Evasão Na Educação

Evaso na educao: estudos, polticas
e propostas de enfrentamento
Instituto Federal de Braslia (IFB)
Wilson Conciani
Reitor do IFB
Simone Cardoso dos Santos Penteado
Pr-Reitora de Administrao
Fernando Dantas de Arajo
Pr-Reitor de Desenvolvimento Institucional
Giano Luiz Copetti
Pr-Reitor de Extenso
Luciana Miyoko Massukado
Pr-Reitora de Pesquisa e Inovao
Pr-Reitoria de Ensino
Adilson Cesar de Arajo

Pr-Reitor de Ensino
Ana Carolina Simes Lamounier Figueiredo dos Santos
Diretora de Politicas de Ensino
Veruska Ribeiro Machado
Diretora de Desenvolvimento de Ensino
Josu de Sousa Mendes
Coordenador Geral de EaD
Organizadores
Rosemary Dore Heijmans
Adilson Csar de Arajo

BrasliaDF
2014
2014 por DORE, Rosemary, ARAJO, Adilson & MENDES, Josu
Evaso na educao: estudos, polticas e propostas de enfrentamento
Todos os direitos desta obra so reservados e protegidos pela Lei n 9.610/98. Permitida a
reproduo desta obra para fins didticos.
Equipe tcnica
Fabiana Cardoso Malha Rodrigues
Izaura M. Andrade da Silva
Margarida Flor Tvora Fontoura Cruz
Projeto grfico e capa

Jam Silva
Coleo de artigos sobre evaso na educao

Rede Iberoamericana de Trabalho e Estudos sobre Educao Profissional e Evaso Escolar
(RIMEPES)
Centro de Estudos em Educao Profissional Tcnica e Tecnolgica (CEPROTEC)
Braslia - DF
Ficha catalogrfica elaborada pela Bibliotecria

Lara Batista Botelho CRB2434
E92 Evaso na educao: estudos, polticas e propostas de enfrentamento/Rosemary Dore,

Adilson Csar de Arajo, Josu de Sousa Mendes, organizadores. _ Braslia :
IFB/CEPROTEC/RIMEPES, 2014.
Bibliografia.
ISBN 978-85-64124-28-8
1. Evaso escolar. 2. Evaso escolar - Amrica Latina - Europa - Sul. 3. Ensino

profissional. 4. Polticas pblicas. 5. Professores - Formao. I. Dore, Rosemary, org. II.
Arajo, Adilson Csar de, org. III. Mendes, Josu de Sousa, org. IV. III Colquio Interna-
cional de Educao Profissional e Evaso Escolar. V. Ttulo.
CDU 37.014.5
Sumrio
21 Crescimento econmico e educao: o papel das desigualdades sociais

Riccardo Fiorentini
57 Educacion tecnico profesional, politica y gestion de la modalidad

para el caso argentino Analia Otero
77 Educacin y trabajo juvenil: los desafos de la educacin media tcnico

profesional en Chile Eusebio Njera Martnez
103 Quatro dcadas de Portugal democrtico. O que oferece aos jovens

a educao profissional de nvel secundrio? Ftima Antunes e Virgnio S
131 Para que jovens? Que polticas?perfil de alunos ingressantes no ensino

mdio e polticas educacionais Rosngela Fritsch, Ricardo Ferreira Vitelli e
Cleonice Silveira Rocha
163 La poltica de educacin tcnica para el trabajo en el Per entre

los aos 1990 y 2013 Juan Arturo Maguia Agero
189 Educao tcnica de nvel mdio na Itlia: quais polticas?

Destinada a quais jovens? Arduino Salatin
215 Formacin inicial docente: sobre cmo se reproduce

la baja calidad educativa Marcela Bautista Macia
249 Poltica de formacin docente para educacin profesional
de nivel medio. La experiencia de Mxico Lorenzo Gmez Morin Fuentes e
Yoalli Navarro Huitrn
269 Polticas, itinerarios y formacin docente en la formacin

profesional espaola Rafael Merino Pareja
293 El vnculo entre la educacin secundaria y el mundo del trabajo:

tensiones entre su complementariedad y su mutua exclusin Ana
Miranda e Agustina Corica
315 Transio escolatrabalho e perfis de estudantes evadidos e diplomados

na educao profissional tcnica no Brasil Edmilson Leite Paixo,
Rosemary Dore, Umberto Margiotta e Joo Bosco Laudares
343 Itinerrios de transio escola trabalho de jovens formados em centros

de formao profissional: desenho do projecto de investigao Maria
Sidalina Almeida, Marielli Gros, Idalina Machado e Cidlia Queiroz
379 Evaso nos cursos tcnicos de nvel mdio da rede federal de educao
profissional de Minas Gerais Rosemary Dore, Paula Elizabeth Nogueira
Sales e Tatiana Lage de Castro
415 El problema de la exclusion de la educacion media uruguaya

y una respuesta prometedora: la formacin profesional basica Javier
Lasida e Stefana Yapor
437 A epidemia da evaso escolar nos Estados Unidos: Estratgias com

impacto sobre a melhoria dos ndices de formao e de oportunidades
para manter viva a luta para acabar com a epidemia da evaso escolar
Matthew D. LaPlante
Apresentao
O presente livro fruto da realizao do III Colquio Internacional de
Educao Profissional e Evaso Escolar, realizado nos dias 11, 12 e 13 de
setembro de 2013, em Belo Horizonte MG. Este evento teve como suporte
a pesquisa, apoiada pela CAPES, CNPq e FAPEMIG, Educao Tcnica
de Nvel Mdio da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica
de Minas Gerais: organizao dos IFs, polticas para o trabalho docente,
permanncia / evaso de estudantes e transio para o ensino superior
e para o trabalho.
Ao analisar as caractersticas qualitativas e quantitativas do percurso
dos estudantes das escolas tcnicas de nvel mdio da rede federal de for-
mao profissional, considerando a organizao dos Institutos Federais de
Educao, Cincia e Tecnologia (IFs), o III Colquio trouxe para o debate
o trabalho docente, o sucesso dos estudantes, bem como trs formas de
sada da educao tcnica: o abandono, a insero no mundo do trabalho
e a transio para o ensino superior.
Alm de congregar vrios estudos sob diferentes olhares, o III Colquio
tambm se constituiu num marco para a consolidao de uma rede de
estudos, que veio a configurar-se como Rede Ibero-Americana de Estudos
sobre Educao Profissional e Evaso Escolar (RIMEPES) - grupo de pes-
quisa registrado no CNPq e integrado por pesquisadores e estudantes de
instituies nacionais e estrangeiras.
A RIMEPES tem como principal objetivo promover estudos para sub-
sidiar a formulao de polticas pblicas de preveno evaso escolar
na educao tcnica profissional de nvel mdio, nos pases ibero-ame-
ricanos, e ao mesmo tempo contribuir para a democratizao da educa-
o e da capacitao da juventude para o trabalho, a fim de ampliar suas
possibilidades de formao tcnica e de insero na atividade produtiva.
O processo de organizao e de formalizao da RIMEPES comeou
com a realizao do I Colquio Internacional sobre Educao Profissional
e Evaso Escolar, na Faculdade de Educao da UFMG, em agosto de 2009,
seguido pelo II Colquio Internacional sobre Educao Profissional e
Evaso Escolar, no mesmo lugar, em setembro de 2011.
Por ocasio do III Colquio, duas iniciativas somaram-se ao esforo de
estudar as realidades da Amrica Latina e os processos de evaso. De um
lado, a criao do Centro de Estudos da Amrica Latina, pela Reitoria da
UFMG, como uma das frentes para mobilizar a internacionalizao da uni-
versidade. Esse episdio fortalece o trabalho da RIMEPES, por ser polo
de aglutinao de pesquisadores para uma investigao conjunta sobre
a educao tcnica de nvel mdio. De outro lado, as recomendaes da
auditoria do Tribunal de Contas da Unio (TC 026.062/2011-9), sobre as
aes de estruturao e expanso do ensino tcnico profissionalizante,
com nfase na atuao dos IFs, enfatizaram a necessidade de aprimora-
mentos nas atuaes relacionadas evaso escolar na Rede Federal de
Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica (Rede Federal), no caso
especfico do Brasil.
O III Colquio Internacional de Educao Profissional e Evaso Escolar
possibilitou a ampliao dos conhecimentos sobre o tema da evaso, con-
frontando conceitos, testando instrumentos de coleta de dados e metodolo-
gias produzidas no mbito das pesquisas que vimos realizando, ganhando
mais solidez com a concretizao da RIMEPES, o que culminou no lana-
mento da Associao de Preveno da Evaso da RIMEPES e na presente
publicao, que rene estudos sobre polticas para educao profissional
e evaso escolar para a Amrica Latina e na Europa do Sul.
Este livro, portanto, resultado dos esforos para a consolidao da
RIMEPES como Rede que congrega estudiosos e pesquisadores de dife-
rentes pases em torno de um mesmo foco: o estudo sobre polticas para
a educao profissional e sobre o problema da evaso estudantil.
8
A Introduo temtica aqui abordada realiza uma contextualizao dos
IFs no Brasil. escrita pelos professores Adilson Csar de Arajo, Cludio
Nei Nascimento da Silva e Josu de Sousa Mendes, do Instituto Federal de
Braslia (IFB), importante parceiro da RIMEPES e responsvel pela orga-
nizao do II Workshop Nacional sobre a Evaso na Educao Profissional
Tcnica e Tecnolgica Evaso na Educao Tcnica e Tecnolgica - da
compreenso ao enfrentamento, em Braslia-DF, em 2014.
Na abertura do livro examinado um tema que tangencia o conjunto
de estudos aqui reunidos. Trata-se do Crescimento econmico e educa-
o: o papel das desigualdades sociais. Seu autor o professor Riccardo
Fiorentini, da Universidade de Verona, Itlia, que discute a importncia
do investimento em pesquisa, formao e educao para a melhoria da
eficincia tecnolgica e o aumento da capacidade de gerao de renda.
No apenas a quantidade mas, sobretudo, a qualidade da educao um
objetivo que deveria orientar todos os pases, tendo em vista seu cresci-
mento e a reduo das desigualdades sociais.
Em seguida, a professora Analia Otero, da Faculdade Latino Americana
de Cincias Sociais, sede da Argentina, escreve sobre a Educacin tc-
nico profesional, politica y gestion de la modalidad para el caso argen-
tino. Seu objetivo o de analisar transformaes implementadas pelas
polticas educacionais na Argentina e mostrar o paradoxo entre as prio-
ridades e os desafios que se apresentam nas normativas jurdicas, consi-
derando as medidas aplicadas no pas, na ltima dcada.
Eusebio Najera, professor da Pontifcia Universidade Catlica do
Valparaiso, Chile, realiza um estudo sobre os desafios da educao tc-
nica profissional do seu pas no artigo Educacin y trabajo juvenil: los
desafos de la educacin media tcnico profesional en Chile. Seu propsito
o de expor a realidade dos jovens, como sujeitos de direitos, realando
a importncia de repensar as polticas educacionais para sua formao.
9
Quatro dcadas de Portugal democrtico. O que oferece aos jovens
a educao profissional de nvel secundrio? o texto apresentado por
Ftima Antunes e Virgnio de S, professores da Universidade do Minho,
em Portugal. Eles descrevem o sinuoso e difcil caminho percorrido pelo
pas at que a educao profissional fosse apropriada por segmentos
importantes de jovens como possibilidade de uma outra educao e como
um desvio institucional de acesso educao superior. Mas a ampliao das
oportunidades institucionais, representada pela educao profissional, passa
a ser questionada quando ela se torna visivelmente uma poltica para o
resfriamento de aspiraes continuidade de estudos.
Rosangela Fritsch, professora da Universidade do Vale do Rio dos Sinos
(UNISINOS), no Rio Grande do Sul, escreve com seus colaboradores de
pesquisa, Ricardo Vitelli e Cleonice Rocha, o artigo Para que jovens?
Que polticas? Perfil dos alunos ingressantes do ensino mdio e polticas
educacionais. O texto resulta de uma pesquisa mais abrangente sobre a
evaso no Municpio de So Leopoldo, no qual se localiza a UNISINOS.
Tem como objetivo mapear o perfil do ingressante no ensino mdio para
acompanhar a sua trajetria de vida escolar e as implicaes para algu-
mas polticas educacionais, tais como Acelerao, Educao de Jovens e
Adultos e a reforma do ensino mdio no Estado do Rio Grande do Sul,
implantada em 2012.
O texto de Juan Arturo Maguia Agero, professor da Universidade de
Cincias e Humanidades em Lima, focaliza as polticas para a educao
tcnica no Peru, na ltima dcada do sculo XX, destacando seus efei-
tos para o presente. Em La poltica de educacin tcnica para el trabajo
en el Per entre los aos 1990 y 2013, mostra que o amplo discurso pro-
gressista e a desordenada legalidade modernizadora do Estado no pro-
duziram o desenvolvimento nem a melhora da educao tcnica no pas.
Em Educao tcnica de nvel mdio na Itlia: quais polticas?
10
Destinada a quais jovens?, Arduino Salatin, professor da Universidade
Ca Foscari de Veneza, Itlia, examina os desafios da educao tcnica na
Itlia. Ele aborda a estrutura da educao de nvel mdio no pas, as diver-
sas possibilidades de formao tcnica, procedimentos para a insero de
jovens no mercado de trabalho, o problema da formao docente, bem
como diferentes estratgias para definir e combater a evaso estudantil.
Marcela Bautista Macia, membro do Grupo de Estudos de Educao
Mdia e Superior da Universidade Nacional da Colmbia e que atua no
Ministrio da Educao Nacional da Colmbia, escreve o texto Formacin
inicial docente: sobre como se reproduce la baja calidad educativa. Ela
discute a atual noo de qualidade educativa e como o perfil do docente,
sua formao e suas prticas escolares ganham novo significado ao se
adaptarem s novas demandas sociais dos pases.
Lorenzo Gmez e Yoalli Navarro, professores da Faculdade Latino
Americana de Cincias Sociais, sede do Mxico, apresentam o artigo
Poltica de formacin docente para educacin profesional de nivel
medio. La experiencia de Mxico. Os autores mostram que, nos lti-
mos trinta anos, cresceu amplamente no pas o atendimento Educao
de Nvel Mdio. Esse fenmeno positivo, contudo, no foi acompanhado
pela melhoria dos indicadores de qualidade e equidade da educao.
Consideram que uma das mais importantes estratgias para modificar
a atual situao transformar a viso e o conceito de evaso, em todos
os pases ibero-americanos. O problema do abandono deve ser visto sob
uma perspectiva humana de enfrentamento, especialmente no que diz
respeito interao entre docentes e alunos.
Em Polticas, itinerarios y formacin docente en la formacin profe-
sional espaola, Rafael Merino, professor da Universidade Autnoma de
Barcelona, Espanha, analisa trs questes relacionadas Educao Tcnica:
as polticas educativas, a formao dos jovens e a formao docente. Com
11
relao primeira pergunta, o autor recapitula as reformas educacionais
da Espanha, focalizando a que est em curso atualmente. Sobre a segunda
questo, concentra sua ateno nos jovens que concluem a escola obriga-
tria e optam pela formao profissional. No que diz respeito terceira
questo, analisa a formao profissional dos docentes e dos modelos de
qualificao subjacentes formao. Conclui o seu texto sugerindo ques-
tes para o debate sobre o tema.
Ana Miranda e Agustina Corica, professoras da Faculdade Latino
Americana de Cincias Sociais, sede Argentina, e membros do Grupo de
Pesquisa sobre Juventude, assinam o artigo El vnculo entre la educacin
secundaria y el mundo del trabajo: tensiones entre su complementarie-
dad y su mutua exclusin. No texto, as autoras abordam os processos de
insero dos estudantes do Ensino Tcnico na Argentina.
O artigo Transio escola-trabalho e perfis de estudantes evadi-
dos e diplomados na educao profissional tcnica no Brasil, resulta
de uma pesquisa de doutorado, realizada no mbito de um projeto de
pesquisa mais amplo sobre a educao profissional na Rede Federal de
Educao Profissional Tcnica de Minas Gerais. Seus autores, Edmilson
Leite Paixo, do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais
(CEFET-MG), Rosemary Dore, da Universidade Federal de Minas Gerais,
Umberto Margiotta, da Universidade Ca Foscari de Veneza, e Joo Bosco
Laudares, tambm do CEFET-MG, analisam a situao ocupacional de estu-
dantes evadidos e diplomados, com base em um survey realizado em insti-
tuies federais de educao tcnica de Minas Gerais, entre 2006 e 2010.
A temtica da transio entre a escola e o trabalho tambm focali-
zada no texto de Maria Sidalina Almeida, professora do Instituto Superior
de Servio Social do Porto, Portugal, junto s colaboradas de sua equipe
de pesquisa, Marielle Gros, Idalina Machado e Cidlia Queiroz. Em
Itinerrios de transio escola trabalho de jovens formados em centros
12
de formao profissional: desenho do projecto de investigao, elas anali-
sam os percursos de transio escola-formao-trabalho de jovens que rea-
lizaram a sua formao em centros de formao profissional nas modalida-
des de qualificao inicial, especificamente do Sistema de Aprendizagem
e Cursos de Educao/Formao.
Evaso nos Cursos Tcnicos de Nvel Mdio da Rede Federal de
Educao Profissional de Minas Gerais escrito por Rosemary Dore, da
Universidade Federal de Minas Gerais, e suas colaboradoras da equipe
da RIMEPES, Paula Elizabeth Nogueira Sales e Tatiana Lage de Castro.
Trata-se de uma anlise de fatores que contribuem para a evaso na edu-
cao tcnica de nvel mdio da Rede Federal de Educao Profissional e
Tecnolgica de Minas Gerais, pesquisados com base em survey, no per-
odo entre 2006 e 2010.
O artigo El problema de la exclusion de la educacion media uruguaya
y una respuesta prometedora: la formacin profesional bsica, escrito
por Javier Lasida, professor da Universidade Catlica do Uruguai, e a cola-
boradora de sua equipe, Stefana Yapor, aborda a questo da evaso e sua
representao na realidade do Uruguai.
Por fim, encontra-se o artigo A epidemia da evaso escolar nos Estados
Unidos: Estratgias com impacto sobre a melhoria dos ndices de forma-
o e de oportunidades para manter viva a luta para acabar com a epide-
mia da evaso escolar, de Matthew LaPlante, professor da Universidade
Estadual de Utah, Estados Unidos, e coordenador do Programa NoDropouts
(Nenhum evadido). O autor descreve o perfil dos indivduos evadidos nos
Estados Unidos e mostra as tendncias recentes de diminuio dos ndi-
ces estatsticos de manifestao do problema devido a estratgias efeti-
vas adotadas no pas. Com base na experincia acumulada pelos progra-
mas de combate evaso nos Estados Unidos, o autor apresenta uma srie
de procedimentos cuja adoo promoveu grandes progressos na elevao
13
dos ndices de concluso da escola mdia no pas.
Em suma, de maneira competente, responsvel e tica, os pesquisado-
res apresentam neste livro as trajetrias de investigao que seguiram
no sentido de elucidar as complexas relaes de um problema que inco-
moda os sistemas educacionais dos pases, aqui representados, e de tan-
tos outros que buscam resposta ou soluo para esse fenmeno inquie-
tante: a evaso na educao.
Professora Rosemary Dore

Coordenadora Geral da RIMEPES
14
Introduo
Adilson Csar de Arajo
Cludio Nei Nascimento da Silva
O importante j no somente o mestre ou profes-

sor, mas tambm, e cada vez mais, a organizao
da qual faz parte. (Enguita)
Os Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia (IFs) so orga-

nizaes novas que trazem a originalidade como uma de suas marcas.
Segundo a Lei 11.892/2008, os IFs devem ofertar educao em diversos
nveis e modalidades: cursos de formao inicial e continuada aos traba-
lhadores em todos os nveis de escolaridade; educao profissional tc-
nica de nvel mdio; cursos de educao superior (tecnlogos, licenciatu-
ras, bacharelado e engenharia); alm de cursos de ps-graduao.
Essa situao revela que nenhuma outra instituio educacional brasi-
leira tem as caractersticas assumidas pelos IFs: ofertar diferentes nveis
e modalidades de educao profissional voltados para a articulao entre
o pensar e o agir. Eis por que original: proposta educacional pluricurricu-
lar e multicampi, que visa a um pblico to diverso e heterogneo em uma
mesma instituio, voltada para uma formao integral comprometida com
o desenvolvimento social, produtivo e cultural local, articulado com um
novo projeto social emancipador, que transforma vidas e realidade social.
No entanto, o desenvolvimento das atividades no ocorre sem proble-
mas. Tambm no uma tarefa fcil. algo que tem gerado alguns inc-
modos, ao mesmo tempo trazido inmeros desafios. Parte do incmodo,
que abate a alguns, vem da impossibilidade de se ter em sala de aula um
pblico ideal, homogneo, com predisposio a querer aprender, o que
poderia facilitar o processo de ensino-aprendizagem. Lidar com estudantes
15
que tenham facilidade de aprendizagem evita desgaste e no requer tanto
esforo pedaggico, asseguram. Na verdade, esses estudantes costumam
aprender at mesmo sem o auxlio do professor, pois tm mobilizao e
motivao, alm de incentivo e apoio familiar para alcanar seus objetivos.
Para os que sofrem e se incomodam com a expanso, uma das solu-
es pedaggicas apresentadas passaria por tornar mais rgido o pro-
cesso seletivo, de forma a selecionar os mais capazes e admitir apenas
os que tm mrito acadmico. De acordo com essa viso, necessrio res-
gatar a qualidade de uma escola pblica que no existe mais. Essa pers-
pectiva assume um discurso saudosista e conservador que responsabi-
liza os novos estudantes pela queda na qualidade na educao. Por outro
lado, temos de compreender que a superao da realidade de dificuldades
de aprendizagem desse novo pblico, que entrou na escola pblica, no
tarefa exclusiva dos docentes ou da instituio de ensino. Exige tam-
bm formulao de polticas educacionais integradas, uma nova assistn-
cia estudantil, em que as dimenses pedaggicas superem a lgica mera-
mente assistencialista, bem como um efetivo acompanhamento pedag-
gico para agir preventivamente em relao aos alunos que se encontram
em situao de risco de evaso e reteno escolar. Assim, temos de cons-
truir polticas concretas que venham garantir a permanncia e o sucesso
escolar desses novos estudantes. Caso contrrio, democratizaremos o
acesso, mas no democratizaremos o conhecimento, algo imprescind-
vel para rompermos com a cultura escolar elitista, segregadora e dualista.
Uma pergunta logo nos salta aos olhos: ser que do ponto de vista daque-
les que, historicamente, no tiveram o direito educao garantido, a
escola perdeu em qualidade? No podemos esquecer que, ao longo da
histria da educao capitalista, usou-se o discurso da responsabiliza-
o individual dos estudantes como verdadeiramente responsveis pelo
fracasso escolar. Esses eram frequentemente rotulados como incapazes.
16
Nessa tica, o fracasso era sempre individualizado e nunca visto como
algo que tambm pode ser construdo por fatores sociais e institucionais,
que incidem sobre as questes pedaggicas.
Essa parece ser a soluo mais fcil para compreender o fracasso esco-
lar, pois foi e tem sido constantemente usada para banir do processo edu-
cativo aqueles que mais precisam de apoio da escola: as classes populares.
Por meio dessa frmula, aponta-se um alvo responsvel pelo problema,
mas no a soluo, pois se evita discutir as inmeras variveis intra e
extraescolar que tambm incidem sobre as possibilidades de sucesso e/
ou de fracasso escolar.
No debate educacional, h aqueles que veem a situao dos IFs como
um grande desafio. Esses educadores so, num sentido gramsciano, pes-
simistas nas ideias, mas otimistas na ao. Reconhecem as dificuldades
e os limites estabelecidos, porm sabem que muito ainda tem de ser feito.
Desse modo, no campo prtico, esto aprendendo a trabalhar com o estu-
dante real, com dificuldades e pluralidade de interesses. Apostam esses
no papel social a ser desenvolvido pelos IFs na construo da pesquisa-
-ao, na articulao pesquisa-ensino-extenso, de forma aplicada, que
ajude a desenvolver e a transformar os contextos locais, regionais e do pas.
Esses educadores poderiam ser denominados de otimistas crticos,
porque, mesmo reconhecendo as dificuldades apresentadas no contexto
escolar, no caem no imobilismo, nem fazem o discurso simplista e imo-
bilizador de querer apenas arrumar culpado pelo e para o problema. Eles
se veem como parte integrante da soluo. Esses educadores otimis-
tas crticos conseguem enxergar brechas e possibilidades na ao coti-
diana, que visa transformao de vidas e de contextos sociais, por meio
da educao, sem perder a lucidez de que a batalha rumo transformao
da realidade depende de polticas institucionais que valorizam a educa-
o, como tambm de aes concretas e articuladas de seus profissionais.
17
Diante dessa realidade de incmodos e desafios, necessrio buscar-
mos uma qualidade educacional que seja referenciada nas demandas
sociais, que acredite e encoraje o potencial humano. Uma qualidade inclu-
siva e que reconhea a educao como direito social e que se concretize
na garantia das condies necessrias aprendizagem de todos os estu-
dantes e no combate s mltiplas formas de excluso escolar: reprova-
es, evases e as formas de violncias simblicas expressas no no reco-
nhecimento do outro, como sujeito capaz de aprender, de viver e de ter
direito a uma vida digna.
Percebemos ser necessrio que os IFs se constituam como espaos leg-
timos de fomento e de desenvolvimento de pesquisa, de reflexo e de pro-
posio de aes que venham colaborar para a afirmao de uma iden-
tidade prpria, reiterando o seu compromisso social com a garantia de
uma educao de qualidade para todos.
Pensamos, assim, que a originalidade dos IFs vincula-se produo de
conhecimentos comprometidos com a transformao da vida das pes-
soas em seus contextos sociais. Desse modo, no basta apenas incluir
pessoas, preciso emancip-las para que no se tornem refns de estru-
turas sociais paternalistas e assistencialistas; no basta apenas incluir,
preciso garantir a permanncia dos filhos dos trabalhadores em espaos
educacionais de qualidade que alarguem seus horizontes de conhecimen-
tos, possibilitando, desse modo, a insero ativa desses cidados na vida
publica. preciso ainda incorporar uma tecnologia com forte apelo social,
uma tecnologia que liberta e no aprisiona. Enfim, necessrio incluir
para transformar, e no incluir para se ajustar ordem social existente.
Nesse caminho, o desenvolvimento de pesquisas na rea da educao
profissional, para melhor compreender e auxiliar na construo de pro-
jetos que superam a realidade de fracasso escolar, parece ser um campo
promissor. Carecemos desse debate, pois h poucas pesquisas na educao
18
profissional que problematizam temas, como evaso, dificuldades de
aprendizagem, formao docente, entre outros. Nesse sentido, a relevn-
cia dos estudos constantes neste livro est em mostrar as possibilidades
e ampliar nossos conhecimentos sobre os estudantes em situao de fra-
casso escolar, com vistas compreenso dessa realidade na busca de pol-
ticas, projetos e aes que venham superar os ndices alarmantes da eva-
so escolar, hoje existentes.
Essas pesquisas podem ajudar a elucidar algumas questes, tais como:
legtimo que democratizemos o acesso dos estudantes educao, mas
no democratizemos a permanncia e o sucesso escolar de nossos estu-
dantes? Que qualidade educacional pretendemos construir para os IFs?
A qualidade para poucos constitui a ncora do discurso de que temos de
atender apenas aqueles que tm um padro desejvel e definido a priori
por ns? Buscamos, de fato, uma qualidade possvel, fruto da realidade e
dos limites objetivos apresentados, que ajuda a transformar vidas e rea-
lidades? Que polticas e prticas podero nos fazer diferentes das insti-
tuies educacionais j existentes no contexto educacional brasileiro?
As questes formuladas revelam a grandiosidade de nossos desafios, o
que justifica e fundamenta a necessidade de melhor conhecermos nossa
realidade, em busca de uma educao emancipatria, original e compro-
metida com a humanizao e o desenvolvimento social, cultural e econ-
mico da regio e do pas. Jamais devemos esquecer que a origem dos IFs
traz, na sua marca, a ousadia, a inovao e o compromisso com a constru-
o de uma educao pblica de qualidade articulada com um novo pro-
jeto de nao, que garanta justia social e incluso dos segmentos histo-
ricamente marginalizados.
Os IFs, ento, foram criados para o principal desafio de incluir, com
qualidade!
19
Crescimento econmico e educao: o papel
das desigualdades sociais
Riccardo Fiorentini
Traduo: Rosemary Dore
Resumo
O investimento em educao um dos fatores fundamentais para o crescimento econ-
mico, pois cria um crculo virtuoso que se autoalimenta. O investimento em pesquisa, for-
mao e educao melhora a eficincia tecnolgica e aumenta a capacidade de gerar renda.
Melhorar a quantidade e a qualidade da educao , portanto, um objetivo importantssimo
para todos os pases. Nos ltimos anos, muitos pases tiveram um processo veloz de cresci-
mento econmico, mas, ao mesmo tempo, a desigualdade na distribuio da renda cresceu
no mundo. Isso constitui uma preocupao porque o aumento das desigualdades pode preju-
dicar as tendncias de crescimento das economias emergentes e a retomada econmica dos
pases que sofreram mais com as consequncias da crise financeira de 2008. Desigualdades
sociais e de renda produzem desigualdades educacionais e influenciam negativamente
o crescimento econmico pelo seu impacto negativo sobre o investimento em educao.
Mudanas tecnolgicas e econmicas explicam em parte o crescimento da desigualdade,
mas o fator mais importante o poltico, como emerge do confronto entre a experincia da
Amrica Latina e a dos pases do Leste Europeu e da sia Central, nos anos 2000. Naquele
perodo, os pases da Amrica Latina estavam entre os poucos que conseguiram reduzir a
desigualdade de renda, graas s escolhas de polticas econmicas voltadas ao problema da
desigualdade e, explicitamente, a favor dos pobres (pro-poor policies). Tambm em per-
odos de crise econmica, os governos, alm dos indivduos, devem apostar na utilidade da
educao. So necessrias polticas que eliminem os obstculos que limitam o acesso dos
mais pobres instruo primria, secundria e superior; deve-se potencializar a formao
profissional para aumentar a probabilidade de que os jovens encontrem trabalhos produ-
tivos e satisfatrios; deve-se promover a plena igualdade de gneros, tanto em nvel esco-
lar quanto no mundo do trabalho. Para se realizar tudo isso, o papel do setor pblico e dos
seus investimentos essencial.
Palavraschave: educao; desigualdades; crescimento econmico
21
Riccardo Fiorentini
1. Crescimento econmico, educao

