Caderno Artes Final PDF

CENTRO INTERDISCIPLINAR DE FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES
Ana Maria Petraitis Liblik

Marlia Diaz
A Avaliao
em Artes Visuais
no Ensino Fundamental
Curitiba
2006
Os textos que compem estes cursos, no podem ser reproduzidos sem autorizao dos editores
Copyright by 2006 - EDITORA/UFPR - SEB/MEC
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Presidente da Repblica Federativa do Brasil Luis Incio Lula da Silva

Ministro da Educao Fernando Haddad
Secretrio de Educao Bsica Francisco das Chagas Fernandes
Diretora do Depto. de Polticas da Educao Infantil e Ensino Fundamental Jeanete Beauchamp
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Reitor da UFPR Carlos Augusto Moreira Jnior
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Pr-Reitora de Extenso e Cultura da UFPR Sandra Regina Kirchner Guimares
Pr-Reitora de Graduao da UFPR Rosana de Albuquerque Sa Brito
Pr-Reitora de Pesquisa e Ps-Graduao da UFPR Maria Benigna Martinelli de Oliveira
Pr-Reitor de Planejamento da UFPR Blnio Cesar Severo Peixe
Pr-Reitor de Recursos Humanos da UFPR Carlos Alberto Pereira do Rosrio
Diretor da Editora UFPR Lus Gonales Bueno de Camargo
CINFOP - Centro Interdisciplinar de Formao Continuada de Professores

Coordenador Geral Valdo Jos Cavallet
Coordenadora Pedaggica Ettine Gurios
Secretaria Jorge Luiz Lipski - Nara Angela dos Anjos
Diagramao Leonardo Bettinelli (Design) - Priscilla Meyer Proena
Reviso Bibliogrfica Maria Simone Utida dos Santos Amadeu
Reviso de Linguagem Elsi do Rocio Cardoso Alano
Professores, autores, pesquisadores e colaboradores desta coleo:

Adriano Bernardo Moraes Lima - Alcione Luis Pereira Carvalho - Ana Maria Petraitis Liblik -
Anderson Gosmati - Andressa Charlene Fernandes - Christiane Gioppo - Cleusa Maria
Fuckner - Dbora Cristina Bagatin Zaramela - Ettine Gurios - Flvia Dias Ribeiro - Glaci
Matoso Mendes - Gloria Lucia Perine - Justina Ins Carbonera Motter Maccarini - Marcos
Mier - Marlia Diaz - Maristela Marangon - Ricardo Vieira da Silva - Roberto Filizola - Roberto
J. Medeiros Jr. - Rosane Ferrante Neumann - Serlei Maria Fischer Ranzi - Tnia Stoltz - Tania T.
B. Zimer - Vilma M. M. Barra - Wanirley Pedroso Guelfi - Wilson Roberto de Paula Souza.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN

SISTEMA DE BIBLIOTECAS - BIBLIOTECA CENTRAL
COORDENAO DE PROCESSOS TCNICOS
Liblik, Ana Maria Petraitis

A avaliao em artes visuais no ensino fundamental / Ana Maria Petraitis Liblik, Marlia Diaz.
Curitiba Ed. UFPR, c2006.
122 p. : il. - (Avaliao da Aprendizagem no Ensino Fundamental de 5 a 8 srie)
ISBN
Inclui bibliografia
1. Artes aplicadas (Primeiro grau) - Avaliao. I. Diaz, Marlia. II. Universidade Federal do
Paran. Centro Interdisciplinar de Formao Continuada de Professores. III. Ttulo.
CDD 372.5
Avaliao da Aprendizagem no Ensino Fundamental
de 5 a 8 srie
Ttulos:
1 - A Avaliao em Artes Visuais no Ensino Fundamental
2 - A Avaliao em Cincias Naturais no Ensino Fundamental
3 - A Avaliao em Geografia no Ensino Fundamental
4 - A Avaliao em Histria no Ensino Fundamental
5 - A Avaliao em Matemtica no Ensino Fundamental
6 - A Avaliao e Temtica Indgena no Ensino Fundamental
7 - Caderno Temtico - Avaliao da Aprendizagem:Reflexes sobre a Prtica
8 - Caderno Temtico - Como Avaliar a partir de Piaget?
Autores e colaboradores convidados pelo

CINFOP para esta coleo:
Adriano Bernardo Moraes de Lima (4)
Alcione Luis Pereira Carvalho (3)
Ana Maria Petraitis Liblik (1)
Anderson Gosmati (7)
Andressa Charlene Fernandes (7)
Christiane Gioppo (2)
Cleusa Maria Fuckner (4)
Dbora Cristina Bagatin Zaramela (7)
Ettine Gurios (5 e 7)
Flvia Dias Ribeiro (5)
Glaci Matoso Mendes (7)
Gloria Lucia Perine (7)
Justina Ins Carbonera Motter Maccarini (7)
Marcos Mier (7)
Marlia Diaz (1)
Maristela Marangon (6)
Ricardo Vieira da Silva (2)
Roberto Filizola (3)
Roberto J. Medeiros Jr. (5)
Rosane Ferrante Neumann (7)
Serlei Maria Fischer Ranzi (4)
Tnia Stoltz (8)
Tania T. B. Zimer (5)
Vilma M. M. Barra (2)
Wanirley Pedroso Guelfi (6)
Wilson Roberto de Paula Souza (7)
MENSAGEM DA COORDENAO
Caro cursista,
Ao desejar-lhe boas-vindas, apresentamos a seguir alguns caminhos para a

leitura compreensiva deste material, especialmente elaborado para os cursos
do CINFOP.
Ao se apropriar dos contedos dos cursos, voc dever faz-lo de maneira

progressiva, com postura interativa. Voc deve proceder leitura
compreensiva dos textos, ou seja, refletindo sobre as possibilidades de
aplicao dos conhecimentos adquiridos na sua prpria realidade. Aproveite
ao mximo esta oportunidade: observe os smbolos e as ilustraes, consulte
as fontes complementares indicadas, elabore snteses e esquemas, realize as
atividades propostas.
To logo seja iniciado o seu estudo, voc deve elaborar uma programao
pessoal, baseada no tempo disponvel. Deve estabelecer uma previso em
relao aos contedos a serem estudados, os prazos para realizao das
atividades e as datas de entrega.
A inteno dos cursos do CINFOP a de que voc construa o seu processo de

aprendizagem. Porm, sabemos que tal empreendimento no depende
somente de esforos individuais, mas da ao coletiva de todos os envolvidos.
Contamos com as equipes de produo, de docncia, de administrao,
contamos principalmente com voc, pois sabemos que do esforo de todos
ns depende o sucesso desta construo.
Bom trabalho!
A Coordenao
LISTA DE SMBOLOS
O material didtico foi elaborado com a preocupao de

possibilitar a sua interao com o contedo. Para isto utilizamos
alguns recursos visuais.
Apresentamos a seguir os smbolos utilizados no material

e seus significados.
Realize a pesquisa, complementando o estudo com as

leituras indicadas, para aprofundamento do contedo.
Realize a compreenso crtica do texto, relacionando a

teoria e a prtica.
Realize as atividades que orientam o

acompanhamento do seu prprio processo de
aprendizagem.
Registre os pontos relevantes, os conceitos-chave, as

perguntas, as sugestes e todas as idias relacionadas
ao estudo que achar importantes, em um caderno,
bloco de anotaes ou arquivo eletrnico.
Realize as atividades que fazem a sntese de todo o

estudo, verificando as compreenses necessrias ao
seu processo de formao.
Realize as atividades que consolidam a aprendizagem,

aproximando o conhecimento adquirido ao seu
cotidiano pessoal e profissional.
SUMRIO
LISTA DE FIGURAS ................................................................IX

LISTA DE QUADROS..............................................................XI
AVALIAO, MTODOS E ABORDAGENS
EM ARTES VISUAIS: PROCESSOS
LENTAMENTE CONSTRUDOS ..............................................1
1 CONSIDERAES PRELIMINARES....................................1
2 UM POUCO DE HISTRIA ....................................................9
2.1 A ARTE ENTENDIDA COMO ADORNO .............................9
2.2 A ARTE ENTENDIDA COMO BELO IDEAL ......................11
2.3 A ARTE ENTENDIDA COMO ACESSRIO .....................17
2.3.1 Primeiro momento da avaliao - julgamento
- escola tradicional ..........................................................20
2.4 A ARTE ENTENDIDA COMO EXPRESSO ....................24
2.4.1 Segundo momento da avaliao - descrio
- escola nova...................................................................30
2.4.2 Terceiro momento da avaliao - mensurao
- escola tecnicista............................................................33
2.5 A ARTE ENTENDIDA COMO LINGUAGEM
E COMUNICAO ...........................................................35
2.6 ARTS PROPEL - ARTE ENTENDIDA
COMO EXPRESSO E CULTURA....................................49
2.6.1 Quarto momento da avaliao - processo
- escola construtivista/cognitivista...................................51
2.6.2 Quinto momento da avaliao - negociao
- pluralismo - escola progressista ....................................52
2.7 ARTE ENTENDIDA COMO PARTE DO
COTIDIANO ......................................................................54
2.8 MULTICULTURALISMO....................................................57
3 INSTRUMENTOS AVALIATIVOS.........................................63
4 DA TEORIA PRTICA... PROPOSITURAS ......................91
1 CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL .................................91
5 CONSIDERAES FINAIS ...............................................105
6 REFERNCIAS..................................................................111
7 SOBRE AS AUTORAS .......................................................119
A Avaliao em Artes Visuais no Ensino Fundamental
LISTA DE FIGURAS
FIGURA1 - DEGOLAO DE SO JOO BATISTA,

ITLIA, 1855, LEO SOBRE TELA,
127,2 X 96,4cm. ........................................................................13
FIGURA 2 - MODELOS DE BOLETIM DE UMA
ESCOLA CATLICA DA DCADA
DE SESSENTA. ........................................................................21
FIGURA 3 - CERTIFICADO DE HONRA AO MRITO.................................23
FIGURA 4 - ESPECTRO DE COMPETNCIAS
AMPLIADO (MACHADO, 1995). ...............................................48
FIGURA 5 - FIXAO DE PLACAS. ............................................................88
FIGURA 6 - LAJOTAS COM GRANILHA DE VIDRO. ...................................88
FIGURA 7 - FAIXAS POR TEMAS. ..............................................................89
FIGURA 8 - VISTA PARCIAL DO MURAL ....................................................89
FIGURA 9 - IMAGENS DO DVD - CONSTRUO COLETIVA:
A CERMICA NA ESCOLA. UM FILME DE ROSILDA S
PELA UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA .....................90
FIGURA 10 - DESENHO INFANTIL .............................................................92
FIGURA 13 - LIVRO FORMAS DE PENSAR O DESENHO..........................97
FIGURA 14................................................................................................101
FIGURA 15 - <http://meninadoluar.blogs.sapo.pt/
arquivo/heart-moon.jpg>.
Acesso em: 16/05/06. ...........................................................101
FIGURA 16 - <http://atuleirus.weblog.com.pt/arquivo/
AFcardiologia.jpg> Acesso em: 16/05/06 .............................102
FIGURA 17 - <http://coisasdotromundo.no.sapo.
pt/soprodocora%E7%E3o.JPG>.
IX
Acesso em: 16/05/06. ...........................................................103
X
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 - QUADRO COMPARATIVO ENTRE AS

ABORDAGENS PEDAGGICAS ..........................................60
QUADRO 2 - AVALIAO - AS CINCO GERAES ...................................61
XI
AVALIAO, MTODOS E ABORDAGENS EM ARTES

VISUAIS: PROCESSOS LENTAMENTE CONSTRUDOS
Ana Maria Petraitis Liblik DTPEN/UFPR
Marlia Diaz DEARTES/UFPR
1 CONSIDERAES PRELIMINARES
Avaliao - Confronto de objetivos previamente planejados e os

resultados vividos e expressos pelo processo e pelo produto,
encaminham para um novo planejamento. Assim, se inicia um novo
processo, recomeando a observao, o registro, a reflexo, a
avaliao e um novo planejamento.
Madalena Freire (1997)
Para toda ao h uma reao. A lei da Fsica que funciona para o

nosso pequenino mundo, parece no servir para a escola.
Obviamente toda ao empreendida pelos atores que participam
do processo educacional ter uma reao, mas h um momento
onde isto no pode ser creditado como verdade absoluta. O ato
de ensinar, o trabalho docente no permite que se garanta a
contrapartida - o aprender por parte de alunos. A mediao dos
saberes construdos historicamente, que aparecem nos
currculos e nas grades escolares tem, aparentemente, um
caminho garantido s de ida: do professor para os alunos. Seu
retorno, a aprendizagem, no necessariamente se d no tempo/
espao desejado. bvio que este caminho de duplo sentido e
no apenas mo nica. Aprende-se em todos os espaos, com os
alunos, com professores, com familiares, nas igrejas, nas praas,
1
em festas, no silncio da noite ao se refletir sobre o dia e durante o
dia, no agito dos afazeres cotidianos.
Dizemos que vivemos em um mundo capitalista, onde um dos

bens maiores o capital. Mesmo que no acreditemos nisso,
fazemos parte de uma comunidade que trabalha e em troca
recebe valores monetrios (ou outros benefcios tais como, cesta
bsica, vale transporte e outros) para a sua sobrevivncia. Muito
tempo atrs, os bens no eram comprados com a moeda
chamada dinheiro. Falava-se em escambo, em troca de bens
e/ou servios. Pelo trabalho braal recebia-se casa e comida;
pelas sementes, parte da produo agrcola; pelo smen dos
animais, parte da cria. A troca implicava em dar e receber. um
ciclo que se inicia com o dar do homem em um momento de
extremo prazer - o seu orgasmo - e um vulo em perodo frtil que
acolhe e permite a nova vida que se inicia. O beb que surge,
recebe muito mais do que d. Sem cuidados especiais no
sobrevive. Com o passar do tempo torna-se capaz de se manter,
de procurar alimento at a maturidade quando passa a dar mais
de si e cria novas vidas. Adulto, no s garante a sobrevivncia da
espcie como tambm a manuteno dos que dela participam.
Depois velho, fraco, sem poder auxiliar no sustento do grupo,
precisa de ajuda at o momento em que se v intil e morre.
Desaparece por no ser mais capaz de dar, de produzir e, ao
sentir-se incapaz, deixa-se morrer (GODBOUT, 1992, p. 70).
2
Encontramos muitos e muitos exemplos deste fato na natureza,

desde idosos de comunidades indgenas espalhadas pelo mundo
que se afastam do convvio social e deixam-se morrer, at
animais, como elefantes, que tambm se afastam dos seus
parceiros e tornam mito, lenda o espao, o local onde iro morrer,
o cemitrio de animais.
Numa sociedade ocidental como a nossa, onde se valoriza

somente quem produz, h um choque entre o dar e o receber.
Parece que a contrapartida automtica. Da mxima latina do ut
des - dou se recebo, pensamos que recebemos porque doamos.
Por mais egostas que possamos parecer a realidade em que
vivemos.
Outros exemplos poderiam ser descritos:

a) Um vendedor s poder ser assim chamado se efetivamente
vender algo para algum. O ato de vender est
intrinsecamente ligado ao ato de comprar, um no existe sem o
outro.
b) Um agricultor planta e, se as condies forem favorveis, muito
provavelmente colher frutos de seu trabalho.
c) Uma pessoa falando, explicando fatos, em situao normal,
dever ter pelo menos um ouvinte. As mdias existem e se
mantm em resposta ao nmero de ouvintes ou de
participantes que conseguem ter. As respostas surgem por
3
meio de nmeros, de vendas realizadas, de contatos
efetuados, de parceiros estabelecidos.
Infelizmente na escola no assim que funciona. Temos o

compromisso de ensinar, de dar saberes aos alunos. Mas a
contrapartida deles, o aprendizado efetivo e eficaz, no
obrigatoriamente acontece. Como garantir este aprendizado com
sentido e significado? Por que alguns professores conseguem
mediar mais e melhor o conhecimento escolar do que outros?
Uma das maneiras encontradas historicamente a de associar
ao processo educacional um momento em que os alunos so
medidos, julgados pelo que sabem, pelo que aprenderam em
sala de aula. a tal avaliao que tanto complica alunos,
professores e instituies de ensino. Isto sem pensar nos
prejuzos a mdio e longo prazo, que repetncias sucessivas
produzem nos indicadores nacionais e internacionais. Reprovar
um aluno, o que significa? No apenas uma questo de refazer
o ano letivo com um ou outro profissional da educao, mas sim,
ocupar um espao que poderia estar com novos alunos, com
novas atividades e propostas. E se considerarmos as disciplinas
que historicamente reprovam, veremos que as Artes, de uma
maneira geral, no fazem parte deste rol. Dificilmente o aluno que
reprova o faz por no ter atingido os objetivos que professores de
Arte concebem como necessrios. Alm do mais, independente
da rea de conhecimentos que o reprova, sabemos que ele
4
sofrer problemas afetivos, emocionais e de relacionamento. Isto

sem contar as conseqncias para a famlia. Como se do os
processos at chegar aprovao ou reprovao de alunos?
Depende dos contedos? Fsica reprova e Arte no reprova?
Depende dos profissionais da educao? Da instituio?
Para melhor responder a essas e outras questes, em muitos

momentos este texto se apresenta como uma resenha
comentada de fontes pessoais de referncia. A inteno abrir
um leque de possibilidades no qual o professor pode e deve
mergulhar para elaborar as suas questes e respostas.
Para escrever sobre a avaliao escolhemos uma abordagem de

certa forma cronolgica. Ao fazermos isso notamos que, em
vrias reas do conhecimento humano, existe um emprego
equivocado das palavras mtodo e metodologia, quase sempre
utilizadas com o mesmo sentido. A palavra mtodo advm do
grego mthodos e determina um caminho para se chegar a um
objetivo, a um fim. Pode ser entendida tambm como uma
maneira de se ordenar e sistematizar procedimentos, um
programa que regula previamente uma srie de operaes que
se devem realizar para atingir o idealizado, o que no ensino
corresponde a processos e tcnicas para ensinar. Nas cincias
naturais o mtodo pressupe que seguindo os passos dados o
resultado ser sempre o mesmo ou prximo ao resultado anterior.
5
Isso se d de maneira diferente no ensino, as situaes se
apresentam cada vez de uma forma diversa, j que o ser humano
renova a ao.
Neste sentido, falar sobre mtodo e meteorologia parece uma

boa analogia. Na previso do tempo, independente do uso de
supercomputadores, a umidade, a presso e os ventos mudam
constantemente e preciso associar imagens obtidas via satlite
e equaes matemticas experincia pessoal de saber ler o cu
para acertar o clima. Neste sentido, o caboclo sabe
empiricamente, pela direo do vento ou mesmo pelo cheiro, se
vai chover e por quanto tempo. Em relao ao emprego dos
mtodos no muito diferente disso, pois o contexto, o grupo a
ser trabalhado, o contedo a ser ministrado e outros fatores,
interferem no projeto, no processo e nos resultados alcanados.
Desta forma, necessrio conhecimento terico, intimidade com
os mtodos para saber como empreg-los, mas tambm
considerar os outros fatores e no esquecer de olhar o cu e
sentir o cheiro do ar.
Diferente de mtodo, a abordagem est em sintonia com uma

teoria, segue alguns pressupostos que visam um fim, mas
efetivamente mais flexvel que o mtodo por que no h um
encaminhamento, no h passos a serem seguidos.
6
Metodologia por sua vez, tambm advm do grego, porm o

sufixo anexado palavra muda o seu sentido, configurando-se
como rea de conhecimento mthodos + log(o) + ia = estudo dos
mtodos. Assim sendo a Metodologia ultrapassa o mtodo e sua
subjetividade, pois a cincia que estuda os mtodos a partir da
epistemologia, da teoria do conhecimento. Mesmo sabendo que
toda tentativa de conceituar, de definir reducionista, optamos
por esse caminho com a inteno de alertar o professor sobre o
emprego de termos mais apropriados sua prxis.
A concepo de vida, de Homem e os meios para efetivar seus

ideais atravs do tempo nos permitem entender os mtodos e as
abordagens em uma viso histrica, contextualizada. Sendo
assim, importante percorrer o caminho da histria do ensino da
arte no Brasil, bem como as influncias externas recebidas, para
entender a avaliao, objeto deste estudo.
7
2 UM POUCO DE HISTRIA
Historicamente, o que avaliar?
Vejamos um pouco da histria para melhor entender como a Arte

foi interpretada durante os tempos, como esses entendimentos
chegaram ao Brasil e como foi ensinada. Este percurso
necessrio j que a avaliao parte integrante do processo
educacional. No h como entender a avaliao sem
contextualiz-la no perodo histrico, ou seja, no tempo e no
espao especficos onde aconteceu o processo educativo.
Professor, reflita sobre o que voc entende por

avaliar.
2.1 ARTE ENTENDIDA COMO ADORNO
No momento do descobrimento do Brasil pelos portugueses, a

