) diz que a variabilidade da tarefa, nas primeiras fases do processo de
aprendizagem, faz que os indivduos apresentem um melhor grau de desempenho
no futuro. importante que as caractersticas do contexto, entendidas como estmulos,
tambm sejam variadas. O autor diz ainda que, com a variao das caractersticas do
contexto e das tarefas, os indivduos tero maior facilidade em se adaptar a ambientes
e a situaes diferentes, devido sua capacidade de adaptao.
Depois de analisar muitos estudos, Magill (2000) chegou concluso de que uma
prtica realizada em blocos, com apenas uma variao da tarefa, menos eficiente do
Aprendizagem motora
que uma prtica organizada de forma variada. O autor indica duas hipteses para
explicar esses resultados: a primeira que, com os altos nveis de interferncia no
contexto, o aprendiz forado a elaborar os movimentos exigidos com maior ateno,
e isso cria uma representao mais significativa das habilidades aprendidas; a outra
hiptese diz que, devido ao maior nmero de interferncias sofridas no processo de
aprendizagem, o aprendiz deve reconstruir um plano de ao a todo momento, o que
o ajudar quando tiver de desempenhar determinada tarefa mais tarde.Schmidt e
Wrisberg (2001), explicam esse fato dizendo que, quando os alunos realizam uma
atividade de forma randmica, eles passam a atribuir maior significado a tal atividade,
e a tarefa passa a ser mais significativa na memria de longo prazo.
Conclui-se, segundo esses autores, que uma prtica para as fases iniciais do
desenvolvimento deve ser mais rica quanto s possibilidades de movimento e quanto
ampliao do vocabulrio motor. Por isso, essa prtica deve ser pensada e elaborada
com o objetivo de facilitar a realizao de uma determinada variedade de movimentos
pelo aluno, possibilitando que ele desenvolva um repertrio de movimentos que
facilitaro a realizao de habilidades mais complexas, quando forem exigidas
(SCHMIDT; WRISBERG, 2001).
Com isso, um aluno de iniciao que tem a oportunidade de praticar o maior nmero
possvel de movimentos poder transformar-se em um atleta mais habilidoso, o que
facilitar o trabalho do treinador de alto desempenho, de modo que este no precisar
investir mais tempo para ensinar o que o atleta j deveria conhecer e ter experimentado.
Outro conceito muito importante para quem estuda aprendizagem motora o de
transferncia de aprendizagem, que Schmidt e Wrisberg definem como o ganho ou a
26 perda de proficincia de uma pessoa em uma tarefa, como resultado da prtica
anterior ou da experincia em outra tarefa (SCHMIDT; WRISBERG, 2001).
Tanto Magill (2000) como Schmidt e Wrisberg (2001) dizem que a transferncia de
uma primeira habilidade para uma segunda pode ser mais positiva quando a
experincia anterior auxilia na aprendizagem dessa segunda habilidade. Todavia, a
transferncia pode ser negativa quando a habilidade aprendida anteriormente
atrapalha o aprendizado da nova, sendo que podem existir ainda as transferncias
nulas, quando no ocorrem interferncias no aprendizado de um novo movimento.
Exemplos dessas transferncias podem ser vistos diariamente nas aulas de educao
fsica e nas atividades esportivas do Programa. Por outro lado, uma criana que brinca
diariamente na rua tende a vivenciar uma maior gama de movimentos, e pode
transferir esse repertrio motor para a execuo de uma nova habilidade aprendida
durante as aulas, confirmando a transferncia positiva.
Schmidt e Wrisberg (2001) indicam que, quando uma criana est aprendendo uma
habilidade bsica como correr, saltar ou arremessar, ela est se preparando, criando
uma base para as prticas esportivas em que essas habilidades esto presentes. Por
esse motivo, refora-se a necessidade de possibilitar criana uma vivncia ampla de
movimentos nos primeiros anos de vida, de forma a proporcionar a ela a aquisio de
um repertrio motor bsico e igualmente rico.
Existem certos padres de movimento que so bsicos para mais de uma atividade.
Schmidt e Wrisberg (2001) utilizam como exemplo disso o arremesso por cima do
ombro, habilidade que serve como base para o arremesso de peso do atletismo, para
a cortada no vlei e para o saque no tnis, entre outras atividades. Assim, ao
desenvolver habilidades bsicas, pode-se dizer que o aprendiz est pronto para
aprender novos movimentos de uma determinada prtica esportiva.
Aprendizagem motora
aumentado. Por exemplo, quando o professor corrige a habilidade executada por um
aluno, indicando onde ocorreram os erros e mostrando a forma correta de sua
realizao, tem-se o feedback extrnseco. Ainda de acordo com Schmidt e Wrisberg,
Viegas (1999) afirma que a motivao atua como um catalisador, captando estmulos
e determinando a velocidade, a intensidade e mesmo o tempo de reteno das novas
tarefas aprendidas no processo de aprendizagem.