e capital humano
A teoria econmica moderna considera o capital humano um dos fato-
res fundamentais para o crescimento econmico. Entende-se por capi-
tal humano o conjunto de conhecimentos, habilidades e competncias
adquiridos e acumulados pelos indivduos no decorrer de suas vidas, quer
atravs do percurso escolar em seus diversos nveis (primrio, secund-
rio, superior), quer atravs dos resultados de experincias profissionais
(Becker, 1993). A teoria endgena do crescimento, especificamente, mos-
tra como a interao entre o aumento da renda nacional e o investimento
na formao dos indivduos d incio a um crculo virtuoso que se autoali-
menta (Grossman e Helpman, 1991; Lucas, 1988; Romer, 1986; 1990). Uma
economia que investe adequadamente em pesquisa, formao e educao
melhora a eficincia tecnolgica e aumenta a capacidade de gerar renda,
o que facilita, ulteriormente, a expanso do estoque de capital humano.
A anlise da interdependncia entre o capital humano e o crescimento
econmico nasce da exigncia de explicar dois problemas: a ausncia de
convergncia econmica entre pases desenvolvidos e subdesenvolvidos,
prevista pela teoria neoclssica, e a existncia do resduo de Solow, um
dos puzzles empricos mais conhecidos na economia. O problema da ausn-
cia de convergncia consiste no fato de que, juntamente a pases que cres-
cem e se desenvolvem continuamente, h pases que lutam para sair de
uma situao de pobreza crnica. Por esta razo, o desafio terico expli-
car por que, em condies histricas iniciais similares, alguns pases con-
seguiram se estabelecer em um patamar de desenvolvimento autopropul-
sor, enquanto outros permaneceram presos a uma condio de retrocesso
e subdesenvolvimento.
Para compreender onde nasce o problema do resduo de Solow
22
Crescimento econmico e educao: o papel das desigualdades sociais
importante salientar que as primeiras verses da teoria neoclssica do

crescimento (Solow, 1956) baseavam-se em uma funo agregada de pro-
duo standard do tipo Y=A (K,L), em que a produo Y ou renda de uma
economia depende do capital fsico K, do nmero de trabalhadores dis-
ponveis L e de um fator tecnolgico exgeno de escala A que mede a efi-
cincia global da economia ou produtividade total dos fatores da produ-
o. Em termos dinmicos, a taxa de crescimento de produo e de renda
depende da taxa de crescimento do estoque de capital, da fora de traba-
lho e do progresso tcnico. Dado que o aumento da fora de trabalho dis-
ponvel L depende de fatores demogrficos que mudam lentamente com o
tempo, os principais motores de crescimento e de desenvolvimento econ-
mico so, definitivamente, o investimento em equipamentos nas empre-
sas, cujo volume depende da poupana criada na economia, e o aumento
de produtividade global do sistema A, gerado pelo progresso tcnico, cuja
origem no explicada.
Nesse quadro terico, o problema do resduo de Solow nasce do fato de
que, quando a funo de produo standard estimada com dados reais,
as variaes do estoque de capital fsico e do trabalho explicam uma parte
muito pequena do crescimento econmico em relao ao tambm mal defi-
nido fator tecnolgico de escala A ou resduo de Solow. Evidentemente,
essa teoria no considera importantes variveis e a explicao da origem
daquele resduo torna-se crucial, quer para melhor compreender os meca-
nismos que constituem a base do crescimento econmico de qualquer
pas, quer para identificar polticas capazes de sustent-lo e promov-lo.
A soluo proposta pela teoria endgena do crescimento simples e
parte do reconhecimento de que a fora de trabalho no um conjunto
homogneo, mas um composto de indivduos caracterizados por diver-
sos nveis de instruo e dotados de diferentes competncias e capaci-
dades profissionais. Por esta razo, faz-se necessria a distino entre
23
Riccardo Fiorentini
trabalho no qualificado (unskilled) L e trabalho qualificado (skilled) ou

capital humano H. O ponto chave evidenciado por esta anlise terica o
de que progresso tecnolgico e capital humano so interdependentes.
No sentido econmico, o progresso tcnico acontece quando as descober-
tas da cincia e da tecnologia encontram aplicao nas atividades de pro-
duo e comrcio. quando os avanos cientficos se traduzem em novos
produtos ou mtodos em que h inovaes. No primeiro caso, fala-se de
inovaes radicais ou de produto. No segundo caso, fala-se de inova-
o incremental ou de processo. Em ambos os casos, a inovao a base
do crescimento econmico (Shumpeter, 2002). O desenvolvimento cient-
fico e a sua aplicao na economia requerem, porm, pessoas com conhe-
cimento e habilidades tcnicas adequadas (skills). Construir uma fbrica
de microchip em um pas onde os trabalhadores no possuem os conheci-
mentos tcnicos mnimos necessrios ao seu funcionamento no produz
renda. Mesmo se tal investimento aumentasse o estoque de capital fsico,
a ausncia de trabalho qualificado ou capital humano tornaria inexistente
a sua contribuio ao crescimento, e as vantagens econmicas para o pas
seriam temporrias e limitadas ao perodo de construo das instalaes.
Por esse motivo, melhorar a quantidade e a qualidade do prprio capi-
tal humano, o que significa promover educao em quantidade e quali-
dade, um objetivo de mxima importncia para todos os pases, sejam
eles desenvolvidos, emergentes ou pobres. Em um contexto dinmico, no
qual as grandes economias emergentes esto modificando rapidamente as
hierarquias econmicas e polticas mundiais, os pases desenvolvidos no
podem admitir uma reduo de gastos com pesquisas e educao, que at o
momento lhes permitem manter a liderana tecnolgica. Ao mesmo tempo,
as economias emergentes e em vias de desenvolvimento devem intensi-
ficar seus esforos na rea de formao de capital humano para consoli-
dar o crescimento econmico e social. Um exemplo positivo o da frica
24
Subsaariana, uma das zonas menos evoludas do mundo. Nessa regio,

entre 1960 e 1995, o nmero de inscries na escola primria dobrou e a
taxa de crianas em idade escolar passou, em mdia, de 40% para 80%. No
mesmo perodo, a taxa de inscrio na escola secundria aumentou oito
vezes, passando de 3,4% para 27% (Seetanah, 2009). Estimando, com tc-
nicas distintas, a relao entre educao e crescimento, para uma amos-
tra de 40 pases africanos, Seetanah obtm uma relao significativa e sis-
temtica entre estes fatores, concluindo que:
As far as policy implications are concerned, this study suggests African

Policy maker should understand that education is an important ingre-
dient for higher growth prospects and that it has important indirect
economic effects as well (Seetanah, 2009, p. 155).1
Esta concluso no isolada ou especfica para a frica, mas con-

firmada por outros estudos sobre os vnculos entre educao e cres-
cimento em pases em vias de desenvolvimento, na sia e na Amrica
Latina (Andreosso-OCallaghan, 2002; Baldacci et al., 2004; Kiran, 2013;
Psacharopoulos, 1994). A esse respeito, h um estudo recente, particular-
mente interessante, feito por Barro e Lee. Utilizando uma base de dados
atualizada sobre o nvel de instruo da populao mundial, subdividido
em ciclos escolares e reas geogrficas, os autores demonstram que o
acrscimo de um ano de instruo eleva o Produto Interno Bruto (pib)
mundial por pessoa empregada entre 5% e 12%, mesmo considerando que
os maiores rendimentos econmicos so fornecidos pelo ensino superior
(Barro e Lee, 2010). Tais autores estimam que o acrscimo de um ano de
1 Tanto quanto as implicaes polticas so levadas em conta, este estudo sugere que o setor de for-
mulao de poltica da frica deveria compreender que a educao um importante fator para as pers-
pectivas de crescimento mais elevadas e que tambm tem efeitos econmicos indiretos importantes.
(traduo da ed.)
25
Riccardo Fiorentini
ensino superior aumenta o produto por pessoa empregada entre 17% e 27%,
enquanto, no caso da escola secundria, o aumento fica entre 6% e 10%.
A difuso da educao produz vantagens para a sociedade, para alm
da simples dimenso econmica. Por um lado, pessoas pouco instrudas
ou analfabetas esto mais facilmente sujeitas a abusos legais e sofrem
em maior medida os custos da corrupo, quando esta existe no interior
das administraes pblicas. Por outro, indivduos instrudos tm maior
conscincia no somente dos deveres, mas tambm dos seus direitos, fato
que os torna cidados mais ativos, aumentando suas participaes na vida
poltica. Definitivamente, uma instruo mais elevada melhora a quali-
dade geral do sistema poltico e da vida social. Consideraes desse tipo
esto claramente presentes nas novas estratgias de luta contra a pobreza
mundial, elaboradas pelo Banco Mundial desde 2010 (World Bank, 2000).
Elas podem ser sintetizadas no conceito de empowerment. Este conceito
significa dar s faixas mais pobres da populao os instrumentos cultu-
rais e econmicos que lhes permitam fazer valer os seus direitos, possibili-
tando que suas reivindicaes sejam ouvidas por todos os nveis da socie-
dade e por todos os rgos da administrao pblica. Facilitar e universa-
lizar o acesso educao , desse ponto de vista, uma poltica essencial.
As taxas mais elevadas dos nveis de instruo resultam em rendimen-
tos maiores e o rendimento mdio per capita mais elevado gera menor inse-
gurana social, melhores padres sanitrios e menores ndices de morta-
lidade infantil e materna. Os benefcios, em termos de qualidade de vida,
so evidentes: quanto mais um pas se desenvolve e eleva o seu prprio
rendimento per capita, maior quantidade de recursos poder investir no
prprio sistema escolar, na pesquisa aplicada e de base, alimentando,
desse modo, o crculo virtuoso do crescimento (Chuang, 2000). Este cr-
culo est esquematizado na figura 1:
26
Figura 1: Crculo virtuoso do crescimento
Inovao
e progresso tcnico
Acumulao Desenvolvimento
de capital humano econmico
Investimentos
em educao
e formao
A acumulao de conhecimento e de competncias pelos indivduos

favorece a introduo e o uso de novas tecnologias que estimulam o cres-
cimento. Tal crescimento gera recursos econmicos adicionais, que pos-
sibilitam novos investimentos na educao e na formao tcnico-profis-
sional e assim por diante. Indubitavelmente, a formao profissional, tc-
nica, cientfica e a educao de um nmero crescente de pessoas, mesmo
sendo necessrias ao desenvolvimento social e econmico, representam
um dispndio, tanto para o indivduo quanto para a coletividade. Nos pa-
ses com renda mais baixa, os gastos podem obstaculizar o acesso edu-
cao, criar desigualdades educacionais e limitar o desenvolvimento, ali-
mentando a armadilha da pobreza, citada precedentemente.
27
Riccardo Fiorentini
Custos e benefcios de cada investimento devem, porm, ser confronta-

dos. O fato de que os investimentos individuais e coletivos na educao tm
um valor social positivo foi recentemente confirmado pela Organizao
para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE). Segundo essa
organizao internacional, a taxa de desemprego dos trabalhadores sem
acesso educao de segundo grau , atualmente, trs vezes maior do que
a dos trabalhadores com esse nvel de instruo. Alm disso, na atual fase
de crise econmica, a taxa de desemprego de pessoas com baixos nveis de
instruo cresceu, entre 2008 e 2011, cerca de 4%, em relao a um incre-
mento de 1,5% entre indivduos com graus de instruo mais altos (OECD,
2013). Ainda segundo o relatrio da OCDE, a formao profissional parece
oferecer maiores oportunidades de emprego, quando comparada for-
mao secundria de tipo generalista. Na amostra de pases analisados
pela OCDE, o desemprego entre os jovens com idade entre 25 e 34 anos
cresceu menos onde a educao profissional mais difundida do que a de
nvel mdio (secundria), como na ustria, na Alemanha, em Luxemburgo
e na Sua. Ainda de acordo com a OCDE, a diferena salarial entre tra-
balhadores com altas e baixas qualificaes, que j estava aumentando
antes da crise, cresceu ainda mais depois de 2008, passando, em mdia,
de 75 para 90 pontos percentuais de rendimento a mais, para os que pos-
suem altas qualificaes. Esses dados sugerem que, para as condies de
vida dos trabalhadores e da populao, alm do nvel de educao, conta
tambm o tipo de educao e que, em muitos casos, a formao profis-
sional pode fazer a diferena. Com relao a esse assunto, as oportunida-
des de ocupao dependem muito da correspondncia entre as qualifica-
es profissionais oferecidas pelos trabalhadores e as requisitadas pelas
empresas. Uma no correspondncia (mismatch) entre elas pode repre-
sentar uma dificuldade em encontrar um trabalho e limitar os efeitos
positivos gerais do aumento da taxa de alfabetizao para a sociedade.
28
Situaes como esta podem atenuar o nexo positivo entre a educao e o

crescimento econmico, objeto desta discusso, como no caso do Egito,
por exemplo, onde as polticas de escolarizao e as reformas escolares
introduzidas no passado aumentaram, indubitavelmente, o nmero de
formados. A maioria dos formados, porm, encontrou emprego no setor
pblico, no particularmente produtivo e no em empresas e indstrias
privadas. Consequentemente, estimativas econmicas sobre a relao
entre educao e crescimento para o Egito no levam a resultados parti-
cularmente significativos (Domeneghetti, 2013). O problema da no cor-
respondncia entre skills (qualificaes) requisitados pela empresa e os
oferecidos pelos trabalhadores no deve ser subestimado e deve ser consi-
derado adequadamente na definio de polticas educacionais que, para-
lelamente universalidade da educao, devem promover, tambm, uma
boa formao tcnica e profissional.
2. Desigualdade, crescimento e educao

Na ltima dcada, vrios pases, situados no j considerado Sul subde-
senvolvido do mundo, conseguiram entrar no crculo virtuoso do desen-
volvimento, realizando um progresso de crescimento veloz que, junto s
condies sociais e econmicas internas, est mudando a estrutura e a
geografia da economia mundial. O caso dos pases BRIC (Brasil, Rssia,
ndia, China) emblemtico, mas no exclusivo. Nas estatsticas, a ten-
dncia desses pases se reflete na reduo das cotas mundiais do Produto
Interno Bruto (PIB) produzido pelos pases desenvolvidos. Dados do World
Economic Outlook, do Fundo Monetrio Internacional (FMI), relatam que,
se no ano 2000, os pases desenvolvidos da Europa, da Amrica do Norte,
da sia e do Pacifico (Japo, Austrlia, Nova Zelndia) produziam 80%
do PIB mundial, em 2012 essa cota caiu para 62%. Projees para 2016 do
29
Riccardo Fiorentini
FMI indicam que, em relao ao ano de 2000, o Brasil e a ndia devero

dobrar a prpria cota passando, respectivamente, de 2% a 4%, e de 1,5% a
3,3% do PIB mundial, enquanto a China dever realizar um extraordin-
rio desempenho com um incremento de mais de 300% (de 3,7% para 13%).
Tal perodo, todavia, foi tambm de crescimento mundial das desigualda-
des na distribuio de renda dentro dos pases em um contexto de persis-
tentes desigualdades sociais, salvo algumas excees.
Um dos ndices mais utilizados para mensurar a desigualdade na dis-
tribuio de renda o ndice de Gini2, proveniente do nome do estatstico
italiano que, no incio do sculo XX, foi o primeiro a propor esse indica-
dor. O ndice pode conter valores entre um e zero e de fcil leitura. Uma
distribuio perfeitamente igualitria, na qual todos os indivduos tm a
mesma renda, produz um ndice igual a zero, enquanto uma situao de
mxima desigualdade, em que somente um indivduo tem a posse de toda
a renda nacional, representada por um valor igual a um. Geralmente,
quanto mais o ndice se aproxima de um, maior a desigualdade. Uma
anlise das tabelas 1 e 2 que reportam o ndice de Gini para os pases mem-
bros da OCDE e um grupo de importantes pases emergentes esclarece o
fenmeno aqui discutido.
Tabela 1: ndices de Gini para os pases OECD
1985 2008 Variao %

Mxico 0,45 0,48 5%
Estados Unidos 0,34 0,38 12%
Israel* 0,33 0,37 14%
Reino Unido 0,32 0,34 8%
Mdia 0,29 0,31 9%
2 O Coeficiente de Gini um clculo desenvolvido pelo estatstico italiano Corrado Gini para medir o
grau de concentrao de renda em determinado grupo e, assim, o grau de desigualdade social. (N. da Ed.)
30
1985 2008 Variao %

Itlia 0,31 0,34 9%
Austrlia 0,31 0,34 9%

Nova Zelndia 0,27 0,33 22%
Japo 0,30 0,33 8%
Canad 0,29 0,32 10%
Alemanha 0,25 0,30 18%
Holanda 0,27 0,29 8%
Luxemburgo 0,25 0,28 17%
Finlndia 0,21 0,26 24%
Sucia 0,20 0,26 31%
Repblica Tcheca 0,23 0,26 10%
Noruega 0,22 0,25 13%
Dinamarca 0,22 0,25 12%
Turquia 0,43 0,41 -6%
Grcia 0,34 0,31 -8%
Frana 0,30 0,29 -2%
Hungria 0,27 0,27 0%
Blgica 0,25 0,26 1%
Mdia 0,29 0,31 9%
Fonte: OECD (2011)
Tabela 2: ndices de Gini para algumas economias emergentes
Incio 1990s Fim 2000 Variao %

Indonsia 0,39 0,37 -7%
ndia 0,32 0,38 16%
China 0,33 0,41 24%
Federao Russa 0,40 0,42 6%
Mdia 0,45 0,47 3%
31
Riccardo Fiorentini
Incio 1990s Fim 2000 Variao %

Argentina 0,45 0,46 1%
Brasil 0,61 0,55 -9%
frica do Sul 0,67 0,70 3%
Mdia 0,45 0,47 3%
Fonte: OECD (2011)
Em primeiro lugar, entre a metade da dcada de 1980 e o fim da primeira

dcada de 2000, o ndice de Gini cresceu em toda parte, sendo superior
nos pases da OCDE (9% contra 3%). Em segundo lugar, em termos abso-
lutos, as desigualdades de renda so geralmente mais altas nas econo-
mias emergentes e menos desenvolvidas, com um pico negativo no Brasil
e na frica do Sul (0,55 e 0,46, em 2008). Em terceiro lugar, entre os vinte
e nove pases considerados nas duas tabelas, somente quatro delas mos-
tram uma reduo da desigualdade (Brasil, Grcia, Indonsia e Turquia).
Entre os pases desenvolvidos, os Estado Unidos detm o recorde negativo
da desigualdade de renda, com um ndice igual a 0,38 em 2008, enquanto,
entre os emergentes, impressiona o enorme aumento da desigualdade
na China, onde o ndice subiu 24%. O Brasil apresentou um desempenho
positivo, mesmo permanecendo ainda com valores absolutos bastante
elevados e, no perodo analisado, conseguiu reduzir o prprio nvel de
desigualdade em 9%.
O caso do Brasil , na verdade, representativo de uma tendncia comum
aos pases da Amrica Central e Amrica Latina que, aps um contnuo
aumento da desigualdade entre 1980 e 2000, apresentaram, na ltima
dcada, um movimento contrastante em relao ao restante do mundo,
com uma atenuao da desigualdade. Contudo, a Amrica Latina conti-
nua sendo, ainda hoje, umas das reas mais desiguais do globo (Cornia,
2011; Gasparini et al., 2009; Gasparini e Lustig, 2011). Segundo Cornia
(2011), por exemplo, o confronto entre perodos de 1990 a 2002 e 2003 a
32
2007 mostra que, na Amrica Latina, nos anos 2000, o ndice de Gini dimi-
nuiu em toda parte, com exceo da Colmbia, El Salvador, Nicargua,
Uruguai e Repblica Dominicana.
Todavia, as desigualdades de renda representam somente uma parte do
problema. Analisando a distribuio da riqueza total que, alm da renda,
compreende tambm as propriedades imobilirias (casas, construes,
terrenos) e financeiras (ttulos, aes, obrigaes) conclui-se que o qua-
dro geral tem piorado. Em 2000, o ndice mdio mundial de Gini para a
riqueza era 0,8, um valor incrivelmente alto e o dobro daquele relativo
somente renda estimada (equivalente a 0,4) (Davies et al., 2011). Pertencer
ao grupo dos pases desenvolvidos, emergentes ou em vias de desenvolvi-
mento no parece fazer muita diferena, como consta dos dados repor-
tados na tabela 3.
Tabela 3: ndices de Gini para a distribuio da riqueza em 2000
Estados Unidos 0,80
Bangladesh 0,66
Indonsia 0,76
Nigria 0,74
China 0,55
ndia 0,67
Brasil 0,78
Itlia 0,60
Fonte: Davies et al., (2011)
Impressionante a desigualdade na distribuio da riqueza total dos

indivduos nos Estados Unidos que supera a mdia mundial e a mdia
de pases muito pobres como, por exemplo, a de Bangladesh. A viso dos
33
Riccardo Fiorentini
Estados Unidos como terra das oportunidades para todos, com um alto
grau de mobilidade social, seriamente colocada em discusso por aqueles
dados, como oportunamente ressalta Stiglitz, prmio Nobel em Economia
em 2001, no seu recente livro (Stiglitz, 2012). Enfim, j na dcada anterior,
a desigualdade de renda cresceu praticamente em toda parte do planeta
e, na atualidade, a riqueza mundial est provavelmente ainda mais con-
centrada do que no ano 2000.
Indo alm das consideraes ticas sobre a aceitabilidade social dessa
situao, o fato preocupante o de que o aumento generalizado das desi-
gualdades possa prejudicar as tendncias de crescimento das economias
emergentes e a recuperao econmica nas economias mais desenvolvi-
das da Europa e da Amrica do Norte, atingidas, mais duramente do que
outras, pelas consequncias da crise financeira de 2008.
3. Crescimento e desigualdade, uma relao circular

A relao entre crescimento e desigualdade complexa e circular, com
os dois fenmenos que se influenciam reciprocamente. O aumento, pelo
menos temporrio, do grau de desigualdade em pases que se desenvolvem
no , realmente, um fenmeno inesperado. Essa possibilidade foi admi-
tida primeiramente por Kusnetz, considerando-a um evento normal, des-
tinado, porm, a inverter-se quando um certo nvel de desenvolvimento
considerado suficiente fosse atingido (Kusnetz, 1955). A idia a de que,
nas fases iniciais, o desenvolvimento econmico acontece geralmente de
modo desequilibrado, atingindo somente alguns setores produtivos, entre
os quais aqueles mais abertos ao comrcio internacional e localizados em
reas geogrficas especficas, como no caso das reas costeiras industria-
lizadas da China. No estranho que, por certo perodo de tempo, o cres-
cimento econmico seja associado a fenmenos de dualismo econmico,
34
social e territorial com o aumento das desigualdades. Algumas zonas do

pas se desenvolvem mais velozmente que outras, aumenta o peso eco-
nmico das reas urbanas em detrimento das reas rurais, ocorrem rele-
vantes fenmenos de migrao em direo s cidades com crescente con-
gestionamento urbano, crescem as diferenas de renda a favor dos traba-
lhadores empregados nas empresas que operam nos setores mais moder-
nos, que coincidem, frequentemente, com os mais expostos concorrn-
cia internacional. Superado um determinado limiar, o aumento da renda
per capita, o crescimento numrico da classe mdia e o envolvimento gra-
dual de outros setores produtivos e zonas do pas deveriam levar redu-
o das desigualdades. Caso fosse executado um grfico, o perfil tem-
poral da desigualdade deveria se assemelhar letra U de ponta-cabea.
Essa ideia, conhecida na literatura como Curva de Kusnetz, foi sub-
metida a numerosas verificaes empricas. Os estudos supracitados e
outros recentes de importantes organizaes internacionais desmentem,
porm, a validade para os pases desenvolvidos onde, a partir de 1980, a
desigualdade comeou a subir aps um longo perodo de queda ocorrido
entre 1960 e 1980 (ILO, 2008; OECD, 2008; 2011). Naqueles pases, a rela-
o entre crescimento e desigualdade se assemelha a uma letra N, e no a
uma letra U de ponta-cabea, proposta inicialmente por Kusnetz.
Em relao aos efeitos da desigualdade sobre o crescimento, h bons
motivos para considerar que grandes desigualdades econmicas e sociais,
de gnero e geogrficas, prejudicam o crescimento. O debate terico e a
pesquisa emprica sobre a relao entre desigualdade e crescimento no
chegou a uma concluso definitiva (Charles-Coll, 2013), mas existe um
amplo consenso sobre o fato de que a desigualdade possa influir negativa-
mente sobre o crescimento, mesmo que de modo no linear e em relao
ao nvel de renda per capita de cada pas. Segundo Barro, por exemplo, um
aumento da desigualdade reduz o crescimento nos pases com uma renda
35
Riccardo Fiorentini
per capita inferior a 11.900 dlares, enquanto aumenta o crescimento em

pases situados acima deste limiar (Barro, 2008). Esse estudo foi realizado
antes do incio da crise financeira de 2008 e, para alguns autores, uma das
suas causas foi exatamente o crescimento da desigualdade e a estagna-
o dos salrios reais que levaram a classe mdia americana a endividar-
se com o sistema bancrio para manter o prprio nvel de vida. Crescente
desigualdade, aumento do endividamento das famlias e desregulamen-
tao do sistema financeiro teriam interagido, criando a bolha imobili-
ria cuja exploso marcou o incio da recente crise mundial (Fiorentini e
Montani, 2012; Rajan, 2010; Reich, 2010). Hoje, seis anos aps o incio da
crise, nos pases desenvolvidos, a estagnao econmica perpetuada por
uma carncia de demanda geral e por uma queda no consumo das fam-
lias. Na Europa h, ainda, uma diminuio dos gastos pblicos, causada
pelas polticas de austeridade introduzidas aps a crise dos dbitos sobe-
ranos na Unio Europeia (Fiorentini e Montani, 2013). O problema que
a crescente concentrao de riqueza e de renda nas mos das faixas mais
ricas da populao leva ao agravamento da situao, dado que a propen-
so ao consumo diminui com o crescimento da renda pessoal dispon-
vel (Fiorentini e Montani, 2012). Isto significa que um aumento da dife-
rena de renda a favor das faixas mais ricas tende a reduzir o consumo
total. As pessoas mais ricas poupam mais do que aquelas pertencentes
classe mdia e tambm mais do que os pobres, que, ao contrrio, gastam,
proporcionalmente, uma quota mais alta do que sua renda. A consequn-
cia que, numa fase de crise econmica como a atual, o crescimento da
desigualdade na distribuio de renda acaba enfraquecendo a demanda,
que deveria ser estimulada. Hoje, nos pases desenvolvidos, o nexo entre
desigualdade e crescimento corre o risco de ser diferente daquele hipo-
tetizado por Barro, segundo o qual um aumento da desigualdade parece
favorecer o crescimento.
36
Em relao aos outros pases, as sociedades em vias de desenvolvimento,

mas com muitas desigualdades, so frequentemente afetadas por relevan-
tes fenmenos de corrupo e pobreza que impedem a sada do crculo
vicioso do subdesenvolvimento. A este respeito, resultados de pesquisas
econmicas so claros e mostram que, numa situao inicial de igualdade
de desenvolvimento, sociedades mais igualitrias conseguem, geralmente,
manter perodos de crescimento mais prolongados e slidos do que pa-
ses com maiores desigualdades (Berg e Ostry, 2011).
As explicaes da razo pela qual as desigualdades tm impacto nega-
tivo sobre o crescimento e o desenvolvimento so mltiplas, mas podem
ser resumidas da seguinte maneira:
A. As desigualdades sociais e econmicas enfraquecem a formao de

capital humano porque obstaculizam o acesso dos indivduos mais pobres
educao.
B. Os pases caracterizados por grandes desigualdades so mais facil-
mente expostos a instabilidades polticas e sociais. Tal fato tende a desen-
corajar os investimentos em atividades produtivas.
C. Em pases com grandes desigualdades e ampla pobreza, os incenti-
vos para a prtica de atividades ilegais ou criminosas so grandes, tor-
nando menos convenientes os investimentos em educao e em capital
humano, reas nas quais os rendimentos positivos individuais surgem
somente aps vrios anos.
D. Um alto nvel de desigualdade pode gerar a demanda de polticas pbli-
cas de redistribuio de renda que podem ter efeito negativo sobre os
investimentos dos empreendedores. Este efeito deve, porm, ser compa-
rado ao impacto positivo que as polticas podem ter sobre o consumo total.
Definitivamente, a desigualdade influi de forma negativa sobre o cres-

cimento devido ao seu impacto negativo sobre o investimento, tanto em
37
Riccardo Fiorentini
equipamentos quanto em capital humano, ou melhor, tanto em educao

quanto em formao profissional. Limitando o acesso de grandes faixas
da populao a nveis de educao intermedirios e altos, a desigualdade
de renda cria desigualdade educacional e enfraquece o nexo positivo entre
acmulo de capital humano e crescimento, mencionados anteriormente.
No somente a desigualdade de renda que cria diferentes oportunida-
des de acesso educao. Os dados reportados no Millennium Development
Report 2013 da ONU mostram que, apesar do constante aumento, em todo
o mundo, do percentual de jovens que completaram o primeiro ciclo de
educao escolar (tabela 4), a discriminao de gnero e o fato de perten-
cer a famlias urbanas e no rurais influem sobre a possibilidade de acesso
e concluso dos primeiros ciclos escolares. O percentual de crianas (do
sexo feminino e masculino) que no frequentam a escola evidentemente
mais alto nas famlias mais pobres e naquelas que vivem em reas rurais
(tabela 5). tambm evidente um gap de gnero, dado que os percentu-
ais ali mostrados so mais altos para as pessoas do sexo feminino, inde-
pendentemente das suas condies sociais e econmicas.
Tabela 4: Taxa lquida de inscries no ciclo de educao primria para

reas geogrficas mundiais
1990 2000 2011

frica do Norte 80 89 97
frica Subsaariana 53 60 77
sia Ocidental 83 86 92
sia do Sul 74 78 93
Cucaso e sia central 95 95
sia sul oriental 93 96 96
sia oriental 97 96 98
Amrica Latina e Caribe 88 94 95
38
1990 2000 2011

reas desenvolvidas 96 97 97
reas em vias de desenvolvimento 80 93 90
Fonte: UN Millennium Development Goals Report 2013
Tabela 5: Percentuais de excluso escolar por renda, sexo e local de

residncia em 63 pases de baixa renda
Escola primria Escola secundria (primeiro ciclo)

20% mais pobres da populao
Homens 28 30
Mulheres 31 35
20% mais ricos da populao
Homens 9 13
Mulheres 8 9
Residentes em reas urbanas 12 15
Residentes em reas rurais 22 24
Em geral, o acesso das mulheres aos vrios graus de educao teve gran-
des progressos em todo o mundo. Em algumas reas, como na Amrica
Latina, na sia Central, no Sudeste Asitico e no Norte da frica, o nmero
de mulheres que tm acesso educao de nvel mdio e superior chegou
a superar aquele dos homens. Apesar disso, o gnero feminino permanece
ainda discriminado no acesso ao mundo do trabalho e os ganhos mdios,
com igualdade de funes, permanecem inferiores aos dos indivduos do
gnero masculino. Segundo a Organizao Internacional do Trabalho
(OIT), em grande parte dos pases, numa situao de igualdade de ativi-
dades e funes, as mulheres recebem de 10% a 30% menos que seus cole-
gas homens. (ILO, 2011). A International Trade Union Confederation destaca
tambm que os homens aproveitam melhor que as mulheres as vantagens
39
Riccardo Fiorentini
econmicas resultantes do processo de elevados graus de escolarizao.