Europa vivia o Renascimento e logo a seguir contemplava o
surgimento da nova Arte, o Maneirismo. O Brasil, bem como toda
a Amrica Latina, era rico em cultura e diversidade, porm o
colonizador negou quase todas essas manifestaes, impingindo
a sua forma de entender o mundo. A Colnia estabeleceu-se
como uma sociedade rural com latifndios, engenhos, e fazendas
9
de gado onde a Arte era entendida apenas como adorno.
Apesar do preconceito com o trabalho, com a manualidade, "a

casa palco permanente de atividades condicionadas cultura
de seus usurios (ALGRANTI, 1997, p. 90) e est ligada a uma
esttica prpria, onde as mulheres bordavam, faziam cermica,
cestaria, tecelagem, tingimento, rendas, abrolhos e os homens
lidavam com o couro, a fundio de facas, ferraduras, armas, a
marcenaria e a carpintaria, pois tudo estava por ser feito.
Logo no incio da colonizao o Ensino ficou a cargo dos jesutas

que empregaram o Ratio Studiorium - Mtodo Escolstico que
vigorou por 150 anos, com normas e princpios que regiam os
estudos e a formao. Aos instrudos, descendentes dos
colonizadores, eram oferecidos o canto orfenico e a msica
instrumental. Segundo Ribeiro (1981) o teatro foi empregado no
s para a catequizao dos indgenas, mas tambm como fora
para influir junto ao senhor de engenho. A educao feminina
nesse momento tinha nfase nas boas maneiras e prendas
domsticas. Em mbito mundial as avaliaes aconteciam em
forma de argies em exames orais, sendo que somente "em
1702, em Cambridge, na Inglaterra, foi utilizado, pela primeira
vez, o exame escrito (SOEIRO; AVELINE, 1982, p. 16).
O estilo barroco, tambm conhecido como jesutico ou joanino,
10
trazido pelo europeu, foi absorvido e trouxe mudanas no

contedo esttico nacional e nos nveis de execuo de objetos,
1
adornos, obras e arquitetura, principalmente na cantaria .
Na fase pombalina, entre os anos de 1750 a 1777, reinou em

Portugal D. Jos I que delegou ao Marqus de Pombal a
administrao da Colnia. Em 1759 com a expulso dos jesutas,
passou a imperar a escola de leitura e de msica em uma
Reforma Pedaggica com base no Iluminismo e nas idias de
Verney, Locke e Bacon. A instruo baseava-se na civilidade das
aparncias, elitista e ornamental, reprodutivista com a
perpetuao de uma ordem patriarcal e colonial.
2.2 ARTE ENTENDIDA COMO BELO IDEAL.
Em 1808, com a vinda da famlia real ao Brasil, muitas foram as

aes que favoreceram o desabrochar dos modelos europeus em
nosso pas, entre elas a criao da Imprensa Rgia, o 1 Jornal - A
Gazeta do Rio - 1808, a criao da Biblioteca Pblica - 1810, a
Primeira Revista - 1812, a criao do Museu Nacional - 1818
(RIBEIRO, 1981).
Nesse momento, j existia abertura para o ensino do desenho e

Manoel Dias de Oliveira introduziu o modelo vivo em suas aulas e
_____
1
Cantaria arte de esculpir a pedra.
11
o Seminrio Episcopal de Olinda incluiu o desenho no currculo.
Mas foi efetivamente com a chegada da Misso Francesa, em
1816, o incio do Ensino da Arte Erudita no Brasil. A Misso era
constituda por um pintor de gnero e de batalhas, um pintor de
histria, um escultor, um gravador, um compositor e mais
mecnico, serralheiro, ferreiro, curtidores, carpinteiros e um
secretrio.
Nesse mesmo ano foi criada a Escola de Cincias, Artes e

Ofcios, que em 1820 passou a ser Academia Real de Desenho,
Pintura, Escultura e Arquitetura e em 1826, Escola Imperial das
Belas Artes. Desde o incio o objetivo de Lebreton, chefe da
Misso era a unio das Belas Artes e da indstria, aproximando a
educao popular da burguesia, porm o que ocorreu foi a
ambigidade na educao da elite e na popular, com o uso de um
modelo de ensino baseado no classicismo, com rigoroso
emprego de exerccios formais, crena no dom e a arte
determinada como vocao. A dicotomia - trabalho manual e
trabalho intelectual - fez parte de toda a histria do ensino
brasileiro e ainda hoje no foi superada. O estilo Barroco
brasileiro, edificado pelas mos dos artesos, foi paulatinamente
deixado de lado e passou a vigorar o Neoclassicismo trazido
pelos franceses. Dessa forma no Brasil Imprio a Arte era
entendida como Belo Ideal. At 1855, os mtodos mantiveram-
se iguais, com o emprego do desenho figurado e cpias de
12
estampas (BARBOSA, 1989, p. 15).
Para entender melhor o rigor e a exigncia da Academia,

transcrevemos a carta enviada por Manuel de Arajo Porto-
Alegre, professor e diretor da Academia Imperial de Belas Artes, a
Victor Meirelles, pintor catarinense, a quem muito incentivou.
FIGURA 1 - DEGOLAO DE SO JOO BATISTA, ITLIA,

1855, LEO SOBRE TELA, 127,2 X 96,4 cm
13
Academia de Belas Artes, 6 de agosto de 1855
Ilmo. Sr. Victor:
Os seus ltimos painis nos encheram de grande satisfao, por
que neles vimos um saliente progresso, tanto na parte tcnica
como na terica.
(...)
Vamos ao essencial, que o seu quadro. O aspecto geral
agradvel, harmnico, e sem confuso nas linhas e na luz;
porm, h aquilo que se observa em todos os moos: o algoz est
em posio acadmica, e a filha do rei, a inimiga de Batista, no
exprime alegria em se ver livre do homem, cuja cabea ela pedira,
a fim de poder estar mais alegre e melhor danar.
A figura do Algoz tem uma boa cabea; o pescoo, o trax e o
abdmen esto sofrivelmente modelados e melhor coloridos,
porque no tem tons sujos, porm, parece-me que h uma
falhazinha miolgica na regio intercostal. O brao direito, no que
toca ao antebrao no est mau, porm, no est acentuado com
energia, nem tem clareza na musculao: o deltide deveria ser
mais fibroso, assim como mais marcado o trceps braquial:
quanto ao antebrao, punho e mo, esses no foram estudados
com tanto amor como o trax e o abdmen. O planejamento est
bem lanado, bem dobrado, e de um bonito tom, porm, o
esbatimento, ou a sombra que lhe projeta o brao no est muito
exato: deveria seguir as curvas das pregas e no apresentar uma
linha reta, como a que figura em sua generalidade. As pernas me
14
parecem curtas, e um tanto incertas no modo de acentuar a

musculao: o que est perfeitamente modelado a parte
externa da regio popltea, e, sobretudo, a insero posterior do
trceps da coxa. O seu p est bom, mas o do escuro um tanto
confuso. O corpo troncado do Evangelista foi pouco estudado.
necessrio grande ateno nos escoros! Esta a parte mais
fraca de seu painel, e sobretudo a perna que est dobrada,
porque a sua musculao est toda incorreta: o colorido , pelo
contrrio, suave e bem degradado em suas mesclas. O "plio
grego" da sua moa foi feito, pelo que me parece, parte de natural,
parte de cor, porque no h a mesma verdade e morbidez nas
pregas: esta diferena notvel entre as que cobrem o seio, e as
que caem pelas costas e por baixo do brao. O brao iluminado
tem coisas muito bonitas, e um tom mais frio na sombra para
melhor se destacar da roupagem quente, ou capa da velha.
H estudo, h gosto, inteligncia e aquela fineza, que denota
uma alma predestinada para a percepo do belo. Antes de
compor, veja a ao em geral, veja, depois, cada uma das suas
personagens; estude-as moral e fisiologicamente para que
possam, cada uma per si, compor um todo harmnico e
verdadeiro.
(...) Anatomia e perspectiva, e muito desenho, porque nossa
escola est muito fraca no desenho, e V.Sa. h de chegar a tempo
de tomar conta dela e dar-lhe o impulso desejado: a sua misso
bela porque os tempos lhe so favorveis.
15
( )
Porto-Alegre .
Catlogo Victor Meirelles de Lima (1832 - 1903). Rio de Janeiro:

Pinakotheka, 1982. (p.37-41).
O texto acima pode ser visto como um claro exemplo de

julgamento, apesar da poca em que a carta foi escrita. Nota-se o
rigor com que o jovem pintor exigido. Nesse momento faziam
parte do currculo da academia, que Victor Meirelles havia
freqentado, o desenho geomtrico e as esculturas de ornatos.
Em 1862, o decreto 2883 torna facultativo o ensino do desenho,

da msica, da dana. Aos homens, devia-se ensinar a ler,
escrever e contar (...) s mulheres, a coser, a lavar, a fazer rendas
e todos os misteres femininos (VILLALTA, 1997, p. 351). Em
1881 cria-se a classe de desenho para mulheres como meio de
torn-las teis para a sociedade.
Somente no ano de 1882, George Grimm emprega o desenho ao

ar livre na Escola de Belas Artes. Nesse mesmo ano, surge a
preocupao pelo carter de obrigatoriedade do ensino de Arte.
Inglaterra, Estados Unidos, Frana, Alemanha, ustria, Sua,
Blgica, Holanda, Itlia tm o ensino do desenho popularizado,
adaptado indstria como objetivo para a prosperidade no
16
trabalho. Rui Barbosa, intrprete da corrente liberal brasileira,

redige o pensamento tico poltico de acordo com as modernas
concepes e tcnicas pedaggicas da poca, seguindo o iderio
positivista. Entre os anos de 1882 - 1883, implanta novos
modelos na reforma do ensino. O entendimento era de que o
ensino da Arte se constitusse como base slida para a educao
popular, o desenvolvimento industrial, a educao tcnica e
artesanal do povo. Tais princpios provinham de Walter Smith, das
idias norte-americanas de que o desenho tinha ao
propedutica para a educao do carter e da inteligncia, bem
como do entendimento francs de que desenvolvia o gosto e a
habilidade artstica, tornando o povo capaz de admirar o belo.
2.3 ARTE ENTENDIDA COMO ACESSRIO
No Brasil Repblica, Rui Barbosa, principal figura da transio

Imprio-Repblica, entendia o ensino do desenho como a
matria mais importante do currculo da escola primria e
secundria (GUIMARES, 1996, p. 88) e acreditava que o
desenho, de certo modo, poderia ser considerado como um
instrumento para aprender a ver, a descobrir, a conservar, a
recordar, a reproduzir, a criar, e em sntese seria utilizado para
instruir, para educar o povo.
Percebe-se que o desenho valorizado pela sua funcionalidade
17
quando citado para o uso em diferentes profisses que
necessitam do desenho para seus ofcios. Desta forma, o
pensamento poltico no era o de praticar o desenho com intuito
de produzir mimo ou beleza, mas sim de enriquecer o pas a partir
do desenvolvimento industrial, da educao tcnica e artesanal
de seu povo. Destaca-se o uso do desenho no currculo primrio e
secundrio como concepo pedaggica. Ainda nesta
perspectiva de generalizao do ensino do desenho, Andr
Rebouas em 1878, com base na instruo pblica da Frana,
prope a obrigatoriedade do seu ensino, e so as idias de Walter
Smith que perduram, adentrando ao novo sculo.
Entre os anos de 1882 a 1959, o Manual Geometria Popular de

autoria de Ablio Csar Pereira Borges, largamente utilizado nas
escolas primrias do pas, cpia dos mtodos de Walter Smith. O
mestre deveria mostrar no quadro como desenhar e s depois os
alunos deveriam faz-lo.
Rui Barbosa, Andr Rebouas e outros do nfase ao efeito

moral da arte. No que concerne ao ensino a arte entendida
como desenho. (...) A educao do carter e da inteligncia, iria
2
ser o objetivo principal dos positivistas (...) (BARBOSA , 1995, p.
41).
_____
2
BARBOSA, A. M. (org.). A arte-educao no Brasil. So Paulo. Editora
Perspectiva.1995.
18
O desenho para a mulher seria a forma de redimi-la da

inutilidade e do parasitismo ao qual estava condenada pela
sociedade (BARBOSA, 1995, p. 40).
Em 1889 Proclamada a Repblica. Surge a preocupao com a

identidade nacional - o que o Brasil? Quem so os brasileiros?
Neste contexto a Arte entendida como Acessrio. Vislumbra-
se aqui, nas sementes da industrializao, o incio do tecnicismo.
Logo a seguir sofremos influncias das idias de Frbel com

desenhos de figuras geomtricas, traado a mo livre, estilizao
das formas, desenho do objeto em partes e no todo, composio
com elementos, desenho com tempo determinado e como apoio
a outras disciplinas, como por exemplo, o desenho de mapas na
Geografia. Este entendimento, da viso funcionalista da Arte a
servio de outras reas do conhecimento vigora, em muitas
instituies, at os dias de hoje.
19
2.3.1 Primeiro Momento da Avaliao - Julgamento - Escola
Tradicional3
A Escola Tradicional pressupe razes do modelo jesutico que,

ao ser copiado por outras instituies religiosas, aplica nas salas
de aula apenas parte do que foi organizado inicialmente na Ratio
Studiorum. Permanece apenas a sombra pedaggica de um
modelo cuidadosamente estruturado e que com o passar dos
tempos se perde. Escolas catlicas, em sua maioria,
sedimentaram os seus procederes neste modelo jesutico, mas
sem os cuidados com a formao dos profissionais da Educao,
cerne deste mtodo.
At os anos 1930 existe a predominncia desta Escola

Tradicional como tendncia pedaggica, valorizando-se a
transmisso do conhecimento a partir da memorizao e da
quantidade de informaes retidas pelos discentes. A
representao est calcada na forma acadmica e em exerccios
de cpia de modelos. O processo de ensino est centrado no
_____
3
De acordo com a professora Dulce Osinski, o termo Tradicional considerado
como conservador ou como algo depreciativo. Na verdade toda a nossa cultura
se baseia na tradio, no dilogo com a mesma. Se por um lado a tradio nem
sempre vem de to longe como pensamos (muitas vezes inventada), com o
intuito de passar a idia de confiana e respeitabilidade, a exemplo de lojas
que colocam em suas placas desde 1945, por outro lado se transforma todos
os dias. No h uma tradio esttica. No caso da educao, o uso do termo
tem bastante relao com a Escola Nova, cujos adeptos pensavam
pretenciosamente estar iniciando tudo do zero - alis como as vanguardas
artsticas.
20
conhecimento, na memorizao, na repetio e na figura do

professor, que ao avaliar adota atitude autoritria, percebendo o
desenvolvimento intelectual do aluno, e por vezes, impingindo
castigos corporais. Os instrumentos avaliativos mais
empregados eram a prova escrita e argio oral e, os resultados
explicitados em notas, boletins, quadros de honra; as notas de
excelncia contempladas por prmios, cadernos de ouro e
outros. O temor aos mestres e a avaliao eram constantes. A
sociedade conservadora reforava a estrutura escolar
comprometida com a formao da elite, desde o Brasil Colnia.
FIGURA 2 - MODELOS DE BOLETIM DE UMA ESCOLA

CATLICA DA DCADA DE SESSENTA
Em uma leitura ocidental, ou seja, da esquerda para a direita,
21
percebe-se no boletim acima que o entendimento da escola era
supervalorizar atitudes, tais como comportamento, aplicao e
ordem, deixando em segundo plano os contedos disciplinares
de Religio, Portugus, Aritmtica e Conhecimentos Gerais. D-
se destaque a isto no texto escrito nas linhas finais da capa.
Interessante notar que na hierarquia que dava-se s disciplinas
em relao aos aspectos atitudinais, Portugus e Aritmtica, so
consideradas eliminatrias e passveis de reprovao. Percebe-
se ainda a atitude discriminatria em segregar quem j havia sido
expulso de outras instituies ou que estivesse com alguma
doena, na poca, considerada contagiosa. O sonho de todo
aluno era conseguir as estrelas que neste caso vinham da Itlia -
e os escores eram traduzidos pela sua cor. A amarela
representava, como consta na capa do boletim, o valor mximo, a
azul e a verde, valores menores. Os escores abaixo de sete no
eram contemplados.
Uma outra leitura possvel na contra capa do boletim a frase:

CRIANA, de ti depender o futuro da Ptria, dando a entender
que o aluno era preparado para um futuro, como que negando o
tempo presente, o tempo real do aluno na escola. Ainda fazemos
referncia ao uso da caixa alta indicando o sujeito,
responsabiliza-o pelo correto papel social que deveria incorporar
e exercer no futuro.
22
Quanto ao certificado de Honra ao Mrito este s faz confirmar as

questes identificadas acima. A frase final Prezada criana: voc
participa de uma nobreza: a nobreza do herosmo feito de esforo
e perseverana, valoriza a tendncia comportamentalista que
refora o modelo de homem que se quer educar, ou seja, o
sofrimento deve estar incluso no aprendizado. A disciplina era
empregada como uma forma de moldar o carter.
FIGURA 3 - CERTIFICADO DE HONRA AO MRITO
A avaliao era tarefa exclusiva do professor, que muitas vezes

usava-a como forma punitiva e ou para demonstrar autoridade. O
aluno que deixava de cumprir as normas era castigado, por
23
exemplo no participando das aulas de arte, entendidas como
lazer. O risco do Julgamento neste caso de excessiva
subjetividade. Surgem ento uma proliferao de modelos de
avaliao, de acordo com cada instituio. Os autores que mais
se destacam so Lee Cronbach, Michael Scriven e Stake, com os
juzos de valor.
2.4 ARTE ENTENDIDA COMO EXPRESSO
Na virada do novo sculo Franz Cizek, educador vienense,

considerado o Pai da Arte infantil, apregoava a liberdade para
criar nas aulas que organizou para crianas. Seu entendimento
era "Nada ensinar, nada aprender! Deixar crescer as prprias
razes" (WILSON, 1990, p.56). Desta forma apregoava a
desescolarizao, a no interferncia no trabalho das crianas e
a autonomia na escolha de materiais e temas. Sua viso em
relao ao trabalho da criana era a de que no deveria receber
nenhum tipo de influncia e desta forma s era indicado aos
adolescentes visitar exposies de arte. Cizek e Richardson so
os precursores da livre-expresso que foi disseminada
posteriormente.
Em 1919, Walter Gropius criou a Bauhaus, um dos espaos mais

importantes de pesquisa e discusso sobre Arte e tcnica no
sculo XX. As idias da Escola foram disseminadas na Europa e
24
posteriormente em outros continentes.
A insero da Arte Moderna, prioritariamente a partir de 1922,

com a Semana de Arte Moderna, foi um marco para o ensino de
Arte no Brasil, incio de grande revoluo metodolgica. Neste
momento, artistas plasmam a sociedade sonhada na busca para
colocar o pas em sintonia com o desenvolvimento tecnolgico e
cultural, prioritariamente europeu.
Mrio de Andrade, segundo Mrcia Gobbi, foi diretor do

Departamento de Cultura do municpio de So Paulo, e criou em
1935 os Parques Infantis destinados s crianas, filhos do
operariado. Nestes espaos a Arte foi democratizada no Teatro e
nas atividades de Artes Plsticas (2005, s/p). Participou tambm
de programas e pesquisas na Biblioteca Municipal de So Paulo,
escreveu artigos de jornal e desenvolveu estudos sobre a arte da
criana e do jovem.
Anita Malfatti foi outra personalidade importante para o ensino da

Arte nesse perodo, orientando classes para crianas e jovens em
So Paulo. Sendo assim, a Arte passou a ser entendida como
expresso. Quanto ao seu ensino a nfase estava na livre-
expresso que tinha como principais aspectos a educao
atravs da Arte, permitindo a auto-expresso e o individualismo a
partir da prtica nas Escolinhas de Artes, do desenvolvimento da
25
criatividade e da sensibilidade esttica, autodeterminao e
autoconfiana pela atividade de pesquisa e realizao livre, sem
imposio ou padres pr-estabelecidos. Era papel do professor
transmitir as tcnicas, o conhecimento sobre os materiais e
propiciar ambiente para a criao.
Segundo Osinski (2001, p . 66)
Merece destaque no que diz respeito ao movimento de reforma da

pedagogia a vertente representada por John Dewey, fundador do
pragmatismo americano. Suas obras, publicadas nas primeiras
dcadas do sculo XX, exerceram enorme influncia sobre educadores,
influncia esta, sentida tambm no cenrio nacional.
Herbert Read, autor de A redeno do rob (1966), outro

pesquisador que exerce influncia e contribui para o
desenvolvimento do ensino da Arte. A principal idia de Read era
de que a Arte deveria ser a base de toda a Educao. Fato
importante foi a apresentao que fez de uma exposio dos
trabalhos de crianas inglesas, no Rio de Janeiro em 1941.
Os principais educadores e autores que relatam esse tempo

foram Franz Cizek, Herbert Read, Viktor Lowenfeld, John Dewey,
Artus Perelet, Augusto Rodrigues, Lcia Alencastro, Margaret
Spencer, Lois Willan e Joo Francisco Duarte Jnior. Os novos
entendimentos proliferaram na Amrica Latina, na frica e no
26
Egito. O resultado muitas vezes era preterido face ao processo

bem como o conhecimento da Cultura Mundial em relao
experincia pessoal, alm de existir um conflito entre expresso e
tradio. Apesar das teorias propagadas por autores como
Claparde, Bovet e John Dewey, predomina o laisser faire e a
prtica do desenho livre cai no senso comum como
espontaneismo.
Acreditava-se que a educao poderia mudar a sociedade e que

era possvel formar o homem em contradio ao sistema social.
Valoriza-se a compreenso de si prprio, do outro e de aspectos
da personalidade que na educao tradicional eram
desconsiderados. Independente das crticas tecidas ao laisser
faire que predominou nesse momento, no perodo compreendido
entre os anos de 1927 - 1935 a "Arte era considerada to
importante quanto as outras disciplinas" (BARBOSA, 1982, p.56),
sendo freqentes as matrias em jornais e peridicos, fato que
deve ser considerado pelos educadores. Em meio s idias
trazidas pela Escola Nova e pela livre-expresso sobre a
importncia da atividade infantil, necessidades, curiosidade,
sensibilidade, individualidade, desenvolvimento mental e moral,
o pintor e educador Guido Viaro deu incio a um projeto de arte-
educao tido como pioneiro em todo o Brasil" (FERNANDEZ,
2003, p. 08) criando no Colgio Belmiro Csar, na cidade de
Curitiba - PR, um ateli para crianas. Mais tarde o Estado
27
assumiu esse espao, com o nome de Centro Juvenil de Artes
Plsticas - CJAP, e est atualmente sob a tutela do Museu Alfredo
Andersen, na cidade de Curitiba - PR.
Essa informao de Fernandez (2003) segundo Osinski (2006)
est incorreta. Sobre a experincia de Viaro no Belmiro Csar s h

relatos de terceiros, no achei nenhuma documentao. No se sabe ao
certo o tipo de experincia que ele fez l. Pode-se mencionar, (...). Tenho
certeza absoluta, porm, que o Centro Juvenil no a continuao do
Belmiro, mesmo porque Viaro h muito tempo no mais ensinava
naquela instituio. Melhor dizer que mais tarde as experincias foram
retomadas com a criao do CJAP.
Independente da contradio, o trabalho de Guido Virio

apresenta-se como um dos precurssores nas atividades
artsticas com crianas.
Segundo Pessi (1990, p. 28), um pouco mais tarde, em 08 de

julho de 1948, criada no corredor da Biblioteca Castro Alves, no
prdio do IPASE, no Rio de Janeiro, a Escolinha de Artes do Brasil
por Augusto Rodrigues - pernambucano, artista plstico,
desenhista, pintor, gravador, chargista, ilustrador, ensasta,
poeta, educador e bomio.
Muitos foram os desdobramentos e contribuies desse

momento para o ensino de Arte no pas, entre eles, como j
destacado acima, a valorizao da produo infantil. Em 1961
28
houve a criao de Cursos Intensivos de Arte para professores, o

que colaborou para a formao na rea e o surgimento de
Escolinhas de Arte em diferentes regies do pas; destaca-se
4 5
tambm a criao da INSEA em 1954 e da SOBREART em
1973.
O livro Desarollo de la Capacidad Creadora, de Victor Lowenfeld,

tendo sua primeira edio em 1947, influencia a proposio
temtica e desencadeia o Mtodo da Sugesto de Tema que
trabalha a memria perceptual. Neste momento impera o
entendimento que o professor no necessita saber Arte para
atuar, sendo assim, qualquer pessoa est apta a sugerir idias
para o trabalho prtico. Independente de equivocada, esta viso
impera em muitas escolas at os dias de hoje, fruto do
desconhecimento sobre a importncia do ensino da Arte bem
como do conhecimento especfico da linguagem a ser trabalhada.
Nesta perspectiva, muitos acreditam que a Arte uma atividade

que se resolve por si mesma e que basta ofertar papel e lpis para
a criana para que ela se expresse. Como se esse ato no
precisasse nenhum tipo de encaminhamento! Como resultado as
crianas passam a preferir o modelo original, cpia fiel da
realidade e a dar valor as habilidades conteudsticas. O professor
_____
4
INSEA - International Society for Education Through Art.
5
SOBREART - Sociedade Brasileira de Educao Atravs da Arte.
29
quase sempre avalia em relao ao seu gosto pessoal e
proximidade da expresso com o carter realista. A atividade
entendida como uma forma de lazer, de preencher o tempo.
2.4.1 Segundo momento da avaliao - descrio - escola nova
Entre os anos de 1930 a 1970 vigora no pas a tendncia

pedaggica Escolanovista, sendo que a Escola proclamada
para todos, com o objetivo maior de ajustar a pessoa ao meio. O
ser humano visto sob uma perspectiva existencialista. O
professor passa a ser o facilitador da aprendizagem, o orientador,
e o aluno, o centro do processo ensino-aprendizagem. Valorizam-
se os mtodos e estratgias, muitas vezes preterindo a estrutura
de conhecimento. No ensino de Arte muitos experimentos so
realizados e empregados jogos, dinmicas de grupo e vivncias
criativas. Entende-se que o ensino da Arte no necessariamente
est relacionado formao do artista, mas para desenvolver a
capacidade criadora, a expresso, os aspectos afetivos e a
espontaneidade do sujeito. A auto-avaliao utilizada como
forma de dar vez e voz ao aluno. Adota-se uma postura mais
democrtica tentando avaliar o sujeito como um todo, com
interesses e necessidades distintas. O aluno por sua vez comea
a entender a avaliao como elemento importante para o seu
crescimento. O professor observa, faz anotaes, acompanha as
transformaes e as experincias vividas, valoriza a qualidade
30
dos conhecimentos absorvidos e a autopercepo. Empregam-

se conceitos como excelente, timo, muito bom, bom, regular e
fraco para descrever o desempenho dos alunos. A falta de
critrios fidedignos - transposio apenas de notas para
conceitos - cria insegurana com os conceitos que abrem uma
margem grande na descrio, que subjetiva.
Os principais autores da Escola Nova so Carl Rogers, O'Neill,

Artus Perelet, John Dewey, Franz Cizek, Vicktor Lowenfeld,
Herbert Read, Augusto Rodrigues, Lcia Alencastro, Margaret
Spencer e Lois Willan. O trabalho com crianas excepcionais
desenvolvido pela psiquiatra Helena Antipoff e as novas idias
sobre comunicao trazidas pelo teatro de bonecos do argentino
Javier Villafae tambm foram influncias fortes no Brasil.
Na dcada de 1950 o governo sovitico investe nas pesquisas

espaciais. O Programa chamado de Sputnik - nome dado aos
trs primeiros satlites artificiais da Terra, sendo que em 4 de
outubro de 1957 lanado o 1 satlite - Sputnik I. O programa
sovitico mobilizou politicamente o governo norte-americano a
investir na formao de cientistas originais e criativos. Existia um
forte questionamento sobre a educao norte-americana e o
entendimento de que a Arte poderia contribuir para esses novos
interesses.
Os estudos sobre a criatividade de Guilford, o Pensamento
31
Divergente, Mc Kellar com o Pensamento R e De Bono com o
Pensamento Lateral auxiliaram a sedimentar as novas idias.
Neste contexto Robert Sanders prope o Mtodo dos
Processos Mentais. Os estudos de Lowenfeld, Guilford,
Umberto Eco (Obra Aberta), Piaget (operaes formais), John
Dewey (cincia da criatividade) bem como de Diek Field, so
divulgados e incorporados para a prtica do ensino de Arte.
A partir destes pressupostos
o professor seleciona uma atividade artstica porque essa atividade

exercitar um processo mental especfico, tal como anlise ou
abstrao, habilidade de redefinir ou rearranjar, flexibilidade e fluncia,
coerncia de organizao, originalidade e sntese (BARBOSA, 1985, p.
64),
priorizando uma situao problema. A avaliao se dava na

anlise conjunta dos resultados, ou seja, o professor discutia os
trabalhos e os avanos junto com os alunos, a partir de critrios
baseados na teoria de apoio e na observao. Estes
entendimentos nos levam a entender a Arte como rea a servio
do pensamento cientfico e tecnolgico.
32
2.4.2 Terceiro momento da avaliao - mensurao - escola

tecnicista
Entre os anos de 1930 e 1950 nos Estados Unidos acontece a

valorizao da medida. A preocupao maior estava nos
objetivos da aprendizagem. Assim era preciso determinar os
objetivos e verificar a aprendizagem a partir de testes, medidas,
programas, materiais de ensino e outros instrumentos.
Observava-se e descrevia-se a mudana de comportamento do
aluno. Ralph Tyler - com seus textos sobre currculo - e Benjamin
Bloom podem ser considerados pais da avaliao educacional.
Bloom pesquisa sobre a taxionomia do domnio cognitivo (1956) e
a taxionomia do domnio afetivo (1957), estudos que s chegam
ao Brasil no incio dos anos de mil novecentos e setenta. Na
Frana destacam-se os estudos de Piern e Laugier (1930) -
6
Docimologia . Com o premente desenvolvimento das Empresas,
Indstrias e do Comrcio fazem-se as primeiras tentativas do uso
da avaliao especificamente para essas reas.
A partir de 1964, especialmente com a promulgao da lei 5692

em 1971, at 1980 a tendncia pedaggica vigente foi o
_____
6
Docimologia - disciplina de base pedaggica e didtica para o estudo
sistemtico e cientfico de provas escolares, dos mtodos de avaliao
empregados e dos fatores psicolgicos que condicionam o comportamento de
examinadores e examinados. O termo foi utilizado pelo psiclogo francs H.
Piron (1881 - 1964).
33
Tecnicismo, que visava adaptar o aluno, modelar o seu
comportamento sociedade como meio para o mercado de
trabalho. O papel do professor se assemelhava ao de um tcnico
que, sempre que possvel, simulava relaes de trabalho ao
contedo tratado, reforando o modelo empresarial que foi
aplicado a Escola. A nfase era dada objetividade,
racionalidade, organizao, neutralidade e obedincia.
A auto-instruo na avaliao de objetivos instrucionais visava

oportunizar retorno sobre a performance, o desempenho do
aluno. As fichas de registro bem como os conselhos de classe
determinavam ou no o avano do aluno a partir de notas ou
conceitos ou a combinao destes. O sistema de avaliao
estava respaldado na produtividade do aluno.
Neste perodo houve a proliferao de livros didticos para

ensinar Arte, fato que contribuiu para a valorizao das tcnicas e
seu repasse. Pela ausncia de professores graduados na rea e
o carter de obrigatoriedade posto pela lei, instituiu-se a
polivalncia nos currculos para os cursos de licenciatura curta
nas Instituies de Ensino Superior e em conseqncia a
formao docente ficou fragmentada em teoria diversificada, o
que s reforou o desconhecimento das linguagens artsticas.
Em contra-partida houve um grande desenvolvimento do ensino
no formal e do ensino distncia e o emprego da tecnologia a
34
servio do ensino - tele-educao, bem como discusses sobre a

sociedade sem escolas. Summerhill, na Inglaterra e a Escola da
Ponte, em Portugal, so exemplos deste entendimento que
tambm perdura at hoje.
2 . 5 A A RT E E N T E N D I D A C O M O L I N G U A G E M E
COMUNICAO
Em 1954, Rudolf Arnheim, de Harvard University de Cambridge,

lana nos Estados Unidos o livro Arte & Percepo Visual: uma
psicologia da viso criadora, traduzido para o portugus,
somente em 1980. Independente da distncia temporal de quase
30 anos, a partir desta leitura e de sua compreenso, dada
nfase a Abordagem da Percepo e Organizao Visual
sendo que a Arte passa a ser vista como linguagem-
comunicao.
Em seu livro, Arnheim faz consideraes sobre como as crianas

observam com agudeza e como se d o processo de
desenvolvimento grfico infantil, sem estabelecer idade fixa para
cada etapa. Sugere a produo de desenhos infantis com o
crculo, depois as linhas verticais, as horizontais e posteriormente
as oblquas, trabalhadas seguindo a manifestao espontnea
da criana. O autor destaca procedimentos para o professor,
salientando a importncia de explicitar as categorias visuais.
35
Para ele as intervenes do professor deveriam ocorrer no
sentido de preservar a individualidade do aluno, pois cada um
desenvolve seus prprios padres formais. Apresentava postura
contrria auto-expresso e propunha a concentrao ativa e
disciplinada, a observao da realidade e a necessidade de se
criar ordem visual; sua abordagem est centrada nos princpios
psicolgicos da organizao perceptiva. Ele salientava ainda a
importncia de se conhecer os padres visuais e identificar como
o ser humano v e organiza a quantidade de informaes visuais
e sua absoro input, sua produo, seu rendimento visual e o
potencial desenvolvido output. Valorizava a observao e a
expresso, considerando que:
se a expresso o contedo primordial da viso na vida diria, o mesmo

devia ser muito mais verdadeiro para o modo como o artista observa o
mundo. As qualidades expressivas so seus meios de comunicao.
Elas apreendem sua ateno, possibilitam-no a entender e a interpretar
suas experincias e determinam os padres formais que ele cria. Por
isso deve-se esperar que o treinamento dos estudantes de arte consista
basicamente em aguar sua sensibilidade para essas qualidades e em
ensinar-lhes a considerar a expresso como critrio orientador para
cada golpe do lpis, pincel ou cinzel (ARNHEIM, 1991, p. 447).
O autor ainda enfatizava que toda a imagem visual percebida do

todo para as partes, enquanto estrutura integral. Sua abordagem
respalda-se nos fundamentos da Gestalt, nos elementos da
linguagem visual, na percepo, na leitura da imagem e em
exerccios formais. Arnheim enfatiza em sua pesquisa o
equilbrio, configurao, forma, desenvolvimento, espao, luz,
36
cor, movimento, dinmica e expresso.
Na dcada de 1970 Donis A. Dondis, de Massachusetts,

integrante do Movimento Norte-Americano Visual Literacy -
capacidade de ler e escrever - lana o livro Sintaxe da Linguagem
Visual. Suas idias so divulgadas no Brasil a partir da dcada de
1980, porm a primeira edio em portugus acontece somente
em 1991. Seu mtodo baseia-se no processo de alfabetizao do
cdigo escrito. Para ela, alfabetismo tinha um significado
atribudo a um corpo comum de informaes e capacidade de
expressar-se e compreender.
Segundo Dondis (1991), ler e escrever so partes de um

processo dividido em etapas onde o implicado apreende o
alfabeto letra por letra para formar palavras, frases e
posteriormente textos. A linguagem um meio de expresso e
comunicao, sendo, portanto, um sistema paralelo ao da
comunicao visual, pois a sintaxe comum. Entendia ainda, que
a viso era parte integrante do processo de comunicao e que a
experincia visual se dava mediante exploraes, anlises,
definies e estudos. Empregava exerccios prticos de
percepo, anlise, comparao, ordem, reconhecimento dos
elementos da gramtica visual e estilos a partir da teoria, o que
ficou conhecido como Mtodo do Alfabetismo Visual.
37
Para a autora, com a ampliao da capacidade de ver,
reconhecer e compreender ocorre uma maior inteligncia visual o
que pressupe a compreenso mais fcil de todos os significados
assumidos pelas formas visuais e em conseqncia,
observadores menos passivos, capazes de estabelecer juzos de
valor. Como desdobramento reverbera a democratizao do
acesso Arte, com o entendimento de que pode ser apreendida
por todos,
aperfeioando ao mximo sua capacidade, no s de criadores, mas

tambm de receptores de mensagens visuais; em outras palavras,
capaz de transform-las em indivduos visualmente alfabetizados
(DONDIS, 1991, p. 05).
Os elementos da gramtica visual de acordo com Dondis so

ponto, linha, forma, direo, tom, cor, textura, escala, dimenso e
movimento.
De acordo com o Prof. Fernando Hernndez, na palestra

proferida no dia 02/03/06, com o ttulo Reviewing visual literacy
approaches and their place for multilitercies, no Interdiciplinary
Dialogues in Arts Education - International InSEA Congress 2006,
ocorrido na cidade de Viseu em Portugal, na dcada de sessenta
a Revista Life suprimiu parte de seus textos passando a contar
fatos a partir de imagens. A Kodak Company com a idia
empresarial de preparar o consumidor de imagens criou em 1961
um programa de instruo e em 1967 lanou a Kodak Magazine
38
para professores e alunos aprenderem o vocabulrio visual.