A relevncia da motivao dentro do processo de ensino-aprendizagem alta e pode
ser determinante para um bom desempenho esportivo. De acordo com Gouva (1997),
quanto mais estmulos o aluno tiver, mais motivado ele estar para realizar as atividades
propostas. Porm, deve-se levar em considerao um conceito muito utilizado na
aprendizagem motora, que o nvel de motivao. No momento em que o aluno vai
aprender uma nova habilidade, a motivao no pode ser nem muito baixa nem muito 29
alta. Para entender melhor esse processo, Dosil (2004), citando os trabalhos de Yerkes e
Dodson (1908), fala da teoria do U invertido e a ilustra com a Figura 12, abaixo.
Figura12.
Teoria do U invertido
A figura deixa claro que, para se obter um melhor desempenho, nem sempre
prefervel que o aluno esteja motivado demais; assim, v-se que existe um nvel timo
de motivao. Outra observao a ser feita que pode haver um nvel timo de
motivao de acordo com a habilidade a ser aprendida. Por exemplo, levando-se em
Aprendizagem motora
considerao uma aula de futebol em que o objetivo o passe com preciso da lateral
do campo para dentro da grande rea, e outra aula na qual o objetivo apenas chutar
o mais distante possvel em forma de lanamento, o nvel de motivao para cada
uma dessas aulas deve variar; ou seja, ele se diferencia de acordo com a necessidade
da habilidade.
Corroborando a importncia da motivao na aprendizagem, Neto (2001) diz que um
dos facilitadores do processo ensino-aprendizagem a existncia de um contexto no
qual a criana se sinta motivada e tenha prazer com a atividade proposta, o que de
grande importncia para que o aprendizado acontea. Dessa forma, o professor deve
sempre pensar em como motivar o aluno, como tornar a atividade mais interessante,
como dar significado prtica proposta. Um exemplo disso so as atividades com
componentes ldicos; assim, jogos e brincadeiras so maneiras ideais de motivar a
criana a participar da aula.
30
8
Especificado no documento da Proposta pedaggica do Programa Brasil Vale Ouro, incluso nesta srie.
Aprendizagem motora
Esses fatores podem ser associados aos quatro pilares da educao para a UNESCO9,
que sero objeto do processo de capacitao e de formao continuada dos
profissionais do Programa.
Leguet (1987) prope a elaborao de uma ficha de avaliao, contendo as diferenas
mais importantes de um aluno iniciante em relao a outro mais hbil na mesma ao
motora. Assim, o professor pode, de maneira simples, avaliar o quo distante seu aluno
est de uma ao motora esperada. A ficha proposta, apresentada no Anexo 2, segue
as seguintes orientaes:
N1. quando o indivduo se empenha na ao e produz uma resposta totalmente
inadequada;
N2. quando o indivduo realiza a ao, e ela encaminha-se no sentido da resposta
motora esperada, embora o efeito buscado seja grosseiramente alcanado;
N3. quando o indivduo realiza a tarefa segundo os critrios mnimos;
N4. quando o indivduo executa os movimentos, e eles so perfeitamente dissociados
mas, ao mesmo tempo, coordenados ao;
N5. quando o indivduo alcana a amplitude mxima do movimento, sem esforo
aparente e com leveza.
Esses itens mostram como uma habilidade pode ser analisada do ponto de vista
qualitativo, e como sua progresso pode ser acompanhada pelo professor para
verificar em que habilidade(s) ou fundamento(s) da modalidade precisar reforar suas
aulas, com o objetivo de orientar sua prtica pedaggica para alcanar o mximo de
eficincia na habilidade exigida (N5).
32 Para tentar entender um pouco mais o funcionamento dessa proposta, o modelo de
ficha anexo apresenta como exemplo um exerccio coordenativo muito utilizado no
atletismo, o skipping10. Sabendo como ocorre a execuo dessa habilidade da forma
mais eficiente, o professor tem definido o ponto de chegada (N5). A partir da, ele pode
prever, dimensionar ou visualizar os outros nveis desse movimento, para que possa
construir a tabela com a evoluo dos estgios previstos e progressivos.
Com esse material, acredita-se que o professor ter mais uma ferramenta para orientar
e avaliar o quanto seu aluno aprendeu de certa habilidade ou habilidades para realizar
o(s) movimento(s) previsto(s) e, assim, acompanhar e avaliar seus propsitos na
modalidade desenvolvida, motivo pelo qual figura como sugesto de utilizao no
mbito do Programa de Esporte da Fundao Vale.
9
Consultar o caderno 12 desta mesma srie, intitulado "Pedagogia da cooperao".
10
A definio desse termo encontra-se no material didtico (fichrios T1 e T2) da modalidade atletismo do Programa
Brasil Vale Ouro.
33
Aprendizagem motora
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Aprendizagem motora
Anexos
Anexo 1
Representao dos estgios de aprendizagem
considerando os estudos existentes na literatura (resumo)
38
(continua)
40