(Tijdens e Van Klaveren, 2012).
Em relao ao emprego, em nvel mundial, de 1990 a 2011 a taxa de
emprego feminina em atividades extra-agrcolas subiu de 35% para 40%
(tabela 6).
Tabela 6: Taxa de ocupao feminina em atividade extra-agrcolas
1990 2011
frica do norte 19 19
frica subsaariana 24 33
sia ocidental 15 19
sia do sul 14 20
Cucaso e sia central 43 44
sia sul oriental 35 39
sia oriental 38 42
Amrica Latina e Caribe 38 44
reas desenvolvidas 45 48
Mundo 35 40
Existe, porm, uma grande variedade regional, com os pases da Amrica

Latina e do Caribe prximos igualdade de gnero e no muito distantes
da dos pases desenvolvidos da Europa e da Amrica do Norte. Alm disso,
a participao feminina no mercado de trabalho permanece muito baixa
no norte da frica e em muitas reas da sia. As taxas de emprego mais
baixas e as discriminaes salariais sofridas pelas mulheres so fatores
que limitam claramente o desenvolvimento e o crescimento. Combater
a desigualdade de gnero, com a evoluo contnua do grau de escolari-
zao das mulheres, o aumento da participao feminina no mercado de
trabalho e a conquista da igualdade de remunerao so fundamentais
40
para favorecer o desenvolvimento humano, social e econmico em grande

parte do mundo.
As desigualdades sociais e de renda, portanto, produzem desigualdades
educacionais. Tal fato acontece tanto na comparao entre pases quanto
entre regies no interior dos pases. No que tange comparao entre
pases, os dados elaborados por Barro e Lee (2010), e recolhidos em um
banco de dados que abrange 146 pases durante o perodo de 1950 a 2010,
so esclarecedores e completam aqueles do Millennium Development Goals
Report, citado anteriormente. A tabela 7 disponibiliza um resumo da tabela
3 de Barro e Lee para 1980 a 2010, perodo definido, tambm, como o per-
odo da globalizao financeira. Dados dos pases em vias de desenvolvi-
mento, desagregados por grandes reas geogrficas aparecem na tabela 8.
Tabela 7: Nvel mais alto de instruo alcanado com um percentual da

populao em idade superior a 15 anos
Escola Escola Escola Tempo mdio de

Primria Secundria Superior educao escolar
Mundo
1980 17,8 12,4 3,1 5,29
1990 17,5 16,1 4,4 6,09
2000 17,5 21,5 5,9 6,98
2010 176 26,1 6,7 7,76
Pases desenvolvidos
1980 24,6 26,7 8,3 8,82
1990 19,7 25,9 11,6 9,56
2000 14,8 31,7 15,4 10,65
2010 11,5 37,7 14,5 11,03
Pases em vias de desenvolvimento
1980 15,9 8,3 1,6 4,28
41
Riccardo Fiorentini
Escola Escola Escola Tempo mdio de

Primria Secundria Superior educao escolar
1990 16,9 13,6 2,6 5,22
2000 18,2 19,2 3,8 6,15
2010 18,8 23,7 5,1 7,09
Fonte: adaptado por Barro e Lee (2010), Tabela 3
Tabela 8: Nvel mais alto de instruo alcanado por grandes reas

geogrficas com um percentual da populao em idade superior a 15 anos
Escola Primria Escola Secundria Escola Superior Tempo mdio de

educao escolar
Mdio Oriente e frica do Norte
1980 8,3 8,2 1,8 3,04
1990 11,3 15,5 2,8 4,58
2000 12,8 19,6 4,4 5,90
2010 14,8 23,3 6,0 7,12
frica Subsaariana
1980 11,0 3,8 0,3 2,76
1990 17,1 6,2 0,5 3,93
2000 19,3 7,3 0,7 4,62
2010 23,5 8,6 0,9 5,23
Amrica Latina e Caribe
1980 14,5 8,3 3,0 4,60
1990 15,7 12,2 4,5 5,79
2000 23,3 18,0 5,7 7,13
2010 22,3 25,3 7,1 8,26
Extremo Oriente e Pacfico
1980 19,8 10,0 0,9 4,84
1990 195 1936 1,7 5,60
2000 19,3 30,4 3,5 6,82
42
Escola Primria Escola Secundria Escola Superior Tempo mdio de

educao escolar
2010 19,0 38,1 5,8 7,94
sia do Sul
1980 8,5 1,7 1,1 2,10
1990 18,6 24,7 2,0 3,41
2000 15,8 4,0 2,7 4,22
2010 18,8 6,0 3,0 5,24
Europa e sia central
1980 23,5 18,6 4,9 7,88
1990 18,5 21,8 7,1 8,85
2000 16,3 22,7 8,5 9,13
2010 11,8 25,3 9,9 9,65
Na ltima coluna da tabela 7, confirmado o constante aumento do

grau de instruo da populao mundial, mensurado com base no tempo
mdio de escolaridade, mas nota-se tambm a lacuna existente entre os
pases mais desenvolvidos e os pases emergentes e em vias de desenvol-
vimento. Apesar do aumento do tempo mdio de escolaridade nesses lti-
mos, entre 1980 e 2010, totalizando 65%, contra 25% dos pases desenvol-
vidos, estes ltimos mantm uma vantagem absoluta, apresentando um
tempo mdio de 11,03 contra 7,09 anos por pessoa. O potencial de capital
humano dos pases desenvolvidos continua a superar o dos outros pases.
As outras colunas da tabela 7 revelam, posteriormente, que os ciclos de
nvel mdio e superior foram os que mais contriburam para o aumento
do tempo mdio de escolaridade. evidente o grande progresso realizado
pelos pases menos desenvolvidos que quadruplicaram o percentual de
pessoas que terminaram o ciclo de educao secundria e mais que tripli-
caram o percentual de pessoas com um ttulo de estudo de nvel superior.
Focalizando a anlise de 122 pases em vias de desenvolvimento no banco
43
Riccardo Fiorentini
de dados de Barro e Lee, nota-se na tabela 8 uma grande variedade regional

com uma tendncia associao entre o nvel de renda per capita e o nvel
mdio de instruo. Apesar de progressos evidentes, os pases pobres da
frica Subsaariana e da sia Meridional so aqueles que apresentam um
nvel mais baixo de escolaridade. Os pases de renda mdia da Amrica
Latina, ao contrrio, encontram-se no vrtice dessa classificao, junto
aos pases emergentes da Europa e da sia Central, que tm, certamente,
uma vantagem sobre os outros pases, proveniente da herana positiva dos
grandes investimentos em educao, feitos durante o perodo socialista.
Apesar das diferenas geogrficas, existem evidncias de que, nos lti-
mos trinta anos, houve aumento do grau de instruo e crescimento do
estoque de capital humano em mbito mundial. mais difcil entender
se as vantagens oferecidas por uma melhor instruo foram distribudas
homogeneamente ou, ao contrrio, favoreceram somente uma faixa espe-
cfica da populao. De um lado, desigualdades de renda so associadas a
desigualdades na educao, especialmente para os nveis mdio e supe-
rior. O custo da educao universitria, por exemplo, elevado em toda
parte e, na ausncia de polticas de subsdios estatais s famlias pobres
ou de bolsas de estudo, so os jovens pertencentes s famlias com rendas
mdias e altas que tm vantagens no acesso a esse tipo de educao. Dado
que a posse de um diploma universitrio associada a uma renda mais
alta, conclui-se que a tendncia de aumento do percentual de jovens que
obtm o terceiro grau de instruo, documentado por Barro e Lee, pode
implicar uma piora do ndice de Gini: os indivduos mais ricos terminam
a faculdade com uma frequncia maior do que os indivduos pobres; por
isso, obtm rendas mais elevadas e podem mandar seus filhos para a uni-
versidade, em um ciclo que tende a perpetuar as desigualdades de renda e
de educao, naquele formato que foi definido como o paradoxo do pro-
gresso (Cruces et al., 2012). Estudando esse problema, Checchi no chega
44
a resultados definitivos, (Checchi, 2004), mas o trabalho de Cruces et al.

(2012) para a Amrica Latina mostra que pases com grandes desigualda-
des na educao so caracterizados por uma alta desigualdade de renda,
mesmo no se tratando de uma relao linear. O aumento do tempo mdio
de estudo da populao pode ser associado ao aumento da desigualdade de
renda, mesmo quando a melhoria da educao acontece de modo amplo e
igualitrio. Uma explicao para esse paradoxo o de que a formao de
capital humano tende a criar uma lacuna de capacidade (skill gap) entre
trabalhadores com diferentes graus de educao, refletindo-se nas dife-
renas de renda ou wage-gap.
4. Por que aumentam as desigualdades?

Nos pargrafos precedentes foram apresentados e discutidos o fenmeno
das desigualdades sociais e o seu impacto sobre a educao, a formao
de capital humano e o desenvolvimento econmico. Mas, por que a dis-
tribuio de renda no mundo est piorando? As explicaes propostas
pela literatura indicam trs linhas principais, que se relacionam entre si:
mudanas tecnolgicas, globalizao econmica, reformas econmicas e
polticas (Fiorentini e Montani, 2012).
A hiptese de que as mudanas tecnolgicas incidiram negativamente
sobre as diferenas salariais muito difundida e, geralmente, aceita
(Goldberg e Pavcnik, 2007). Um dos principais eventos econmicos e
tecnolgicos dos ltimos quinze anos foi a difuso, em todo o mundo, das
novas tecnologias ligadas revoluo no setor de informtica e de teleco-
municaes (Tecnologia da Informao e da Comunicao - TIC). Segundo
(Jorgenson e Vu, 2005), a contribuio ao crescimento dos investimentos
capitais em TIC aumentou, passando de 10%, no perodo de 1989 a 1995, a
45
Riccardo Fiorentini
15% no perodo de 1995 a 2003. O salto foi mais intenso nos pases do G73,
(de 17% para 25%), mas evidente tambm nos pases emergentes. Por
exemplo, no Brasil, China, ndia, Indonsia, Mxico, Rssia e na Coria do
Sul, o percentual de bens de capital usados no setor TIC dobrou, passando
de 4% a 8%. No Brasil, particularmente, o salto foi enorme, de 4% para 23%.
A consequncia dessa mudana tecnolgica foi o aumento da demanda
por trabalho qualificado e uma queda da demanda por trabalho no qua-
lificado, tanto nos pases desenvolvidos quanto nos pases emergentes.
Nos pases mais desenvolvidos, a queda da demanda por trabalho no
qualificado depende tambm dos difundidos fenmenos de deslocamento
das fases produtivas rotineiras mais simples de muitas empresas para
pases com custos de trabalho mais baixos, ao mesmo tempo em que as
funes estratgicas de projeto, design e controle dos processos produ-
tivos so mantidas nos pases originrios. Como resultado dessas din-
micas, aumentou nos pases desenvolvidos a demanda por trabalho qua-
lificado e por pessoas capazes de gerir tarefas no rotineiras, elevando a
sua remunerao (Author et al., 2001). Em contrapartida, os trabalhado-
res menos qualificados e com graus de instruo mais baixos passaram
a enfrentar, alm da queda da demanda interna, tambm a concorrn-
cia com a reduo dos salrios mais baixos dos trabalhadores de pases
menos desenvolvidos. Para no perder o trabalho devido transferncia
da produo para o exterior, muitos trabalhadores no qualificados dos
pases desenvolvidos aceitaram manter ou reduzir o valor dos prprios
salrios, submetendo-se proliferao de contratos de trabalhos prec-
rios, com tempo determinado. O efeito final da ampliao do skill-gap foi
o aumento das diferenas salariais ou wage-gap, a favor dos trabalhado-
res mais instrudos e capacitados.
A diferena salarial aumentou nos pases emergentes por motivos mais
3 O G7 constitudo por 7 pases considerados os mais ricos do mundo: Canad, Frana, Alemanha,
Itlia, Espanha, Gr-Bretanha e Estados Unidos. (N. da Ed.)
46
ou menos semelhantes. As expectativas tericas baseavam-se na hip-

tese de que, naqueles pases, haveria abundncia de trabalho no quali-
ficado a baixo custo e, por tal razo, aumentaria a demanda por trabalho
menos qualificado. Contrariamente quelas expectativas, o desenvolvi-
mento de setores industriais abertos ao comrcio internacional promo-
veu a introduo de tecnologias mais modernas com relao quelas uti-
lizadas nos setores no expostos concorrncia internacional, elevando,
consequentemente, a demanda por trabalho mais qualificado. O resultado
foi o aumento generalizado das diferenas salariais e das desigualdades.
Em ltima anlise, o progresso tecnolgico mundial parece ter influen-
ciado negativamente a distribuio de renda, quer nos pases desenvol-
vidos, quer naqueles em vias de desenvolvimento, premiando, assim, o
skill-gap ou diferenas de competncia existentes entre trabalhadores ins-
trudos e menos instrudos (Jauomotte et al., 2008; OECD, 2008; 2011).
Um estmulo para equilibrar a situao, capaz de levar a uma maior
equidade, poderia advir da dinmica da instruo e do acmulo de capi-
tal humano mundial, discutidos no pargrafo anterior. Os rendimentos
econmicos da educao dependem tanto de fatores da oferta (instruo),
quanto da demanda (progresso tcnico). Consequentemente, o aumento
do percentual de jovens com bons nveis de instruo profissionais e uni-
versitrios, elevando a oferta de capital humano, poderia levar ao rebai-
xamento da sua remunerao. Do ponto de vista da demanda, a ocorrn-
cia de mudanas dos preos relativos, favorveis produo de bens com
contedo mais alto de trabalho no qualificado, poderiam, por sua vez,
reduzir as diferenas salariais atravs da queda da demanda por traba-
lho qualificado. No caso da Amrica Latina, ambas as foras parecem ter
contribudo para a relativa diminuio da desigualdade de renda, obser-
vada aps 2003 (Gasparini et al., 2011).
Alm da difuso das Tecnologias da Informao e da Comunicao
47
Riccardo Fiorentini
(TIC), outro grande fenmeno modificou a economia e a poltica mun-

dial: a globalizao. No estranho, porm, que a relao entre globali-
zao e desigualdade tenha sido objeto de estudos detalhados (Bergh e
Nilsson, 2010; Celik e Basdas, 2010; Cornia, 2003; Dreher e Gaston, 2008).
O nexo , na verdade, muito complexo, porque a globalizao tem aspec-
tos comerciais, financeiros e polticos que podem interagir com a desi-
gualdade de modo variado.
Em relao ao aspecto comercial, a maior abertura para o comrcio inter-
nacional pode ter efeitos redistributivos internos similares queles gera-
dos pela adoo de novas tecnologias. Isto porque a expanso dos seto-
res produtivos mais modernos, expostos concorrncia internacional,
aumenta a demanda de trabalho qualificado, com um provvel aumento
do skills-wage gap. Da experincia histrica e dos resultados da pesquisa
no emergem, todavia, uma ligao clara entre a abertura para o comr-
cio internacional e o crescimento da desigualdade (Fiorentini e Montani,
2012). Na dcada de 1960, por exemplo, um longo perodo de crescimento
dos fluxos do comrcio mundial aconteceu contemporaneamente a uma
reduo das desigualdades. Outro exemplo positivo o dos pases asi-
ticos (Singapura, Coria do Sul e Taiwan) que, mesmo sendo abertos
globalizao comercial nos anos 60 e 70, no viram crescer as suas desi-
gualdades internas (Cornia, 2003). Mas o que ocorreu na Amrica Latina,
aps 1980, foi o contrrio (Wood, 1999). As diferenas entre as tendncias
seguidas pelos pases dependem, em grande parte, das diferenas de situ-
aes e escolhas de poltica econmica que acompanharam a abertura para
o mercado mundial. Um fato fundamental foi a introduo, aps 1980,
de polticas de liberalizao do mercado de trabalho e de abertura para
os investimentos financeiros externos, segundo as prescries neolibe-
rais do Consenso de Washington (Williamson, 1990). Contrariamente ao
caso de abertura comercial, a abertura para os movimentos financeiros
48
internacionais (globalizao financeira) parece, de fato, estar diretamente

ligada ao crescimento da desigualdade. Os pases asiticos, por exem-
plo, sofreram a gravssima crise financeira dos anos 1997-1998 quando,
seguindo o Consenso de Washington, abriram-se rapidamente para os flu-
xos financeiros internacionais. Na mesma dcada, fato idntico ocorreu
na Argentina, no Brasil, no Mxico, na Rssia e na Turquia. Aconteceu em
todos os locais onde as crises financeiras aumentaram a pobreza e piora-
ram as desigualdades internas. A necessidade de prosseguir na estrada da
globalizao financeira foi justificada pelo fato de que o afluxo de investi-
mentos externos contribuiria para o desenvolvimento econmico, numa
lgica de eficincia dos mercados. No parece, porm, que tal fato tenha
ocorrido, dado que, estatisticamente, no surgem ligaes entre taxa de
crescimento econmico e grau de abertura do mercado financeiro interno
(Rodrik e Subramanian, 2009), enquanto torna-se evidente o aumento dra-
mtico da fragilidade financeira mundial, culminando na crise de 2008.
Uma dimenso importante por meio da qual a globalizao financeira
influenciou negativamente a desigualdade a poltica. A escolha de abrir o
prprio pas aos fluxos financeiros internacionais foi, geralmente, acom-
panhada de um grande pacote de reformas econmicas, polticas e ins-
titucionais que, segundo a lgica do Consenso de Washington, deveriam
aumentar a eficincia do sistema econmico e as perspectivas de cres-
cimento. Ainda segundo aquela viso, para atrair investimentos estran-
geiros, um pas deveria privatizar o setor pblico, reduzir a progresso
dos tributos, reduzir as alquotas fiscais sobre os investimentos financei-
ros, tornar mais flexvel o mercado do trabalho, at mesmo atenuar ou
eliminar salrios mnimos, estabelecidos por lei. Nos locais onde isso foi
feito, chegou-se perda do poder contratual dos sindicatos e reduo da
cota dos salrios sobre a renda nacional em favor dos lucros e das receitas
financeiras (ILO, 2008). Nos pases em vias de desenvolvimento, onde a
49
Riccardo Fiorentini
capacidade dos governos de arrecadar impostos , geralmente, limitada

pela ineficincia do aparato estatal e onde os impostos indiretos, regres-
sivos pela prpria natureza, j so altos, as reformas fiscais que atenua-
ram a progresso dos tributos aumentaram a carga fiscal incidente sobre
as famlias com renda mais baixa, deteriorando a distribuio da renda.
Definitivamente, tais reformas reduziram o papel redistributivo do estado
com um impacto negativo sobre os gastos com a educao, o welfare e as
redes de segurana social (Cornia, 2003; ILO, 2008; OECD, 2008; 2011).
A comparao entre a experincia da Amrica Latina e a dos pases
emergentes do Leste Europeu e da sia Central, nos anos 2000, permite
compreender a importncia que as escolhas de poltica econmica tm
para determinar xitos diferentes, em termos de crescimento e de ten-
dncia das desigualdades. Nos anos 2000, como foi observado, os pa-
ses da Amrica Latina foram uns dos poucos a reduzir a desigualdade de
renda. Esta, ao contrrio, aumentou no Leste Europeu e na sia Central,
alcanando em 2007, pouco antes da ecloso da crise financeira mundial
de 2008, uma taxa mdia de 8,7%. No mesmo ano, o crescimento mdio
dos pases latino-americanos foi mais baixo, equivalente a 6,5%. E a crise
de 2008 atingiu mais fortemente os pases do Leste Europeu e da sia
Central os quais, em 2009, sofreram uma queda do PIB equivalente a -4,8%
contra -0,7% na America Latina. Em 2010, ambas as regies tiveram uma
recuperao econmica, principalmente na Amrica Latina (4,3% contra
2,1%) (Cornia, 2011).
Descontando as bvias diferenas histricas e de estrutura econmica,
as diferenas nas polticas atuais daquelas duas regies ajudam a compre-
ender os resultados contrastantes entre elas. No perodo em anlise, o cres-
cimento dos pases do Leste Europeu e da sia Central foi, em grande parte,
financiado por investimentos externos que resultaram numa grande dvida
externa. Tal fato aumentou a vulnerabilidade e a dependncia daquela rea
50
em relao ao mercado mundial, particularmente em relao aos pases

da Unio Europeia. Cornia (2011) tambm relata a ocorrncia de elevao
das diferenas salariais, geradas pelo declnio da mdia do grau de ins-
truo da fora de trabalho, num perodo caracterizado pelo aumento do
skill-gap. Definitivamente, o conjunto de polticas para a rpida abertura
e liberalizao do mercado de trabalho possibilitou um perodo de desen-
volvimento veloz, mas frgil, caracterizado pelo crescimento da desigual-
dade. Em contrapartida, os pases da Amrica Latina dedicaram muita
ateno ao problema da desigualdade, implantando polticas declarada-
mente a favor dos pobres (pro-poor policies) e, ao mesmo tempo, evita-
ram o dficit nas contas com o exterior e procuraram desenvolver seto-
res internos que demandassem pouco trabalho qualificado. Em muitos
casos, reforaram os mecanismos institucionais de contratao no mer-
cado de trabalho (sindicatos). Este fato, associado ao aumento da oferta de
trabalho qualificado resultante das melhorias educacionais, levou redu-
o do wage-gap, atenuando-se as desigualdades na distribuio de renda
(Cornia, 2011; Gasparini, et al., 2011). Definitivamente, o crescimento eco-
nmico e social resultou menos intenso, mas, mais slido e menos depen-
dente dos eventos do mercado financeiro global, em relao ao que acon-
teceu nos pases do Leste Europeu e da sia Central.
Conclui-se esta discusso observando-se que a presso exercida pela
globalizao financeira sobre as polticas econmicas e sociais no limi-
tada aos pases menos desenvolvidos. A crise financeira global de 2008
provocou o aumento do dbito pblico nos pases desenvolvidos, seja
devido s despesas assumidas pelos governos para salvar o sistema finan-
ceiro privado, seja como efeito da queda de aportes fiscais ligados con-
tnua recesso econmica. Paradoxalmente, na Europa, o sistema finan-
ceiro privado especulou contra os ttulos de dbito pblico emitidos pelos
mesmos governos que o salvaram, provocando, assim, uma crise de dbito
51
Riccardo Fiorentini
governamental, ainda em curso na Unio Europia. Uma consequncia

desagradvel de tudo isso foi a reduo dos investimentos pblicos em edu-
cao que, em 2010, caram 1% nos pases OCDE. Entre 2011 e 2012, mais
cortes foram efetuados em 15 desses pases (OECD, 2013). Considerando
a ligao positiva existente entre a educao e o crescimento, esta no ,
certamente, uma poltica voltada para o futuro.
5. Concluses
Neste artigo, foi discutida a importncia da educao para o crescimento
econmico e para a reduo das desigualdades sociais e suas inter-rela-
es. Considerando que a melhoria do nvel de educao da populao leva
a uma srie de efeitos positivos que vo alm de uma simples dimenso
econmica, parece evidente que o investimento em educao e os finan-
ciamentos voltados melhoria da qualidade do sistema de ensino so
escolhas que se revelam definitivamente positivas a mdio e a longo pra-
zos, para qualquer pas. Todavia, para que a educao se torne um ins-
trumento de reduo das desigualdades sociais, imperativo que outras
polticas sejam postas em prtica. necessrio destruir os obstculos eco-
nmicos que limitam o acesso dos mais pobres, no somente educao
primria, mas tambm, secundria e superior; deve-se potencializar
a formao profissional para aumentar a probabilidade de que os jovens
encontrem trabalhos produtivos e satisfatrios; deve-se promover a plena
igualdade de gneros, tanto em nvel escolar quanto no mundo do traba-
lho. Para realizar tudo isso, o papel do setor pblico e dos seus investi-
mentos essencial. Mesmo nos perodos de crise econmica, os gover-
nos, mais do que os indivduos, devem acreditar na utilidade da forma-
o do capital humano e apostar em si mesmos e em seus prprios pases.
A experincia histrica internacional mostra que, na verdade, se trata de
52
uma aposta vencedora sobre seu prprio futuro.
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55
Educacion tecnico profesional, politica y gestion
de la modalidad para el caso argentino
Analia Otero
Resumen
Las tensiones a las cuales se enfrenta la Educacin Tcnica en un contexto de mixturas entre lo
global y local como es el actual despierta grandes incertidumbres en la regin Ibero-Amrica.
Las discusiones sobre los fundamentos, objetivos y situacin de deterioro de la modalidad es
un campo frtil para la profundizacin de investigaciones que contribuyan a generar pau-
tas de intervencin para medidas polticas que impulsen estrategias de mejoramiento y de
inclusin para los y las jvenes que quedan al margen de dicha oferta, actuando sobre la
an persistente problemtica de abandono. El objetivo de este breve texto es aportar a tales
cuestiones a travs del anlisis de una serie de transformaciones aplicadas desde la poltica
educativa para el caso Argentino. Dichas acciones procuran dar respuestas a los desafos
planteados en materia de educacin tcnica. A partir de este supuesto inicial, aqu se pre-
tende establecer las paradojas entre las prioridades y los desafos que presentan las norma-
tivas jurdicas y medidas aplicadas en las ltimas dcadas con competencia en el territorio
nacional.Para ello, este texto analiza las principales acciones que, en el marco del sistema
educativo argentino, estn dirigidas especficamente a los distintos niveles de la Educacin
Tcnica Profesional (en adelante etp), prestando particular atencin al nivel medio de ense-
anza. Esta resea se elabor en base a un relevamiento de fuentes documentales secun-
darias que incluy: por un lado, las normativas nacionales vigentes en el rea de educacin
tcnica profesional; por otro una serie de documentos publicados durante el periodo 2009-
2011 por organismos pblicos como el Instituto Nacional de Educacin tecnolgica (inet).
A modo de aproximacin al seguimiento se seala un conjunto de tensiones respecto a las
normativas que regulan la Educacin Tcnico Profesional, evidenciando un el exiguo tra-
tamiento de la problemtica del abandono escolar en la modalidad, as como escasas inicia-
tivas que promuevan acciones en pos de contrarrestarla.
Palabras clave: educacin; modalidad tcnica; Argentina
57
Analia Otero
Introduccion
Desde su surgimiento, a lo largo de su historia y hasta nuestros das el
desarrollo de la modalidad tcnica present vaivenes que comulgaron
con las transformaciones polticas, econmicas, y culturales del contexto
nacional. Su evolucin ha estado signada por un proceso econmico carac-
terizado por periodos de expansin y de crisis, en los cuales la industria
ocup diferentes roles.
En Argentina, en un primer periodo de expansin la industria agrcola
ganadera logro un importante desarrollo hasta fines del 1930, por su parte
el modelo de sustitucin de importaciones ha tenido su periodo de esplen-
dor entre 1930 y 1960, pero ya desde los ochenta se comenz a sealar la
decadencia de la industria, profundizada al extremo en el escenario de
crisis econmica y mutaciones de los aos noventa con cambios jurdicos,
organizacionales y tecnolgicos de magnitud (Gallart, M. et.al.: 2003: 41).
La educacin en su modalidad tcnica fue perdiendo protagonismo,
reflejo de esta misma debacle. En este marco fue sufriendo el deterioro
del retraso en su equipamiento, acompaado de la escasa actualizacin
de su especificidad tecnolgica.
Atendiendo a la progresiva degradacin de la estructura de la ETP desde
el Gobierno Nacional se instrumentaron diferentes medidas que estable-
cieron como prioridad la regulacin, el ordenamiento y la puesta en mar-
cha de gestiones para la promocin y mejora de su calidad.
En este texto, se procura desarrollar una resea y anlisis de las prin-
cipales acciones impulsadas desde la poltica pblica en materia de edu-
cacin, en particular, aquellas dirigidas a la modalidad tcnica. El trabaj
fue elaborado en base a fuentes documentales secundarias que incluye-
ron: por un lado, las normativas nacionales vigentes. Por otro lado, retom
una serie de documentos confeccionados por organismos pblicos como el
inet sobre los hallazgos de investigaciones realizadas durante el perodo
58
Educacion tecnico profesional, politica y gestion de la modalidad para el caso argentino
2009-2011. Dichos documentos han sido seleccionados considerando que

son parte y dan cuenta de las estrategias que promueven un mayor cono-
cimiento sobre el estado de situacin de la modalidad.
El artculo, comprende un primer apartado que repasa el objetivo
expreso de la modalidad tcnica tanto del nivel medio como superior
dando cuenta de los mbitos de competencia y de las instituciones idneas
para otorgar titulaciones. Luego uno segundo, recopila los antecedentes
histricos y transformaciones significativas en su desarrollo.
Posteriormente, se exponen dimensiones centrales de las reformas
implementadas en la dcada de los aos noventa. Seguidamente desarro-
llamos un anlisis sobre la normativa y sus implicancias en las diferen-
tes acciones, reas y programas, a nivel nacional, provincial, jurisdiccio-
nal, municipal. Como ante ltimo apartado se retoman un conjunto de
aportes de recientes investigaciones desarrolladas en el marco de orga-
nismos nacionales.
Finalmente se apuntan ejes, que a nuestro entender, son aspectos para-
dojales en la reconfiguracin propuesta desde fines de siglo anterior.
Estructura y objetivo de la educacin tcnica en

Argentina
La Educacin Tcnica se define como:
La modalidad de la Educacin Secundaria y la Educacin Superior res-

ponsable de la formacin de tcnicos medios y tcnicos superiores en
reas ocupacionales especficas y de la formacin profesional1. Tiene por
objetivo atender a las demandas y necesidades del contexto socio produc-
tivo, posibilitando la insercin profesional en diversas reas. El ttulo de
1http://portal.educacion.gov.ar/sistema/la-estructura-del-sistema-educativo/las-modalidades/
59
Analia Otero
egreso es Tcnico con mencin a la especializacin correspondiente.