Nesta mesma dcada a televiso adentrou em muitas casas,
democratizando o seu acesso. Imerso nessas questes John
Dipps cria a Visual Literacy estabelecendo paralelos entre o texto
visual e o escrito, a construo da linguagem visual.
Rudolf Arnheim e Dondis, nos Estados Unidos, e Munari e Lazzoti

na Europa tambm caminharam na perspectiva de que obras de
arte so textos visuais. Hoje essas idias se alargam com o
entendimento da imagem mvel e de outras manifestaes
artsticas e mdias na compreenso do tempo implcito na
recepo das imagens que acontece de forma diferente da do
texto. Ou seja, ler uma imagem requer um tempo diferente - no
necessariamente maior ou menor - da leitura de um texto escrito.
Desta forma somam-se novos conceitos, que transformam e
adequam o entendimento de Literacy contemporaneidade.
Em 1972, Fayga Ostrower, artista plstica, educadora,

pesquisadora e escritora, realizou um curso de sete meses, com
2 horas semanais, para 25 operrios da Encadernadora Primor
S/A, no Rio de Janeiro. Essa experincia, pedaggica e humana,
relatada no livro intitulado Universos da Arte, editado pela
primeira vez em 1983. A autora tinha como objetivos a divulgao
popular dos contedos da Arte, trabalhar estruturas de espao
nas obras de arte em relao expressividade, apreciar
39
estilisticamente e educar a sensibilidade dos envolvidos. Como
tema, ela fez uso dos princpios bsicos da linguagem visual e da
anlise crtica, utilizando-se muitas vezes do contexto de vida,
das experincias do grupo. O seu proceder ficou determinado
como o Mtodo da Anlise Crtica da Linguagem Visual. Do
simples ao complexo, utilizando explicaes tericas e exerccios
prticos no quadro negro e na anlise de obras, enfocava dados
sobre os artistas e a contextualizao de diferentes perodos.
Desta forma, partia de problemas tericos ou estilsticos para
inserir a Histria da Arte, sem preocupao cronolgica. Fayga
desconsiderava o ponto como elemento da linguagem visual e
entendia a linha e a superfcie como elementos bidimensionais e
o volume, a luz e a cor como elementos mais dinmicos,
formuladores das obras nas mais diferentes tcnicas e estilos. A
apreciao, bem como a discusso dos contedos, estava
diretamente ligada ao referencial de cada pessoa. As
consideraes dos alunos acerca do que foi tratado e o relato da
experincia vivida pela professora se constituem em rico material
para anlise avaliativa. Independente do momento poltico vivido
no pas com a ditadura militar, Fayga desenvolveu seu trabalho
com competncia, democratizando os contedos de Arte a
camadas menos favorecidas que atuavam em um contexto que
lidava com a esttica e sua aplicabilidade.
Para o ensino de Arte os perigos das abordagens e mtodos
40
acima descritos so o excesso de formalismo, a perda da

expresso e a recusa da Arte pela Arte na Tendncia
funcionalista, com foco na Arte Comercial - Comunicao Visual,
Publicidade e Design visando sempre busca da forma
adequada funo. A Base terica a Gestalt - configurao,
forma. Como critrios para a avaliao utiliza-se a limpeza formal,
a execuo primorosa nos exerccios prticos e o domnio terico
dos elementos da linguagem visual. Os exerccios propostos so
similares aos empregados para a alfabetizao quando a criana
repete letras, slabas e ou palavras, para se apropriar dos cdigos
da escrita e de uma forma somativa dominar a linguagem. Desta
maneira, primeiro os elementos da linguagem visual so tratados
separadamente, o que vai estruturando o pensamento visual a
partir da incorporao dos conceitos. A avaliao normatizada,
pois possvel avaliar se a criana aprendeu os conceitos a partir
dos exerccios com o ponto, a linha, texturas e outros. Os
principais autores, alm de Rudolf Arnheim, Donis A. Dondis e
Fayga Ostrower so Edmund Feldman e June Mc Fee; nesta
forma de ensinar destacaram-se o Canad, Portugal e a Blgica.
Ao final da dcada de 1980 a Arte passa a ser compreendida

como rea de Conhecimento com nfase em sua apreciao e
compreenso, retomando o seu contedo especfico.
41
Nos Estados Unidos criada a Discipline Basic Art Education -
DBAE - com apoio da Getty Center for Education in the Arts. O
DBAE, como passou a ser chamado, se constitui em 4 pilares,
quatro disciplinas que tratam do conhecimento em Artes Visuais a
partir da Produo Artstica, Histria da Arte, Esttica e Crtica.
Alm deste entendimento as Normas Nacionais para o Ensino de
Arte, o Design, a nfase na Arte Ocidental e a preocupao com a
avaliao se constituram em seus principais aspectos. O ensino
das Artes Visuais prioriza o uso da imagem, em especial a
imagem mvel e trabalha a leitura e apreciao da obra de Arte.
Alm dos Estados Unidos, a Inglaterra, Holanda, Japo, Taiwan e
o Brasil incorporam esses entendimentos. Para os crticos, os
perigos esto na pouca nfase na Multiculturalidade e no
contexto bem como, o foco elitista no Eurocultismo, alm de
atender aos interesses do status quo da sociedade ocidental. Os
principais autores so Elliot Eisner, Brent Wilson, Ralph Smith,
Marjorie Wilson, Ana Mae Barbosa, Maria Heloisa Ferraz e Maria
Fusari.
No Brasil, esta forma de ensinar Arte chega fortemente com a

Abordagem Triangular, adaptao metodolgica formulada por
Ana Mae Barbosa a partir, prioritariamente, da Discipline Based
Art Education - DBAE - com a proposta de acesso ao patrimnio
cultural da humanidade, com o trabalho realizado nas Escuelas al
Aire Libre no Mxico e da Critical Studies da Inglaterra que
42
compreendiam a Arte como expresso e cultura. Ana Mae

descreve em seu livro A imagem no ensino da Arte, o trabalho
realizado em 1987 no Museu de Arte Contempornea de So
Paulo - MAC-USP, a partir do que, naquele momento,
convencionou-se chamar esta forma de ensinar Arte de
Metodologia Triangular. A estrutura proposta se baseia na
triangulao - leitura da imagem, histria da arte -
(contextualizao) e fazer artstico. Ana Mae suprimiu, naquele
momento, o entendimento da Esttica por entender que o
professorado brasileiro ainda no estava preparado para
trabalhar com contedo to adensado.
Em 1989 a Fundao Iochpe, mantenedora da Rede Arte na

Escola, colaborou na divulgao destes pressupostos, que foram
incorporados pelos Plos do Projeto Arte na Escola em diferentes
universidades brasileiras. Alguns anos depois, o termo
metodologia revisto e Ana Mae passa a cham-lo de proposta.
Posteriormente, a partir de novas discusses, a palavra proposta
foi substituda por abordagem. Independente dos esforos em
reparar equvocos conceituais, caiu em lugar comum como
Metodologia Triangular e tem como um de seus pontos negativos
o fato de que muitos professores, que nem ao menos fizeram a
leitura dos textos originais de Ana Mae e outros autores,
43
utilizarem a releitura7 como cpia e nica forma de se trabalhar o
fazer artstico. Desta maneira, um entendimento de segunda
gerao se constituiu em retrocesso, o que de forma alguma
corresponde ao pensamento da autora. O emprego da releitura
passa a ser uma das estratgias metodolgicas mais utilizadas
em nossos dias, uma espcie de receita e apoio prtica do
professor em sala de aula. Em Festivais, exposies de trabalhos
infantis so freqentes as representaes que buscam se
aproximar ao mximo dos quadros de Tarsila, Van Gogh e outros
artistas eleitos como protagonistas e modelos deste proceder.
Em contrapartida, os pontos positivos so a valorizao dos
contedos da Arte, ensinar a visualidade a partir de imagens,
apresentar a dimenso histrica da Arte, situar o aluno como
consumidor cultural e promover a educao do olhar.
Ainda na dcada de 1980, Howard Gardner, psiclogo norte-

americano com base nas idias que derivaram do Projeto Zero8
de Nelson Goodman - (taxionomia dos sistemas simblicos), na
teoria da Fisiologia, Antropologia, histria Cultural e pessoal
prope a Teoria das Inteligncias Mltiplas. Seu livro Estruturas
da Mente: Teoria das Inteligncias Mltiplas lanado no Brasil
_____
7
Releitura - Procedimento que parte da imagem como referncia para a
criao. Utilizam-se diferentes encaminhamentos como, por exemplo: estilo,
cor, a mesma modalidade de Arte ou no. A releitura produzida deve remeter
de alguma forma ao original, mas no pressupe cpia.
8
Projeto Zero - grupo de Pesquisa em cognio humana mantido pela
Universidade de Harvard.
44
em 1984. Gardner concebe a inteligncia como a capacidade

para resolver problemas ou elaborar produtos importantes e
prope 8 tipos de inteligncias, configuradas como ferramentas,
que quase sempre funcionam juntas. Analisa os fatores culturais
e como o potencial humano modelado a partir do contedo e do
produto da aprendizagem.
Para Gardner (1994) os tipos de inteligncia so:

1- Inteligncia Musical - que est relacionada habilidade de
perceber, discriminar, transformar e expressar formas
musicais.
2- Inteligncia Corporal-Cinestsica - responsvel pela
coordenao, balano, destreza, flexibilidade e velocidade,
alm da habilidade de tato.
3- Inteligncia Lgico-Matemtica - que corresponde a
categorizao, classificao, inferncia, generalizao,
clculo e testagem de hipteses.
4- Inteligncia Lingstica - habilidade de manipular a sintaxe
ou a estrutura da lngua, a fonologia ou os sons da lngua, a
semntica ou significado da lngua e as dimenses ou usos
prticos da lngua.
5- Inteligncia Espacial - encontrada nas pessoas que tem
sensibilidade a cor, linhas, formas, espao e a relao que
existe entre esses elementos. Esse tipo de inteligncia a que
mais diz respeito s especificidades do ensino de Artes
45
Visuais.
6- Inteligncia Interpessoal - corresponde capacidade de
perceber estados de nimo, temperamento, motivaes,
intenes alm de expresses faciais, voz e gestos.
7- Inteligncia Intrapessoal - por sua vez corresponde ao
indivduo que tem uma boa percepo de si mesmo em mbito
de sentimentos, intenes, temperamento, motivaes e
desejos. O perfil de uma pessoa centrada que tem
autodisciplina, auto-conhecimento e auto-estima
equilibrados.
8- Inteligncia ambiental - que diz respeito a todas as questes
ligadas ao mundo natural e a uma conscincia ecolgica.
Gardner, posteriormente, prope ainda a Inteligncia

Existencial que lida com o carter filosfico do existir, bem como,
com a caracterstica de formular questes fundamentais - quem
somos e para onde vamos?
Embora entendidas como independentes as inteligncias

normalmente funcionam juntas o que se configura como um
sistema complexo. Alm disso, as questes ambientais so
compreendidas como propulsoras ou inibidoras do
desenvolvimento das inteligncias a partir do acesso a recursos,
fatores scio-culturais, geogrficos, familiares e situacionais.
46
Em 1995, Machado publica um livro denominado Didtica e

Epistemologia que apresenta uma configurao do espectro um
pouco diferente daquela dada por Gardner. O professor Nilson
Jos Machado, da USP, a partir dos textos ainda em ingls de
Gardner, sugere que a anlise do seu espectro nos conduz a
pensar em dois grandes eixos relativamente independentes: o
das linguagens e o dos valores. O das linguagens como sendo
aquele constitudo pelas inteligncias lingstica e lgico-
matemtica ampliado e dos valores como aquele estabelecido
pelas relaes entre as inteligncias intrapessoal e interpessoal.
Ainda, segundo este autor, nota-se que as competncias
trabalham de certa forma pareadas, isto , duas a duas, e por
seus estudos serem anteriores a determinao de uma oitava
inteligncia citada por Gardner posteriormente, completou o
espectro com a inteligncia pictrica. Portanto o espectro de
competncias ampliado seria assim:
47
FIGURA 4 - ESPECTRO DE COMPETNCIAS AMPLIADO
(MACHADO, 1995)
Lingustica
Corporal-Cinestsica Musical
Intrapessoal Interpessoal
Pictrica Espacial
Lgico-Matemtica
A inteligncia pictrica, de acordo com seu autor aquela que:
associa-se naturalmente a manifestaes artsticas de diversas

naturezas, como a pintura, por exemplo, situando-se ainda no limiar da
instalao da linguagem escrita, ainda que esta no venha substitu-la
completamente (MACHADO, 1995, p. 105).
Desta maneira os estudos do professor Machado, naquele

momento, abrem o leque de inteligncias propostas favorecendo
diretamente o ensino tambm das Artes Visuais.
48
2.6 ARTS PROPEL - ARTE ENTENDIDA COMO EXPRESSO E

CULTURA
Em mbito do ensino, a principal questo como traduzir o

material ensinado e transitar entre as inteligncias. Essa base
terica foi adaptada para o ensino da Arte como Arts Propel e tem
como objetivo levar o aluno a pensar, criar e resolver problemas.
Algumas Escolas trabalham com estaes de trabalho - cantos
na sala de aula, organizados com diferentes recursos
pedaggicos. Traz como avano o reconhecimento das
diferentes formas de se apreender e a diversidade de
encaminhamentos para que isso se efetive. Nesta perspectiva, a
Arte entendida como Expresso e Cultura.
No ano de 1997, Fernando Hernandez lana na Espanha o livro

Cultura Visual que chega ao Brasil no ano de 2000 com o ttulo
Cultura Visual, Mudana educativa e Projeto de Trabalho. Esta
edio nos chegou acrescida de entendimentos sobre os PCN, as
experincias pedaggicas do professor Hernandez nos estados
de So Paulo, Minas Gerais e Rio Grande do Sul alm da troca
nos contatos realizados com vrios professores de Arte e em
especial alunos doutorandos brasileiros. A partir de sua pesquisa,
realizada durante 10 anos, prope que seja objeto de Ensino da
Arte, as representaes (artsticas) de todo tipo, como veculo de
conhecimento (como compreenso, comunicao e expresso
49
das manifestaes simblicas das diferentes pocas e culturas
(HERNANDEZ, 2000, p. 78).
Hernandez (2000) parte das mudanas ocorridas nas duas

ltimas dcadas na arte, na cultura, nas imagens fixas e em
movimento, na histria, na educao e em outras reas e temas.
So trabalhadas as questes formais como elementos que
constituem a linguagem visual, as interpretaes sobre a
realidade cultural, o conhecimento histrico sob diferentes ticas
(pocas e culturas), o enfoque transdisciplinar e trans-
metodolgico.
Muito alm de um mtodo de ensino a cultura visual se constitui

em uma perspectiva de estudo que tem a inteno de
estabelecer nexos entre problemas, lugares e tempos
(HERNANDEZ, 2000, p. 138), nega os limites entre a arte da elite
e arte popular e integra o significado das coisas, a prpria vida
para a estruturao do conhecimento esttico e crtico.
Diante da cultura visual, no h receptores nem leitores, mas

construtores e intrpretes na medida em que a apropriao no
passiva nem dependente, mas interativa e de acordo com as
experincias que cada indivduo tenha experimentado fora da escola
(HERNANDEZ, 2000, p. 136).
No que diz respeito ao processo avaliativo, Hernandez refora a

idia de portflio como um instrumento para a reconstruo do
50
processo de aprendizagem e como forma de avaliar o percurso

do aluno. Ver instrumentos avaliativos.
No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases n 9394/96 no seu artigo 8

situa a avaliao como instrumento de diagnstico e prognstico,
configurando-se assim como calibrao dialtica que de forma
pendular estabelece a relao de indissociabilidade entre a
dimenso de onde se est e para onde se quer ir. Firma-se assim
um compromisso maior com a avaliao como parte integrante da
organizao da educao escolar e como instrumento capaz de
diagnosticar e prognosticar. H a indicao de que os processos
avaliativos devem ser consistentes formal e politicamente e que
deve ter como eixo norteador a qualidade.
2.6.1 Quarto momento da avaliao - processo - escola

construtivista/cognitivista
A partir dos estudos de Jean Piaget - a Epistemologia Gentica -

nota-se a preocupao em no apenas discutir o saber em si, ou o
indivduo, mas tambm e principalmente o processo pelo qual a
criana adquire estes saberes e como os constri. Esta tendncia
pedaggica parte do pressuposto que construir e reconstruir o
conhecimento propiciam o aprendizado. Nas Artes Visuais, o
momento em que o aluno levado a entender o contexto histrico
das diferentes linguagens artsticas e possibilitar que ele se veja
51
nelas, como partcipe desta construo. Estudar as diferentes
tcnicas, a Histria da Arte para entender a contextualizao e a
fruio das diferentes modalidades de Arte, fazem parte do que
se chama construo e reconstruo do conhecimento. E isto
feito de forma individual e coletiva. O processo avaliativo se faz
presente em momentos individuais e outros coletivos; h provas
escritas e apresentao de trabalhos a partir de pesquisas
realizadas pelos alunos. Importa o processo e importa o produto
final.
2.6.2 Quinto momento da avaliao - negociao - pluralismo -

escola progressista
Entre os anos de 1980 e 1990 como tendncia pedaggica

vivemos a Pedagogia Progressista, que visava um ensino
competente e crtico como uma forma de preparar o aluno para
uma prtica escolar transformadora. O aluno entendido dentro
de sua realidade com mltiplas influncias, em uma viso
histrica. O que j foi vivido anteriormente em mbito escolar
constri esse entendimento e a avaliao passa a ser vista como
uma aliada para a aprendizagem, identificando avanos e
dificuldades, superadas pela ao do docente. O aluno
estimulado a estudar dentro de uma perspectiva crtica e a criar
novos saberes, percebendo a avaliao como um processo que
orienta e aperfeioa a aprendizagem e no qual tem participao
52
efetiva. A Pedagogia Progressista se subdivide em 3 momentos

principais:
a. Escola Libertadora
O primeiro momento na Escola Libertadora tendo Paulo
Freire como o seu principal mentor e autor e a incorporao de
suas idias em pases subdesenvolvidos principalmente na
dcada de 1960 a 64 e 1975 at os nossos dias. A experincia
do aluno foi bastante valorizada, bem como os contedos
culturais universais. A avaliao em grupo e a auto-avaliao
tornaram-se prticas constantes.
b. Escola Libertria
O segundo momento denominado Escola Libertria recebeu
influncia de autores estrangeiros tais como Celestian Freinet,
Lebret, Vasquez e Miguel Arroyo e proliferou nos pases
socialistas e no Brasil a partir da dcada de 1980 at os dias
atuais. Os pressupostos so a auto-gesto, a pedagogia do
trabalho e a importncia do coletivo para mudar o social. Neste
perodo a avaliao tomou carter informal.
c. Escola Crtico-Social dos Contedos