El esquema institucional comprende:
a) Educacin tcnico profesional de nivel secundario: Escuelas tcnicas,

industriales, agropecuarias o de servicios que, con diferentes formas de
integracin y/o articulacin entre los ciclos iniciales y de especializacin,
que imparten titulaciones de tcnico u otros de carcter equivalente.
b) Educacin tcnico profesional de nivel superior: Institutos superiores
tcnicos, tecnolgicos, que otorgan ttulo de tcnico u otros de carcter
equivalente.
c) Instituciones de formacin profesional, Centros de formacin
profesional: Escuelas de capacitacin laboral, centros de educacin agraria,
escuelas de artes y oficios, escuelas secundarias o de nivel polimodal
que brindan formacin profesional y/o itinerarios completos, escuelas
de adultos con formacin profesional, que emitan certificaciones de
formacin profesional.
Breves antecendentes de la modalidad

La educacin tcnica y la formacin profesional se caracteriz por su
escasa articulacin y coordinacin, y dentro del sistema educativo la oferta
de la modalidad mostr desde sus inicios una heterogeneidad palpable.
Histricamente su desarrollo aparece ligado a la formacin en artes y
oficios y a la progresiva expansin del mismo sistema educativo y otras
modalidades de enseanza.
Un breve repaso indica que la institucionalizacin de la Formacin
Profesional en el mbito de la actividad estatal data del ao 1946. Ms pre-
cisamente, se refleja en la creacin de la Comisin Nacional de Aprendizaje
y Orientacin Profesional (cnaop) encargada de organizar el aprendizaje
industrial y reglamentar el trabajo de los menores (entre 16 y 18 aos).
60
Adems de esa funcin central, este organismo supervisaba los cursos de

formacin desarrollados en las fbricas y promova alternativas educati-
vas (escuelas-fbrica y colonias-escuelas).
Aproximadamente una dcada y media despus la Comisin deviene en
el Consejo Nacional de Educacin Tcnico (conet), un organismo autr-
quico; especializado y de cobertura nacional cuyo objetivo estaba orien-
tado expresamente a la promocin de la capacitacin y formacin profe-
sional y la supervisin general de la educacin tcnica.
Posteriormente a mediados de los 90, tras la sancin de nuevas leyes
en el marco de la educacin nacional y con la transferencia de los servi-
cios educativos a las provincias, el mapa institucional de la ETP sufre una
clara reestructuracin. Bsicamente, el objetivo central del nuevo anda-
miaje normativo busca superar el deterioro, la desvalorizacin y la invi-
sibilizacin que sufri la enseanza tcnica en paralelo a la desindustria-
lizacin nacional.
S la educacin tcnica se sostuvo sin modificaciones sustantivas hasta
del siglo anterior; aquella reforma inaugurar una etapa de modificacio-
nes e innovaciones centrales que cobraron forma: por un lado en la san-
cin de la Ley Federal de Educacin N24.195/9312 y la Ley de Educacin
Tcnico Profesional N26.058/053; por otro, a travs de la fundacin del
Instituto Nacional de Educacin Tecnolgica inet, que tendr como
legado central la labor iniciada por el conet en la dcada de los aos 50.
El propsito ltimo de la nueva normativa anida en desarrollar un
2 LEY N 26.206 Ley de Educacin Nacional, que en su primer captulo expresa principios, derechos
y garantas estableciendo La educacin y el conocimiento son un bien pblico y un derecho personal y
social, garantizados por el Estado. (Art. 2). Y La educacin es una prioridad nacional y se constituye en
poltica de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberana e identidad nacional, pro-
fundizar el ejercicio de la ciudadana democrtica, respetar los derechos humanos y libertades funda-
mentales y fortalecer el desarrollo econmico-social de la Nacin. (Art. 3). http://www.me.gov.ar/doc_
pdf/ley_de_educ_nac.pdf
3http://www.me.gov.ar/doc_pdf/ley26058.pdf
61
Analia Otero
sistema integrado de educacin tcnico-profesional que articule entre

s los niveles de educacin media/polimodal y superior ms las diversas
instituciones y programas extra-escolares de formacin y capacitacin
para y en el trabajo.
Por su parte, el inet fue creado en 1995 y, entre otros, tiene como obje-
tivo ordenar y regular la Educacin Tcnica Profesional en el nivel medio
y superior no universitario del Sistema Educativo Nacional y la Formacin
Profesional.
De modo que, la consolidacin de la educacin tcnica dotada de ins-
titucionalidad en expansin, con dinmica propia y especfica estar vin-
culada a la creacin de una norma que regula y reordena el campo insti-
tucional y la oferta escolar a travs de un marco legislativo y de la puesta
en marcha del organismo que ejecuta las acciones relativas al subsistema.
El espritu que anima las medidas procura otorgarle identidad a la edu-
cacin tcnico-profesional, significando su carcter estratgico sobre el
desarrollo socio-econmico nacional. Para ello propone la revaloracin
de su estatus social y educativo, y la actualizacin de sus modelos institu-
cionales; aproximndola a estndares internacionales y con criterios de
homologacin de las ofertas de formacin en cualquier regin del pas.
La integracin tiene como objetivo de fondo establecer los parmetros
de validez tanto a nivel nacional, regional y sectorial de las ofertas de for-
macin. Por lo cual, el proyecto supone el ordenamiento de una gran can-
tidad de cursos y de programas del mbito pblico y privado existentes
que hasta entonces estaban escasamente regulados por un sistema nacio-
nal e integral. Este primer registro se piensa como una etapa inicial pero
sustantiva para supervisar la calidad educativa de las ofertas a travs de
su supervisin.
Se trata de establecer un reordenamiento y regulacin sobre la hete-
rogeneidad en el rea, evitar yuxtaposiciones de ofertas operando en los
62
mimos territorios bajo diferentes dependencias e instituciones (pbli-

cas, privadas), y difundir las experiencias, alcances, formas de funciona-
miento, y efectividad de las instituciones en el marco de la etp.
Reformas educativas: que reforma la reforma?

En funcin de lo antedicho, Contrarrestando la histrica lgica dispersa
de funcionamiento de la etp, tanto en lo que hace a las instituciones,
como a las prcticas pedaggicas, los planes y programas; etc. La idea cen-
tral que sostiene la reforma se sustenta en el imperativo de su reorgani-
zacin en un espacio que al mismo tiempo: a) de cuenta de las especifici-
dades de este campo educativo y, b) contribuya a otorgar una perteneca
institucional slida de la misma dentro del sistema educativo argentino.
La reforma comprendi tres dimensiones centrales:
Dimensin poltico-jurdica: puesta en marcha de un marco jurdico

regulador de la Educacin Tcnico Profesional, que estipula sus funciones,
fines y objetivos. Al tiempo que legisla sobre la creacin de una red
institucional que instrumenta acciones especficas para la modalidad.
Dimensin econmica: establecimiento de porcentajes sobre el
presupuesto nacional (pbi) derivados al Sistema Educativo, y en particular,
a la Educacin Tcnico Profesional.
Dimensin estratgica: lanzamiento de programas con lneas de accin
sobre: enseanza, formacin, y extensin, es decir, los tres pilares
fundamentales de la educacin.
Normativas vigentes
Vista y analizada de cerca, la Ley de Educacin Tcnico Profesional
N26.058, promulgada el 8 de setiembre de 2005, consta de un corpus de
63
Analia Otero
captulos y artculos que establecen sus propsitos. Esta Ley apunta a esta-
blecer una poltica nacional y federal, a modo de consolidar en forma inte-
gral la Educacin Tcnico Profesional con orientaciones precisas sobre
las instituciones tcnicas de carcter nacional, jurisdiccional y munici-
pal; tanto de gestin pblica como privada; de nivel medio y superior no
universitario del Sistema Educativo Nacional, y centros de formacin
profesional.
El diseo de este marco jurdico es una plataforma que como aclar-
ramos anteriormente se orientan a la regulacin y ordenamiento del
subsistema, comenzando por reafirmar la etp como un derecho de todo
habitante de la Nacin.
La ley puntualiza como propsito de este subsistema la formacin de
tcnicos medios y superiores en reas ocupacionales especficas, al tiempo
que establece como parte de sus objetivos desarrollar oportunidades de
formacin especfica y prcticas profesionalizantes dentro de los distin-
tos campos ocupacionales.
Como uno de sus fines principales propicia: Favorecer niveles crecien-
tes de equidad, calidad, eficiencia y efectividad de la Educacin Tcnico
Profesional, como elemento clave de las estrategias de inclusin social, de
desarrollo y crecimiento socio-econmico del pas (Art. 6).
Al mismo tiempo, apunta a mejorar y fortalecer las instituciones y los
programas de etp con estrategias que integren las particularidades juris-
diccionales, contemplando la necesidad de fomentar prcticas educati-
vas a travs de estrechar vinculaciones con sectores socio-productivos y
diversos actores sociales de la comunidad.
Por su parte, compete a las autoridades educativas de las jurisdicciones
la tarea de promover vnculos y convenios con distintitos actores entre
otros, ongs, empresas, empresas recuperadas, cooperativas, emprendi-
mientos productivos, institutos de formacin docente. Mientras que, el
64
Poder Ejecutivo es el encargado de reglamentar los mecanismos adecua-

dos para encuadrar las responsabilidades inherentes a dichos convenios.
Otro aspecto destacable es que la misma Ley, en su captulo vii, atiende a
la necesidad de generar estrategias que tiendan a la igualacin de oportu-
nidades, sobre este punto el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa
es el responsable de implementar acciones especficas para garantizar el
acceso, permanencia y completamiento de los trayectos formativos, para
los jvenes en situacin de riesgo social o con dificultades de aprendizaje.
Tales acciones incluyen componentes como:
i) Materiales o becas especficas para solventar los gastos adicionales de

escolaridad para esta poblacin, en lo que respecta a insumos, alimenta-
cin y traslados;
ii) Sistemas de tutoras y apoyos docentes extra clase para nivelar saberes,
preparar exmenes y atender las necesidades pedaggicas particulares de
estos jvenes. Asimismo, se ejecutarn una lnea de accin para promover
la incorporacin de mujeres como alumnas en la educacin tcnico pro-
fesional en sus distintas modalidades, impulsando campaas de comuni-
cacin, financiando adecuaciones edilicias y regulando las adaptaciones
curriculares correspondientes, y toda otra accin que se considere nece-
saria para la expansin de las oportunidades educativas de las mujeres en
relacin con la educacin tcnico profesional. (Art. 40).
Finalmente en relacin al financiamiento educativo, cabe destacar que a

modo de garantizar lo proyectado en materia educativa, en enero de 2006
se promulga la Ley N 26.075 Decreto N 459/2006 Ley de Financiamiento
Educativo (lfe)4, la cual establece: mecanismos para la coordinacin de
la inversin sectorial entre los distintos niveles de gobierno con el objeto
4http://portal.educacion.gov.ar/consejo/files/2009/12/ley26075.pdf
65
Analia Otero
de que las erogaciones que la componen alcancen el 6% del Producto Bruto

Interno (pbi) en el ao 2010.
La mencionada lfe, entre otras, estipula especficamente el incremento
de la inversin en educacin, ciencia y tecnologa a fin de Fortalecer la
educacin tcnica y la formacin profesional impulsando la modernizacin
y estrechar sus vinculaciones con la produccin y el trabajo. Incrementar
la inversin en infraestructura y equipamiento de las escuelas y centros
de formacin profesional. (Art. 2)
Medidas estratgicas para la mejora de la ETP

Ya en el marco de la Ley de Educacin Tcnico Profesional analizada se
estableci la creacin de un Fondo Nacional para la Mejora Continua de
la Calidad de la Educacin Tcnico Profesional, destinado a asegurar los
montos financieros necesarios para fomentar la calidad de las escuelas
y centros de etp.
Desde entonces, las acciones implementadas involucrarn la participa-
cin activa de las instituciones dado que estas son las encargadas de ela-
borar las propuestas y proyectos de mejoramiento para, eventualmente,
acceder a los fondos. Por su parte cada jurisdiccin educativa, a partir
de su propio plan estratgico de desarrollo para la comunidad educativa
local, definir los ejes de accin prioritarios en el territorio seleccionado
y avalar las propuestas a programas y convocatorias.
Como ejes transversales, los planes de mejora institucional se circuns-
criben a lneas de accin especficas como: proyectos institucionales,
mejoras edilicias, bibliotecas especializadas, equipamientos para espa-
cios productivos de prcticas profesionalizantes; equipamientos infor-
mticos, mejora en las condiciones de seguridad e higiene de talleres,
estrategias para igualdad de oportunidades de acceso, etc. (bsicamente
66
tiles y traslados).
En forma paralela, desde el Instituto Nacional de Educacin Tecnolgica
se impulsan mltiples programas y acciones que comprenden reas cla-
ves como formacin; fortalecimiento de funciones de extensin a travs la
vinculacin con distintos actores sociales; promocin de lneas de finan-
ciamiento; documentacin, etc.
Formacin
El CeNET Centro Tecnolgico de Capacitacin se aboca a la oferta de

cursos destinados a docentes de todo nivel y rea curricular, profesiona-
les y estudiantes, contando con una distribucin gratuita de sus materia-
les. Cuenta con cursos presenciales y ofertas virtuales a travs de la puesta
en marcha del Sistema de Capacitacin a distancia (SICaD).
EL Programa de Formacin Docente es un programa encargado de la
implementacin de un profesorado coordinado por el INET, que est diri-
gido a los docentes u aspirantes del nivel. El pblico destinatario incluyen
tanto tcnicos medios y superiores, como a profesionales universitarios.
Extensin
El Programa de Formacin Profesional comprende la formacin de

Redes Sectoriales de Formacin Profesional, y su objetivo es el fortaleci-
miento de aquellas Instituciones destinadas a la formacin en este campo.
Conjuntamente promueve la vinculacin de dichas instituciones con otros
actores, en particular el sector productivo.
El Programa de Educacin para el Trabajo y la Integracin Social
(PrETIS), apunta a fomentar acciones de integracin e inclusin de las
poblaciones vulnerables con distintas problemticas personales o socia-
les, a espacios de capacitacin para el trabajo, que se desarrollan en las
67
Analia Otero
instituciones de Educacin Tcnico Profesional (ETP) de las distintas

Jurisdicciones.
EL Programa de Cooperacin Internacional que comprende las accio-
nes desarrolladas en la Direccin Nacional de Cooperacin Internacional
del Ministerio de Educacin de la Nacin, cuyo objetivo bsico es fortale-
cer vnculos con organizaciones de otros pases dedicadas a la educacin
tcnica y la formacin profesional promoviendo la transferencia tcnica
y tecnolgica, y el intercambio cultural en el rea.
Crdito fiscal es un instrumento que financia proyectos de capacita-
cin en recursos humanos y equipamiento para instituciones educativas
en materia de educacin y trabajo.
Documentacin e investigacin
El Centro de Informacin y Documentacin (CID) esta institucin tiene

a su cargo la tarea de relevar; archivar y difundir la informacin elabo-
rada sobre Educacin Tcnica, Formacin Profesional, Ciencia y Tcnica.
La Unidad de Informacin del Instituto Nacional de Educacin Tcnico
Profesional cuya funcin primordial es la confeccin de anlisis estads-
ticos sobre la ETP correspondiente al nivel secundario, el nivel superior
y la formacin profesional. Estas elaboraciones tienen como fuente de
datos iniciales es la informacin provista por las instituciones educati-
vas a travs del Registro Federal de Instituciones de Educacin Tcnico
Profesional y la Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la
Calidad Educativa (DINIECE) del Ministerio de Educacin de la Nacin.
Aportes recientes en materia de analisis y relevamiento

de datos
Durante el 2008 el INET desarrolla un Sistema de Seguimiento de
68
Egresados (SEGETP) con el propsito de realizar estudios sobre las escue-

las tcnicas pblicas de nivel medio/secundario, poniendo el foco en el
rastreo de las trayectorias educativas de estudiantes y egresados. Bajo
este esquema se desarroll un primer Censo Nacional de ltimo Ao
de Educacin Tcnico Profesional (CENUAETP)5 durante el 2009, en el
marco del Programa de Apoyo a la Poltica de mejoramiento de la Equidad
Educativa PROMEDU con financiamiento BID. Luego, en el 2011 se
implement una Encuesta Nacional de Insercin de Egresados (ENIE
2011), en la que retomando la base de empadronados en el 2009 se con-
tact a 10.856 jvenes ya egresados.
Ambas herramientas y la informacin derivada de su puesta en prc-
tica han sido pensadas como un paso inicial en la conformacin de un sis-
tema articulado de datos que provean materiales tanto para analizar como
evaluar el funcionamiento y situacin actual.
El primer instrumento aplicado, el Censo CENUALETP abarc a aquellos
estudiantes que se encontraban cursando el ltimo ao del nivel secunda-
rio en las escuelas tcnicas registradas de gestin estatal en todo el territo-
rio nacional6. Esencialmente se realiz con la finalidad de caracterizar la
composicin del alumnado buscando captar informacin tanto sobre las
condiciones socio demogrfico, como educativas y ocupacionales de esta
poblacin, que permitieran dar cuenta del perfil de las trayectorias, sus
expectativas y opiniones del funcionamiento de esta modalidad educativa.
El Censo se constituy en la base para la elaboracin de un directo-
rio informtico del los estudiantes en la ltima etapa de cursada de la
secundaria, lo cual constituy el marco para el desarrollo posterior de la
insercin de los egresados recientes y la trayectoria cumplida en los aos
siguientes. (lvarez, 2011: 9).
5 El censo relev un total de 44.433 estudiantes sobre los 58.120 estimados.
6 El Censo abarc 1216 escuelas del Registro Federal de Instituciones de Educacin Tcnico Profesional
CENEUAETP 2009
69
Analia Otero
CENUAETP 7
Siguiendo los anlisis elaborados por el INET, el registro de datos indi-
caba que en su mayora (90%) los estudiantes censados contaban entre
18 y 20 aos de edad. Y, en un primer nivel de desagregacin, la distin-
cin por sexo permita advertir que prevaleca el alumnado de varones
mientras que el porcentaje de mujeres alcanzaba solo al 31% (Cuadro N1).
Buena parte de estos estudiantes provenan de hogares con madres
y padres con nivel educativo relativamente elevado ya que cerca de la
mitad de ellos tenan un nivel secundario completo o ms (47% y 40%
respectivamente).
Cuadro 1: Alumnos de ltimo ao de ETP de nivel secundario por

sexo(2009total pas)
Sexo Total
Total 44.433
Varn 30.665
Mujer 13.768
Fuente: CENUAETP 2009. INET. MINISTERIO DE EDUCACIN
Otro dato destacable (CENUAETP) era que una cuarta parte de los cen-
sados ya era ocupado; contaba con un trabajo remunerado en su ltimo
ao de cursada combinando estudio y trabajo. La poblacin de varones
ocupados alcanzaba el 30% mientras que para la de mujeres en igual con-
dicin registraba el 18%. Entretanto, los porcentajes de desocupados varo-
nes y mujeres mostraban cifras muy prximas (14% varones y 13% muje-
res). Ambos grupos casi coincidan en la bsqueda de insertase laboral-
mente en el mercado laboral ante de finalizar la escuela. La participacin
7 Para la confeccin de este apartado se utilizo informacin provista en: http://www.inet.edu.ar/pro-
gramas/unidad_info/CENSO/BOLETN_SINTESIS_2009.pdf
70
econmica mostraba diferenciales notorios entre la situacin de varones

y mujeres ocupados prximos a egresar de la secundaria.
Cuadro 2: Composicin de la participacin en el mercado laboral entre

varones y mujeres (2009)
Fuente: CENUAETP 2009.INET.MINISTERIO DE EDUCACIN
Varones % Mujeres %
Ocupados 30 18
Desocupados 14 13
Inactivos 56 69
En su gran mayora presentaban trayectoria escolares continuas nunca

haban interrumpido sus estudios secundarios 93% y al mismo tiempo las
trayectorias eran regulares ya que tres de las cuartas partes concluan sin
haber repetido ao alguno 77%. Es decir que las trayectorias de los estu-
diantes censados indicaba una relativa estabilidad considerando los indi-
cadores de repitencia y abandono. Lo cual se ve reflejo en las cifras expre-
sas en los Cuadros N 2y 3, respectivamente.
Cuadro 3: Alumnos del ltimo ao de ETP de nivel secundario por

condicin abandono Total Pas (2009)
Abandono Total
Total 44.433
S 3.122
No 41.311
71
Analia Otero
Cuadro 4: Alumnos del ltimo ao de ETP de nivel secundario por

condicin de repitencia. Total Pas (2009)
Repitencia Total
Total 44.433
S 10.104
No 34.329
Tomando en cuenta que los registros reflejan la poblacin estudiantil

que haba logrado transitar el ltimo de cursada del nivel medio, y la pro-
porcin de alumnos repetidores (al menos una vez) representaba una cifra
relativamente baja, la diferencia entre quienes eran econmicamente acti-
vos y quines no inclinaba la balanza. En este punto y siguiendo el docu-
mento citado relacin entre repitencia y participacin econmica nos
indicara que la temprana inclusin en la vida laboral es una expresin
de vulnerabilidad, antes que una evidencia de la valoracin de los estu-
dios tcnicos incompletos en el mercado laboral (CENUAETP, Sntesis
de resultados, 2009: pp.6) (Grfico N3)
72
Cuadro 5: Repitencia segn participacin econmica (2009)
ENIE
Por su parte, la implementacin de la Encuesta Nacional de Insercin
de Egresados surge bajo la consigna de generar informacin sobre las
principales tendencias en el trnsito de la escuela al trabajo y la situacin
especfica de la tcnica en relacin a este puente. Lo central ser evaluar
la adecuacin de la formacin tcnica a travs de la evaluacin de las tra-
yectorias de los egresados ya de cara al mercado de trabajo y reconocer
all los requerimientos socio productivos en ese nuevo escenario al que
se enfrentan.
De modo que la puesta en prctica de esta herramienta es un canal
considerado como un paso til para testear la insercin de los gradua-
dos de las escuelas tcnicas pblicas, observar las incongruencias u ajus-
tes la oferta y las tendencias del mercado de trabajo en el campo tcnico.
73
Analia Otero
De acuerdo al anlisis de Triano et.al. (2012), el Seguimiento de

Egresados como lnea de estudios permiti realizar una investigacin
donde se cotejaron dos momentos distintos en la trayectoria de los jve-
nes, observando los problemas que encontraron para concretar sus pro-
yecciones anteriores la finalizacin de la cursada de la ETP.
En este marco, entre los principales hallazgos advertan que los jvenes
en su etapa de estudiantes sostenan altas expectativas de combinar estu-
dio y trabajo luego de su egreso, y este inters se verificaba entre estudian-
tes de diversos estratos sociales y diversos recorridos escolares. Esta ten-
dencia se entenda como un perfil novedoso ya que la escuela tcnica fue
tradicionalmente menos prxima a la continuidad en tramos superiores
de enseanza y en comparacin al resto de las modalidades educativas,
fue considerada como una puerta hacia una insercin laboral pos egreso.
No obstante, al ao y medio del primer relevamiento censal, es decir,
luego de concluir la cursada del secundario, apenas poco ms de la mitad
de los jvenes haba podido concretar sus proyecciones. El hallazgo sig-
nificativo es que buena parte de los encuestados se encontraba en una
situacin que no se corresponda con las expectativas expresadas en su
poca de estudiantes.
En el anlisis tambin se corroboraba que la obtencin del ttulo de la
secundaria tcnica se traduca en una condicin primordial en las expec-
tativas de continuar estudiando. Adems, esta condicin escolar se pre-
sentaba en un contexto diferenciado en funcin del clima educativo del
hogar del joven, ya que los hogares con padres de mayor nivel de escola-
ridad promovan una mayor inclusin de los jvenes en tramos educati-
vos superiores.
Por ltimo, otro dato interesante destacaba que la trayectoria escolar
del secundario, resultaba un condicionante influyente en los pasos pos-
teriores al egreso; dado que el no haber repetido en ese nivel propiciaba
74
una fuerte tendencia a continuar nuevos trayectos educativos (Triano

et.al., 2012:19).
A modo de cierre
En lo que va de este breve anlisis, apuntamos las principales caractersti-
cas las modificaciones en el marco jurdico que han impactado en la estruc-
tura de la Educacin Tcnico Profesional en el nivel medio superior no
universitario del Sistema de Educativo Nacional y la Formacin Tcnica.
A nuestro entender hasta aqu las medidas impulsadas apuntan pri-
mordialmente a imponer una lgica regulatoria en el subsistema que
otorga un peso destacado a los mbitos jurisdiccionales y la participacin
de Consejo Federal de Cultura y Educacin y Ministerio de Educacin,
Ciencia y Tecnologa en la toma de decisiones sobre mltiples medidas
que hacen al desarrollo de la ETP.
Por otra parte, el instrumento normativo se proyecta como un paso en
la reorganizacin y control de un sistema hasta entonces bien disperso,
y su lgica central es dotar de institucionalidad ETP.
Sin embargo, a la luz del anlisis se desprende que subyace una tensin
significativa en cuanto a la temtica de la desercin del nivel. Lo cual se
visualiza en una la escasa existencia de actividades programticas espec-
ficas en el tratamiento del abandono escolar del sector. y del sector medio
en particular.
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la Argentina actual, en VII Jornadas de Sociologa de la UNLP Argentina en el escenario
latinoamericano actual: debates desde las ciencias sociales, La Plata, 5, 6 y 7 de diciembre de
2012
76
Educacin y trabajo juvenil: los desafos de la
educacin media tcnico profesional en Chile
Eusebio Njera Martnez
Resumen
El presente documento expone un estudio de carcter cualitativo, cuyo objetivo es carac-
terizar la situacin de la Educacin Media Tcnico Profesional ten Chile (EMTP), conside-
rando para esto, un enfoque pedaggico social sobre la formacin de jvenes. Este trabajo se
realiz en el contexto del III Coloquio Internacional sobre Educacin Profesional y Evasin
Escolar, realizado en la Facultad de Educacin de la Universidad Federal de Minas Gerais
(FAE/UFMG) entre el 11 y el 13 de Septiembre del 2013. La formacin de jvenes ofrece en la
actualidad, una perspectiva pedaggico social interesante para abordar los actuales desa-
fos de la educacin media tcnico profesional desde los sujetos y sus derechos, comple-
mentando la perspectiva de la pedagoga escolar. Este enfoque sugiere abordar tanto los
contextos sociales e institucionales que facilitan u obstaculizan la calidad y pertinencia de
la EMTP tales como las polticas educativas, las alternativas formales y no formales presen-
tes en la sociedad y las experiencias y percepciones de los actores en la escuela. Aplicando
el anlisis de documentos y entrevistas no estructuradas a docentes de liceos tcnicos, se
expone la realidad y nudos crticos de este nivel educativo, sugiriendo la necesidad de pro-
ducir un reenfoque de las polticas educativas referidas a la educacin media tcnico pro-
fesional, desde el campo de la formacin de jvenes.
Palabras clave: formacin de jvenes; educacin media tcnico profesional; polticas

educativas; polticas juveniles; pedagoga social
Introduccin
El documento expone un estudio cuyo objetivo es caracterizar la situa-
cin de la EMTP en Chile, considerando para esto, un enfoque pedaggico
social sobre la formacin de jvenes. El texto plantea la realidad y nudos
crticos de este nivel educativo, sugiriendo la necesidad de producir un
77
reenfoque de las polticas educativas referidas a la educacin media tc-

nico profesional, desde el campo de la formacin de jvenes.
La formacin de jvenes para el trabajo en Latinoamrica, especial-
mente en Chile, es altamente valorada por diversos agentes instituciona-
les, regionales y nacionales, por constituir una clave dentro de los proce-
sos de desarrollo e inclusin social. Empero, esto contrasta con la ausen-
cia de voluntades para implementar polticas con mayor impacto que
enfrenten la envergadura de los desafos actuales.
La evaluacin actual de las polticas pblicas dirigidas a las juventu-
des indica la necesidad de un re-diseo integral y transversal de la oferta
institucional no slo para acoger los dficits actuales sino interpretar la
demanda cultural de la poca.
En Chile, una de sus manifestaciones significativas, la EMTP, ha cum-
plido un rol de inclusin interesante durante estas dcadas, ampliando
las oportunidades de acceso y permanencia para la poblacin ms des-
favorecida. Hoy, a nuestro juicio, debe enfrentar desafos centrales en la
configuracin de nuevas polticas consensuadas por la ciudadana, pre-
ocupadas por constituir una oferta transversal, flexible y comprometida
con las posibles trayectorias educativas y socio laborales de los sujetos de
la educacin, sus demandas y sus aportes, teniendo como norte el paso a
una mayor justicia e igualdad social.
La pedagoga social constituye un enfoque privilegiado para aportar
en esta tarea, especialmente, desde su preocupacin histrica por docu-
mentar y proponer modelos de formacin juvenil desde los mbitos for-
males y no formales.
La investigacin, de carcter cualitativo, ha sido construida aplicando
el anlisis de documentos especializados, informes oficiales y entrevistas
no estructuradas a docentes de liceos tcnico profesionales.
El documento se estructura en los siguientes apartados: en primer lugar
78
Educacin y trabajo juvenil: los desafos de la educacin media tcnico profesional en Chile
se describe la realidad juvenil en Amrica Latina y se presentan algunos

alcances y lmites de la poltica pblica juvenil. En segundo lugar se plan-
tea el enfoque pedaggico social de la formacin de jvenes y los mode-
los que se pueden derivar desde la experiencia. En tercer lugar se aprecia
la construccin y dficits de las actuales polticas educativas en la regin
y Chile. En cuarto lugar se exponen las caractersticas ms relevantes de
la EMTP chilena, indicando sus desafos prximos. En quinto lugar se
informa de las tensiones que los estudios especializados indican sobre la
formacin de jvenes para el trabajo. El documento termina planteando
algunas sugerencias que permitan avanzar en un enfoque ms integral y
pertinente a las realidades juveniles nuestras.
El diagnstico inconcluso de la realidad juvenil

Podemos afirmar que en Amrica Latina, ha existido una cuestin juve-
nil relevante a enfrentar, producto de los diversos proyectos de desarro-
llo implementados en la regin que han afectado la vida y trayectorias
de una mayora de jvenes (LIEBEL, 1992). Por ms de tres dcadas, los
estudios destacan que las juventudes son un sector sensible de la pobla-
cin donde se verifica con mayor fuerza el agobio de las condiciones de
pobreza y ausencia de servicios de calidad, con una menor opcin de inte-
gracin social, una subsistencia difcil, una precaria insercin laboral de
calidad y muchas dificultades en la construccin de proyectos de vida
familiar (NJERA, 1996).
Presentando una difcil insercin laboral y escasas opciones de integra-
cin social, acceso a empleo decente y de calidad, segn OIT, 2013, el 19,8%
es considerado como NiNi (ni estudia, ni trabaja). Por otro lado, se trata de
vctimas de la violencia social: 36,6% de los homicidios en la regin involu-
cran vctimas jvenes (GOMARIZ, 2010). Por ltimo, se muestran apticos
79
en lo poltico pero, a su vez, son participantes activos en movimientos de

accin directa: arte, voluntariado, campaas y protestas.
A pesar de los avances en los ltimos aos de las polticas de acceso a
la educacin en la regin (alrededor del 73% de la poblacin juvenil asiste
a la escuela), slo un 40% de ellos se gradan y un poco ms del 50% llega
al noveno ao (BID, 2012). La desercin escolar en Latinoamrica alcanza
alrededor del 20%, lo que se incrementa para los y las jvenes en situa-
cin de mayor pobreza donde esta aumenta, al 70%. De esta situacin,
ms del 80% se vuelca a programas de educacin de jvenes y adultos,
buscando otras salidas.
Los jvenes de la regin poseen ms acceso a educacin pero menos
acceso al empleo, son ms aptos para el cambio productivo pero a la vez,
ms excluidos de este (HOPENHAYN, 2008).
Este panorama, expresa una posible crisis de poca, lo que desde el
mbito de la educacin, se constata en los vaciamientos pedaggicos de
las polticas culturales, sociales y educativas, la crisis de autoridad peda-
ggica presente en las aulas y el debilitamiento del vnculo cultural inter-
generacional, tanto en la familia como en la escuela.
Una nueva realidad juvenil se hace visible a la sociedad en su conjunto,
estableciendo requerimientos a la investigacin y la intervencin socio-
cultural. Los estudios pregonan la presencia de identidades juveniles en
formacin todava difciles de comprender, por ahora solo materias de
interpretacin y acogida (REGUILLO, 2012). En el campo de la formacin
de jvenes esta realidad se expresa en un desencuentro casi permanente
entre las culturas juveniles y la cultura escolar.
Por otro lado, la emergencia insoslayable del mundo de las tecnolo-
gas sociales ya est presente en las vivencias adolescentes y juveniles en
la regin. En el escenario socio productivo, nos encontramos con modi-
ficaciones sistmicas sustanciales impulsadas desde la proliferacin de
80
prcticas tecnolgicas especializadas y modos virtuales de generacin de

conocimiento. As, estas nuevas prcticas no encuentran todava eco en
las acciones socioeducativas sean institucionales o sociales. Ha sido nue-
vamente el mercado (una constante desde hace dcadas), quien establece
alianzas efectivas para proyectar sus usos imaginarios.
Atendiendo a la evaluacin actual de las polticas pblicas destinadas a
las juventudes, se constata la necesidad de construir un diagnstico gene-
ral que pase de la fragmentada y focalizada oferta formativa dividida en
ciertos niveles y modalidades especficas (tales como la micro planifica-
cin desregulada), a una perspectiva integrada y transversal que incorpore
en forma de red, a las grandes polticas pblicas que tocan a las juventu-
des de nuestros pases: educacin, salud, empleo, proteccin social, etc.
(RODRIGUEZ, 2010).
La formacin de jvenes desde el enfoque

pedaggico social
La formacin de las juventudes siempre ha sido un campo complejo de
abordar, en cuanto confluyen escenarios e imaginarios de diverso orden
institucional, social y cultural. En este documento entendemos este tema,
desde un enfoque pedaggico social que en lo sustancial permite diag-
nosticar y analizar los problemas y realidades juveniles desde una ptica
pedaggica centrada en el sujeto y sus derechos culturales.
Existe un documentado trabajo especializado sobre ciertos problemas
de constitucin y sentidos de la pedagoga social (NUEZ, 1999; GARCA
MOLINA, 2003; CARIDE, 2005). Son lugares comunes en estas investiga-
ciones las vinculaciones de la educacin con un sentido moderno inclu-
sivo y democrtico, proponiendo la promocin de sentidos plurales de per-
tenencia en diversos mbitos sociales, pensando nuevas modalidades de
81
articulacin y circulacin cultural en un mundo que hay que abrir a todos

(NEZ, 1999). Dentro estas corrientes de pensamiento pedaggico, la
formacin de jvenes ha ocupado un lugar preferencial.
El concepto de formacin al que nos referiremos en adelante, pretende
enfatizar el reconocimiento de la libertad de las personas para asumir su
propio desarrollo a partir de sus propias fortalezas. La tarea de la sociedad
se constituye en este sentido, en una accin de arte, un fortalecimiento
esttico del autodesenvolvimiento, de la expresin de la personalidad.
Pero la formacin tambin comporta una responsabilidad social. No
existe el hombre a formar sin el otro. Y los otros son parte del desarro-
llo humano, Somos todos componentes de una vida social que nos per-
mite romper con el aislamiento egosta de nuestras sntesis personales.
La formacin se hace cargo de esta condicin humana y se realiza en la
bsqueda de alternativas de florecimiento humano.
La formacin de jvenes se ha convertido en una necesidad y un desa-
fo a enfrentar, frente a los cambios en las dinmicas socioeconmicas y
las polticas pblicas. LATORRE Y NJERA (2003: 21).
Desde nuestra experiencia podemos sealar, a modo indicial, la pre-
sencia de tres espacios e intereses que adopta la formacin dirigida a las
juventudes:
La primera se refiere a una formacin para jvenes, la cual est represen-
tada por la oferta formal institucional. En Chile, esta oferta se reparte, sin
mayores articulaciones y/o coordinaciones, entre unidades y programas
a travs de las diversas modalidades del nivel escolar: Educacin Media
Humanstico Cientfico (EMHC) y Educacin Media Tcnico Profesional
(EMTP); Centros de Formacin Tcnica (CFT), Institutos Profesionales [IP]
y Universidades en el nivel de Educacin Superior; Educacin de Jvenes
y Adultos (EDJA) orientada a la finalizacin de estudios para los jvenes
que abandonaron y/o desertan del sistema regular y jvenes infractores
82
de ley, incluyendo la educacin en condicin de encierro; los Programas

Sectoriales Asistenciales dirigido a poblaciones especficas(sectores de
vulnerabilidad y poblaciones tnicas); por ltimo, Programas Temporales
de capacitacin para la insercin laboral.
Como parte de la tradicional prctica institucional en el diseo de pol-
ticas pblicas, este tipo de educacin responde a un proyeccin fragmen-
tada, sectorializada, centralizada y burocratizada (RODRIGUEZ, 2010). El
resultado, es la composicin de sistemas escolarizados que no permiten
visualizar ni acoger los procesos y dinmicas de los sujetos involucrados.
Sintticamente y desde el punto de vista sustantivo, todo parece indi-
car quehasta el momentolas polticas pblicas (en su conjunto) no
han logrado atender articuladamente la presencia evidente de jvenes
en la mayor parte de los principales problemas de la regin, con el diseo
y la implementacin de respuestas integrales, pertinentes y oportunas,
en la medida en que siguen exageradamente concentradas en la niez (y
crecientemente preocupadas por la vejez) y siguen operando con lgicas
tradicionales (sectoriales, centralizadas, burocratizadas) que ya no res-
ponden a los principales desafos del siglo XXI. RODRIGUEZ (2010: 12).
En la actualidad, los temas de inclusin, transversalidad, conviven-
cia, formacin, participacin y animacin juvenil pueden ser un buen
punto de partida para repensar la funcin de la escuela y su curriculum
en el siglo XXI. En el caso de la EMTP, esta tiene un rol estratgico junto
a la EDJA para congregar iniciativas de inclusin y articularse en torno a
la formacin para el trabajo y participacin juvenil. Es en estos espacios
donde se requiere con gran imaginacin, procesos de articulacin, coor-
dinacin y trabajo colaborativo que permitan revalorizar la oferta estatal
de la formacin para jvenes.
Existen por otra parte, otras prcticas, que podemos identificar como
formacin con los jvenes y que las encontramos en torno a acciones
83
educativas no formales y sociales que se ejecutan desde la sociedad civil,

a nivel local, a travs de proyectos de corta o mediana duracin, mezclando
el trabajo voluntario con los recursos de programas institucionales y pol-
ticas sectoriales, orientados al acompaamiento pedaggico de jvenes,
a travs de los cuales se pueden establecer vnculos relevantes entre las
trayectorias vitales y las trayectorias de inclusin participativa y laboral,
produciendo en el proceso, experimentacin, innovacin y nuevos cono-
cimientos respecto a las formas concretas de crear condiciones de justi-
cia social. La micro escala de estas experiencias ha sido hasta ahora un
tema de anlisis en relacin a sus posibles aportes en el diseo de polti-
cas de carcter local, regional y nacional.
En el contexto de un estudio sobre estos programas en Chile, se cons-
tat la presencia de esfuerzos institucionales para abordar desde la edu-
cacin la demanda juvenil pero destacando, un conjunto de interrogan-
tes/desafos que hasta la fecha siguen no resueltos, a saber: La pertinen-
cia de la focalizacin en relacin al mercado laboral; la atencin a las des-
igualdades y diversidades; los enfoques de trabajo integrado e intersecto-
rial; la articulacin entre los diversos modos de educacin; el paso de pro-
yectos experimentales o pilotos a programas de envergadura; la consti-
tucin de una institucionalidad para la formacin profesional dirigida a
sectores desfavorecidos (LATORRE Y NJERA, 2003).
Por ltimo, nos encontramos con iniciativas autogestionadas de edu-
cacin entre jvenes o autoeducacin, las cuales muchas veces estn invisi-
bilizadas en los mapas de gestin educacional. Un ejemplo caracterstico
de este fenmeno lo dan aquellos grupos juveniles o universitarios que
trabajan en sectores populares con la infancia y las adolescencias, ani-
mando procesos de socializacin, integracin y refuerzo escolar. Estas
experiencias requieren de un mayor estudio y cuantificacin dentro del
campo de las ofertas formativas como recursos valiosos para cualquier
84
poltica de atencin a las juventudes. La escasa coordinacin de la oferta

institucional sectorializada no ha permitido an, la cuantificacin y valo-
racin de estas iniciativas.
A nuestro juicio, la transparencia y coordinacin de estos tres espacios
de accin educativa, permitira abordar los siguientes desafos, en torno
a la formacin de jvenes:
Primero, concitar al encuentro entre los actores sociales e institucio-
nales con el fin de perfilar un horizonte normativo comn que oriente la
accin institucional en torno a la formacin y educacin de jvenes, aso-
ciada a un proyecto de mayor justicia social.
Segundo, aportar al diseo de un marco general que sostenga polticas
pblicas de juventudes integrales, transversales y pertinentes. Un verda-
dero sistema institucional de juventud, estructurado en base a la labor de
diversas redes interinstitucionales, operando en diferentes esferas espe-
cficas, con una precisa distribucin de roles y funciones y superando el
aislamiento con el que se opera hasta el momento (RODRIGUEZ, 2010)
Tercero, facilitar el establecimiento de acciones de coordinacin trans-
versal y actualizacin curricular, entre el mundo de la educacin, el mundo
social y el mundo del trabajo, acercando a la comunidad, el trabajo y la
escuela y exigiendo a esta ltima, una posicin proactiva frente a los
desafos de los cambios productivos actuales, propios a la sociedad del
conocimiento.
Cuarto, contribuir a la construccin de un marco pedaggico que per-
mita la integracin y dilogo entre las culturas juveniles y las culturas
escolares, abriendo y modificando las tradicionales prcticas escolares
que sustentaron pocas anteriores. Se trata de generar conocimiento que
permita disear modalidades flexibles y pertinentes de atencin forma-
tiva hacia y con los jvenes que respeten sus identidades y expresiones
culturales y a la vez responda creativamente a sus biografas y trayectorias
85
sociales y culturales. En este punto, se requiere la atencin estratgica a

la formacin pedaggica y tcnica de los formadores tcnicos, su actua-
lizacin y desarrollo de capacidades de diseo, innovacin y creatividad.
En la actualidad, a la luz de la sociedad de los aprendizajes (UNESCO,
2005) y la necesidad de resolver problemas de calidad, equidad, partici-
pacin y pertinencia en el sistema educativo en su conjunto, una pers-
pectiva transversal y complementaria entre la produccin de lo escolar y
lo no escolar o lo social, puede aportar a enfrentar los desafos prximos
en el espacio de la educacin media tcnico profesional.
La construccin de polticas educativas

En las ltimas dcadas, el sistema educativo se caracteriza por la imple-
mentacin de reformas como medio de resolucin de problemas de cober-
tura y actualizacin orientadas por la bsqueda de calidad y equidad. Estas
reformas han intentado adecuar los procesos de enseanza escolar a los
requerimientos de la modernizacin tecnolgica y a enfrentar dficits de
escolarizacin en poblaciones desfavorecidas econmicamente.
Empero, estas motivaciones, han obedecido fundamentalmente a cri-
terios econmicos homogneos, propiciados desde instancias de orden
mundial. Primero fue el BANCO MUNDIAL junto al Fondo Monetario
Internacional (FMI) y luego, en nuestro caso, la Organizacin para la
Cooperacin y el Desarrollo Econmico, (OECD). Adems, se caracteriza
por la instalacin de metodologas y dispositivos instrumentales de medi-
cin y estandarizacin homogneos, con prescindencia de variables ms
complejas como las realidades locales, los procesos socioculturales y las
situaciones personales.
la visin mercantil que ha penetrado Amrica Latina est muy ale-
jada de una concepcin de la educacin como un derecho que se debe
86
en forma igualitaria a todos y todas. En este contexto de falta de clari-

dad de propsitos, las discusiones de poltica educativa suelen ser instru-
mentales y estar centradas ms en los medios que en los fines; como si
los fines estuviesen dados y fueran slo la mantencin del actual orden
social y econmico. SALVAT. P, ET AL. (2012: 52).
Algunas corrientes pedaggicas han planteado interrogantes y crti-
cas respecto a los efectos de estos modelos homogneos y exgenos de
reforma y, la subordinacin excesiva a las orientaciones economicistas
que atiende a factores de eficiencia, estndares, relacin costo-eficacia
y otros, desplazando inquietudes tendientes a profundizar contenidos
democrticos, didcticas crticas, participacin ciudadana y formacin
para la autonoma de los educadores (NJERA, 2003).
El Pronunciamiento Latinoamericano por una Educacin para Todos
indica que si bien se han realizado esfuerzos nacionales, hay resultados
pobres en el rendimiento escolar y hay problemas en el diseo de las pol-
ticas. No se toman en cuenta situaciones como el resguardo de valores
democrticos y libertarios para la persona, se encuentra ausente la parti-
cipacin de la sociedad en el diseo de la educacin, no se respeta la diver-
sidad cultural de los pueblos y tampoco se toman en cuenta las crecientes
desigualdades que comporta la revolucin tecnolgica (TORRES, 2010).
As, se observa que las reformas impulsadas desde los aos noventa tien-
den a resultados parciales, generan resistencias en los actores educativos y
requieren urgentes ajustes y rectificaciones sistmicas. Entonces surge un
imperativo por reformar la reforma, dando cuenta de una mayor plurali-
dad de opciones y estrategias, fundadas en la participacin de la sociedad.
Las movilizaciones estudiantiles de la ltima dcada, se han consti-
tuido en un referente privilegiado para indicar el malestar de la sociedad
respecto a la pertinencia y calidad de las polticas educativas en nuestra
regin. La demanda juvenil actual, expresa la necesidad de reconfigurar
87
radicalmente el escenario educacional de nuestros pases, desde renova-

dos marcos de integracin participativa y justicia social. En Chile esto
se ha traducido en la exigencia social de lograr una educacin pblica gra-
tuita y de calidad.
La educacin pblica en Chile, representa un valioso aporte a la cons-
truccin del imaginario histrico de los chilenos. Empero, hay que reco-
nocer que los proyectos educacionales implementados fueron funda-
dos bajo un paradigma socioeconmico de carcter excluyente, dismi-
nuyendo la extensin y distribucin de las garantas sociales y culturales
propias a una ciudadana plena (GARCA HUIDOBRO, 2009). Este para-
digma se profundiza actualmente en torno a un enfoque econmico e
ideolgico neoliberal.
Tanto los organismos internacionales como los nacionales, junto con
destacar ndices de crecimiento continuo que acercan a Chile a los pases
en desarrollo, plantean la presencia de un panorama altamente desigual
en cuanto a ingresos y acceso a servicios de calidad.
El ingreso per cpita del 1% ms rico es 40 veces mayor que el ingreso
per cpita del 81% de la poblacin. Si se focaliza en el 0,01% estos concen-
tran el 11,5% de los ingresos totales, contrastando con pases como EEUU
(5,1%) o Alemania (2,3%) (LPEZ ET AL., 2013).
A su vez, los Informes de Desarrollo Humano en Chile del Programa
de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD, 2000), desde hace dos
dcadas, enfatizan en el debilitamiento significativo de lo social y la nece-
sidad de construir un proyecto pas compartido, que permita el desarro-
llo de los proyectos vitales de las personas y facilite las redes asociativas
en el contexto del siglo XXI.
En el caso del sistema escolar chileno, es evidente la interrelacin
estrecha con el escenario socioeconmico nacional. El actual estado de
situacin, se construy en los aos ochenta del siglo XX, a partir de dos
88
dinmicas claves: la desconcentracin administrativa del Estado y la ins-

talacin de un procedimiento subsidiario en materia de gasto social y edu-
cativo (Ley de Subvenciones por alumno). La primera de ellas, consisti
en el traspaso de la administracin de las escuelas estatales a manos de
los Municipios (escuelas municipales) y de la inversin privada (escuelas
particulares subvencionadas). La segunda, se refiere a la implementacin
de un procedimiento de asignacin de subsidio individual que consiste
en el financiamiento de las escuelas municipales y particulares, depen-
diente de la cantidad de alumnos que asisten a ellas.
Las ideas fundamentales de este modelo se refieren a la garanta de
eficiencia que puede dar la actividad privada con fines de lucro a la pro-
visin de servicios educativos y, la focalizacin del subsidio en aquellos
que no pueden pagar el servicio. As, la calidad educativa que puede reci-
bir un nio o nia, depende de los ingresos que acumule el hogar en que
vive (FUNDACIN SOL, 2011).
Entre los efectos que se consigna de este proceso, se encuentran, una alta
cobertura (que para el caso de la educacin bsica es completa); un gran
endeudamiento en los municipios y las familias; altos niveles de segrega-
cin escolar; un escaso avance en calidad como lo demuestran los estu-
dios y evaluaciones al respecto; la desregulacin territorial de la gestin
educativa; y por ltimo, una sostenida reduccin de la matrcula pblica.
Los datos indican que al ao 1981, la matrcula se concentraba en las
escuelas administradas directamente por el Estado (78%). En el ao 1990,
la matrcula del sector pblico (que ahora se ubica, en el sector municipal)
disminuye al 57,8%. El ao 2008 por primera vez, se registra un menor
nmero de matrcula en la escuela municipal, tendencia que al 2013 se
proyecta en menos del 40% (FUNDACIN SOL, 2011).
El caso de la EMTP es un sntoma de las dinmicas que ocurren en
el campo de los sistemas educativos regional y nacional. Por un lado se
89
celebra y valora su importancia para la consecucin de metas de desarro-

llo y cohesin social y por otro lado, esta apreciacin no se refleja en el
diseo de polticas y la asignacin consecuente de recursos. La investi-
gacin y la declaracin poltica no se condicen con el estado en el que se
encuentra esta modalidad. De todas maneras, como lo veremos en ade-
lante, esta modalidad representa un lugar estratgico para pensar en la
crisis de la educacin media y la educacin de jvenes en su conjunto.
La Educacin Media Tcnico Profesional en Chile

La Formacin Tcnico Profesional en Chile contempla el nivel de Educacin
Meda Tcnica y la Formacin Terciaria que, incluye las modalidades de
los llamados Centros de Formacin Tcnica (CFT) consistentes en carre-
ras de dos aos orientadas a certificar un Titulo Tcnico Universitario y,
los Institutos Profesionales (IP) orientados a ofrecer carreras de cuatro
aos que certifican un Titulo Profesional, similar al nivel Universitario.
La EMTP en Chile, es una modalidad del sistema escolar chileno que
tradicionalmente ha estado inserta en el Nivel de Educacin Media, el
cual ofrece junto a esta modalidad, la modalidad Humanista - Cientfica
(EMHC). La Educacin Media contempla seis aos de estudio, de los cua-
les, los dos ltimos se diferencian para el caso de la EMTP.
El objetivo de la EMTP es promover la transicin exitosa hacia el mer-
cado laboral por medio de la formacin de competencias laborales en un
determinado campo educacional o especialidad (MINEDUC, 2011).
En Chile son aproximadamente 950 establecimientos de EMTP, de
administracin municipal (46%) y de administracin particular subven-
cionada (54%). El currculo contempla dos aos de especialidad, luego de
8 aos de educacin bsica y 2 de educacin media general.
El ttulo de Tcnico de Nivel Medio se entrega a los egresados de la EMTP
90
luego que completan una prctica profesional en una empresa. Empero,

entre el 30% y 53% de los egresados, no realiza su prctica profesional.
La estrategia altamente valorada de la formacin dual tiene una redu-
cida cobertura que alcanza al 15% de la matrcula producto de una falta
de condiciones en las empresas chilenas.
La oferta de EMTP, esta acotada y organizada en torno de 46 opciones
de especializacin agrupadas en 14 sectores econmicos.
No obstante, el 70% de la matrcula de la EMTP se concentra en menos
de 10 especialidades vinculadas a las reas comercial e industrial.
Desde el ao 2014, el Ministerio de Educacin chileno plantea una actua-
lizacin curricular que contempla modificar la oferta, a 34 especialidades
y 17 menciones (MINEDUC, 2013).
La EMTP concentra durante las dos ltimas dcadas, cerca del 44,3%
del total de la matrcula de los dos ltimos aos de EM contra un 55,3%
que registra la EMHC.
Los hombres representan el 50,7% de la matrcula.
En cuanto a la condicin socioeconmica, el 64% de los estudiantes de
la EMTP proviene de sectores de bajos ingresos (tres de cada cinco estu-
diantes son del sector ms pobre de la poblacin) y con menor rendi-
miento acadmico en la educacin bsica,(LARRAAGAET. AL., 2013).
En este sentido, el estudio afirma que la EMTP atrae a estos estudiantes.
En relacin a los aos de escolarizacin de sus padres, se puede afirmar
que son la primera generacin de sus familias en alcanzar mayor escola-
rizacin (MINEDUC, 2011).
As, la relevancia de la EMTP en nuestro pas se encuentra en el intento
de integracin de una poblacin juvenil mayoritariamente en condicio-
nes de pobreza. Esta realidad se expresa en un comportamiento homo-
gneo respecto a las dependencias educacionales, independiente si son
municipales o particulares subvencionadas (en contraste con la realidad
91
de la EMHC).
Respecto a la tasa de desercin, esta es menor en la EMTP (6,2%) que
en la HC (9,4%). En los segmentos ms vulnerables de la sociedad (quin-
tiles I y II de la ficha de proteccin social), casi un 20% de los alumnos
de HC no termina la EM, casi triplicando el 8% de la EMTP. Vinculando
los factores de rendimiento previo y de vulnerabilidad, se confirma que
la EMTP es ms efectiva (18 veces) en la retencin que, en la modalidad
EMHC (LARRAAGA ET. AL: 2013).
En relacin a los hallazgos que requieren reforzarse, en primer lugar,
aparece el que la tasa de desercin en EMTP es menor que en HC, sobre
todo en los grupos de mayor riesgo (bajo desempeo acadmico previo
y alta vulnerabilidad). Este factor protector debe ser considerado en el
diseo de polticas pblicas en orden a potenciarlo. En segundo lugar,
est la tasa de ocupacin de los egresados de la modalidad tcnico profe-
sional, que es mayor que la de los de humanista cientfico, lo que eviden-
cia que la modalidad tcnico profesional est cumpliendo con el objetivo
de ayudar a la insercin laboral. MINEDUC (2013: 6).
Empero, en lo que respecta a la continuidad de estudios, aunque un 41%
de los estudiantes de EMTP prosigue estudios tcnicos superiores, existe
un preocupante 30% de desercin y, una porcin significativa presenta una
mayor participacin laboral (en el primer ao de ingreso al mundo laboral)
que los pertenecientes a la modalidad EMHC (LARRAAGA ET. AL, 2013).
A pesar de la existencia de un reconocimiento del valor de la EMTP y los
esfuerzos de modernizacin en las ltimas dcadas se percibe una ambi-
gedad estratgica del modelo formativo vigente, tanto en la ausencia de
proyectos de desarrollo pas que orienten la toma de decisiones como en
la falta de una articulacin de la oferta educativa y el mundo del trabajo
(SEPULVEDA, 2008).
Un conjunto de factores complejos, tanto en el contexto ambiental como
92
en la estructura de la oferta, dificultan la calidad del servicio, la inclusin

laboral y la integracin social posterior. Esto se expresa en la dificultad
de consolidar proyectos vocacionales en los estudiantes, el dbil vnculo
con el mundo productivo de la mayora de los centros educacionales, el
desajuste de las expectativas de los estudiantes con un proyecto de inser-
cin laboral temprana y la inexistencia de articulaciones funcionales entre
la educacin secundaria y superior en el mbito de la enseanza tcnica
(SEPULVEDA, 2008).
A su vez, existen problemas en la prctica escolar como, errores concep-
tuales entre los actores que deben implementar el curriculum; la falta de
pertinencia de las actividades de aprendizaje que realizan los estudian-
tes y; mala definicin de recursos de infraestructura y equipamiento que
no apuntan a la formacin de capacidades para una insercin laboral en
la sociedad del conocimiento (ESPINOZA, 2007).
Es importante sealar las dificultades que surgen en la implementa-
cin de las modificaciones que emana de los niveles centrales sin partici-
pacin de los actores en la base institucional. Se suma la fuerza de la cul-
tura escolar que propende a conservar las prcticas tradicionales y reac-
cionar en contraposicin a cualquier innovacin que se pretenda realizar.
Otro factor que juega en contra de los cambios que requiere la moda-
lidad para adecuarse a los tiempos, es la mantencin en las institucio-
nes escolares de modelos de administracin burocrtica que consumen
tiempo y recursos que podran estar destinados a una gestin educativa
ms gil, flexible y centrada en la gestin de los aprendizajes significativos.
Un papel fundamental lo juegan los estilos y tipos de liderazgos autorita-
rios an presentes en las unidades educativas.
A su vez, la confluencia de factores burocrticos junto a las condicio-
nes de vulnerabilidad propias de los estudiantes, hacen de la EMTP a
cargo de los Municipios, un lugar de menor rapidez y efectividad en la
93
implementacin de cambios (ESPINOZA, 2007). Por ltimo, los estu-

dios sealan la importancia de desarrollar una investigacin aplicada
que aumente evidencia emprica para mejorar la percepcin que se tiene
del proceso y resultados en la implementacin de reformas y recursos.
Tensiones de la poltica educativa destinada a la

formacin de jvenes
La poltica educativa en Chile y en general en la regin, a nuestro juicio,
ofrece a lo menos tres tensiones que es necesario enfrentar para lograr
construir un escenario de calidad y pertinencia:
Una primera tensin que consideramos de carcter fundacional, lo
constituye las contradicciones con las que se fund la educacin pblica
en pases como el nuestro, generando a la luz de los acontecimientos, una
educacin bifronte (GARCA HUIDOBRO, 2009). La confluencia de una oli-
garqua dominante y reticente a los cambios productivos y las ideas ilus-
tradas, generan una resistencia desde el Estado, a la educacin del pue-
blo. Dos de los efectos ms relevantes de este proceso han sido por una
parte, la segregacin social de la educacin y la disociacin entre la edu-
cacin y la cultura por una parte y, la produccin y la industria por la otra
(GUTIRREZ, 2012). El desarrollo de este enfoque tradicional, articulado
a la actual sociedad de mercado que privatiza el servicio educativo, facilita
algunos de los efectos regresivos en los intentos de lograr cohesin social
tales como, la fragmentacin social y las desigualdades socio educativas.
Las actuales tendencias de la educacin a nivel mundial nos indican
requerimientos en otra direccin, a saber, de integrar, expandir y com-
plementar una visin ms compleja y holstica de la educacin. Los desa-
fos actuales obligan a re-pensar la responsabilidad de mantener y pro-
yectar una institucin educativa democrtica y democratizadora, lo cual
94
implica re-definir la funcin de la escuela como tramitacin legtima de

herencias culturales validas para las biografas de las nuevas generacio-
nes (NUEZ, 2010).
Una segunda tensin, se refiere a los efectos que produce en la actuali-
dad, la acelerada transformacin productiva de la mano de la revolucin
cientfico-tecnolgica, haciendo necesario replantear la educacin den-
tro del marco de una sociedad del conocimiento, desarrollo sustentable
y nuevas tecnologas. Hace falta pensar con mayor radicalidad, en arti-
culaciones y trayectorias alternativas que vinculen el mundo de la edu-
cacin con el mundo del trabajo. Los estudios indican que en la regin la
escuela y el trabajo pierden sentido para los sujetos y actores educativos
quienes trasladan dichos sentidos desde el valor del trabajo a la esfera del
consumo y el individualismo, invisibilizando identidades sociales ciuda-
danas que otorgan garanta de cohesin social.
La educacin del siglo XXI se ve compelida a la innovacin y creativi-
dad en su gestin, desmontando las prcticas tradicionales orientadas a la
capacitacin de habilidades de trabajo secuenciado y programado, siendo
a su vez el desafo, generar marcos facilitadores de los aprendizajes socia-
les que requieren las nuevas generaciones para insertarse en la sociedad
del conocimiento. En ciernes, veremos la necesidad de imaginar nuevas
pedagogas adecuadas a las realidades e identidades de los educandos.
Por ltimo, nos encontramos con una tensin de carcter cultural, repre-
sentada por la presencia de nuevas y diversas juventudes implicadas en una
pluralidad de identidades y prcticas de participacin juvenil. Existe un
abismo existente entre cultura escolar y cultura juvenil, lo que se expresa en el
aumento del aburrimiento, desesperanza, violencia, abandono y deser-
cin escolar (RODRGUEZ, 2010).
En esta perspectiva, se requiere del rediseo de una gestin pedag-
gica que permita abordar una accin socioeducativa significativa para la
95
ciudadana del siglo XXI. Un lugar significativo lo compone la atencin a

programas de formacin y actualizacin docente que orienten el dilogo
entre maestros y estudiantes, como clave de la actual transmisin cultural.
Estos desafos antes expuestos, nos interpela a la construccin previa
de un acuerdo colectivo sustentado en un horizonte normativo comn que
oriente la implementacin de polticas ms inclusivas, justas y acordes a
los tiempos actuales.
Desde nuestra mirada, la crisis de nuestros sistemas educacionales
actuales no compete o responde solamente a temas de gestin y finan-
zas; de acceso o cobertura; de rendimientos o estndares; de sofistica-
dos y rigurosos sistemas de evaluacin o control, o de sustituir horas de
una materia por otra. Lo que est en juego finalmente, es una crisis de
su legitimidad democrtica: ya no se cree que la educacin latinoameri-
cana sea un camino de movilidad social. De cara a esta situacin es pre-
ciso establecer un proceso de discusin y deliberacin capaz de consen-
suar una nueva finalidad y sentido poltico de la educacin, a partir del
cual se pueda ordenar y alinear todas las medidas y polticas especficas.
(SALVAT, P. ET AL., 2012: 48).
Nudos crticos de acuerdo a la investigacin y la

percepcin de los docentes
En las ltimas dcadas el pas orienta sus polticas desde ciertos marcos
globales comunes como es caso actual de la OECD, cuyo diagnstico plan-
tea para la Formacin Tcnico Profesional en Chile, tres desafos impor-
tantes, necesarios de tomar en cuenta: un marco de cualificaciones pro-
fesionales, la atencin a la adquisicin de competencias genricas y com-
plejas y, la creacin de asociaciones con los empleadores (OECD, 2009).
En el contexto de dicha tendencia, la Comisin Externa de Formacin
96
Tcnico Profesional creada por el MINEDUC, reitera la valoracin de esta

modalidad como un pilar relevante para el apoyo a la competitividad nacio-
nal como a la empleabilidad personal y al mismo tiempo plantea la nece-
sidad de revisar las polticas vigentes en la materia (MINEDUC, 2009).
Asumiendo que la Formacin Tcnico Profesional tiene por propsito
promover transiciones exitosas desde la educacin inicial al mundo del
trabajo, se estima no slo centrar el esfuerzo en el desarrollo de las com-
petencias claves para el mundo del trabajo sino que, atender a las compe-
tencias que permitan continuar aprendiendo a lo largo de la vida. Para esto,
es necesario enfrentar la percepcin aprendida del carcter terminal de
la EMTP que produce oportunidades limitadas para la continuidad hacia
los estudios terciarios y al mismo tiempo, reproduce un anclaje difcil del
egreso en el empleo precario.
Como mbitos de desafos a perseguir en estos aos, se plantea en pri-
mer lugar abordar la desconexin y descoordinacin entre los diversos
espacios, niveles y modalidades formativas. A nuestro juicio esto com-
porta considerar a lo menos, la EMTP, la Formacin Terciaria o Superior,
la Educacin de Adultos y Jvenes, la formacin de oficios y la capacita-
cin laboral temporal de jvenes.
En segundo lugar abordar los problemas de calidad y pertinencia curri-
cular, respecto a su actualizacin, las conexiones entre mundo escolar y
mundo del trabajo, la continuidad de estudios superiores y especialmente
la ausencia de un potente programa de formacin inicial docente. En este
ltimo caso, nos encontramos con algunos programas de certificacin
pedaggica que podran constituirse en un interesante punto de partida
del fortalecimiento de la profesin docente.
Por otro lado, existe en la percepcin de directivos y docentes de la
modalidad EMTP, una crtica respecto a los dos aos de formacin dife-
renciada en las especialidades, lo cual se considera insuficiente para el
97
desarrollo de competencias generales, incidiendo en mayores debilida-