O terceiro momento caracterizado como Escola Crtico-
Social dos Contedos, tem como foco a formao de
pessoas crticas a partir dos contedos trabalhados, quando
53
se apropriam do conhecimento para a superao do estgio
em que se encontram. O entendimento que a Arte deve ser
democratizada.
Mltiplos so os instrumentos avaliativos, mas sempre em
articulao com os objetivos, contedos, mtodos e
estratgias. A linha terica da avaliao a transformadora,
que visa a formao de cidados crticos, competentes e
comprometidos com as mudanas sociais.
Nesta abordagem percebe-se que no h a obrigatoriedade de
consenso, muito pelo contrrio, respeita-se o dissenso em
todos os sentidos. Entende-se que o processo avaliativo deve
ser tecido pelo dilogo e interao. Existe uma convergncia
pela captao de elementos humanos, polticos, sociais,
culturais e ticos. Os saberes so discutidos pelo grupo e a
direo a ser tomada tanto em mtodo quanto em avaliao
discutida por todos. Obviamente que se faz uma busca a partir
do mais frgil e com menores possibilidades de ascenso
social, para que todos possam alcanar novos patamares de
sucesso.
2.7 ARTE ENTENDIDA COMO PARTE DO COTIDIANO
Autores como Edmund Feldman e Rudolf Steiner passaram a

referenciar a Arte como parte do Cotidiano na Educao
Esttica com nfase na sensibilidade, na Interdisciplinaridade,
54
na Esttica do Cotidiano, na relao com o meio ambiente, na

identidade cultural e na geometria fractal. O Ensino passou a
utilizar exerccios de sensibilidade, relao com o meio ambiente
natural e construdo e tambm inseriu a Informtica como
recurso. Esse entendimento foi disseminado principalmente na
Alemanha e no Chile. No Brasil Marcos Villar e Miriam Celeste
Martins destacam-se, produzindo textos e proferindo palestras
sobre a Esttica do Cotidiano. Como ponto negativo os crticos
salientam que o conhecimento da Cultura Mundial preterido.
Em 1979, nos Estados Unidos, Betty Edwards encontra oposio

ao ensinar desenho e prope o Mtodo Desenhando com o
Lado Direito do Crebro em livro homnimo. Ela respalda-se
nas dificuldades encontradas pelos alunos, pesquisas de W.
Sperry sobre as funes dos hemisfrios cerebrais humanos -
esquerdo e direito - e em suas caractersticas, alm de estudos
sobre a linguagem, memria e percepo. Para ela desenhar
uma habilidade global ou integral (...) composta de outras
habilidades (EDWARDS, 2001, p. 17; 18).
Ela desacredita no dom e v o desenho como uma atividade que

pode ser aprendida, ensinada e automatizada como o ato de
dirigir ou ler. Prope uma sucesso de exerccios a partir das
possibilidades do lado direito do crebro ou modalidade D. Para a
autora existem cinco capacidades bsicas para perceber e
55
conseqentemente desenvolver o desenho: - percepo das
bordas, percepo dos espaos, percepo dos
relacionamentos, percepo de luzes e sombras, percepo do
todo - Gestalt. Os encaminhamentos ocorrem na perspectiva de
ensinar essas cinco capacidades e propiciar condies para que
se promovam mudanas cognitivas para a modalidade D. Na
ltima edio Betty prope duas novas habilidades, ainda em
estudo, a habilidade de desenhar de memria e o dilogo ou
desenho de imaginao (EDWARDS, 2001, p. 270; 271).
Diferentemente do lado esquerdo, a modalidade D no-verbal,

se apresenta de forma sinttica, pois vai agrupando para compor
o todo, concreta na capacidade de identificar como cada coisa
naquele momento, analgica quando estabelece relaes e
semelhanas, no-temporal, espacial, intuitiva, holstica o que
favorece a compreenso do todo e a resposta divergente, no-
racional, reduzindo desta maneira a crtica excessiva, muitas
vezes impeditiva de avanos. Para solucionar o desafio do ato de
desenhar, que se constitui em um problema, a autora acredita no
desenvolvimento da percepo para o ato de ver, o que j
entendido como parte do desenho. So empregados exerccios
com a prpria caligrafia, com tempo pr-determinado, sem o uso
da viso, com imagens invertidas, figura fundo, contornos e
arestas, espaos positivos e negativos e outros. Na reviso e
nova edio de 1989 a professora prope a cor e enfoca a
56
qualidade da modalidade D em perceber a harmonia entre elas.

Para o desenvolvimento do desenho em cor prope exerccios
em papis coloridos, auto-observao com o uso de espelhos,
combinao de cores quentes e frias e outros. A avaliao se d
de maneira formativa, processual, a partir da comparao
estabelecida na prpria produo do aluno. Na perspectiva deste
estudo o Dr. Carlos Maurcio Prado tem realizado pesquisas
sobre ginstica cerebral, apontando caminhos possveis de
serem trilhados tambm pelos professores de Arte
(<http://www.ginasticacerebral.com>).
2.8 MULTICULTURALISMO
Em 1980, Rachel Mason comea a estudar o multiculturalismo

como uma forma de diminuir a evaso escolar, bem como pelo
grande nmero de imigrantes na Inglaterra. A partir da
compreenso da pluralidade das culturas, religies, etnias e das
relaes de gnero, pretende-se desenvolver uma viso crtica e
anti-racista que possibilite a compreenso do sistema e o manejo
das diferenas nas sociedades. A base de todo o processo est
na realidade sociocultural dos alunos e em sua incluso e
participao. No que diz respeito ao ensino de Arte o
encaminhamento se d pelo cruzamento de diversos cdigos da
produo artstica em seus contextos, promovendo o dilogo
entre diversas culturas, o seu entendimento e o conseqente
57
respeito pela diversidade.
O professor pea chave em todo o processo, pois deve estar

preparado para lidar com conflitos, mediando, esclarecendo,
deixando de lado os preconceitos e trabalhando com conceitos,
alm de acreditar na capacidade de progresso de alunos de risco.
A Escola por sua vez deve favorecer o espao para a
comunicao e promover uma realidade democrtica. O foco
trabalhar a arte das minorias, a cultura de etnias, de tribos. Como
procedimentos metodolgicos importante lanar mo de
atividades abertas e diversificadas como debates, pesquisas,
registros escritos, falados, observaes e vivncias. Para
estimular a produo e reflexo so apresentados
conhecimentos histricos, geogrficos e antropolgicos do pas
de origem e de outras culturas. No dada nfase a esta ou
quela cultura nem tampouco se valoriza uma cultura em
detrimento de outra. O valor est na diversidade e na
peculiaridade. O diferente no o que igual. Considera-se a
situao, o contexto como sendo desfavorecido e no as
pessoas. A aprendizagem deve garantir a eqidade ou igualdade
de oportunidades e socializar os direitos humanos.
O ensino da Arte est respaldado na apreciao e compreenso

esttica da Arte, no conhecimento, nas relaes culturais dos
contedos e na conscincia critica.
58
Os Parmetros Curriculares Nacionais - PCN - temas

transversais vo tratar esta questo como Pluralidade Cultural,
enfocando a questo da identidade, relaes e poder. O tema tem
interfaces com Arte, em especial com o multiculturalismo. O
caderno distribudo aos professores sugere temas a serem
trabalhados tais como: - pintura corporal, indumentria,
vesturio, utenslios, decorao de moradias, culinria,
brinquedos, festas, linguagem oral e escrita, rezas, crenas,
plantas, receitas e outros. Este foco abriu espao para o
movimento de incluso e a discusso sobre a diversidade, fato
que se constitui em avano. Cabe aqui pontuar, considerando
que os PCN so documentos norteadores atuais, que a diretriz
uma linha ao longo da qual se faz correr outras linhas. Em
Educao podemos dizer que os Parmetros Curriculares
Nacionais so como linhas que correm pelo espao como
sugesto de possibilidades e no como imposio.
Ao se rever a histria percebe-se que foram muitas as influncias

externas a nossa realidade, impingidas muitas vezes com
interesses polticos, porm "processa-se, vagarosamente, uma
tomada de conscincia do fenmeno da dominao e a conquista
de sua superao" (RIBEIRO, 1981, p. 20) em relao no
somente aos mtodos, abordagens e sistema de avaliao, mas
em relao ao Ensino como um todo.
59
QUADRO 1 - QUADRO COMPARATIVO ENTRE AS
ABORDAGENS PEDAGGICAS
Escola Escola Escola

Escola Nova Escola Tecnicista
Tradicional Construtivista Progressista
Acervo cultural, A partir dos Habilidades tcnicas Acervo cultural e Acervo cultural
Contedo
memria, interesses dos alunos, e comportamentais processos de local, articulao

conjunto de individualidade. e domnio de produo e com prticas
informaes e Processo criativo, materiais. criao. sociais.
padres tcnicos. expresso livre.
Repetio, Ateli livre, livre Passos ou etapas nfase nos processos Processo de
memorizao, expresso, pr-determinadas associados aos formao via
incorporao de manifestaes a partir de esquemas resultados. sentidos:
Mtodo
regras que centradas em ou tcnicas. valorizao de

possibilitam a interesses e modelos do
cpia e a necessidades grupo social
reproduo de um individuais. Valoriza-se mais valorizado.
modelo ideal e o processo em
viso realista detrimento do
resultado, em mbito
do proceder, do fazer.
A partir de Avaliao do processo Insero no
Avaliao
Aspectos afetivos Objetos observveis

semelhanas e mensurveis. e do produto final mercado dos
e psicomotores,
com os Cpia de trabalhos. (individual e em produtos.
originalidade,
modelos grupo).
auto-avaliao.
apresentados
Exerccios Cores e desenhos Faixas gregas, cpias Diferentes processos. Artesanato como
repetitivos livres: recorte e de vasos, ampliao e Pesquisa de tcnicas Arte. Funo
at a perfeio. colagem com diversos reduo de desenhos. e materiais. Estudo utilitria e
Observaes
Perspectiva materiais, argila, Canto de hinos de Histria da Arte, decorativa de

(cavaleira, massa de modelar, ptrios, complemento leituras e releituras de certos objetos.
axonomtrica confeco de de desenhos obras de Arte.
isomtrica e instrumentos musicais inacabados; cores de Funo esttica da
dimtrica), com sucata, expresso acordo com modelos, Arte anlise de
Desenho corporal com msica, elaborao de documentos histricos.
Geomtrico. improviso. cartes.
Adorno/Belo Expresso Acessrio Expresso e Conhecimento;
Arte entendida
ideal produto (design) Expresso e

Cultura.
como...
60
QUADRO 2 - AVALIAO - AS CINCO GERAES
1 Gerao 4 Gerao Atualidade

Escola 2 Gerao 3 Gerao Escola Escola
Tradicional Escola Nova Escola Tecnicista Construtivista Progressita
Gerao de Julgamento Descrio Mensurao Negociao

Processo
Pluralismo
90 at os
Dcada 20 a 30 30 a 50 50 a 70 80 a 90 dias de hoje
Provas orais Auto-avaliao Testes, cpias Instrumentos

Instrumentos Processos
e escritas de trabalhos variados
Independente das caractersticas e funes especficas da

educao, demonstradas no vis cronolgico para explicitar
mtodos e abordagens empregadas no ensino da Arte, existe
uma sobreposio de entendimentos de todas as Tendncias,
que acontecem at nossos dias. natural que isso acontea
desta forma, pois vivemos outros tempos e novos entendimentos
e os procedimentos podem ser renovados. O que deve ficar claro
que todas as tendncias tem um propsito regido por um
entendimento poltico de um contexto e de um tempo histrico.
salutar encontrar discernimentos dspares, porm nem sempre

estes entendimentos condizem com a contemporaneidade. Por
exemplo: colorir desenhos mimeografados, no refletir sobre a
esttica presente nos murais e nas paredes dos corredores da
escola, no perceber a presena de atividades estereotipadas
para festejar datas comemorativas, restringem o entendimento
da importncia do Ensino da Arte e esto superados.
61
3 INSTRUMENTOS AVALIATIVOS
Nas questes avaliativas podemos pensar que a maior parte dos

instrumentos utilizados em outras reas do conhecimento podem
e devem ser empregados no ensino de Arte, independente de
tempo histrico vivido e espao percorrido. Importante salientar
que o profissional da Educao deve fazer a adequao faixa
etria, ao contexto e aos contedos trabalhados. A partir dos
instrumentos citados por Liblik (2005), podemos ampliar este
horizonte, especificamente para o ensino de Arte:
Instrumentos individuais:
a) Provas orais, por exemplo, que envolvam aes perceptivas
e comparativas, a partir do estilo de dois ou mais pintores.
b) Provas escritas (objetivas e dissertativas), por exemplo,
sobre contedos de Histria da Arte.
c) Trabalhos individuais parciais (relatrios), por exemplo,
relatrios de visita a museus, fbricas, atelis de artistas.
d) Trabalhos individuais somativos (portflio), ler nas prximas
pginas a respeito.
e) Auto-avaliao, de acordo com Liblik (2005), nada de
solicitar aos alunos que escrevam em um papel se gostaram
ou no das atividades, qual a nota que se dariam, se os
critrios para responder a estas questes no forem
estabelecidos a priori (p.20). Destacamos que a auto-
63
avaliao uma atividade diretiva, e quem a aplica deve ter
habilidades especficas ao faz-lo, pois, assim como em todos
os outros instrumentos, o professor deve ter clareza do que
quer avaliar e como, correndo o risco de perder os parmetros
inicialmente estabelecidos. interessante direcionar
perguntas para auxiliar nesta reflexo. Perguntar aos alunos o
que sabiam antes e o que acrescentaram aps os estudos,
comparar o que sabiam e o que sabem agora, o que leram, o
que aprofundaram, o que aprenderam de novo so
questionamentos que ajudam a pensar para responder uma
auto-avaliao.
f) Processoflio um percurso criado pelo aluno, em que todas
as evidncias de aprendizagem configuram-se como
indicativos para a avaliao. Assim, o portflio uma
modalidade de avaliao retirada da Arte, estratgia do
programa de avaliao de arte-educao Arts Propel.
Fernando Hernndez um dos maiores divulgadores deste
encaminhamento. Ao longo do processo o aluno deve
encontrar um lugar para armazenar todas as evidncias de seu
processo de aprendizagem como, por exemplo, pasta, CD,
caixa, guarda-roupas, ba e outros. No caso das crianas
pequenas o professor e a famlia podem auxiliar a selecionar e
escolher onde colocar o material, visto que o entendimento
sobre o percurso, a construo do conhecimento se d de
forma diferente. O continente pode se estruturar com
64
diferentes tipos de documentos: anotaes pessoais,

experincias de aula, trabalhos pontuais, histrias, controles
de aprendizagem, conexes com outros temas fora da escola,
representaes visuais, auto-avaliaes, cartas, avaliaes
de colegas, gravaes de udio e vdeo, relatrios, relatos,
manifestaes expressivas em vrias modalidades de Arte e
outras. Ao longo do processo o professor acaba percebendo as
estratgias utilizadas para aprender e a disposio de quem
elabora o portflio para continuar aprendendo. O ato de
arquivar, guardar os registros permite ao aluno rever,
reconstruir e reelaborar o seu processo. Essa estratgia
avaliativa necessita que o aluno seja disciplinado e aprenda
como selecionar o que efetivamente importante guardar,
alm de interpretar as informaes em consonncia com os
contedos trabalhados, verticalizando, estruturando o seu
conhecimento. De acordo com Collins, citado por Hernndez
(2000, p. 170; 171), os tipos de evidncias so:
1. ARTEFATOS - atividades de sala de aula, trabalhos realizados
por iniciativa prpria ou por sugesto do docente, evidncias
que fazem parte de outra disciplina.
2. REPRODUES - gravao de conversa ou documento
audiovisual, anotaes de visita-exposio, fbrica, ateli,
xerox, impresso da Internet.
3. ATESTADOS - documentos que comprovem o processo
_____
COLLINS, A. Portfolios for biology teacher assessment. Journal of
Personnel Evaluation in Education. n. 5, p. 147-167, 1991.
65
formativo do estudante- redigido pelo professor da disciplina
ou outro docente, pelos pais ou pessoa que participou do
processo.
4. PRODUES - documentos para dar forma e sentido:
- explicao das metas - redigido no incio do processo;
- reflexes - redigidas na elaborao, organizao ou reviso;
- anotaes - informes que descrevem cada evidncia
Cabe ao professor apresentar o que o portflio, explicar e