des de la base formativa de los estudiantes egresados. Se reconoce a su
vez, la necesidad de que los estudiantes continen estudios superiores en
un trnsito natural hacia carreras tcnicas de nivel superior, en el sector de
especialidad en que se form en su enseanza media (SEPLVEDA, 2008).
Especial atencin plantea el fortalecimiento de la Educacin Superior
Tcnico Profesional, conocido en Chile como CFT, buscando responder a
la demanda de continuidad de estudios y especializacin tcnica.
Para la Organizacin de Estados Americanos, OEI, constituyendo la
EMTP una fuente de inspiracin de las reformas educativas, an no ha
tenido la concrecin y aplicacin prctica que merece. Las polticas se
caracterizan por su escasa relevancia y su insuficiente impacto. Frente a
esto, la OEI plantea dentro del contexto de las Metas 2021, responder a un
enfoque intersectorial entre educacin y trabajo, impulsar una coopera-
cin pblico-privado para el diseo y ejecucin de polticas y ampliar la
cobertura de la oferta de ETP, incluyendo reas rurales y urbano-margi-
nales. Para lograr esto, es preciso gestores bien formados tanto en el sis-
tema educativo como en el sistema de formacin permanente. Por otro
lado, tambin es importante, un proceso de descentralizacin de la oferta
formativa adecuada a las necesidades locales (OEI, 2010).
Sugerencias finales
Como lo afirmamos al inicio del estudio, nuestra inquietud ha sido expo-
ner dentro de un enfoque pedaggico social, la realidad y nudos crticos
de la educacin profesional en el nivel medio tcnico profesional, espe-
cficamente en Chile, sugiriendo la necesidad de reenfocar las polticas
educativas destinadas a las juventudes, asumiendo los desafos prxi-
mos de la sociedad, reconociendo las demandas locales, familiares y
98
comunitarias y a su vez, valorando al sujeto juvenil como protagonista

de estas preocupaciones.
La formacin de jvenes en torno al trabajo en nuestro pas y en la
regin en general, tiene grandes desafos hacia adelante. Existe un legado
de claros y oscuros que enfrentar, especialmente aquellos que se refie-
ren a la concrecin de mayores grados de igualdad y justicia social. Pero
al mismo tiempo, se necesita abordar los requerimientos que establece
una nueva poca, marcada por la mutacin productiva social de la socie-
dad del conocimiento.
La EMTP, requiere de un re-diseo que le permita adecuarse a estas
nuevas exigencias y al mismo tiempo responder a las demandas socio-
culturales de las nuevas generaciones de jvenes.
Lo anterior implica un diagnstico renovado de las necesidades actuales
del contexto productivo en transformacin acelerado, en especial, de un
perfil de tendencias del sector servicios y su asociacin al uso intensivo de
las nuevas tecnologas, para actualizar el currculum tcnico profesional.
Tambin hay que recoger las demandas sociales y culturales de las
comunidades y familias, articulndolas a los procesos formativos desde
la perspectiva de la innovacin y creatividad en los oficios y perfiles
tcnico-profesionales.
Asimismo, acoger las diversas identidades y culturas juveniles de los
estudiantes en los mbitos de la didctica, la orientacin y la especializa-
cin, fortaleciendo la formacin y actualizacin docente.
Por otro lado, se necesita el fomento de alianzas institucionales con
el mundo del trabajo que aseguren mejorar la calidad y continuidad del
empleo inicial y los procesos de integracin laboral.
Hay que establecer condiciones que permitan mantener trayectorias
laborales en un contexto de alta flexibilidad y cambio de oficios. Es impor-
tante establecer un perfil de competencias generales y especficas y un
99
cuadro de cualificaciones tcnico profesionales que faciliten los proce-

sos formativos y las certificaciones de experiencia laboral.
Por ltimo, se requiere desarrollar enfoques pedaggicos y didcticos,
orientados a la educacin permanente y sociedad de los aprendizajes,
donde los jvenes se sientan partcipes e integrados.
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102
Quatro dcadas de Portugal democrtico. O que
oferece aos jovens a educao profissional
de nvel secundrio?1
Ftima Antunes
Virgnio S
Resumo
O balano do que, aps quatro dcadas de democracia em Portugal, oferece aos jovens a
educao profissional secundria mitigado se contrastado com o horizonte das promes-
sas de democratizao e bastante mais positivo, se for considerado o caminho percorrido
ou o muito que temos a perder se avanar o projeto de subdesenvolvimento do pas servido
pelas recentes polticas educativas austeritrias e regressivas. Este sistema diferencia-se e
tributrio daquele que foi lanado no final dos anos oitenta e durante mais de uma dcada
gerou a reprovao e a desistncia massivas, sobretudo entre os jovens das classes popu-
lares que, pela primeira vez, frequentavam o ensino secundrio. Desde 2005, a resposta
procura de educao secundria ampliou-se, atravs do crescimento do nmero de vagas
e matriculados nas fileiras profissionais; a taxa de reprovao diminuiu expressivamente
entre 2000/01 e 2007/08 e a taxa de concluso elevou-se consistentemente no mesmo per-
odo. A evoluo posterior quanto construo do sucesso e fabricao do fracasso escola-
res levanta questes cuja discusso se tornou simultaneamente mais necessria e mais dif-
cil, dados os tempos conturbados que, desde 2011, o pas e o setor vivem. Assim, um sinu-
oso e difcil caminho foi percorrido em Portugal at que, para segmentos importantes de
jovens (e professores, com o apoio das escolas), certas fileiras de educao profissional fos-
sem apropriadas como possibilidades de uma outra educao e como um desvio institucional de
acesso educao superior. Hoje, essa ampliao das oportunidades institucionais comea a
ficar em questo, a educao profissional est a caminho do acantonamento como uma via
terminal de massas e ameaa converter-se numa resposta educativa voltada para a restrio
de oportunidades; nesse sentido, torna-se mais visvel o resfriamento de aspiraes conti-
nuidade de estudos, em favor de uma orientao poltica de controlo social e conformidade
1 Esta investigao foi apoiada pelo Centro de Investigao em Educao (CIEd) da Universidade do
Minho, financiado pela Fundao para a Cincia e Tecnologia, no mbito do Projeto PEst- OE/CED/
Ui1661/2011.
103
Ftima Antunes, Virgnio S
a um projeto de subdesenvolvimento e incoeso da sociedade portuguesa. A educao pro-

fissional continua no entanto, hoje como sempre, a ser um campo de luta e ao polticas
protagonizadas por atores coletivos (e individuais) (estado, escolas, classes sociais e seg-
mentos de pblicos escolares).
Palavraschave: Portugal; educao profissional; democratizao
Introduo
Neste momento a educao est em convulso em Portugal, com ori-
gem em duas principais fontes: os cortes nas funes sociais do Estado;
a poltica educativa regressiva e liberalizante deste governo que, desde
Junho de 2011, gere o programa de ajustamento austeritrio patrocinado
pela trica de entidades responsveis pelo emprstimo a Portugal2. Essas
opes, em particular aquelas que rompem com o modelo de Estado de
Bem-estar desenvolvido aps 25 de Abril de 1974, so apoiadas e legitima-
das por imposies externas (do BCE, CE e FMI), ainda que, em diversos
casos, o atual executivo tenha tomado medidas que excedem as condies
estabelecidas no mbito da interveno externa em Maio de 2011 (assu-
mindo ir alm da trica).
O projetoprotagonizado pelas elites do poder financeiro e de um dimi-
nuto nmero de grupos econmicos, em que este governo assenta a sua
fora interna e apoio externode conduo do pas a uma situao de sub-
desenvolvimento e dependncia poltica e econmica, agravando a condi-
o perifrica de Portugal na Unio Europeia, apresenta-se acoplado a um
modelo poltico-econmico de aumento da concentrao de riqueza, de
aprofundamento das desigualdades sociais e empobrecimento da popu-
lao, em geral.
2 Trata-se de duas entidades da Unio Europeia, Banco Central Europeu (BCE) e Comisso Europeia
(CE), e o Fundo Monetrio Internacional (FMI) que, em 17 de Maio de 2011, assinaram com o governo
portugus da altura os termos de um emprstimo (memorando de entendimento) de 74 mil milhes de euros.
104
Quatro dcadas de Portugal democrtico. O que oferece aos jovens a educao
profissional de nvel secundrio?
Nesse projeto, a educao altera o seu lugar estrutural na sociedade

portuguesa, a partir de trs estratgias polticas, que modificam as rela-
es sociais, na esfera poltica, no domnio da economia e no campo cul-
tural, que a constituem e de que parte:
(i) redefine o seu estatuto e amplia o seu peso como uma rea de negcio,
alimentado pelo errio pblico e pelos recursos das famlias mais desafo-
gadas (mercadorizao e privatizao)3;
(ii) o Estado retira-se extensivamente das suas responsabilidades face
ao direito humano e social bsico educao e ao sistema pblico que
o garante, cortando drasticamente os recursos materiais, mas tambm
humanos, de professores e de auxiliares de educao (evaso do Estado e
austeritarismo)4;
(iii) fortalece-se como mecanismo de reproduo e instrumento de controlo
social, a favor de novas conjugaes de dominao e hegemonia facilitadoras
3 Durante o Vero e ao mesmo tempo que as escolas esperavam que o MEC informasse quantas das tur-
mas propostas haviam ou no sido homologadas, foram concludas as negociaes em torno do diploma
sobre o Estatuto do ensino particular e cooperativo que consagra a possibilidade de o Estado financiar a fre-
quncia de qualquer aluno no ensino privado, a partir de 2014/2015, uma medida conhecida como che-
que-ensino. O diploma foi aprovado em Conselho de Ministros no incio de Setembro deste ano (2013)
(cf., por exemplo, Jornal Pblico, edio em linha de 5 de Setembro de 2013, in http://www.publico.pt/
sociedade/noticia/crato-anuncia-que-estado-vai-apoiar-directamente-alunos-dos-colegios-1604999).
4 Desde o incio do ano letivo, em meados de Setembro, a comunicao social vem noticiando diver-
sos casos mais gritantes de efeitos imediatos desta evaso do Estado e austeritarismo face ao compro-
misso com o direito educao. Os ttulos de jornais falam por si: Centenas de alunos em casa devido ao caos
no Ensino Profissional (in http://m.jn.pt/m/newsArticle?contentId=3455500&page=1); Problemas na educa-
o especial so j uma questo de violao de direitos humanos, denunciam associaes (http://www.publico.pt/
sociedade/noticia/problemas-na-educacao-especial-sao-ja-uma-questao-de-violacao-de-direitos-huma-
nos-denunciam-associacoes-1607965); Escola do Porto suspende atividades devido a falta de funcionrios (in
http://m.jn.pt/m/newsArticle?contentId=3457068&related=yes). Segundo a maior federao de sindica-
tos de professores, o oramento de estado para a educao caiu entre 2011 e 2013 mais 700 milhes de
euros, num pas em que, em apenas dois anos, foram reduzidas as verbas para a Educao em 1,8% do
PIB! (http://www.fenprof.pt/?aba=27&mid=115&cat=226&doc=6773); ainda, de acordo com um estudo
apresentado pela Comisso Europeia, Portugal um dos pases que mais ter reduzido o oramento para
a educao entre 2010 e 2012 (cf. EUROPEAN COMMISSION, 2013).
105
do processo de reestruturao do capitalismo.
As dimenses de democratizao social e cultural tornaram-se efeitos

indesejados, que o poder poltico procura minimizar. So trs as princi-
pais vias at agora prosseguidas no sentido de aprofundar a segmentao
social e a elitizao do sistema educativo: a) o recurso intensivo a instru-
mentos de seleco de fundamento meritocrtico, como o exame, mesmo
se escassamente legitimados; b) o aprofundamento da corroso da escola
bsica comum e da dualizao e segregao internas dos pblicos mais
fragilizados e vulnerveis e c) o condicionamento, atravs da oferta, das
demandas das classes populares em torno da educao profissional e geral
de nvel secundrio. Estas trs linhas de aco poltica intentam favorecer
ativamente a conformidade subjectiva, individual e colectiva, das popu-
laes a percursos e futuros provveis, de acordo com interesses econ-
mico-sociais servidos pelo executivo poltico em funes.
este conjunto de opes que durante os dois ltimos anos vem
minando as fundaes do sistema pblico de educao e da prpria demo-
cracia portuguesa, ameaando continuar a aprofundar uma imensa der-
rocada com danos irreparveis num futuro prximo.
As polticas educativas desenvolvidas nestes dois anos foram acompa-
nhadas no ensino secundrio e na educao profissional pelos seguin-
tes factos:
(i) aumento da taxa de reprovao na educao profissional;

(ii) reduo da percentagem de jovens que, tendo completado o ensino
secundrio, se candidatam ao ensino superior;
(iii) degradao das condies pedaggicas de aprendizagem dos
estudantes;
(iv) agravamento das condies de trabalho dos professores;
(v) condicionamento poltico das escolhas dos estudantes, em favor das
106
fileiras de educao profissional susceptveis quer de arrefecer as suas

expectativas e aspiraes, quer de cercear as suas condies objectivas
de progresso para a educao superior.
Assim, se o agravamento do insucesso no ensino secundrio corresponde

a uma tendncia em formao nos ltimos 4 anos (voltaremos a esta ques-
to), o atual governo tem cumprido uma poltica educativa de regresso a ace-
es selectivas, elitistas e passadistas de excelncia e qualidade do ensino,
meramente baseadas: (i) na multiplicao de exames externos nacionais em
todos os finais de ciclo; (ii) na hierarquizao de conhecimentos, segundo
um simplista retorno ao bsico (back to basics) (Portugus e Matemtica);
(iii) na seleco e consagrao do conhecimento vlido e valioso, reduzido
s suas expresses conteudsticas e formalistas. De forma mais gravosa,
outras medidas polticas para encolher a escola pblica, para alm da profunda
crise social, poltica e econmica, esto directamente associadas s conse-
quncias acima sublinhadas. Referimo-nos a opes como: (i) aumentar
o nmero de alunos por turma acima dos valores mais tpicos dos outros
estados-membros da UE ou mesmo da OCDE5; (ii) reduzir brutalmente o
5 De acordo com o relatrio Education at a glance 2013, a mdia da OCDE, no que toca dimenso das
turmas no ensino pblico, cifrava-se em torno dos 21.3 alunos, enquanto a mdia da UE21 estava nos
19.9 alunos para a educao elementar e nos 23.4 (pases da OCDE) e 21.8 alunos (UE21) para a educa-
o secundria inferior (usualmente 7, 8 e 9 anos de escolaridade) (dados de 2011). Nesse ano (2011),
Portugal figurava como tendo turmas em mdia com 20.6 alunos no nvel elementar do ensino pblico
e em mdia com 22.4 alunos na educao secundria inferior; a dimenso mdia das turmas no ensino
pblico portugus era, de acordo com estes dados, um pouco menor do que a mdia dos pases da OCDE
e um pouco maior do que a mdia dos pases da UE21 (cf. OCDE, 2013: 374). Desde o ano lectivo de
2012/13, foi aumentada a dimenso das turmas, passando o nmero mnimo de alunos para constituir
uma nova turma (do 5 ao 12 anos de escolaridade) para 26 alunos, podendo ter 20, quando inclui at 2
alunos com necessidades educativas especiais; no 1 ciclo, as turmas devem ser em regra de 26 alunos,
podendo ser formadas com 18 ou 20 alunos, quando integram grupos de alunos que frequentam dife-
rentes anos de escolaridade (cf. Ofcio-circular n 03/12 da Direo Regional de Educao do Norte, de
20/05/12 e Despacho n. 5048-B/2013).
107
nmero de professores6 e (iii) condicionar as opes dos estudantes: por

exemplo, no aprovando as turmas propostas pelas escolas e desviando os
alunos para outros cursos, escolas, modalidades ou entidades formadoras,
como ocorreu na preparao do passado ano letivo e do atual7.
Em busca de uma nova hegemonia: a mudana

eterna, nada muda nunca?
Um conjunto de medidas demarca o sentido imprimido educao profis-
sional pelo atual executivo portugus: dificultar o acesso ao ensino supe-
rior; diminuir o volume e a proporo de horas votados formao cient-
fica, geral e tecnolgica; criar uma nova fileira de estudos, ensino vocacional,
6 Mesmo que os valores adiante mencionados possam no corresponder ainda neste momento na totali-
dade reduo do nmero de professores, segundo a principal federao portuguesa de sindicatos de pro-
fessores, de janeiro de 2011 a junho de 2013, o nmero de professores contratados foi reduzido em mais
de 20.000, aposentaram-se cerca de 9.000 professores e o nmero de professores sinalizados com hor-
rio-zero passou dos 13.000 em agosto de 2012 para 18.000 em agosto de 2013, o que implicou uma poten-
cial reduo de 47.000 horrios de trabalho de professores (Cf. FENPROF, 2013). De notar que, de acordo
com as estatsticas oficiais disponveis, entre 2010/11 e 2011/12, o nmero de professores do ensino no-
superior pblico ter, num ano, passado de 158 766 para 148 400 (cf. DGEEC, 2012: 53; DGEEC, 2013: 68).
7 No final de julho passado com o incio de frias anuais previsto para 1 de agosto (na quarta-feira
seguinte) um vasto nmero de Diretores de escolas foi informado de que vrias turmas, j publicadas e
com os respectivos alunos matriculados, no haviam sido homologadas, sem que fosse conhecido o des-
tino desses estudantes e se seria necessrio refazer todo o trabalho de reorganizao das turmas durante
o perodo de frias. Para onde seriam canalizados esses estudantes, no caso de se confirmar a no apro-
vao das turmas, era a pergunta para a qual vrias respostas eram avanadas: outras escolas pbli-
cas; escolas privadas; outras entidades de formao no-escolares; o Instituto de Emprego e Formao
Profissional (para Cursos de Aprendizagem). Isto porque tambm a forma de fazer poltica vai abrindo
uma paleta de feridas na democracia, que vai do secretismo e da omisso manipulao da informao.
Todos nos debatemos hoje com um pronunciado dfice de informao a que naturalmente corresponde um
agravado dfice democrtico. Trata-se de uma opo poltica de sonegar o acesso a informao relevante,
excluindo os atores no terreno da aco pedaggica, os estudiosos das polticas e das prticas educati-
vas, outros patamares e componentes do sistema poltico, como os deputados e os dirigentes sindicais,
sem mencionar os jornalistas.
108
cuja concluso no ensino superior no conduz a um diploma de grau8.

As duas primeiras medidas tm por alvo os Cursos Profissionais e visam
acentuar a sua vertente original de via terminal de massas para as classes
populares. Para isso, procura-se minimizar a sua apropriao, pelos fre-
quentadores (muitas vezes apoiados pelas escolas), como desvio institucional
(CHARLOT, 1999) para a continuao de estudos e contrariar esta dimen-
so em que se constitui uma via promotora do acesso ao ensino superior.
Mesmo no mais recente momento de expanso de novas oportunidades de
educao secundria, como programa poltico intencional dos governos
(entre 2005-2011), a dualizao estrutural e a reproduo social e cultural no
deixaram nunca de estar bem presentes, como veremos, quer na formu-
lao e desenvolvimento, quer no impacto (efeitos e consequncias) das
polticas educativas que geraram a atual estrutura de educao secund-
ria. Mas, assistimos tambm elevao da frequncia com que os Cursos
Profissionais serviram estratgias de acesso e aspiraes de continuidade
de estudos. Ainda que esse contributo possa ser considerado limitado, do
ponto de vista da democracia e da justia educacional e social, significa-
tivo que, em tempos mais recentes, em torno de 30% dos diplomados dos
Cursos Profissionais prosseguissem estudos e/ou acedessem ao ensino
superior9. De tal modo que o atual executivo tomou esta fileira como alvo
de medidas para resfriar aspiraes e restringir oportunidades educacio-
nais e de vida, visando conter e ganhar na secretaria o terreno e o controlo
que no detinha na luta social e cultural em torno das credenciais esco-
lares. No seu conjunto, as trs medidas acima mencionadas correspon-
dem a uma alterao e adequao da estratgia de controlo social atravs
da poltica educativa e cultural. Neste quadro, as lutas em torno do cur-
rculo obedecem a uma lgica de obscurantismo programado (MELO, 2004)
8 O ttulo aqui usado (A mudana eterna, nada muda nunca) pedido emprestado a WALLERSTEIN
(1995) sem necessariamente remeter para o essencial da discusso e argumentao desenvolvida no texto.
9 Esta informao consta em QUATERNAIRE/IESE (2007: 186, 273) e PEREIRA et al (2011: 112).
109
e de recolocao da reproduo social em antigos eixos. Pela diminuio

das horas de formao dedicadas educao cientfica, geral e tecnol-
gica, os pblicos do ensino profissional so privados de conhecimento pode-
roso (YOUNG & MULLER, 2010), enquanto este refora o seu estatuto de
propriedade exclusiva de elites cultivadas. Pelo acrscimo de obstcu-
los no acesso ao ensino superior mais exames em disciplinas com pro-
gramas e cargas horrias muito discrepantes das lecionadas nos Cursos
Profissionais os mesmos pblicos so colocados no seu lugar ocupacional e
social e eliminados da concorrncia pelas credenciais escolares mais valo-
rizadas, com as recompensas e estatuto associados.
A terceira medida, em concretizao no ensino bsico e anunciada para
os nveis secundrio e superior, consiste na criao de uma nova via de
estudos, o ensino vocacional, de carter remediativo, para jovens a partir
dos 13 anos que experimentaram o fracasso sucessivo da educao bsica.
Aparentemente pretende-se responder ao problema institucional, poltico
e pedaggico do insucesso escolar com a sua vocacionalizao, desquali-
ficando a educao profissional, os seus frequentadores e diplomados, ao
mesmo tempo que do insucesso se faz germinar a semente da dualizao
do ensino bsico. Como se argumentou j, a criao de uma fileira de estu-
dos que desemboca em estudos superiores sem concluso de grau sugere
que estaremos perante uma resposta institucional procura de educao
que certificar pblicos (social, acadmica e estatutariamente mais des-
favorecidos e penalizados) assim oficialmente desqualificados.
No mesmo movimento, o reconhecidamente discriminatrio modelo
dual alemo tomado como inspirao para responder s metas euro-
peias para 2020 de ampliao das percentagens de diplomados nos ensi-
nos secundrio e superior e de reduo da taxa de abandono escolar, mini-
mizando o potencial impacto destes resultados na estrutura social, atra-
vs da segregao e segmentao social, da desqualificao acadmica
110
e da menorizao cultural da educao profissional e dos seus pblicos.
A educao profissional hoje e no passado recente:

um quadro em breves traos
Segundo os ltimos dados conhecidos, em 2011/12, a educao profissio-
nal envolveu 146.962 jovens (42.5%) de um universo de 346.093 estudan-
tes do ensino secundrio10 (cf. DGEEC, s/d). Em 2005/06, os 113.156 ins-
critos em modalidades de educao profissional totalizavam cerca de
37,5% dos jovens matriculados no ensino secundrio3. Nestes seis anos,
cresceu (5 pp.) o peso e o volume de efectivos (33.806) da educao profis-
sional entre aqueles ltimos. Proporcionalmente, a educao profissio-
nal aumentou quase 30% (29.9%), enquanto o ensino secundrio3 no seu
conjunto se ficou por um incremento de cerca de metade daquele valor
(14.7%), em boa medida resultante da captao de novos alunos nas moda-
lidades profissionais (11.2%).
Quadro 1: Variao do n de inscritos nas fileiras cientficohumanstica

e profissional do ensino secundrio (2005/06 a 2011/12)
2005/06 2011/12 Variao

CCH 188 460 199 131 10 671
CT 52 228 10 145 -42 083
CP 36 943 113 749 76 806
EP
CA 20 563 21 056 493
CEF 3 422 2012 -1 410
Total 113 156 146 962 33 806
10 Em todos os clculos que se seguem, no consideramos o ensino artstico especializado, dadas as

singularidades de que se reveste e o pequeno volume de estudantes envolvidos (entre os cerca de 2000 e
2400 no mais de 0.7% no perodo considerado).
111
2005/06 2011/12 Variao

CCH+EP4 301 616 346 093 44 477
fontes: CNE, 2012: 61; DGEEC, s/d
Legenda: CCH: Cursos Cientfico-Humansticos; EP: Educao Profissional; CT: Cursos

tecnolgicos; CP: Cursos Profissionais; CA: Cursos de Aprendizagem; CEF: Cursos de
Educao e Formao
Se tomarmos por referncia a ltima metade da dcada passada at

2011/12 (ltimo ano para que h dados), h evolues desiguais e irregula-
res. Por um lado, a taxa de escolarizao vem crescendo, em benefcio da
permanncia dos jovens nos estudos; por outro lado, o sucesso, incluindo
a taxa de concluso, que aumentou num primeiro momento entre 2005
e 2008, tem vindo a deteriorar-se, com uma queda, varivel segundo as
modalidades, mas que, em 2011/12, chegava a cerca de 10 pp., de 78,8%
para 68.8%, nos Cursos Profissionais, onde se encontra a maior parcela
de inscritos na fileira de dupla certificao (cf. GEPE/ME, 2009; GEPE/
ME, 2010; DGEEC, 2012: 56).
Assim, a ltima dcada apresenta desenvolvimentos paradoxais com
a taxa de reprovao e desistncia no ensino secundrio a reduzir para
menos de metade entre 2000/01 (39,4%) e 2008/09 (19.1%) para subir nova-
mente at 20.8% em 2010/11.
112
Quadro 2: Variao da taxa de escolarizao no ensino secundrio, dos

inscritos nas fileiras cientfico-humanstica e profissional, dos diplomados
e medidas polticas (entre 2000/01 e 2011/12)
Diplomados (n/taxa
Taxa de Inscritos
de concluso)
escolarizao Polticas (ES/EP)
no ES EP (n
CCH+EPI CCH EP
em %)
Conjuno acesso
121.690 39 946 13.289II
2000/01 62,5 362.681 condicionado/ exames
(33.5%) (48.7%)
(64.5%)III (modelo anos 90)
Introduo de CP no
sistema pblico; concluso
113.156 35 839 17 056IV
2005/06 54.2 301 616 do ensino secundrio sem
(37.5%) (52.3%)
(72.5%)V exame final (fileira de
educao profissional)
120 216 40 808 22 1637 Aumento de vagas nos CP

2007/08 63.2 316 432
(38%) (67.4%) (78.8%)VI no sistema pblico
131 622 39 600 24 6597 Aumento de vagas nos CP

2008/09 68.1 326 952
(40.2%) (66%) (78.1%)VII no sistema pblico
144 563 39 158 26 168VIII Aumento de vagas nos CP

2010/11 72.5 342 481
(42.2%) (63.2%) IV no sistema pblico
(70.2%)
146 962 40 716 25 375X Aumento de vagas nos CP

2011/12 n.d. 346 093
(42.5%) (64.7%) XI no sistema pblico
(68.8%)
(quadro de elaborao prpria a partir de: GEPE/ME (2010b: 53, 54); QUATERNAIRE/IESE
(2007: 164); GEPE/ME (2008: 36); GEPE/ME (2009: 32); CNE (2012: 111, 115); DGEEC (2012:
49); DGEEC (2013: 63).
Legenda
IOs valores aqui considerados correspondem ao somatrio das diversas fileiras e

modalidades de educao de nvel secundrio (ES): Cursos Gerais/Cientfico-Humansticos
(CCH); Educao Profissional/Dupla Certificao (EP). Esta ltima fileira inclui: Cursos
113
Tecnolgicos (CT); Cursos Profissionais (CP); Cursos de Aprendizagem (CA); Cursos de

Educao e Formao (CEF).
IISem Cursos de Aprendizagem (CA).
IIITaxa de concluso dos CP.
IVSem Cursos de Aprendizagem (CA).
VTaxa de concluso dos CP.
VITaxa de concluso dos CP, que respeita a 41.6% (9.216) dos diplo -
mados em modalidades de educao profissional escolar nesse ano.
VIITaxa de concluso dos CP que respeita a 61.5% (15.176) dos diplomados em modalida-
des de educao profissional escolar nesse ano.
VIIIInclui apenas os CP e CT.
IVTaxa de concluso dos CP que respeita a 89.8% (23.493) dos diplomados em modalida-
XInclui apenas os CP e CT.
XITaxa de concluso dos CP que respeita a 90.2% (22.885) dos diplomados em modalida-
Por que ocorre tal aparente deteriorao da progresso no currculo?

Por um lado, a organizao e desenvolvimento curriculares dos Cursos
Profissionais esto estruturados em mdulos, o que, meramente do ponto
de vista dos resultados escolares, favorece a gesto dos fluxos de estudan-
tes, j que a reteno fica dificultada, pois a qualquer momento professo-
res e alunos podem negociar a recuperao de mdulos, de modo a alcan-
ar uma classificao positiva relativamente a aprendizagens com ante-
rior avaliao negativa. Por outro lado, os Cursos Profissionais foram-se
capacitando institucional e pedagogicamente, ao longo dos seus mais de
vinte anos de existncia, para a construo do sucesso e da progresso
escolar dos seus alunos; no entanto, observa-se tambm que, aps um
primeiro momento de elevao das taxas de concluso, medida que se
amplia a populao abrangida (em volume e em proporo)11, a fabricao
11 Consultando o quadro verifica-se que a populao do ensino secundrio sofre uma queda entre 2000
e 2005, em resultado da diminuio da taxa de escolarizao (ver a discusso do ponto seguinte), mas
tambm da reduo demogrfica que, a partir de 2005/06, no entanto sempre compensada pela elevao
114
do insucesso (PERRENOUD, 2000) tambm se intensifica, atingindo os

CP um grau de selectividade percentualmente bastante prximo daquele
que observamos na fileira acadmica. De resto, como nota LEMOS (2013),
recorrente, nos ltimos 50 anos do sistema educativo portugus, obser-
var-se valores mais elevados nas taxas de insucesso, durante a concreti-
zao de medidas de alargamento do acesso, mesmo se tal efeito tende a
desaparecer na dcada seguinte. Isto , a expanso da frequncia dos 2
e 3 ciclos, nos anos 70, 80 e 90, foi acompanhada da deslocao do efeito
de seleo, que passa a ter lugar durante a frequncia do novo ciclo de
escolaridade, agora obrigatrio, em vez de ter lugar no acesso ao mesmo
(LEMOS, 2013: 165). Como antes apontmos, plausvel que estejamos a
verificar nos Cursos Profissionais essa deslocao do efeito de seleo
para os processos internos ao desenvolvimento do currculo, o que justi-
fica um exame mais atento aos trajetos, processos e experincias escolares
dos seus jovens frequentadores, em oportunidades e estudos prximos.
De onde vimos? A educao (profissional) secundria

e as classes populares
A atual estrutura de educao profissional de nvel secundrio para jovens
deriva daquela que h cerca de vinte e cinco anos foi criada no mbito da
Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) (1986) que instituiu a escola-
ridade obrigatria de 9 anos, e da Reforma do Sistema Educativo (RSE)
(1986/1993), que incluiu a reforma curricular do ensino secundrio (cf.
AFONSO, 1998; AZEVEDO, 2000; ANTUNES, 2004). Essa estrutura foi
criada na expectativa do previsvel aumento de procura de educao
da taxa de escolarizao. Assim se explica que, na dcada entre 2000/01 e 2010/11, tendo aumentado 10
pp. a taxa de escolarizao no ensino secundrio, o volume de inscritos tenha diminudo. De notar que,
pelo contrrio, nesse mesmo perodo, o nmero de matriculados na educao profissional aumentou
cerca de 20% (cf., por exemplo, CNE, 2012: 111, 115); DGEEC, 2012: 49).
115
secundria e consequente aumento de efectivos, como vinha a acontecer

desde Abril de 1974, em resultado sobretudo do prolongamento da esco-
larizao por parte das classes populares.
Foi assim estabelecido um modelo de educao profissional inicial de
nvel secundrio, baseado numa estrutura dual que inclua trs fileiras, de
diferente natureza institucional: os Cursos Tecnolgicos, uma modalidade
escolar integrada no sistema de ensino regular; os Cursos Profissionais,
uma modalidade escolar no mbito do subsistema de escolas profissionais
e os Cursos de Aprendizagem, uma modalidade no escolar, integrada no
sistema de emprego. A tutela das trs vias foi atribuda ao Ministrio da
Educao, para os Cursos Tecnolgicos, sendo partilhada com o Ministrio
do Trabalho, no caso das modalidades de educao profissional no regu-
lar. As trs modalidades partilhavam uma matriz curricular comum que
fundamentava a dupla certificao, escolar de nvel secundrio e profis-
sional de nvel III de qualificao.
Esta estrutura duplamente dual12 corresponde, como veremos, a uma
opo poltica de fundo, no isenta de contradies, para a educao pro-
fissional e o ensino secundrio na sociedade portuguesa: este mantm-
se como nvel preparatrio para o ensino superior e voltado para a for-
mao de elites; aquela constitui-se principalmente como escola terminal
para as classes populares. Enquanto a dupla certificao, escolar e profis-
sional, e a equivalncia dos diplomas integra as aspiraes de valorizao
da educao profissional em favor da democratizao cultural e social, a
dupla dualizao, institucional e curricular, estabelece os limites da res-
posta a essas aspiraes, sobretudo das classes populares e formuladas
12 Duplamente dual porque estamos perante: (i) uma ciso de natureza curricular, entre as dimenses
acadmica e profissional da educao; (ii) uma ciso institucional porque exterioriza duas das fileiras de
educao profissional face ao sistema de ensino regular. Esta dupla dualizao instala e duplica cliva-
gens sociais, j que aquelas separaes envolvem segmentos populacionais e de pblicos escolares com
distintas origens, percursos escolares e destinos sociais.
116
por pedagogos e acadmicos progressistas: a valorizao e paridade de

estima da educao profissional so sobretudo formais e o ensino secun-
drio regular mantm a sua vocao de patamar preparatrio da forma-
o de elites. A constituio de quatro vias de nvel secundrio, de per-
meabilidade efetivamente muito dificultada, quando permitida, mesmo
entre as trs modalidades de educao profissional, traduz a opo por
uma estrutura institucional estratificada e dirigida a segmentos de pbli-
cos com propriedades, percursos e destinos sociais e acadmicos distintos.
Durante mais de uma dcada os jovens das classes populares que pro-
curaram o ensino secundrio confrontaram a reprovao ou a excluso
massivas. Este facto verificou-se, em particular para aqueles que, no
fazendo parte dos excepcionais meninos de ouro com desempenhos aca-
dmicos bem acima da mdia ou dos aspirantes esforados e meritrios,
com sucesso acadmico mediano, se viram apanhados pela tenaz da fr-
mula poltica inventada para manter bem estreito o funil do acesso quer ao
diploma do ensino secundrio, quer ao ensino superior. A esta distncia,
a generalizao do ensino secundrio prometida pela dupla certificao
escolar e profissional e pela matriz curricular comum mostra-se bem mais
cerceada do que parecia, mesmo se assumindo a forma de uma escola de
geometria varivel, consistente com a dupla dualizao institucional e curri-
cular, reconhecidamente mais apostada na relativa democratizao social
dos diplomas sem democratizao cultural. Todas as orientaes expos-
tas foram afinal condicionadas durante mais de uma dcada por limites
bem mais estritos e efectivos, decorrentes da opo de conjugar a poltica
de acesso com a poltica de avaliao das diversas modalidades de educa-
o profissional (e geral) de nvel secundrio. E foi esta escolha poltica
que gerou o malogro massivo das aspiraes das classes populares edu-
cao secundria e o sucesso dos interesses apostados em manter a rari-
dade relativa e muito aprecivel do diploma de educao secundria a par
117
da sua disseminao lenta e controlada atravs da educao profissional.

A frmula encontrada pelo poder poltico portugus em 1989 foi sim-
ples: no sistema de ensino regular, onde h vagas, h tambm exames
nacionais externos para a concluso de ciclo; no sistema de escolas pro-
fissionais e no sistema de aprendizagem, onde no h exames finais, h
acesso condicionado. Desde a e at 2005, a maioria dos jovens das clas-
ses populares, que procurou educao profissional secundria (e geral),
confrontou-se com a excluso, pela via da limitao de vagas nos siste-
mas de educao profissional no regular, ou com a reteno repetida
seguida da desistncia, como poderoso efeito conhecido e comprovado,
quer da seletividade da avaliao contnua para a progresso no currculo,
quer do exame nacional exigido para concluir o ensino secundrio no sis-
tema regular. Temos assim uma histria recente de toda uma dcada de
ausncia de uma resposta educativa efetiva e bem-sucedida a sucessivos
contingentes de jovens das classes populares em busca de educao pro-
fissional secundria.
Uma via sinuosa13

O ensino secundrio em Portugal desde o incio dos anos oitenta um
setor chave nas lutas concorrenciais (BOURDIEU, 1979) em torno de posi-
es sociais desejveis. A histria destas dcadas a das vicissitudes das
respostas ao mandato deste patamar de escolarizao: formar elites e educar
um povo14 (cf. STOER, 1986; 2008). Fazer do ensino secundrio um ensino
13A via sinuosa uma expresso pedida emprestada, com a devida vnia, a um ttulo de Aquilino Ribeiro
(1985).
14 Formar uma elite ou educar um povo? a questo colocada por Steve Stoer no ttulo de um texto publi-
cado no Jornal da Educao em 1986. O autor problematiza e discute as opes de poltica educativa de
fomento do ensino profissional, poca como hoje e sempre mobilizando retoricamente o argumento
das necessidades de qualificaes por parte da economia (cf. STOER, 1986, 2008).
118
preparatrio de elites e terminal de massas a via sinuosa, contradit-

ria e dilemtica que deixou marcas no figurino institucional deste ciclo
ao longo destes 30 anos.
Por ele tm passado quer as aspiraes das classes populares educao
e mobilidade social atravs da escola, quer as estratgias de fechamento
social das classes mdias, quer ainda a manuteno de prerrogativas dos
herdeiros das elites sociais. No ensino secundrio se confrontam e obtm
respostas o projeto societal explcito de democratizao social e cultural e
o projeto societal implcito de legitimao da reproduo e da hierarquia
sociais baseadas nos diplomas (cf. COIMBRA, 2007).
O ensino secundrio define-se ainda como uma qualificao-charneira
de acesso quer a funes de enquadramento, quer a funes de subordi-
nao ou indiferenciadas na hierarquia das ocupaes.
Esse nvel de educao converteu-se tambm, ao longo dos ltimos 30
anos, na placa giratria de transio dos jovens para a vida ativa onde
foram criados os principais dispositivos de transio, mobilizao e socia-
lizao profissionais.
Nesse quadro, a educao profissional tornou-se, por sua vez, no eixo
deste papel estrutural do ensino secundrio na regulao social em Portugal:
integra pblicos em coliso com o ensino secundrio; qualifica para fun-
es de enquadramento e indiferenciadas e para sectores tradicionais e
inovadores da economia; socializa para o trabalho e cria identidades profis-
sionais; organiza a transio profissional e a gesto da mo-de-obra, em con-
texto de desemprego e desvalorizao do trabalho (cf. ANTUNES, 2000).
Assim e apesar das profundas mudanas sociais em Portugal, na Europa
e no mundo nestes mais de 30 anos, a educao profissional permanece
no olho do furaco das respostas educativas do poder poltico e das socie-
dades procura de educao secundria.
119
Ter a fama e o proveito: estar na escola e aprender

na escola
A histria destes 30 anos tambm a da opo poltica das elites portu-
guesas por uma estrutura do ensino secundrio comprometida quer com
a vocao de ensino preparatrio de elites, quer com a evoluo cerceada
para um patamar terminal de educao de massas. Enquanto isso e at
2005, a escola de massas em Portugal permaneceu firmemente ancorada
no nvel bsico de educao, quer do ponto de vista das representaes
dos atores sociais em geral, incluindo os professores (ANTUNES, 2009),
quer do ponto de vista das polticas pblicas.
assim que o sistema educativo portugus apresenta, em termos de
cobertura da populao, em meados da dcada passada (2005/06), uma
estrutura elucidativa e singular no panorama europeu:
- uma taxa real de escolarizao15 no ensino bsico que vai dos 100% no 1
ciclo a uma descida consistente no 2 ciclo (durante 7 anos consecutivos,
de 1999 a 2005) e no 3 ciclo para, respetivamente, cerca de 85% e 84%16;
- uma taxa real de escolarizao no ensino secundrio estagnada desde 1996
um pouco abaixo dos 60%17;
15A taxa real de escolarizao a relao percentual entre o nmero de alunos matriculados num deter-
minado ciclo de estudos, em idade normal de frequncia desse ciclo, e a populao residente dos mesmos
nveis etrios.
Ciclo de estudos/Idade normal (anos): Educao Pr-Escolar, 3 5 anos; Ensino Bsico 1. Ciclo, 6 9
anos; Ensino Bsico 2. Ciclo, 10 11 anos; Ensino Bsico 3. Ciclo, 12 14 anos; Ensino Secundrio,
15 17 anos (cf. DGEEC, 2012: 122).
16 As taxas de escolarizao nos 2 e 3 ciclos aumentam consistentemente at 1996/97 (89,1%) e 2000/01
(86,8%), respetivamente, aps o que a tendncia de diminuio da cobertura perdura at 2006/07 (GEP/
INE, 2009: 65 e ss.). Em 2010/11, observaram-se os seguintes valores: 95,4% (2 ciclo) e 92.1% (3 ciclo).
17 Tambm no ensino secundrio, h uma subida constante dos valores de cobertura da populao
at 1996/97. Entre 1996/97 e 2005/06, a taxa de escolarizao no ensino secundrio desceu 5.2% (de 59.4%
para 54.2%); nestes 9 anos, aquele indicador atingiu valores superiores ao primeiro em 3 anos (mximo
120
- uma taxa de escolarizao entre os 15-17 anos que vai dos 91,2% aos 15
anos a cerca de 73,1% aos 17 anos18.
- uma taxa real de escolarizao no ensino superior que vai dos 19.85% aos
18 anos a 31.76% aos 21 anos (CNE, s/d: 73);
O que estes dados nos dizem que a estagnao do ensino secundrio

durante cerca de uma dcada se deve sobretudo ao insucesso e repro-
vao mais do que ao abandono19. Isto , os jovens frequentam a escola
at aos 17 anos em muito maior nmero do que aqueles que concluem o
ensino secundrio: h procura social de educao secundria, mas no
h respostas educativas, em particular para os recm-chegados, isto , a
primeira gerao das classes populares a frequentar o ensino secundrio.
A sociedade portuguesa conviveu tranquilamente at 2005 com as taxas
escandalosas de reprovao, de sada antecipada e de concluso, em par-
ticular nos Cursos Tecnolgicos, a fileira de educao profissional no
ensino secundrio regular20. E aceitou o modelo que continuamente as
gerava, criado em 1989 pelo governo Cavaco, apoiado pelo partido social
democrata do centro-direita, e mantido nos governos posteriores, quer
de 62,5% em 2000/01), tendo ficado abaixo nos restantes 6 anos (GEP/INE, 2009: 65 e ss.). Em 2010/11,
verificou-se o valor de 72,5% (cf. CNE, 2013: 109).
18 Conferir GEP/INE (2009: 65 e ss.).
19 Os dados documentam que a sada da escola se d, j nessa altura, para a quase totalidade dos jovens,
aps a idade correspondente ao incio da frequncia do ensino secundrio, aos 15 anos. Sem as pesa-
das taxas de reprovao que se verificam entre ns, uma aprecivel maioria de jovens (73.1%), que cum-
pria j os 12 anos de escolaridade em meados da dcada passada, poderia concluir o ensino secundrio.
20 As taxas de transio/concluso no ensino secundrio estavam em 78,7% em 1994/95; aps a introdu-
o do exame nacional no 12 ano, em 1995/96, aquele valor caiu mais de 11 pp. para 66,9%, continuando
a baixar nos cinco anos seguintes at 60,6% em 2000/01, subindo novamente para 67.9% em 2004/05.
De notar que, neste perodo temporal, como foi j assinalado, a taxa de escolarizao baixava tambm
cerca de 5%. As taxas de reteno/desistncia mantiveram-se acima dos 30% ao longo de toda a dcada,
at 2005/06, para o ensino secundrio (Cursos Gerais e Cursos Tecnolgicos), sendo que, para a fileira
de educao profissional do ensino regular (Cursos Tecnolgicos), ficou sempre acima dos 40% nos 10
anos entre 1995 e 2005 (cf. GEP/INE, 2009: 65 e ss.).
121
socialistas, quer social-democratas. Essa estrutura de ensino secundrio

s viu alterados os seus fatores fundamentais de estagnao pelo governo
Scrates, em 2005, sob a presso de polticas europeias de formao do
capital humano, para fomentar a competitividade na economia do conheci-
mento e alimentar a coeso social face s fraturas e riscos vitais, econ-
micos e sociais.
Que medidas foram tomadas pelo primeiro governo Scrates
(2005/2009), quando se tornaram inaceitveis, luz das prioridades e
face monitorizao estreita pelas autoridades europeias, as taxas de
insucesso e de sada antecipada do ensino secundrio, em particular dos
Cursos Tecnolgicos? Por um lado, o exame nacional deixou de ser exi-
gido para a concluso do ensino secundrio, tambm na fileira de educa-
o profissional do ensino regular; por outro lado, os Cursos Profissionais
(at a oferecidos com limitao de vagas apenas no subsistema de Escolas
Profissionais, quase sempre privadas) passaram a ser oferecidos tambm
nas escolas pblicas, sem limitao de vagas.
Nos anos subsequentes alterou-se muito significativamente o pano-
rama do insucesso e da sada antecipada na educao profissional regu-
lar, e no ensino secundrio no seu conjunto, de tal modo que, como vimos
j, em 2010/2011, a taxa de transio/concluso nas fileiras de educao
profissional era de 81,6%, sendo que no conjunto do ensino secundrio
se cifrava nos 79,2%21 (cf. INE, 2012: 95) e a taxa de reteno/desistncia
no ensino secundrio havia passado de 30,6% em 2004/05 para 20,5% em
2010/11 (cf. DGEEC/DSEE, 2012: 24)22.
21 Este valor aproxima-se, no final de mais de quinze anos, daquela que era a taxa de transio/con-
cluso no ensino secundrio em 1994/1995, antes da obrigatoriedade da submisso ao exame nacional no
12 ano. De notar, no entanto, que, em 2010/2011, o ensino secundrio havia alargado a sua cobertura da
populao jovem de 51,5% (em 1994/1995) para 72,5% (cf. GEP/INE, 2009: 65 e ss.).
22 Este valor relativo ao Continente, no incluindo, portanto, as Regies Autnomas de Madeira e
Aores. No entanto, atendendo ao valor da taxa de transio/concluso, pode inferir-se que, para Portugal,
a taxa de reteno/desistncia deveria atingir os 20,8% (cf. documentos referenciados).
122
Um balano em breves notas

O balano do que, quatro dcadas depois do adeus23 em 1974, oferece aos
jovens a educao profissional secundria , assim, mitigado se contras-
tado com o horizonte das promessas de democratizao e bastante mais
afirmativo e positivo, se for considerado o longo caminho percorrido, os
vrios marcos alcanados ou o muito que temos a perder se avanar o pro-
jeto de subdesenvolvimento do pas servido pelas recentes polticas educa-
tivas austeritrias e regressivas. Como temos vindo a mostrar, fizemos nes-
tes 39 anos um extenso caminho de universalizao do acesso, mais do que
do sucesso, na educao bsica e, de forma ainda mais notria, no ensino
secundrio. Nesse sentido, a democratizao quantitativa apresenta hoje
feitos mais visveis do que a democratizao qualitativa (MERLE, 2002),
j que esta implica, para alm da generalizao da distribuio da educa-
o a toda a populao, a atenuao de desigualdades sociais e a diluio
das segmentaes sociais entre vias de estudos. Em todo o caso, passos
muito significativos foram dados que representam oportunidades institu-
cionais (CASAL, 2003) de educao e oportunidades de vida que a educa-
o profissional secundria oferece aos jovens.
Destacamos apenas dois aspetos que remetem para muito do que temos
a perder, no campo da educao profissional, com o projeto de subdesen-
volvimento austeritrio e regressivo da actual poltica educativa:
(a) a oportunidadelimitada, mas efetivamente experimentada e agora

ameaada, de jovens, professores e escolas apropriarem e construrem a
educao profissional como uma outra educao (S & ANTUNES, 2012);
23 E depois do adeus o ttulo da cano que, a 24 de Abril de 1974, foi transmitida na rdio como senha
para desencadear o movimento militar dos capites que derrubou a ditadura do Estado Novo (1926-1974)
e abriu caminho Revoluo de 25 de Abril de 1974. Em 2014 celebramos em Portugal 40 anos de demo-
cracia aps 48 anos de ditadura.
123
desse modo, em certas condies, constituda como um desvio institucional

de remobilizao para a aprendizagem (CHARLOT, 1999), promoo esco-
lar e acesso ao ensino superior, mesmo se apenas para alguns (j significa-
tivos) segmentos de pblicos com melhor desempenho acadmico; pode
argumentar-se que o projeto anunciado de fortalecer o carter terminal
da educao profissional de nvel secundrio, de tornar potencialmente
intransponveis as pontes com outras vias, de impedir o seu reconheci-
mento acadmico, ameaa cavar mais fundo o fosso em torno de jovens
a quem ser atribudo um certificado que oficialmente os desqualifica e
posiciona como excludos do interior (BOURDIEU & CHAMPAGNE, 1998);
(b) a educao profissional como parte das respostas educativas, que con-
tribuem para uma poltica desenvolvida atravs do sistema pblico, pro-
cura de educao pela populao portuguesa: as recentes intervenes vol-
tadas para a reduo brutal de recursos devastam a capacidade de pro-
porcionar uma educao pblica de confiana e provocam a turbulncia
dos quotidianos e das expectativas com gravosas implicaes para todos
os envolvidos (alunos, famlias, professores, diretores)24.
Nestes quase quarenta anos construmos um sistema de ensino secun-

drio que escolariza cerca de 72,5% da faixa etria correspondente e inte-
gra quatro modalidades de educao profissional (frequentadas por mais
de 40% dos jovens inscritos neste nvel de ensino) e uma via designada de
Cursos Cientfico-Humansticos que recebe cerca de 60% dos alunos. Este
sistema diferencia-se ao mesmo tempo que tributrio daquele que foi
lanado no final dos anos oitenta e durante mais de uma dcada, atravs
24 No momento em que escrevemos a primeira verso deste texto (Agosto de 2013), em muitas esco-
las no se sabia quantas turmas de Cursos Profissionais iriam funcionar dentro de menos de um ms,
que entidades acolheriam os alunos e quem seriam os seus professores. Um ms depois do incio do
ano letivo (em meados de Outubro), a comunicao social noticiava que havia jovens matriculados em
Cursos Profissionais obrigados a ficar em casa por no saberem ainda em que turma e escola iriam pros-
seguir a sua escolarizao.
124
da articulao entre polticas de acesso e polticas de avaliao, nas diver-

sas modalidades, gerou a reprovao e a desistncia massivas, sobretudo
entre os jovens das classes populares que, pela primeira vez, frequenta-
vam o ensino secundrio. tributrio porque apresenta uma estrutura
prxima em torno de modalidades chamadas do ensino regular e no
regular, escolar e no escolar, de dupla certificao profissional e esco-
lar ou apenas escolar; diferencia-se, porque, contrariamente a essa estru-
tura que perdurou at 2005, alterou aquelas polticas de acesso e avaliao,
ampliou e modificou a oferta de educao profissional no sistema pblico
e se constituiu desde ento de forma ambivalente como um nvel prepa-
ratrio de elites, mas tambm como uma escola terminal de massas, com
uma certa capacidade de promoo escolar e do acesso ao ensino superior.
Desde 2005, a resposta procura de educao secundria ampliou-se
muito significativamente, sobretudo atravs do crescimento do nmero
de matriculados nas fileiras profissionais; a taxa de reprovao diminuiu
expressivamente entre 2000/01 e 2007/08 e a taxa de concluso elevou-
se consistentemente no mesmo perodo. A evoluo posterior quanto
construo do sucesso e fabricao do fracasso escolares levanta questes
cuja discusso se tornou simultaneamente mais necessria e mais dif-
cil, dados os tempos conturbados que, desde 2011, o pas e o setor vivem.
Nos tempos mais recentes multiplicaram-se os embates em torno do
projeto societal para a educao pblica e para a educao secundria e
profissional. Como se apontou, o atual executivo governamental tem ado-
tado sucessivas vagas de polticas de austeridade e de ajustamento estru-
tural que sistematicamente tm retirado recursos humanos e materiais de
vulto educao pblica, tm provocado a instabilidade e a incerteza per-
manentes e devastado a capacidade de mobilizao e a esperana em torno
da educao. No que educao secundria e profissional diz respeito
avultam, entre outras, por um lado, polticas regressivas de exacerbao
125
da seletividade dos exames de final de ciclo e acesso ao ensino superior e,

por outro lado, de segregao escolar, desqualificao acadmica e meno-
rizao cultural da educao profissional, atravs da multiplicao de
obstculos no acesso ao ensino superior, da diminuio da componente
de educao cientfica, geral e tecnolgica dos currculos, da criao de
uma fileira que dever desembocar num percurso de nvel superior no
conducente a grau.
Assim, nestes 39 anos de democracia, um sinuoso e difcil caminho foi
percorrido em Portugal, passos significativos foram dados at que, para
segmentos importantes de jovens (e professores, com o apoio das esco-
las), certas fileiras de educao profissional fossem apropriadas e cons-
trudas como possibilidades de uma outra educao e como um desvio insti-
tucional de acesso educao superior. Hoje, essa ampliao das oportuni-
dades institucionais (CASAL, 2003; CASAL, GARCIA, MERINO & QUESADA,
2006) comea a ficar em questo, a educao profissional est a caminho
do acantonamento como uma via terminal de massas e ameaa conver-
ter-se numa resposta educativa voltada para a restrio de oportunidades;
nesse sentido, tornam-se mais visveis os movimentos que apontam para
o resfriamento de aspiraes continuidade de estudos (e mesmo o impe-
dimento de projetos educativos com futuro), em favor de uma orienta-
o poltica de controlo social e conformidade a destinos e futuros torna-
dos provveis por um projeto de subdesenvolvimento e incoeso da socie-
dade portuguesa. A educao profissional continua no entanto, hoje como
sempre, a ser um campo de luta e ao polticas, um terreno de desenvol-
vimento e apropriao das polticas educativas cujos impacto, efeitos e
consequncias resultam do confronto e interao dos processos sociais,
dos interesses e alianas, das demandas e das orientaes protagoniza-
das por atores coletivos (e individuais) (estado, escolas, classes sociais e
segmentos de pblicos escolares).
126
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129
Para que jovens? Que polticas?perfil
de alunos ingressantes no ensino mdio
e polticas educacionais
Rosngela Fritsch
Ricardo Ferreira Vitelli
Cleonice Silveira Rocha
Agncia Financiadora: CAPES/INEP
Resumo
Este texto, com o ttulo Para que jovens? Que polticas?, aborda o perfil de alunos ingressan-
tes no Ensino Mdio (EM) e tem como objetivo mapear o perfil do ingressante para acompa-
nhar a trajetria de vida escolar deste grupo e suas implicaes para algumas polticas edu-
cacionais: Acelerao, Educao de Jovens e Adultos (EJA) e por uma poltica do governo do
Estado do Rio Grande do Sul-RS de reforma do Ensino Mdio: Ensino Mdio Politcnico.
resultado parcial de estudos do subprojeto Evaso no Ensino Mdio e Superior no Municpio
de So Leopoldo/RS, vinculado ao Observatrio da Educao Edital 044/2010, Indicadores de
Qualidade e Gesto Democrtica - Ncleo em Rede, 2011-2014. Configura-se em um estudo
quantitativo censitrio, realizado para o perodo 2011-2013, na cidade de So Leopoldo, que
utilizou como estratgia de coleta de dados um questionrio auto aplicado com 45 questes e
dados secundrios das escolas e do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira (INEP). Como estratgia de anlise de dados a anlise descritiva, univariada
e bivariada. Como resultado, apontamos que indicadores tm sido utilizados muito mais
para avaliar a qualidade da educao do que como ferramenta para o acompanhamento e
a implantao de polticas pblicas educacionais. Cada vez mais necessria a capacidade
de compreender a construo e o significado dos indicadores educacionais e realizar estu-
dos no contexto escolar.
Palavraschave: polticas educacionais; indicadores de fluxo escolar; ensino mdio
131
Rosngela Fritsch, Ricardo Ferreira Vitelli, Cleonice Silveira Rocha
Introduo
Este texto aborda o perfil de alunos ingressantes no Ensino Mdio e tem
como inspirao as perguntas: Para que jovens? Que polticas? Um dos
equvocos das polticas educacionais o de no considerar, nas suas for-
mulaes e proposies, a compreenso das singularidades do pblico a
que se destina. Exploramos alguns resultados de pesquisa1 realizada com
alunos do primeiro ano do Ensino Mdio (EM), em escolas pblicas esta-
duais do municpio de So Leopoldo, com o objetivo de mapear o perfil do
ingressante para acompanhar a sua trajetria de vida escolar e as implica-
es para algumas polticas educacionais: Acelerao, Educao de Jovens
e Adultos (EJA) e por uma poltica do governo do Estado do Rio Grande do
Sul de reforma do Ensino Mdio: Ensino Mdio Politcnico. O grupo de
pesquisa tem focalizado o levantamento e a anlise de indicadores - taxas
de fluxo (evaso, defasagem idade-srie, aprovao, reprovao e repetn-
cia) - no Ensino Mdio, entendendo serem sinais relevantes para a avalia-
o da qualidade das escolas e dos sistemas de ensino. Acreditamos que
as avaliaes em larga escala, focadas nos sistemas, precisam ser articu-
ladas s avaliaes nas escolas (WERLE, 2011).
O texto apresenta uma parte inicial de contextualizao das Escolas,
do Ensino Mdio e de alguns dos indicadores avaliados na pesquisa, que
servem de referncia para a metodologia de segmentao dos perfis dos
ingressantes no Ensino Mdio nas escolas pesquisadas. Na sequncia, so
apresentados os resultados do estudo do perfil dos alunos do primeiro ano,
bem como reflexes sobre algumas polticas, em especial, a Educao de
Jovens e Adultos (EJA) e o Ensino Mdio Politcnico.
Para melhor compreender o contexto pesquisado, tomamos como
1 O relato sobre o perfil do ingressante integra um conjunto de pesquisas do subprojeto Evaso no

Ensino Mdio e Superior no Municpio de So Leopoldo, Rio Grande do Sul, vinculado ao Observatrio da
Educao Edital 044/2010, Indicadores de Qualidades e Gesto Democrtica - Ncleo em Rede, 2011-2014.
132
Para que jovens? Que polticas?perfil de alunos ingressantes no ensino mdio e polticas educacionais
referncia algumas diretivas e questes sobre o Ensino Mdio no Brasil.