negociar com os alunos a sua forma de apresentao e os
critrios para construir o processo avaliativo. Apesar de todo o
encaminhamento, muitos podem ser os problemas encontrados
no percurso para alunos e professores. Os critrios devem ser
bem explicitados e deve-se voltar a eles sempre que se fizer
necessrio. Como vigoram as escolhas de cada aluno, muitos
lanam mo de estratgias que colocam o professor perante
situaes melindrosas. Se o professor pediu que fizessem o
desenho de um elefante e recebe um circo e a argumentao de
que o elefante est dentro dele, vai perceber que o aluno est
tentando burlar a proposta. Ao longo do tempo vo-se
percebendo as dificuldades e os avanos de cada aluno, porm o
carter de subjetividade e especificidade da expresso em Arte
pode dificultar a avaliao. Se forem muitas turmas, com um
nmero grande de alunos melhor utilizar o portflio em uma
unidade, por um bimestre ou algo similar, pois o tempo
66
demandado pelo professor para ler todas as evidncias, fazer

suas anotaes e dar retorno ao aluno muito grande. H de se
considerar que quanto mais objetivo for o instrumento avaliativo,
mais rpido se torna o processo de mensurao/julgamento da
tarefa. Entretanto, um instrumento pode no ser aberto e/ou
abrangente o suficiente para identificar o que o aluno aprendeu.
Professores que se preocupam em encontrar instrumentos que
possibilitem uma avaliao mais rpida, muitas vezes
esquecem que avaliar com qualidade pressupe, quase
sempre, um tempo que no se esgota no momento sala de aula e
nem no ato da leitura dos trabalhos. Tempo assaz escasso no
cotidiano escolar.
Apesar destes entraves, o portflio se constitui em uma forma de

avaliao dinmica e possibilita mudanas durante o
desenvolvimento do programa de ensino, pois de forma dialtica,
pendular, permite a troca entre os envolvidos e novos
redimensionamentos.
A incluso da famlia se d prioritariamente com crianas, porm

muitos jovens compartilham suas buscas e escolhas com o
grupo. Para a aplicao do portflio importante que o professor
se prepare, leia, escreva o seu prprio registro sobre o caminho
percorrido, em uma espcie de dirio de bordo. Em relao aos
alunos, o professor deve fazer anotaes que evidenciem os
67
progressos, dificuldades, acontecimentos, perguntas como, por
exemplo, a de P. na Fortaleza de Cabedelo, municpio
circunvizinho a cidade de Joo Pessoa, quando a professora S.
ensinava sobre natureza morta e ele depois de pedir licena,
quase concluindo disse: Professora, natureza morta quando a
fruta sai da rvore? Esta apreenso compatvel com o
entendimento de uma criana. Apesar do conceito de natureza
morta, expresso por ele, ser um pouco mais abrangente, a
pergunta pertinente, pois a criana se aproxima do
entendimento construindo uma imagem, um texto visual.
Damsio (1996, p. 134) escreve:
Diz-se freqentemente que o pensamento no feito apenas via

imagens, que constitudo tambm por palavras e por smbolos
abstratos no imagticos. Ningum negar certamente que o
pensamento inclui palavras e smbolos arbitrrios.
Esta afirmao no d conta do fato de tanto as palavras como os

outros smbolos serem baseados em representaes
topograficamente organizadas e serem, eles prprios imagens. A
pergunta inteligente do menino denota no s o seu envolvimento
bem como seu pensamento divergente. Fazer perguntas pode
ser mais complexo do que respond-las.Ou ainda a pergunta de
outra aluna bem mais velha: Um retngulo um quadrado
puxado pelas pontas? Na questo formulada possvel avaliar a
compreenso das figuras geomtricas identificadas como
68
retngulos. Alm de mostrar a compreenso do pensamento

visual do aluno, se o professor no anotar a pergunta em seus
registros, pode-se perder a potica expressa por esse momento.
O portflio uma medida que permite a constatao de grandes

avanos quando utilizado como avaliao contnua, processual e
tambm quando se configura uma poltica baseada no s na
observao, mas em pesquisa, objetivos pedaggicos, troca,
respeito mtuo e escuta sensvel. O importante que o aluno
autor e criador do seu percurso. "As experincias nas salas de
aula deveriam ser selecionadas de acordo com os alunos
participantes, de acordo com sua histria pessoal e sua histria
cultural (social, racial, econmica, etc.)" (GMEZ-CHACN,
2004, p. 56), deste modo acreditamos, o trabalho ser mais rico,
mais denso e muito mais pertinente no quesito da reflexo sobre o
que est vivenciando e aprendendo no momento.
Instrumentos coletivos:
a) Debates, por exemplo, criar uma situao onde os alunos se
dividem em dois grandes grupos que devero argumentar
sobre um contedo especfico, a favor ou contra, a partir de
pesquisas prvias. Importante salientar que ao trmino do
debate devem-se trocar os papis, sendo que quem
argumentou a favor, far o papel contrrio. Pr-adolescentes e
adolescentes, apesar de gostarem muito de argumentar, tm
69
dificuldades em vislumbrar lados diferentes da mesma
questo.
b) Painis so atividades que do alegrias aos alunos e do vida
ao espao escolar. Seria importante possibilitar que elaborem
cartazes com o que aprenderam, organizando murais
formados por estes painis esteticamente e visualmente
agradveis, pois isto facilita o aprendizado de todos. Ao
possibilitar a construo de uma imagem mental d-se
suporte para as idias nele contidas que se podem fixar na
mente dos alunos traduzindo estes saberes para um
aprendizado eficaz (LIBLIK, 2005, p. 21). Outro exemplo
poderia ser o de painel corporal, ou seja, a construo de uma
imagem fixa - para dar nfase visualidade e no
dramaticidade, cujo material plstico a ser usado o prprio
corpo, a partir de um tema dado. Com apoio ainda de figurino e
outros recursos do ambiente, tais como luzes, panos, sons,
mapas e tantos outros.
c) Seminrios, a partir da etimologia da palavra podemos dizer
que o seminrio o ato de disseminar idias. A motivao dos
alunos para que eles busquem em diferentes fontes, imagens
variadas de um mesmo texto, parte do professor para
possibilitar com isso a intertextualidade to presente hoje nos
documentos e nos tericos da Educao. A apresentao
desta busca e de seus resultados o que costuma ser
chamado de Seminrio. Ao mesmo tempo se este instrumento
70
pode favorecer a relao entre estudantes, possibilitando a

escuta sensvel, faz com que na prtica muitas vezes seja
utilizado como uma forma de transpor a responsabilidade de
mediao dos saberes somente aos alunos. Tal fato
infelizmente ocorre nos diferentes nveis de ensino.
d) Estudo de casos,
(...) Apresentar uma determinada situao aos alunos e fazer com que
eles procurem entender a situao em primeiro lugar e depois sugerir
alternativas prepar-los para o exerccio da cidadania. (...) A
capacidade criativa de nossos alunos est sempre se apresentando
subdesenvolvida em relao ao que eles realmente conseguem realizar
(LIBLIK, 2005, p. 21; 22).
Torna-se interessante que faam escolhas e decidam o que

seria melhor naquela determinada situao.
e) Trabalhos em grupo, aparentemente a receita de voc tira
cpia, voc faz a capa, voc digita e eu apresento continua em
voga. Trabalhos em grupo verdadeiros deveriam ser
realizados a partir de um tema estabelecido pelo professor e
uma diretriz dada a cada grupo da sala. Todos deveriam ler
tudo o que foi pesquisado, depois discutir e montar um
esquema do trabalho. Tanto o texto escrito quanto a
apresentao so importantes e devem merecer reflexes por
parte dos envolvidos. Questionar os participantes durante ou
aps a apresentao vlido e necessrio, para que o
contedo no fique sob a tutela de uma s pessoa, o lder do
grupo. Muitas podem ser as formas de apresentao do
71
contedo que foi pesquisado: painis, dramatizaes,
apresentaes orais, textos escritos, no apenas de forma
dissertativa, mas tambm como poesias, esquemas, crticas
ou artigos, que podem vir a fazer parte de um jornal escolar
impresso e/ou virtual.
Provas elaboradas - resolvidas em grupo, a partir de um
texto dado pode-se solicitar ao grupo que formule questes de
diferentes graus de dificuldade e que as resolva, o que pode
ser mais complexo do que simplesmente resolver questes. A
anlise destas questes por parte do professor pode nortear os
caminhos a serem trilhados da em diante e, uma prova escrita
com uma seleo destas questes ser bem aceita e bem
resolvida por todos os alunos. Empregar, em determinadas
situaes, a prova como medida avaliativa no
necessariamente quer dizer que a postura do professor seja
tradicional. Se ele utilizar somente essa medida o fato
passvel de discusso. Quanto maior for o elenco de
instrumentos avaliativos ofertados ao aluno mais
possibilidades ele ter para expressar a sua estrutura de
conhecimento e todo o mais que estiver sendo avaliado. O
emprego da escrita, da fala, do prprio corpo, de objetos
distintos, de demonstraes, em diferentes situaes,
sozinho, em dupla ou em grupo dar com certeza a
possibilidade do professor chegar a escores mais fidedignos e
a uma avaliao interativa, dialtica, em uma relao pendular,
72
em que o aluno se v parte integrante do processo como

participe e tambm autor do ensino-aprendizagem.
No Psicodrama, na Arte, em cursos de qualificao e outras

situaes que possam envolver grupos, muitas vezes so
utilizadas dinmicas avaliativas em que o professor faz uso da
cor, de uma s palavra, da escolha de um alimento para perceber
a aceitao ou no, do trabalho desenvolvido para mediar a ao.
Esse encaminhamento extremamente difcil mensurar visto seu
carter de subjetividade. De qualquer maneira para o professor
arguto, que tenha uma sensibilidade perceptiva desenvolvida
pode ser uma forma de "sentir o clima" e replanejar ou manter a
linha que j vinha trilhando. Nesta perspectiva, Miriam Celeste
(2005, p. 124) nomeia este tipo de avaliao como avaliao
metafrica que
utiliza-se de palavras, gestos, objetos e imagens, como signos para

expressar a avaliao do encontro, da aula, da visita ao espao cultural.
Assim, a avaliao se torna a construo da conscincia dos
significados em um determinado percurso e processo pedaggico, no
qual os alunos so instigados a rever a experincia e transform-la em
uma metfora.
Novas Mdias - a cada dia a virtualidade ganha mais espao

entre as crianas e os jovens. No podemos mais negar as
suas possibilidades junto ao ensino. Os professores devem
alfabetizar-se para compreender e adentrar a esse espao
que prope realidades paralelas e novas formas de criao.
73
Desenvolver atividades e estratgias avaliativas empregando
as ferramentas e programas dos computadores tambm deve
ser uma preocupao do professor que ensina Arte. Muitas so
as possibilidades de emprego dessas novas ferramentas.
Como a facilidade na lida com os computadores inerente a
gerao dos alunos, sempre bom ouvi-los e estabelecer
juntos os caminhos a serem trilhados. Avaliaes podem ser
encaminhadas por e-mail, podem ser criadas pastas para
arquivar os resultados alcanados pelo grupo, abrir espaos
virtuais para troca de idias sobre os trabalhos em
desenvolvimento e muitos outros. O professor deve tomar
cuidado no quesito pesquisa, muitas vezes realizada somente
em endereos da internet, o que sabemos nem sempre
corresponde a informaes fidedignas. O aluno muitas vezes
no l na integra o texto, se preocupa somente em imprimir, os
trabalhos ficam com carter copista sem a crtica fundamental
a esta atividade. Assim, a internet pode e deve ser utilizada,
porm no como nica possibilidade de consulta.
f) E quanto avaliao dos exerccios plsticos...
Considerando o ensino de Arte muito comum trabalhar
praticamente o desenho, a pintura, recorte, colagem,
montagem, modelagem, gravura e ou escultura e avaliar
somente esses resultados plsticos. Estas e outras
modalidades artsticas tm valor no apenas pelo resultado
obtido, mas tambm pelo conhecimento que constroem e
74
demonstram.
O que se verifica na avaliao dos exerccios plsticos que
muitos professores, ainda hoje, atribuem nota pelo chamado
capricho, pelo controle motor ou pelo que concebem para si
como belo. Vamos esclarecer que capricho diferente de uma
execuo cuidadosa, pois a palavra capricho,
etimologicamente de origem italiana capriccio, caporiccio,
derivado de capora significa desejo impulsivo, sbito, sem
justificao aparente. Nos pargrafos anteriores
identificamos no modelo de boletim apresentado, a referncia
sobre a palavra capricho que remetia, naquele momento, a
cadernos encapados, folhas sem orelhas, rasuras, caligrafia
primorosa, caractersticas do tecnicismo. Em relao a esse
fato desejvel que o aluno cumpra com aquilo a que se
props. Por exemplo, se ele est modelando uma pea com
formas geomtricas regulares (ngulos com medidas
especficas e traados com tamanhos determinados) ter que
resolver esta questo atendendo a sua proposta. Por outro
lado, aes impulsivas mais gestuais podem resultar em
trabalhos mais orgnicos, menos cuidados e to bons ou
melhores do que os citados anteriormente. importante,
nesse sentido, salientar a relao entre proposta e resultado.
Uma proposta realizada com execuo cuidadosa desejvel.
Esta execuo cuidadosa pode e deve ser um critrio de
pontuao, com peso menor, visto no ser este o pressuposto
75
mais importante para a estruturao do conhecimento em Arte.
Quanto ao controle motor - desenvolvimento da coordenao
fina - esta vai se dar no momento em que a criana estiver
pronta para isto. Sabemos hoje, que o desenvolvimento
humano no acontece da mesma forma ou ao mesmo tempo
para todos os indivduos. Alguns andam precocemente, outros
demoram um pouco mais para falar, pois so infinitos os
fatores que vo determinar quando cada um adquirir estes
domnios. Acompanhar o desenvolvimento expressivo dos
alunos, anotar avanos no controle motor, empregar materiais
diferentes, pode auxiliar no domnio da linha e sua
representao bem como de outros saberes. Colorir dentro de
limites, por exemplo, no necessariamente se apresenta como
a nica maneira de demonstrar controle motor. Registrar este
caminhar importante, porm no passvel de mensurao o
simples domnio da coordenao pois o percurso e os avanos
alcanados pelo aluno devem ser considerados.
O professor deve tambm tomar cuidado com relao ao uso do

gosto pessoal como parmetro para avaliar os resultados
plsticos. Est posto no senso comum que gosto no se discute.
Discordamos sobremaneira desta idia, visto acreditarmos que
gosto uma questo cultural e que neste tecido de infinitas
bordaduras vamos construindo no s saberes tericos, mas
tambm um olhar que sabe. O professor ao avaliar no vai se
76
despir de seus entendimentos, mas ele deve ter um cuidado com

o possvel reducionismo neste olhar pessoal. Estamos todos em
construo - professores e alunos. O alargamento do referencial
a porta de acesso que permite que o senso esttico seja muito
maior do que simplesmente eu gosto ou eu no gosto.
Observar como o aluno fez a ocupao do e no espao, verificar
como utilizou a cor, entender o caminho empregado para chegar
a tal soluo, analisar diferentes momentos da mesma tarefa
(observar a seqncia de desenhos realizada), por certo,
auxiliar o professor nesta jornada. Alm disso, importante que
o prprio professor seja partcipe das questes culturais de seu
espao e de seu tempo. Tanto ver quanto fazer so aes que
permitem que o professor vivencie aquilo que ensina; no
possvel que um professor de Arte esteja desconectado da
prpria Arte. Desta forma necessrio que o professor estude
sobre Arte e seja espectador e participe de exposies,
espetculos, concertos, que efetivamente viva a Arte.
No ensino de Arte existem exerccios que pressupem

criatividade e exerccios que vo favorecer o desenvolvimento
tcnico. Muitas vezes os alunos extrapolam o limite dado pelo
professor nos exerccios tcnicos. Se a proposta uma pesquisa
visual com exerccios em rea limitada de 10 cm x 10 cm, na
produo de folhas de papel artesanal com elementos naturais
tais como chs, flores, fibras e outros, e se no final pretende-se
77
organizar um painel com todos os resultados, aceitar trabalhos
com medidas e padres formais diferentes dos solicitados,
inviabiliza a proposta original. O ideal estabelecer previamente
um contrato verbal com o grupo a respeito da proposta coletiva, a
partir da individual, ou seja, todos so responsveis pelo painel,
mas a partir de diretrizes comuns e no a partir de escolhas
pessoais criativas em que o padro dado abandonado e surgem
outras formas. bvio que o esperado que o processo de ensino-
aprendizagem seja campo para criao, imaginao e inovao,
porm fundamental que em cada proposta, em cada projeto,
sejam esclarecidos os procedimentos, o processo e
principalmente se existem limites com relao ao espao como
no exemplo dado. Inversamente seria fantstico oportunizar
espaos amplos como o ptio ou a praa vizinha a Escola como
suporte para trabalhos em Arte.
Os critrios avaliativos sempre devem ser claros e explicitados

aos alunos quantas vezes for necessrio, at dissiparem-se
todas as dvidas. Antes de realizar qualquer tarefa necessrio
compreend-la. Desta forma o professor necessita ter e transmitir
segurana do contedo que seja mediado e ser avaliado. Se a
proposta colorir com as cores geradoras - cian, magenta e
amarelo-limo - e se o aluno fez uso das no-cores preto e
branco, ou ele no compreendeu a proposta ou no tem domnio
do contedo tratado. Ser que a resposta tem que ser to
78
cartesiana, ou isto ou aquilo? Quais outras variveis seria

possvel encontrar no exemplo dado?
Quanto ao critrio de comparao para avaliar uma turma,

empregado na maioria das instituies, seria interessante que
paulatinamente deixasse de acontecer na relao pessoa-
pessoa, pessoa-grupo e acontecesse na estrutura interna, ou
seja, os resultados do aluno so comparados entre si, os escores
obtidos anteriormente se constituem em medida para avanos e
no em comparao.
Em entrevista concedida s autoras em 14/02/2006, a professora

e artista plstica Dulce Osinski explicitou o seu entendimento
sobre o ato de avaliar. Por esta ser tambm a posio das
autoras resgatamos suas principais idias. Ao ser questionada
sobre os critrios adotados para avaliar exerccios plsticos,
respondeu que entende que a subjetividade est sempre
presente, porm estipula critrios que buscam se distanciar dela.
Para trabalhos prticos verifica se h adequao proposta, se
os resultados demonstram a apreenso de um conjunto de
conhecimentos, e se o aluno resolveu o problema colocado
anteriormente pelo professor. Para Osinski, necessrio haver
sempre um problema, partir dele. Entende tambm que o
professor precisa estar conectado ao seu tempo, informado,
atualizado, pois muitas vezes o aluno transcende o prprio
79
entendimento do professor, surpreendendo - o com os
resultados. Se assim proceder, novos entendimentos se
apresentaro para ambos.
Muitas vezes, no so as atividades em si que tornam os usos

bons ou maus, mas sim o emprego que se faz delas. Por exemplo,
partindo de um elemento grfico dado - uma forma geomtrica ou
um detalhe de uma obra especfica - possvel se chegar a
resultados distintos e que de forma alguma vo remeter
primeira imagem dada, como simples cpia. Apesar desta
atividade ser caracterstica da escola tecnicista, se o professor
tiver um olhar conectado ao seu tempo, pode tirar partido disto e
conseguir resultados surpreendentes e condizentes com a
construo do conhecimento em Arte na contemporaneidade.
Na escolha das atividades, do conhecimento a ser mediado com

capacidade valorativa adequada, possvel prever o sucesso ou
o fracasso das aes e dos resultados individuais de cada aluno,
bem como re-planejar, reconsiderar para promover a superao.
O professor deve lembrar sempre que planejar e re-planejar
fazem parte constante da sua vida bem como o desenvolvimento
profissional contnuo.
Uma questo antiga que pode parecer superada, mas

acreditamos passvel de ser rememorada o psicologismo que
80
muitos professores imprimem aos resultados plsticos na hora de

avaliar. No cabe ao professor analisar o tipo de relao que o
aluno estabelece com o mundo exterior, se o uso de tal cor
corresponde a isso ou aquilo. Como exemplo, podemos lembrar
da criana da Educao Infantil que pintava alegremente com
tinta preta h vrios dias. A professora estava assustada com a
situao achando que havia algum problema. Depois de observar
e sondar verbalmente a menina, descobriu que ela pintava com o
preto pela comodidade de t-lo mais perto e no por qualquer tipo
de motivo emocional. A anlise da expresso plstica pertinente
para profissionais da rea da Psicologia, mas no indicado para
outros profissionais. Caso seja detectado algum tipo de problema
o aluno deve ser encaminhado ao profissional especfico. No
compete ao professor lidar com contedos de reas para as quais
no foi preparado.
Como instrumento avaliativo sugerimos tambm a exposio

dos resultados plsticos. No necessariamente todos os
resultados, mas os melhores de cada aluno. O que importa que
cada pessoa do grupo esteja representada. Exerccios devem ser
dispostos nas paredes da sala, nos corredores da escola ou
outros espaos oferecidos pela comunidade. Para que a
disciplina de Arte atinja o status das outras, para que a famlia, o
corpo discente e docente da escola compreendam o trabalho de
Arte necessrio abrir espao para exposies maiores e melhor
81
estruturadas. Ocasio esta propcia para que todos possam ver e
discutir os resultados. A auto-estima das crianas e das famlias
ser valorizada se na oportunidade for dada voz para que falem
sobre suas pesquisas plsticas. A observao, os comentrios, a
troca tecida por todos vo auxiliar na construo de uma
avaliao mais coerente e justa.
Muitas vezes alunos, que aos olhos do professor, apresentam

melhores resultados plsticos so escolhidos para participar de
exposies e cunhados como portadores de dom. Selecionar os
alunos que tm dom e os que no tm, torna-se inaceitvel, se
considerarmos esta ao como excludente. Acreditamos que as
habilidades perceptivas, expressivas e cognitivas podem e
devem ser desenvolvidas na escola. Para isso imprescindvel
oportunizar o acesso a Arte, ampliando assim o referencial de
cada um dos alunos. Assim, entendemos que o argumento do
dom cruel, separatista e vai contra o que pretendemos, ou
seja, entender e fazer Arte a partir da democratizao do seu
ensino, desmistificando a idia de que h pessoas que foram
eleitas por um deus e j nasceram prontas.
Avaliao de Projetos:
O projeto deve nascer de uma necessidade do grupo envolvido,
de um problema, de uma situao que seja do interesse de todos.
O encaminhamento pode ser tanto individual quanto coletivo. Ao
82
se definir o objeto, o tema a ser tratado, necessrio determinar

os passos ou as etapas para alcanar o objetivo final. Muitas
vezes o que foi planejado inicialmente alterado durante o
percurso. Este redimensionamento natural e quase sempre
acontece; se no o projeto era na verdade um plano de trabalho
determinado e fechado e no um projeto.
Quando os projetos so individuais os alunos necessitam rever

os passos e devem ser acompanhados intensamente pelo
professor. O registro de cada etapa concluda desejado, visto se
constituir na histria dos envolvidos bem como no levantamento
das estratgias de superao. O aluno deve ser incentivado a
procurar outros profissionais para ampliar as buscas de pesquisa,
junto aos familiares, a mdia e outros contextos. As orientaes de
muitos projetos, com temas distintos, tornam-se difceis para um
s professor. Em classes com quarenta alunos o ideal lanar a
proposta, definir o tema com o grupo e cada um resolver a forma
de execut-lo. Assim uma mesma idia poder ser vista e
apresentada de diferentes facetas e olhares. preciso
determinar o tempo para concluir o projeto e avaliar todo o
caminho de maneira processual e somativa.
Quanto ao projeto coletivo, provavelmente os papis e as funes

assumidas no incio se alterem durante a execuo do projeto.
So bem vindas as pontes interdisciplinares, intradisciplinares,
83
multidisciplinares e transdisciplinares.
Como exemplo de um projeto coletivo j realizado e bem

sucedido, podemos citar A Arte registra a Histria, realizado, nos
anos de 2002 e 2003, no Centro Educacional de Ensino e
Aprendizagem - Sesquicentenrio, na cidade de Joo Pessoa, na
Paraba. A instituio tinha na poca 1872 alunos, 197
2
professores e rea construda de 10.000m .
Partimos da idia que ensinar Arte estar imerso no prprio

universo. Como ensinar Arte, se no pertencemos, no estamos
conectados quilo que fazemos e ao espao no qual atuamos?
Vejamos parte do texto publicado por Diaz nos anais do Encontro
Regional do Projeto Arte na Escola realizado na cidade de
Canoinhas em 2005 e que conta um pouco desta histria.
A materializao [das nossas idias] se deu a partir do projeto

para a construo de um Mural, espao para as informaes
visuais de carter cognitivo e afetivo que configuram a histria
recente do Sesquicentenrio, pois "Para aprender os contextos
culturais e naturais, a sobreposio e os sentidos da realidade
so requeridas aes que permitam interpretar e trazer
identidade aos espaos de vivncia escolar" (CAMPOS, 2002, p.
84). Assim o projeto foi pensado, para que no se estabelecesse
o "(...) silncio do vazio" no local que tem a funo de "(...)
84
hospedar a alegria de ensinar e aprender" (FREIRE, 1998, p. 31)

bem como para que a experincia esttica ocorresse em outros
espaos, fora da sala de Arte, para que pudesse se materializar a
histria recente do Sesquicentenrio como Escola Participativa,
para promover a beleza e a contemplao, dar visibilidade ao
trabalho de Arte realizado, aumentar a auto-estima da equipe de
professoras da rea, bem como difundir as possibilidades da
cermica no ensino.
Aps a formatao do Projeto e definida a cermica para

construo do mural, as professoras de arte foram preparadas
para que construssem uma estrutura de conhecimento sobre
esta linguagem. A inteno, neste momento, era subsidiar teorica
e praticamente as aes em sala de aula e ampliar o olhar das
professoras e, conseqentemente, dos alunos. Em funo do
tamanho do mural - 30,0 m x 3, 4 m - bem como da execuo e
nmero de peas, foi escolhida a tcnica da placa como base
para toda a construo. Aclarados os objetivos do trabalho junto
aos alunos, foram escolhidos temas norteadores para o trabalho
de modelagem. Discutido o projeto, por volta de 1500 alunos,
iniciaram a modelagem com referncia na histria da escola e da
arte Paraibana e universal, vivendo significados e sentidos da
vida estudantil.
Como a sala destinada ao trabalho de arte contava com espao
85
reduzido, as peas foram embaladas, transportadas e queimadas
no ateli da professora-coordenadora. Mais ou menos 30% do
trabalho foi perdido nesse processo, porm, nada foi descartado
sendo que, as peas que no resistiram foram fixadas como
fundo do mural. Alm das queimas de biscoito - primeira queima
para transformar a argila em cermica - foram realizadas outras
queimas para a fuso de vidros de garrafas s lajotas. Ao todo
foram 11 queimas, o que demandou mais de 70 horas de trabalho.
Com o incio da fixao das peas, percebeu-se que o mural

passou a ser pano de fundo para um espao de convivncia e o
objetivo foi renovado bem como a equipe ampliada com os alunos
de Arquitetura da Universidade Federal da Paraba. Surgiram
jardins e caladas.
Depois de quase um ano de trabalho, ao fim de fevereiro de 2003,

foi inaugurado o mural no espao de convivncia com a presena
de alunos, pais, professores, tcnicos, administrao escolar e
autoridades. O projeto reforou a auto-estima de professores e
alunos, trazendo beleza e sentido ao espao escolar. Parte do
processo foi registrado em vdeo VHS/NTSC, que hoje encontra-
9
se em DVD nas videotecas do Projeto Arte na Escola , com o ttulo
Construo Coletiva: a cermica na escola.
_____
9
Objetiva a qualificao do trabalho em Arte. Os professores interessados
podem acessar <http://www.artenaescola.org.br>.
86
Nas linhas do relato acima podemos encontrar as caractersticas

de incio, meio e culminncia de um projeto. As idias surgem do
grupo, so orientadas pelo professor em parceria com outros
atores do cenrio escolar e universitrio e tm um momento de
culminncia que no caso foi a inaugurao do mural.
Hernndez (2000, p. 180) pontua trs preocupaes comuns aos

professores:
formar indivduos com uma viso mais global da realidade, vincular a

aprendizagem a situaes e problemas reais, trabalhar a partir da
pluralidade e da diversidade, preparar para que aprendam durante toda
a vida (...).
Acreditamos que o trabalho por projetos pode ser uma das

maneiras de caminhar na perspectiva das necessidades da
educao contempornea, imprimindo sentido e significado ao
conhecimento construdo.
E por outro lado, como avaliar estas aes? possvel "dar nota"
para as atividades realizadas pelo grupo? Sim, desde que se
estabeleam critrios em conjunto. Sendo assim,
uma avaliao cooperativa de processo dilui o poder centralizador de

um nico avaliador e enfatiza o envolvimento de todos os participantes.
Trata-se de uma experincia democrtica cujo interesse est em
verificar a aquisio das competncias previstas desde o incio
(INSTITUTO ARTE NA ESCOLA, p. 21).
87
Assim docentes e discentes produzem juntos, tem dvidas,
pesquisam, progridem e se lanam a novas conquistas.
FIGURA 5 - FIXAO DAS PLACAS
FIGURA 6 - LAJOTAS COM GRANILHA DE VIDRO
Fonte: Projeto A Arte

registra a Histria.
Fotografias: Rosilda
S.
88
FIGURA 7 - FAIXAS POR TEMAS
Fonte: Projeto A Arte registra

a Histria.
Fotografias: Rosilda S.
FIGURA 8 - VISTA PARCIAL DO MURAL
89
FIGURA 9 - IMAGENS DO DVD - CONSTRUO COLETIVA: A
CERMICA NA ESCOLA. UM FILME DE ROSILDA
S PELA UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA
90
4 DA TEORIA PRTICA... PROPOSITURAS
1 CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL
a) A partir da unidade - casa, moradia - utilizando-se a perspectiva

multicultural, mostrar imagens de palafitas, casas barco,
edifcios, casas construdas com gelo, madeira, pedras, argila,
papelo, panos e outros materiais, palcios e casas simples,
valorizando a diversidade e evitando estabelecer
comparaes. Avaliar o que a criana conhece sobre casas,
construes, o que percebe em mbito do plano e do volume e
do espao, como constri seus conceitos e argumentaes.
Levar exemplos de como as crianas representam suas casas
bem como obras de artistas plsticos regionais, nacionais e
mundiais. Contar histrias sobre casas sonolentas, feitas com
doces, fantasmagricas. Sem esquecer que o processo
avaliativo deve mediar todo o ensino-aprendizagem, anotar os
comentrios, as perguntas, as constataes. Diagnosticar o
que a criana conhece sobre casas, construes, o que
percebe em mbito do plano e do volume e do espao, como
constri seus conceitos e argumentaes. Como pode ser feito
isso? A partir de jogos, de dinmicas, da anlise das
representaes e do desenvolvimento da criana. O desenho
abaixo o resultado de uma conversa domstica entre me e
filha sobre a casa. A menina Raquel aps a leitura do livro
91
abaixo citado, motivada pelas referncias desenha vrios
planos do espao imaginado.
FIGURA 10 - DESENHO INFANTIL
92
b) Na perspectiva da valorizao da esttica do cotidiano,

trabalhar profisses que se relacionam ao Universo da Arte,
por exemplo, rendeiras, bordadeiras, tecels. Convidar os
profissionais para irem sala de aula ou promover uma visita
ao espao de trabalho. Na videoteca do projeto Arte na Escola
h vdeos e dvd curtos que mostram tecels em atividade. No
caso de no ser possvel a presena fsica destes
profissionais, utilizar a mdia como recurso para a aproximao
dos alunos a este universo. Montar exposies na Escola com
a produo dos familiares mostrando o que Ivone Richter
(2003) convencionou chamar de saberes especiais. Mostrar
10
desenhos orientais, recortes na arquitetura, fractais e toda
sorte de elementos que remetam a rendas, bordados. Criar
padres, desenhar em diferentes suportes como na cancha de
areia, na lama, criar marcas com as solas dos sapatos, rodas
de bicicletas. Buscar desenhos nas formas naturais. Avaliar a
compreenso das qualidades visuais na natureza e na
representao humana a partir de exerccios comparativos, da
busca de formas no entorno escolar e em revistas, da pesquisa
no universo familiar. A representao grfica do menino Pedro
Osinski Carneiro (8a., 4m.) denota a diferena entre os planos
claramente estabelecida bem como o movimento que
explcito ao jogo de futebol. As aes so narrativas e a linha
demarca o percurso da bola e da histria a ser contada. As
_____
10
Fractais so formas igualmente complexas no detalhe e na forma global.
93
principais referncias deste menino so as produes dos
pais, artistas plsticos, o computador, a televiso e os lbuns
de figurinhas.
FIGURA11 - Desenho infantil
94
FIGURA 12 - Desenho infantil
95
a) A criana nesta idade est desenvolvendo o domnio da escrita

e dos cdigos visuais. Dentro desta perspectiva propomos
trabalhar com este duplo fazer: a escrita e a linha
complementando-se, dialogando entre si e com o espao.
Sugerimos experimentar traar linhas no ar, na terra, em
diferentes suportes, com diversos tipos de linhas que os alunos
pensarem. Utilizando obras como, por exemplo, um estudo de
Paul Klee de 1927, onde somente linhas compem o trabalho,
possvel localizar linhas e formas distintas. comum, nesta
faixa etria as crianas identificarem uma cidade antiga, com
ruas tortuosas, uma praa e uma igreja. A partir do que Betty
Edwards (2001) nos coloca possvel lidar com a inverso da
imagem, tendo outros pontos de vista como referncia, lidando
com o pensamento divergente e descobrindo outras
possibilidades de leitura.
96
FIGURA 13 - LIVRO FORMAS DE PENSAR O DESENHO
Bairro do templo de Pert,

1928, 200 das
Tempelviertel von Pert.
Pena e aquarela sobre
fundo de gesso e verniz
sobre gaze, debruado a
guache e pena, sobre
carto, 27,5 x 42 cm.
H a n v e r, S p r e n g e l
Museum, Coleo
Sprengel
a) A partir das figuras geomtricas planas, apresentar aos alunos

movimentos e artistas que fizeram uso delas para compor
obras. A arte geomtrica traz um universo rico de
possibilidades para serem exploradas. Cortar e recortar,
compor, trabalhar individualmente e em trios ou duplas e
organizar mosaicos. Compor um mural feito s de figuras
geomtricas planas, a partir de uma mesma base de cor
neutra. Posteriormente escolher as cores para formar painis
com cores que remetam a pensamentos quentes e outro com
cores que produzam a sensao de frio. Mesclar cores, tipos
de tintas como tintas fluorescentes, organizando exerccios de
equilbrio esttico e outros que conduzam ao desequilbrio
visual. Apresentar aos alunos alguns artistas que trabalharam
97
com geometria plana em suas obras, tais como Paul Klee, Piet
Mondrian, Alfredo Volpi. Percorrer com estes artistas o
caminho que os levou do figurativo ao abstrato. Possibilitar
aos alunos que refaam estes percursos.
b) A partir de figuras geomtricas planas, partir para a montagem
(e posterior planificao) de slidos geomtricos e organizar
volumes com eles. Colorir as faces ou cobri-las com recortes
de revistas. A partir de jornal, montar estruturas apenas usando
fita crepe e jornal. Trazer madeiras em diversos formatos de
slidos e com elas organizar estruturas. Montar mbiles e
estbiles. Apresentar aos alunos trabalhos chineses de pipas,
de mbiles e japoneses de origami, formando estruturas
11
espaciais. Mbiles (Calder e Arte Br ) com figuras geomtricas
espaciais e com objetos do cotidiano.
a) Em uma perspectiva interdisciplinar, trabalhar Arte e

Matemtica em relao Arquitetura. Propor jogos, exerccios
de observao e registro de detalhes como agulhas do vento
(grimpas), cores, alturas, distncias. A partir de uma situao
problema, como, por exemplo, calcular a altura de uma igreja
ou a medida de suas laterais, sem usar meios convencionais.
Favorecer respostas divergentes. Usar pegadas, o corpo de
_____
11
Arte Br - kit com imagens e material de apoio ao ensino de artes visuais
oferecido pelo Projeto Arte na Escola.
98
uma criana como medida padro, medir a sombra. Sair com

os alunos para favorecer a observao do entorno. Chamar o
professor de Histria para falar sobre a construo da igreja do
bairro ou para falar do prdio da escola. Apresentar, por
exemplo, o trabalho do arquiteto autodidata Walter Zanine e os
ngulos de suas construes e as idias de Ziraldo,
desenhista, sobre a importncia da cor e seu uso na favela
para inserir alegria e um novo olhar sobe as casas. Colocar
situaes problema, por exemplo, como saber quantas casas
pintadas desta ou daquela cor existem na rua da escola ou na
rua em que cada criana mora? O professor de Geografia
tambm pode ser chamado para em situao concreta,
ensinar a ler mapas ou a se situar no bairro. Ao ler o entorno
buscar as referncias urbanas como por exemplo a cultura hip-
hop, em suas diferentes manifestaes, tais como, grafitte,
rap, tatuagens e outras. Para a avaliao possvel criar
instrumentos para todas as reas trabalhadas, propor
resolues em grupo a partir de entrevistas com os pais,
vizinhos, observao e registros, produo de pequenos
textos.
b) Estudar as imagens encontradas nas capas dos cadernos
escolares, mochilas, estojos, as revistas que lem, suas
roupas, a decorao dos quartos. Ver estes mesmos
elementos em outras culturas e outros tempos. Pesquisar
como eram feitos os registros nas primeiras escolas, como
99
eram os cadernos dos avs, dos pais, dos tios. Escolher
propagandas de produtos infantis e avaliar junto ao professor
se o produto adequado para a idade, por exemplo, sapatos
com salto. Qual o apelo da propaganda. Empregar as imagens
encontradas no referencial imagtico da criana e transform-
las em diferentes modalidades: desenho, recorte e colagem.
Recriar smbolos e estampar em roupas velhas. Avaliar a partir
das pesquisas realizadas, da capacidade para criar e recriar
formas.
Cabe ainda destacar que a mdia, principalmente a televisiva, tem

sido responsvel pela criao e manuteno de esteretipos.
Seja na sexualizao do corpo infantil, no consumo de objetos
desprovidos de qualidades estticas, de imagens que passam a
ser referencial no cotidiano. Muitos destes cones criados pela
mdia vo aparecer na expresso plstica dos alunos em sala de
aula. O professor pode e deve discutir estes resultados,
apresentando outras formas de representao. Trazemos como
exemplo a imagem do corao estereotipado, to empregada por
jovens e crianas.
100
FIGURA 14
Sugerimos como ampliao para o olhar, mostrar imagens de

coraes de animais, do ser humano, e representaes e
linguagens diferentes - desenho, pintura, escultura, gravura em
materiais dspares, tais como doces, jias, adereos, roupas, na
prpria natureza, em tempos histricos e culturas diferentes.
FIGURA 15 - <http://meninadoluar.blogs.sapo.pt/arquivo/heart-
moon.jpg>. Pesquisado no dia 16/05/06
101
FIGURA 16 - <http://atuleirus.weblog.com.pt/arquivo/AFcardiolo
gia.jpg>. Pesquisado no dia 16/05/06
102
F IGURA 17 - <http://coisasdotromundo.no.sapo.pt/
soprodocora%E7 %E3o.JPG. Pesquisado
no dia 16/05/06>
A partir da dcada de 1990 estabeleceu-se no pas uma febre

pedaggica em relao a divulgao da obra de artistas
modernistas, em especial Tarsila do Amaral e Portinari. Em
mbito internacional o protagonista Van Gogh. No estamos
com isso negando a importncia destes artistas, mas
condenamos qualquer atitude reducionista que deixa de mostrar
outras possibilidades. Este proceder no se caracteriza como
103
esteretipo, mas como uma padronizao do referencial
imagtico, como modelo a ser seguido. O ideal que o professor
d visibilidade a obra de diferentes artistas, modalidades de Arte
em tempos histricos distintos. As idias postas aqui no tm a
inteno de se apresentarem como frmulas ou receitas, mas
como um aporte, como suporte para que o professor crie as suas
estratgias a partir do seu ponto de vista e da vista de seu aluno,
ou seja, daquilo que ele compreende e sabe sobre Arte e seu
contexto.
104
5 CONSIDERAES FINAIS
Nas consideraes iniciais deste texto perguntamos: Como se

do os processos at chegar na aprovao ou reprovao de
alunos? Depende dos contedos? Fsica reprova e Arte no
reprova? Por qu? Depende dos profissionais da educao? Da
instituio? Efetivamente o que avaliar? A quem compete
avaliao?
"Aclara-se a cada dia que o processo avaliativo no um

modismo, uma etapa burocrtica a ser cumprida, mas parte do
contnuo repensar sobre os fins e propsitos da Instituio"
(FRUM DE PR-REITORES DE GRADUAO DAS
UNIVERSIDADES BRASILEIRAS, 1999) e que depende das
opes tericas, filosficas e pedaggicas adotadas e mais, que
papel de todos os envolvidos no ensino-aprendizagem.
Acreditamos que o norte para todo e qualquer tipo de ao em

sala de aula deva ser o da alteridade. A avaliao no pode fugir
deste paradigma. Pelo olhar da antropologia a alteridade como
uma aventura de se colocar no lugar do outro, de ver como o
outro v, de compreender um conhecimento que no nosso
(GUSMO, 1997, p. 8). Focando a sala de aula, podemos dizer
que o trabalho docente deve se basear na capacidade do
professor se colocar tambm no lugar do aluno, perceber que ele
105
diferente, e como tal, tem que ser respeitado. Dia-a-dia
constatamos como difcil aceitar o outro e respeit-lo em suas
diferenas. Acima de qualquer coisa necessrio exercitar a
tolerncia com vistas a uma educao para paz, para uma Escola
conectada ao seu tempo e rica de sentido e significado. Que
avaliao no deve ter carter terminal, mas deve mediar todo o
ensino-aprendizagem bem como todas as instncias escolares.
Que avaliar pressupe peculiaridade, questes prprias aquele
contexto e que efetivamente planejar, escolher mtodos para
ensinar e avaliar fazem parte de um mesmo bojo.
Importante salientar que para professores generalistas as

estratgias e os rumos de uma sala de aula permitem e facilitam a
utilizao das linguagens artsticas como suporte para a sua
prxis. Porm devemos reforar que Arte uma rea de
conhecimento e como tal tem contedos prprios e especficos
que devem ser trabalhados por professores especialistas. Temos
conscincia da realidade nacional e sabemos que estamos
distantes deste cenrio ideal, mas no podemos neg-lo. Este
material foi escrito para dar subsdios tericos aos professores
generalistas e encaminhamentos de como melhor proceder
sendo tambm professores de Arte.
Desta forma no que diz respeito aos caminhos, nos parece que o
melhor o dilogo metodolgico, onde diferentes mtodos e/ou
106
estratgias sejam utilizadas para atingir os fins. pertinente

relembrar que existem mtodos antagnicos, contraditrios em
mbito conceitual e metodolgico, bem como superados em
termos do momento vivido hoje. Independentemente, todos os
mtodos e abordagens bem como a nfase dada ao percurso
pedaggico podem ser discutidas. O que importa no s saber o
que est se trabalhando, mas o por qu de se trabalhar esse ou
aquele contedo, nessa ou naquela perspectiva.
Reforamos ainda a importncia do professor ler e escrever

sobre a sua teoria e prtica, como uma forma de construir um
espao, um local para a crtica daquilo que vem construindo com
os seus alunos. Este local, este territrio especfico do professor
com o registro de suas angstias, seus temores, dvidas e
acertos, como se houvesse no mundo pedaggico um ego
auxiliar (psicodrama) ou o grilo falante de Collodi em seu livro
Pinquio, condio para avaliar o desempenho dos alunos e o
seu prprio.
O tempo tem sido tema de muitos trabalhos artsticos nesta virada

de sculo e milnio. Estudiosos discutem a sua relatividade.
Entre a no possvel confirmao da existncia do tempo e dos
ciclos perceptveis a que estamos sujeitos, deve-se considerar a
questo da relatividade. Em meio a jornadas triplas o professor se
lastima pela falta de tempo para estudar, escrever, avaliar, ver,
107
viver. Parece que o tempo s para trabalhar, para buscar a
sobrevivncia. Parece um contrasenso, neste contexto, propor o
registro, um dirio de bordo, como bssola da prxis. No entanto,
acreditamos que esta ao seja importante tanto pelo vis
histrico, que possibilita rever, retomar, refazer, quanto pelo vis
avaliativo. Uma reflexo sobre o caminho percorrido, a partir de
registros extrapola a memria e passa a ser mais um documento
para uma avaliao justa e coerente.
Sugerimos que o professor se dedique ao estudo dos livros

listados no referencial terico deste texto. Nossa inteno no
esgotar a discusso sobre avaliao em Arte, visto que este texto
perifrico, mas apenas mostrar algumas indicaes, a partir de
nossa prpria vivncia e das leituras sugeridas. Ler, estudar
fundamental, visto que nunca estaremos prontos, mas sempre
em constante construo.
Estamos no caminho, em um caminho em que novos paradigmas

se apresentam. At mesmo aqueles que rompem com toda a
sorte de modelos como faz a Escola da Ponte, situada a mais ou
menos 30 km da cidade do Porto - Portugal, em uma comunidade
chamada Vila das Aves.
L no h sries, ciclos, turmas, anos, manuais, testes e aulas. Os

alunos se agrupam de acordo com os interesses comuns para
desenvolver projetos de pesquisa. H tambm os estudos individuais,
depois compartilhados com os colegas. Os estudantes podem recorrer
108
a qualquer professor para solicitar suas respostas. Se eles no

conseguem responder, os encaminham a um especialista. Disponvel
em: <http://novaescola.abril.com.br/index.htm?ed/171_abr04/html/
falamestre> - acesso em 04/02/2006.
Os princpios de liberdade, responsabilidade e solidariedade so

vividos intensamente por professores e alunos h quase 30 anos.
Jos Pacheco, diretor da Escola da Ponte, no mesmo site, d o
passaporte para aqueles que querem inovar apregoando que
preciso ter mais interrogaes que certezas. H outras matrizes
despontando em vrios lugares, tentativas de novos rumos -
Rgio Emlia na Itlia, Escola da Vila e Maria Antonia (USP) em
So Paulo, Turmalina nas imediaes de Curitiba e tantas outras.
E a sua Escola? Qual o papel de sua Escola na comunidade?
Como o ensino de Artes Visuais tem contribudo para a formao
dos alunos? Nessa perspectiva como fica a avaliao?
Precisamos cultivar todas as transparncias possveis, como

avaliao de dentro e de fora, feita pelos alunos e pela
comunidade, olhada de cima e de baixo, inter e extra-pares, e
assim por diante (DEMO,1997, p. 35). Inventar estratgias, ler e
refletir sobre a questo e prioritariamente discutir possibilidades
em todas as instncias do espao escolar.
Conforme Resoluo N 1, de 31 de janeiro de 2006, o Conselho

Nacional de Educao - Cmara de Educao Bsica alterou a
alnea "b" do inciso 3 da Resoluo CNE/CEB n 2/98, que
109
instituiu as Diretrizes nacionais para o Ensino Fundamental.
Assim sendo, oficialmente Educao Artstica passa a ser
chamada de Artes12. Assim o professor deve pensar e conectar-
se ao seu tempo e espao na perspectiva de crescimento e da
construo do hoje e do amanh. Que efetivamente consigamos
levar Arte sala de aula e mais, que consigamos ensinar com Arte
dando lugar a democratizao do seu conhecimento.
_____
12
<http://www.cmconsultoria.com.br/legislacao/resolucoes/2006/res_2006_1_
CNE.pdf> - Na LDB era Arte, agora ArteS.
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novaescola.abril.com.br/index.htm?ed/171_abr04/html/falamest
re> Acesso em 04/02/2006>.
Imagem do Filme Construo coletiva: a cermica na escola
de Rosilda S pela Universidade Federal da Paraba:
Fotos:
<http://www.ceramicanorio.com/valeapenaconhecer/sesquijoao
pessoa/sesquijoaopessoa.html>;
Capa do filme:
<http://www.ceramicanorio.com/miscelanea/mestreabimaelufpb/
mestreabimaelufpb.htm> Acessa 17/12/2006.
117
7 SOBRE AS AUTORAS
ANA MARIA PETRAITIS LIBLIK
Nasci em Buenos Aires, logo aps a morte de Evita Pern. Pais

imigrantes, eles me ensinaram o respeito pelos outros, pelas
outras culturas e a sbia e possvel convivncia entre elas. A
adolescncia e o Brasil chegaram ao mesmo tempo e mundos
novos se abriram juntamente com viagens e estudos. Na difcil
escolha pelo futuro profissional optei pelas Cincias Exatas - a
Matemtica - que, na poca, me parecia a mais apaixonante e
promissora. Ao trmino do bacharelado e da licenciatura fui em
busca de um equilbrio entre a razo e as minhas emoes, que
tanto me incomodavam. Cursei a Escola Panamericana de Artes
e, aps concluir, decidi me dedicar a este encontro entre o
cartesiano, o lgico racional e a sensibilidade, a emoo. Em
ambos extremos o encontro por similitudes e aproximaes.
Mestrado e doutorado em Educao abriram os horizontes
tericos e a docncia, j em Curitiba, confirmou minhas tmidas
idias iniciais. Atualmente trabalhando no Setor de Educao da
Universidade Federal do Paran encontrei o espao adequado
para a docncia e a pesquisa, a prtica e a teoria, a leitura e a
escrita. Este texto uma das produes desta caminhada
constante. No momento coordeno o Projeto Arte na Escola, plo
UFPR.
119
MARLIA DIAZ
Nasci em Curitiba em dois de agosto de 1955, em uma noite de

muito frio. Fiz a antiga Escola Normal, cursei Educao Artstica e
posteriormente Pedagogia. Vivi o Psicodrama Pedaggico e a
Metodologia da Arte no Ensino Superior como Cursos de
Especializao. Tornei-me Mestre em Educao no ano de 1998
e me fiz professora ao longo de trinta anos de magistrio. J visitei
alguns pases, proferi palestras, ministrei uma srie de cursos,
participei de comisses, projetos, j fui parecerista e at
curadora. Trabalhei com portadores de necessidades especiais,
crianas, adolescentes, adultos, idosos, rebeldes e cordatos.
Onde? Sob rvores frondosas, em canteiros de obras, favelas,
presdios, em espaos ideais e em outros nem tanto. No incio da
dcada de 1990 tive a minha primeira experincia no Ensino
Superior na Faculdade de Artes do Paran, instituio da qual
tinha sido aluna. Nos anos de 1992 a 1997 fui professora do
Departamento de Artes da UFPR e at 2002, Professora do
Departamento de Artes da UFPB. De 1994 at 2003 fui
coordenadora do Projeto Arte na Escola (Curitiba - implantao
do plo) e na UFPB, como coordenadora pedaggica; hoje atuo
ao lado da coordenao do plo UFPR, sediado no Setor de
Educao, como colaboradora. Desde 2003 vivo e trabalho em
Curitiba em minha Universidade de origem. Sou artista plstica e
j participei de mais de sessenta exposies em vrios estados
120
brasileiros. Com a cermica ganhei alguns prmios e tenho obras

em acervos. Cozinho bem, estou sempre atarefada e nem
sempre consigo ler tudo o que gostaria. Muitas vezes no sei a
resposta ou o caminho, mas tenho perguntas e a certeza que
preciso ler, ver, fazer, refletir, compartilhar e comear de
novo...sempre.
121

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CENTRO INTERDISCIPLINAR DE FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES

Ana Maria Petraitis Liblik

Presidente da Repblica Federativa do Brasil Luis Incio Lula da Silva

CINFOP - Centro Interdisciplinar de Formao Continuada de Professores

Professores, autores, pesquisadores e colaboradores desta coleo:

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN

Liblik, Ana Maria Petraitis

Autores e colaboradores convidados pelo

Ao desejar-lhe boas-vindas, apresentamos a seguir alguns caminhos para a

Ao se apropriar dos contedos dos cursos, voc dever faz-lo de maneira

A inteno dos cursos do CINFOP a de que voc construa o seu processo de

O material didtico foi elaborado com a preocupao de

Apresentamos a seguir os smbolos utilizados no material

Realize a pesquisa, complementando o estudo com as

Realize a compreenso crtica do texto, relacionando a

Realize as atividades que orientam o

Registre os pontos relevantes, os conceitos-chave, as

Realize as atividades que fazem a sntese de todo o

Realize as atividades que consolidam a aprendizagem,

LISTA DE FIGURAS ................................................................IX

FIGURA1 - DEGOLAO DE SO JOO BATISTA,

QUADRO 1 - QUADRO COMPARATIVO ENTRE AS

AVALIAO, MTODOS E ABORDAGENS EM ARTES

Avaliao - Confronto de objetivos previamente planejados e os

Para toda ao h uma reao. A lei da Fsica que funciona para o

Dizemos que vivemos em um mundo capitalista, onde um dos

Encontramos muitos e muitos exemplos deste fato na natureza,

Numa sociedade ocidental como a nossa, onde se valoriza

Outros exemplos poderiam ser descritos:

Infelizmente na escola no assim que funciona. Temos o

sofrer problemas afetivos, emocionais e de relacionamento. Isto

Para melhor responder a essas e outras questes, em muitos

Para escrever sobre a avaliao escolhemos uma abordagem de

Neste sentido, falar sobre mtodo e meteorologia parece uma

Diferente de mtodo, a abordagem est em sintonia com uma

Metodologia por sua vez, tambm advm do grego, porm o

A concepo de vida, de Homem e os meios para efetivar seus

Historicamente, o que avaliar?

Vejamos um pouco da histria para melhor entender como a Arte

Professor, reflita sobre o que voc entende por

2.1 ARTE ENTENDIDA COMO ADORNO

No momento do descobrimento do Brasil pelos portugueses, a

Apesar do preconceito com o trabalho, com a manualidade, "a

Logo no incio da colonizao o Ensino ficou a cargo dos jesutas

O estilo barroco, tambm conhecido como jesutico ou joanino,

trazido pelo europeu, foi absorvido e trouxe mudanas no

Na fase pombalina, entre os anos de 1750 a 1777, reinou em

2.2 ARTE ENTENDIDA COMO BELO IDEAL.

Em 1808, com a vinda da famlia real ao Brasil, muitas foram as

Nesse momento, j existia abertura para o ensino do desenho e

Nesse mesmo ano foi criada a Escola de Cincias, Artes e

estampas (BARBOSA, 1989, p. 15).

Para entender melhor o rigor e a exigncia da Academia,

FIGURA 1 - DEGOLAO DE SO JOO BATISTA, ITLIA,

parecem curtas, e um tanto incertas no modo de acentuar a

Catlogo Victor Meirelles de Lima (1832 - 1903). Rio de Janeiro:

O texto acima pode ser visto como um claro exemplo de

Em 1862, o decreto 2883 torna facultativo o ensino do desenho,

Somente no ano de 1882, George Grimm emprega o desenho ao

trabalho. Rui Barbosa, intrprete da corrente liberal brasileira,

2.3 ARTE ENTENDIDA COMO ACESSRIO

No Brasil Repblica, Rui Barbosa, principal figura da transio

Percebe-se que o desenho valorizado pela sua funcionalidade