Em seguida, apresentamos algumas caractersticas das escolas que consti-
tuem o campo emprico da pesquisa Evaso no Ensino Mdio e Superior
no Municpio de So Leopoldo, em andamento.
O Ensino Mdio, como um direito social de cada pessoa e dever do
Estado na sua oferta pblica e gratuita para todos, reafirmado em 2012,
quando da definio das suas Diretrizes Curriculares Nacionais (Resoluo
n 2, de 30 de janeiro 2012, captulo II, art. 3). As unidades escolares que
ministram essa etapa da Educao Bsica (EB), o Ensino Mdio, devem
estruturar seus projetos poltico-pedaggicos, considerando as finalidades
previstas na legislao educacional brasileira (Lei n 9.394/96).2 O Ensino
Mdio, como etapa final da Educao Bsica, mantm-se como objeto de
anlise e discusso e, especialmente, tem sido um desafio equacionar a
dualidade entre o seu carter profissionalizante e ou propedutico.
O nvel mdio de ensino comporta deferentes concepes: em uma com-

preenso propedutica, destina-se a preparar os alunos para o prosse-
guimento dos estudos no curso superior; para a concepo tcnica, no
entanto, esse nvel de ensino prepara a mo de obra para o mercado
de trabalho; na compreenso humanstica e cidad, o ensino mdio
entendido no sentido mais amplo, que no se esgota nem na dimenso
da universidade (como no propedutico) nem na do trabalho (como no
tcnico), mas compreende as duas que se constroem e reconstroem
pela ao humana, pela produo cultural do homem cidado -. De forma
integrada e dinmica (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p.354).
2 As finalidades previstas na Legislao educacional so: I a consolidao e o aprofundamento dos

conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II
a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando para continuar aprendendo, de modo a
ser capaz de se adaptar a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; III o aprimo-
ramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da auto-
nomia intelectual e do pensamento crtico; IV a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgi-
cos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica.
133
Universalizar o Ensino Mdio com qualidade social pressupe, segundo

Kuenzer (2010), aes que visem incluso de todos no processo educa-
tivo, com garantia de acesso educao, permanncia na escola e conclu-
so de estudos com bom desempenho; respeito e atendimento diversi-
dade socioeconmica cultural, de gnero, tnica, racial e de acessibilidade,
promovendo igualdade de direitos; e o desenvolvimento da gesto demo-
crtica. Ao serem definidas as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Mdio, foi estabelecido para o seu projeto poltico-pedaggico:
Com fundamento no princpio do pluralismo de ideias e de concep-

es pedaggicas, no exerccio de sua autonomia e na gesto democr-
tica, o projeto poltico-pedaggico das unidades escolares deve tradu-
zir a proposta educativa construda coletivamente, garantida a partici-
pao efetiva da comunidade escolar e local, bem como a permanente
construo da identidade entre a escola e o territrio no qual est inse-
rida. (BRASIL - Resoluo n 2, de 30 de janeiro 2012, Art. 15, Ttulo III
Do projeto poltico-pedaggico e dos sistemas de ensino; Captulo I)
As polticas educacionais no Brasil e no mundo tm avaliado a qualidade

da educao, ou mesmo das polticas pblicas, por meio de indicadores
quantitativos. As comparaes realizadas com sistemas educacionais de
outros pases tm sido apresentadas como justificativa para a aplicao
da metodologia de indicadores, tais como o ndice de Desenvolvimento
da Educao Bsica (IDEB) e o Programa Internacional de Avaliao de
Alunos (PISA), como propostas de avaliao em larga escala. Entendemos
que a proposio do uso de indicadores para avaliar a qualidade de algo
apresentada, na maioria das vezes, sem uma discusso ampla sobre os
fatores determinantes de sua concepo. A anlise de um indicador no
pode ser feita sem levar em conta caractersticas do meio em que est
inserido, representa a grandeza ou a natureza de uma informao enco-
berta por fatores que determinam o seu resultado.
134
De qualquer forma, indicadores educacionais orientam uma avaliao

diagnstica no que diz respeito s suas implicaes em relao perma-
nncia dos estudantes nas escolas e ao seu sucesso nos estudos. O nosso
esforo, neste texto, o de articular resultados das avaliaes diagns-
ticas macro com resultados locais, obtidos em nossa pesquisa. Assim,
questionada a defasagem idade-srie dos alunos e suas implicaes para
outros indicadores de qualidade, tais como a aprovao, a reprovao e o
abandono, no que diz respeito s condies de fracasso escolar.
Um dos indicadores que contribuem fortemente para dificultar o bom

desempenho o alto ndice de defasagem idade-srie, varivel que nos
ajuda avaliar o grau de inadequao entre a idade dos alunos e as sries
em que esto alocados (BOMENY, 2003, p.11).
De acordo com o Ministrio da Educao (BRASIL, 2004), a defasa-

gem idade-srie considerada quando o estudante est h pelo menos
dois anos acima da idade para a srie esperada. O ingresso tardio e/ou a
repetncia so fatores geradores da condio dos alunos estarem em sala
de aula nessa condio. A literatura tem mostrado que a repetncia pro-
duz consequncias muito negativas, no somente para o indivduo, mas
tambm para o sistema educacional como um todo. Esse fenmeno esti-
mula a evaso, prejudicando o andamento do estudante no sistema edu-
cativo, resultando tambm em desperdcio de recursos financeiros e de
frustraes de perspectivas pessoais e sociais. Alm disso, parte das pol-
ticas pblicas voltadas melhoria da qualidade do ensino preocupa-se
com o fracasso escolar e com o fato de a defasagem idade-srie contribuir
diretamente para o resultado dos indicadores de qualidade da educao.
Na pesquisa Evaso no Ensino Mdio e Superior no Municpio de
So Leopoldo, foram consideradas trs escolas: A, B e C. No quadro e na
tabela 1, identificam-se algumas diferenas entre os perfis das trs escolas.
135
A escola C recebe alunos de vrias instituies de ensino, pois atende

exclusivamente ao Ensino Mdio. Com isso, no participa do inteiro pro-
cesso de formao da Educao Bsica (EB). Ela apresentou o menor per-
centual de participao e menor resultado nos indicadores de desempe-
nho, realizados atravs das avaliaes. Ao mesmo tempo, a escola com
a maior relao de funcionrios por aluno, assim como de professores. J
a escola A, tem um perfil diferenciado tanto com relao quantidade de
estudantes no turno noturno, como no seu desempenho nas avaliaes
do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM). Por fim, a escola B se des-
taca no desempenho dos seus alunos na redao.
Quadro 1: Caractersticas de perfis das escolas
Escola A Escola B Escola C

Tem menos alunos matriculados no Melhor desempenho Atende somente o ensino
turno noturno da redao no ENEM mdio e tem maior nmero de
Melhor mdia de desempenho em 2010 e 2011 aluno no noturno
cincias humanas no ENEM 2010 e 2011 Escola com menos Menor taxa de participao
Melhor mdia de desempenho em tempo de Ensino Mdio dos alunos no ENEM 2010 e 2011
cinco das seis mdias das avaliaes Menor mdia em todas as seis
objetivas avaliaes
Maior proporo de professores Menor quantidade de
concursados funcionrios e maior relao
funcionrio/alunos
Fonte: Elaborado pelos autores.
Tabela 1: Dados de perfil das escolas
Escolas do subprojeto
Dados de perfil das escolas
A B C
Nmero total de alunos 1268 1294 709
Nmero de alunos no Ensino Mdio 605 740 709
Nmero de alunos Ensino Mdio noturno 146(24%) 389(53%) 316(45%)
136
Dados de perfil das escolas
A B C
Nmero de professores 69 65 39
Nmero de professores no Ensino Mdio 34 39 33
Nmero de alunos por professores no Ensino
17,79 18,97 21,48
Mdio
Nmero de prof. no E.M. com licenciatura
29(85%) 34(87%) 37(95%)
completa
Nmero de prof. no E.M. com licenciatura
2(6%) 2(5%) 1(3%)
incompleta
Nmero de prof. no Ensino Mdio com outra
3(9%) 3(8%) 1(3%)
formao
Nmero de professores concursados 16(47%) 13(33%) 22(56%)
Nmero de professores com contratos
18(53%) 26(67%) 17(44%)
emergenciais
Nmero de funcionrios 15 15 7
Nmero de alunos por funcionrios 84,53 86,27 101,29
H quantos anos existe Ensino Mdio na escola 22 12 27
A escola possui educao fundamental Sim Sim No
A quantidade absoluta de estudantes pesquisados, nas trs escolas,

alcanou o total de 2.054. Nas escolas pesquisadas, 1.010 alunos ingres-
sam no primeiro ano, depois 680 no segundo ano, verificando-se a perda
de 32,67%, no considerando a existncia de transferncias e ingressos
de estudantes em sries intermedirias. Da segunda para a terceira srie,
ingressam 364 estudantes, observando-se uma queda de 46,47%. Se con-
siderarmos a passagem da primeira para a terceira srie, a perda ainda
mais elevada, chegando a 63,96%. Assim, em mdia, de cada 10 estudan-
tes que ingressam no primeiro ano, aproximadamente seis no chegam
ao terceiro.
Com referncia s taxas de abandono escolar no Ensino Mdio no Brasil,
137
no perodo de 2001 a 2012, possvel identificar oscilaes dos dados nos

anos do perodo pesquisado. Nota-se que, no ano de 2006, ocorreu um
declnio na evoluo da taxa abandono (V. Grfico 1).
Grfico 1: Evoluo da taxa de abandono escolar, no Ensino Mdio, no

Brasil, de 2001 a 2012.
18
15,3
16
13,2 12,8
14
11,5
12 10,3 10,8 10,5 10,3 10,3
9,4 9,5 9,1
10
8
6
4
2
0
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
Fonte: INEP (2013).
No que diz respeito taxa percentual de defasagem idade-srie, nas

trs sries do Ensino Mdio, nas escolas pesquisadas em So Leopoldo
(RS), percebe-se que, na passagem da primeira para a segunda srie do
Ensino Mdio, a evaso muito elevada (tabela 2). A perda de alunos
de 35,52%. Na passagem da segunda para a terceira srie, a evaso de
23,03%. Portanto, na passagem da primeira para a terceira srie a perda
chega a 50,37%, praticamente um em cada dois alunos que ingressam no
Ensino Mdio no chegam ao terceiro ano.
138
Tabela 2: Taxa percentual de defasagem idade-srie, nas trs sries do

Ensino Mdio, por escolas, turno, em So Leopoldo, em 2010.
Sries e turnos Total
A B C
Total 30,4 46,6 55,3 44,8
1 Srie 38,1 49,2 64,5 50,7
Manh 23,3 48,2 35,6
Tarde 29,2 42,4 30,7
Noite 82,7 70,6 92,7 79,8
2 Srie 23,5 53,5 52,8 45,0
Manh 27,3 34,1 30,9
Tarde 14,9 14,9
Noite 45,3 75,6 71,4 68,7
3 Srie 19,8 25,6 37,6 28,3
Manh 13,0 27,3 20,0
Tarde 9,2 9,2
Noite 36,6 41,2 47,8 42,7
A situao verificada nas escolas de So Leopoldo (RS) gera um processo

de excluso que se inicia, com grande intensidade, na primeira srie, em
funo de alguns fatores determinantes. Um deles o de que os estudantes
concluem o Ensino Fundamental ainda despreparados para acompanhar
o Ensino Mdio. No primeiro ano, esse aspecto se destaca: a mudana de
uma escola municipal para uma estadual, ou mesmo a mudana do espao
escolar, dificulta a adaptao dos alunos, podendo impactar na aprendi-
zagem. No turno noturno, o fracasso escolar originado da cobrana do
mercado de trabalho, que condiciona o emprego matrcula, sem con-
siderar a frequncia, ou em funo de muitos estudantes em defasagem
139
idade-srie (dados qualitativos da pesquisa, 2011). Alm desses aspectos, as

condies da escola quanto ao turno de oferta do ensino, falta de moti-
vao dos professores e at mesmo s polticas pblicas inexistentes ou
ineficientes tambm influenciam esses resultados.
H, tambm, nos alunos um sentimento de inferioridade ( constante a

comparao com o turno diurno) e a noo de que tudo conspira contra
seus objetivos: escola pior; professor menos motivado; poltica pblica
equivocada ou ausente. Criticam severamente a no reprovao, ale-
gando, entre outras razes, que faz parte dos objetivos implcitos do
governo que eles concluam o curso sem o devido preparo e condies
de passar pelo vestibular. (SOUZA; OLIVEIRA, 2008, p. 58)
A importncia das caractersticas familiares, como fator relacionado ao

progresso escolar, bastante citada na literatura que trata sobre causas da
evaso no ensino mdio (BATISTA et. al 2009); FENNER, 2009; MARUN;
2008; NEUBAUER et.al., 2011; NETO et.al., 2009; QUEIROZ, 2006; SILVA,
2009; SOUSA et.al., 2011) Tal fator considerado como um dos principais
responsveis pela manuteno das diferenas de renda, perpetuando o
status da gerao anterior.
No que diz respeito taxa percentual de distoro idade-srie no Brasil,
no perodo de 2001 a 2012, ocorre pouca variao de ano para ano. Esse
indicador foi significativamente reduzido no perodo acumulado de uma
dcada. Com base nesse resultado, o MEC confia na reduo progressiva
da taxa percentual de distoro idade-srie.
140
Para que jovens? Que polticas? perfil de alunos ingressantes no ensino mdio e polticas educacionais
Grfico 2: Evoluo da taxa percentual de distoro idade-srie, no Ensino

Mdio, no Brasil, de 2001 a 2012.
60
50,8 50,4
50 45,9 44,4 44,9 44,8
42,6
38,2 38,1 37,8
40 32,8 31,1
30
20
10
0
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
Fonte: INEP (2013).
J no Municpio de So Leopoldo, no Rio Grande do Sul, a defasagem

idade-srie, segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira (INEP), melhora gradativamente de 2006
(34,6%) para 2011 (29,5%). No perodo compreendido entre esses anos,
identifica-se uma queda na taxa de alunos com idade superior corres-
pondente da srie em que os mesmos se encontram. Retroagindo ainda
mais, os dados para o ano 2000 mostram que a taxa de defasagem idade-
srie ficava em 54,9%. Com isso, destaca-se um decrscimo de 17,1 pon-
tos percentuais em 10 anos.
A taxa de defasagem idade-srie no Municpio de So Leopoldo (RS), em
2010, foi de 29,8%, sendo de 33,6% na rede pblica e de 5,9% na rede pri-
vada. Com relao taxa percentual de defasagem idade-srie, percebe-se
grande diferena entre os alunos do turno diurno e noturno (V. tabela 2). A
defasagem se mostra muito elevada no primeiro ano e vai caindo nos anos
seguintes. A queda indica que a perda de estudantes acontece mais entre
aqueles na condio de defasagem idade-srie do que entre os demais.
141
Nas escolas pesquisadas no Municpio de So Leopoldo, em 2010, a taxa

de defasagem idade-srie foi de 44,8%, quase metade dos estudantes desse
nvel de ensino. Avaliando especificamente os estudantes com defasagem
idade-srie, independente da srie em que se encontram, 43,5% abando-
nam a escola e 20,3% so reprovados, demonstrando que o fracasso esco-
lar chega a 63,8% dos casos, segundo dados da pesquisa. Quando com-
paramos esses resultados observando apenas os estudantes no defasa-
dos escolarmente, verificamos que a taxa de abandono foi de 6,5% e a de
reprovao de 19,2%. A taxa de fracasso escolar desse pblico de 25,7%.
Ao contrrio das taxas anteriores, a taxa de reprovao no Ensino Mdio,
no Brasil, tende estabilidade, mantendo-se prxima a 12%, segundo
dados do INEP, com pequenas variaes. J em So Leopoldo (RS), nas
escolas pesquisadas, a taxa de reprovao, em 2010, no apresenta dife-
rena entre os dois tipos de estudantes (com ou sem defasagem idade/
srie), segundo dados da pesquisa. J a taxa de abandono de quem est em
defasagem idade-srie, muito superior a de quem no est nessa condi-
o. Assim, no ocorre maior reprovao entre os estudantes com defasa-
gem idade/srie, pois os mesmos abandonam a escola antes da reprova-
o. Quanto aos estudantes do turno noturno, o percentual de abandono
vai aumentando, conforme os estudantes avanam nas sries (V. tabela 3).
Este fenmeno se deve, em parte, reduo mais acentuada de alunos do
turno diurno, bem como maior procura pelo turno noturno nas sries
finais do Ensino Mdio, tendo em vista a insero no mercado de trabalho.
Tabela 3: Percentual de estudantes no turno noturno, nas trs sries do

Ensino Mdio, por escolas , em So Leopoldo (RS), em 2010.
Sries Total
A B C
Total 24,1 52,6 44,6 41,4
142
Sries Total
A B C
1 Srie 16,7 54,0 40,0 37,3
2 Srie 28,3 54,4 50,0 45,6
3 Srie 38,7 44,8 50,4 45,1
Os percentuais de alunos que estavam em condio de defasagem ida-

de-srie e conseguiram aprovao no final do perodo letivo so mostra-
dos na tabela 4.
Tabela 4: Taxa de aprovao na condio de idade-defasagem, dos

estudantes do EM, por escolas, turnos e sries, em So Leopoldo (RS),
em 2010.
Sries e turnos Escolas do subprojeto Total

A B C
Total 47,3 26,4 24,7 29,9
1 srie 40,3 21,2 19,6 25,0
Manh 52,5 28,4 36,4
Tarde 35,5 14,3 32,2
Noite 48,8 12,5 14,0 18,3
2 srie 50,0 27,1 24,8 29,4
Manh 63,3 18,6 37,0
Tarde 55,0 55,0
Noite 45,8 16,2 27,8 24,4
3 srie 81,0 53,1 46,0 55,3
Manh 66,7 27,8 40,7
Tarde 83,3 83,3
Noite 80,0 47,8 56,3 59,4
143
Na tabela 5, aparecem os indicadores de aprovao geral, para todos

os estudantes, e os de aprovao entre aqueles com e sem defasagem
idade-srie.
Tabela 5: Taxa de aprovao dos estudantes do Ensino Mdio, por condio,

turnos, sries, diferena e proporo, em So Leopoldo (RS), em 2010.
Taxa de aprovao
Diferena Proporo% (SD/
Sries e turnos Sem defasagem
Geral Em defasagem (ED) (ED-SD) ED*100) -100
(SD)
Total 51,2 29,9 68,5 -38,6 119,1
1 srie 43,3 25,0 62,0 -37,0 148,0
Manh 58,5 36,4 70,8 -34,4 94,5
Tarde 54,6 32,2 64,5 -32,3 100,3
Noite 20,7 18,3 30,3 -12,0 65,6
2 srie 51,0 29,4 68,7 -39,3 133,7
Manh 64,4 37,0 82,8 -45,8 123,8
Tarde 67,9 55,0 70,2 -15,2 27,6
Noite 33,5 24,4 53,6 -29,2 119,7
3 srie 73,4 55,3 80,5 -25,2 45,6
Manh 66,7 40,7 73,1 -32,0 79,6
Tarde 95,4 83,3 96,6 -13,3 16,0
Noite 70,1 59,4 78,7 -19,3 32,5
Essas duas formas de apresentao dos dados mostram, inicialmente, que

as taxas de aprovao vo aumentando, conforme a sequncia das sries,
o que foi relatado anteriormente para explicar que muitas reprovaes na
primeira srie acabam permitindo o avano dos estudantes em melho-
res condies para as sries seguintes, elevando as taxas de aprovao.
144
Alm disso, comparando-se as taxas de aprovao entre alunos sem e

com defasagem idade-srie, existe sempre um melhor desempenho do
primeiro grupo em relao ao segundo (tabela 5). A proporo entre as
taxas de aprovao indica que, para ser aprovado no primeiro ano, o estu-
dante tem 148% a mais de chance, caso no esteja em condio de defa-
sagem idade-srie. No segundo ano, 133,7% e, no terceiro ano, 45,6%. As
chances de aprovao dos estudantes com e sem defasagem de idade-srie
vo se aproximando por dois motivos: o abandono e a reprovao escolar,
pois so maiores entre os alunos com defasagem idade-srie nas primei-
ras sries. O estudante com defasagem idade-srie tem menos chance de
aprovao do que os demais.
Existem tambm diferenas significativas entre escolas, turnos e con-
dies do alunado, dimenses importantes para investigar possibilida-
des de melhorar os resultados dos indicadores escolares. Negligenciadas,
essas diferenas acabam se homogeneizando em polticas nicas, inde-
pendente das realidades que so aplicadas.
Os resultados dos indicadores quantitativos levantados nesta pesquisa
destacam que a percepo da qualidade da educao tem como base a con-
cepo de uma qualidade vista de forma reducionista por parte das polti-
cas pblicas. A intencionalidade de determinados indicadores, em funo
de serem apresentados como indicativos de qualidade para a rea educa-
cional, encobre uma viso mais subjetiva da realidade.
O indicador defasagem idade-srie vai reduzindo conforme se avana
nas sries: comea com 50,69%, passa para 45% e termina em 28,3%,
segundo dados da pesquisa. Esses resultados so oriundos de um maior
abandono e reprovao entre os alunos nessa condio. Com isso, a cada
srie que se avana, a proporo desse pblico vai sendo reduzida quanto
ao total de alunos. A taxa de defasagem idade-srie se mostra maior entre
os alunos do turno noturno (68,63%) do que entre os do turno da manh
145
(31,08%) ou da tarde (23,58%), segundo dados da pesquisa. No turno

noturno, essa taxa praticamente o dobro da encontrada no turno da
manh e quase o triplo se comparada com o turno da tarde.
Os resultados da taxa de defasagem idade-srie foram segmenta-
dos conforme a condio dos alunos ao final do ano letivo (V. tabela 6).
Primeiramente os dados foram agrupados entre as escolas, sries e tur-
nos. Assim, somente duas variveis so apresentadas: a condio do estu-
dante e sua situao de defasagem idade-srie ou no. No que tange
condio dos 2.054 alunos, a pesquisa constatou que 51,17% deles foram
aprovados no final do perodo e 23,13% abandonaram (V. tabela 6). A rele-
vncia do abandono se mostra mais intensa entre alunos na condio de
defasagem idade-srie (84,42%).
Tabela 6: Taxa de defasagem idade-srie, por condio ao final do ano,

em So Leopoldo (RS), em 2010.
Situao do aluno idade-srie (%)

Condio Total de matrculas Percentual
Em defasagem No defasagem
Total 44,84 55,16 2054 100,00
Abandono 84,42 15,58 475 23,13
Aprovado 26,17 73,87 1051 51,17
Cancelado 100,00 0 2 0,10
Reprovado 46,17 53,83 405 19,71
Transferido 46,28 53,72 121 5,89
Grande parte da proporo de abandono dos estudantes na condio

de defasagem idade-srie ocorre, segundo dados qualitativos da pesquisa
realizada em So Leopoldo (RS), devido sua vulnerabilidade, que pode
ser decorrente de fracasso escolar; baixa autoestima; heterogeneidade de
146
turmas com conflito de geraes; falta de motivao; exigncias do mer-

cado de trabalho.
A taxa de defasagem idade-srie um indicador importante no sentido
de revelar o perfil de aluno que, no estando na idade indicada para a srie
que cursa, acaba em condies de abandono ou reprovao (V. tabela 6).
Por isso, fundamental a formulao de um conjunto de polticas pbli-
cas direcionadas, por exemplo, a estudantes do Ensino Mdio do turno
noturno que se encontram na condio de defasagem idade-srie, pois
esse universo j bastante representativo, no cmputo do total de alunos,
daqueles que acabam sendo vtimas do fracasso escolar.
A distncia entre o perfil do aluno esperado pelos professores decor-

rente de uma imagem estereotipada e homognea e as caractersti-
cas reais dos estudantes colocam em questo a aplicao de sistemas
de trabalho desenhados para coletividades relativamente homogneas
e disciplinadas. (ALMANDOZ; VITAR, 2006, p. 42).
A descontinuidade do aluno no sistema, em muitos casos, revela no

ser suficiente incluir todos os alunos no sistema, uma vez que esse tipo
de incluso se torna efmera, pois a permanncia do estudante muito
curta. Para alm da universalizao do acesso educao, preciso tam-
bm a implantao de polticas voltadas a permitir a possibilidade de o
estudante permanecer na escola, dando continuidade a seus estudos, at
a concluso de cada etapa do sistema educacional. Desde muito tempo,
a literatura tem apontado que a repetncia gera consequncias muito
negativas no somente para o indivduo, mas para o sistema educacio-
nal como um todo. Esse fato estimula o abandono, impedindo o fluxo do
aluno no sistema educativo.
147
Para que Jovens? Perfil dos ingressantes no ensino

mdio por turno
Os dados aqui apresentados revelam a necessidade de se conhecer melhor
o perfil dos estudantes, principalmente dos alunos do turno noturno. As
polticas educacionais, que buscam solucionar o problema de fracasso
escolar, precisam tambm ser avaliadas sobre sua contribuio ou no
para a melhoria dos resultados dos indicadores educacionais. Partindo
do pressuposto que existe diferena no perfil dos estudantes, no tipo de
escola e nos turnos de aula, os dados coletados foram segmentados a par-
tir dos turnos de ingresso, como forma de identificarmos alguns aspectos
da questo da diferena de perfil. Foi realizado um estudo quantitativo
censitrio, no mbito da pesquisa Estudo da evaso no ensino mdio e
superior de So Leopoldo (RS), para o perodo 2012-2013. As escolas pes-
quisadas foram as mesmas referidas anteriormente (A, B e C). Como estra-
tgia de coleta de dados, adotou-se um questionrio auto aplicado com 45
questes e, como estratgia de anlise de dados, foi realizada anlise des-
critiva, univariada e bivariada. O questionrio foi composto com 42 ques-
tes fechadas e trs abertas, abordando as seguintes variveis:
Dados pessoais e familiares: nome, idade, gnero, estado civil,

composio familiar;
Formao Escolar: escola, nveis e modalidades, turno, escolari-
dade famlia, abandonos, reprovaes, dificuldades, tempos de estudo;
Trabalho, Emprego e Estgio: tipo de vnculo, carga horria, tempo
de vnculo, dependncia financeira;
Condies socioeconmicas e culturais: moradia, bairro, infraes-
trutura do bairro, transporte,
Tempo de deslocamento, computador, acesso internet,
148
informaes, livros.
A aplicao dos questionrios, nas escolas A, B e C, foi realizada em sala

de aula com os ingressantes no primeiro ano de 2012. Os dados coletados
foram distribudos por escolas, turnos e apresentados por meio de per-
centuais, mdias ou outras medidas, conforme a natureza de cada vari-
vel pesquisada. A distribuio dos dados, por turno de ingresso, foi de
49% de alunos matriculados no turno da manh; 26% no turno da tarde e
25% no turno da noite. A distribuio da quantidade absoluta de estudan-
tes pesquisados, nas trs escolas, totaliza 928 estudantes.
A quantidade de ingressantes por escolas no foi muito diferente.
Porm, a realidade muda entre escolas: enquanto na escola A apenas 8,08%
das matrculas so no turno noturno, na escola B, no mesmo turno, as
matrculas representam 46,32%. Em uma amostra de trs escolas j pos-
svel identificar realidades diferenciadas. As diferenas no so levadas
em considerao quando se observa o resultado de indicadores como o
ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB).
Os resultados totais mostram que a idade mdia de ingresso no Ensino
Mdio em torno de 17 anos, superior quela indicada para essa srie.
Realizando um levantamento mais apurado dos dados, percebeu-se que
apenas 21,59% dos indivduos ingressam na escola na idade apropriada
(15 anos), enquanto 24,25% do total de ingressantes esto com defasa-
gem idade-srie, segundo dados da pesquisa. Considerando os turnos
de ingresso, como se existissem trs escolas diferentes, uma para cada
turno. No turno da tarde, a taxa de defasagem idade-srie mais baixa
(8,71%); j no turno da manh, o percentual se eleva para 20,58% e, no
turno da noite, h maior participao de estudantes na condio de defa-
sagem idade-srie (47,23%).
O que estamos querendo trabalhar , ao mesmo tempo, a negao da
149
padronizao e tambm a luta contra todas as formas de desigualdade

e discriminao presentes na nossa sociedade. Nem padronizao, nem
desigualdade. A igualdade que queremos construir assume o reconhe-
cimento dos direitos bsicos de todos (as). No entanto, esses (as) todos
(as) no so padronizados (as), no so os (as) mesmos (as), tm que
ter as suas diferenas reconhecidas como elementos presentes na cons-
truo da igualdade (CANDAU, 2005, p. 18).
Os resultados da pesquisa Estudo da evaso no ensino mdio e supe-

rior de So Leopoldo (RS) mostraram que, no turno da noite, muito
mais representativo o perfil de aluno que trabalha ou faz estgio do que
nos demais turnos. De qualquer forma, 63,19% dos ingressantes do pri-
meiro ano dessas escolas apenas estudam.
A informao de que o estudante da noite tem um perfil de aluno traba-
lhador confirmada pela citada investigao. No entanto, nenhuma pol-
tica tem contribudo para modificar a realidade desse pblico, alvo de pre-
ocupao de pesquisadores. As prticas pedaggicas adotadas pelas esco-
las no levam em conta o perfil e a condio social dos estudantes. Um
projeto pedaggico exige que as prticas educativas considerem a reali-
dade e o contexto socioeconmico e cultural do aluno.
Os resultados da referida pesquisa indicaram que, alm de existir uma
parcela significativa de estudantes no turno noturno, trabalhando ou
fazendo estgio, as cargas horrias de trabalho, principalmente para os
alunos do turno noturno, so muito altas. Entre esses, 20,90% trabalham
at 40 horas semanais, limitando a carga horria para trabalhos ou estu-
dos extraclasse. Dos ingressantes no turno noturno, 35,70% j realizam
estgio ou trabalham. Nesse mesmo turno, uma parcela significativa j
est no mercado h pelo menos dois anos (11,50%). A proporo de alu-
nos que no trabalham ou fazem estgio muito mais elevada entre o
aluno do turno da tarde (84,20%), sendo tambm diferente daquele do
150
turno da manh (69%). Considerando o fato de os estudantes trabalha-

rem ou realizarem estgio e sua dependncia da renda familiar, obser-
vamos que grande parte deles depende do dinheiro da famlia para seu
sustento (21,90%). Ainda assim, 2,30% contribuem para a renda familiar e
seus rendimentos ajudam no sustento de outras pessoas. difcil, nesse
caso, se dedicarem somente aos estudos.
Os resultados da pesquisa Estudo da evaso no ensino mdio e supe-
rior de So Leopoldo (RS) refletiram as expectativas dos ingressantes com
relao s suas trajetrias ao longo do Ensino Mdio cursado no Municpio
de So Leopoldo, no que se refere inteno de realizar estgio ou tra-
balhar. Uma parcela dos que no trabalham tem interesse em trabalhar
ou estagiar, o que acarreta uma carga maior de tempo preenchido, dimi-
nuindo as possibilidades de desenvolvimento de atividades extraclasse
ou de complementao de estudos. Os dados obtidos pela nossa pesquisa
sobre o ingressante no Ensino Mdio, no turno noturno, com respeito
Educao de Jovens e Adultos (14,89%), so muito mais elevados do que
nos outros turnos. Isso mostra que, nesse turno da noite, existe uma par-
cela maior de alunos com defasagem idade-srie. Verificamos, tambm,
a existncia de uma quantidade de alunos que ficou um tempo sem estu-
dar (8,20%), antes do ingresso no Ensino Mdio. Essa situao est mais
presente no turno noturno, que agrega essa caracterstica s demais que
diferenciam o perfil do aluno do Ensino Mdio, matriculado no turno
noturno, dos demais alunos. A idade de ingresso no Ensino Fundamental
, em mdia, de 6,52 anos. Nos turnos da manh e da noite, a maior parte
dos ingressantes possua 6 anos de idade, enquanto que, no turno da
tarde, tinha 7 anos. De 6 a 7 anos se concentraram 85,35% dos ingressan-
tes no Ensino Fundamental. A taxa de defasagem idade-srie, no Ensino
Fundamental, mais baixa do que no Ensino Mdio.
A proporo de reprovaes se diferencia por turno de ingresso no
151
Ensino Mdio. Enquanto no turno diurno a proporo de alunos sem his-

trico de reprovao fica, em mdia, em 54%, no turno noturno esse per-
centual de 22,98%. Essa informao coincide com o fato de que, nesse
turno da noite, encontramos a maior quantidade de alunos com defasa-
gem idade-srie. Por esse aspecto, fica evidente que a defasagem idade-
srie origina-se, em parte, da parcela de alunos com reprovao. A mdia
de reprovaes no turno noturno praticamente o dobro da mdia de
reprovao dos alunos matriculados no turno diurno. A maior parte dos
alunos realizou o Ensino Fundamental em um perodo de oito (36,85%) ou
nove anos (31,36%). Em funo disso, o tempo mdio de concluso dessa
etapa de ensino superior a oito anos (8,99%).
A dificuldade de aprendizado, durante o Ensino Fundamental, foi sina-
lizada por 53,13% dos alunos. No turno da manh, o percentual de alunos
com o mesmo problema foi mais baixo (50%) e no turno noturno mais
alto (57,45%). Os resultados da nossa pesquisa indicam que os alunos que
ingressam no Ensino Mdio tm na sua trajetria mais dificuldade de
aprendizado do que no Ensino Fundamental. As matrias nas quais isso
ocorreu foram basicamente matemtica (31,30%) e portugus (10,26%). A
matemtica apresenta a maior parcela de estudantes com dificuldade de
aprendizado. Considerando a metodologia de segmentao das respostas
por turno, h pouca variao percentual, ou seja, independentemente do
turno, a dificuldade em matemtica se faz presente. Poucos alunos reve-
laram j ter interrompido seus estudos, antes do Ensino Mdio; porm
essa parcela maior quando se considera apenas a resposta dos matricu-
lados no turno noturno (6,38%). Apesar disso, parte dos alunos pesquisa-
dos relatou que no a primeira vez que se matriculam no primeiro ano
do Ensino Mdio.
Levando-se em considerao o resultado da metodologia de segmen-
tao das respostas por turno de estudo na escola, a situao dos alunos
152
do noturno se agrava. Enquanto a proporo de repetentes atinge 27,59%

dos matriculados, no turno noturno esse percentual chega a 42,98%, mos-
trando que quase um em cada dois alunos, no primeiro ano do turno
noturno, j repetente. Essa mais uma caracterstica que diferencia o
perfil do aluno do turno noturno dos demais matriculados no primeiro
ano do Ensino Mdio. A maioria dos matriculados nas escolas pesquisa-
das so oriundos do ensino pblico fundamental (90,95%), a parcela de
oriundos de escolas privadas foi de apenas 8,08%.
No que se refere composio familiar, a nossa pesquisa mostrou que
as famlias so constitudas por mes (32,66%), pais (24,40%) e irmos/
irms (25,60%). A presena do pai menos expressiva, numericamente,
do que a da me. Considerando os percentuais indicados por nossa pes-
quisa, poucas famlias ainda tm a presena do pai e da me na compo-
sio familiar. Com relao ao grau de escolaridade dos pais, identifica-
mos sua pouca escolaridade. Na nossa pesquisa, o pai de 31,03% dos alunos
no concluiu o Ensino Fundamental ou mesmo o Ensino Mdio (19,61%).
Quando as respostas so segmentadas por turno de estudo, o grau de esco-
laridade no Ensino Mdio completo dos pais dos alunos do turno da noite
corresponde a 16,17%, enquanto no turno da tarde corresponde a 18,67%
e no turno da manh a 22,90%. O grau de escolaridade da me ligeira-
mente inferior ao do pai. Os resultados da nossa pesquisa indicaram que
tanto o pai (68,32%) quanto a me (66,59%) trabalham.
A quantidade de livros que os alunos possuem em casa mostra que a
maior parte possui de 11 a 20 livros (29,31%), embora muitos no tenham
precisado a quantidade (20,47%). Os alunos do turno noturno so os que
tm menos livros (31,06% com menos de 10 livros). Esse aspecto tambm
refora a diferena entre as realidades dos matriculados em cada um dos
trs turnos de estudo.
Os motivos que levaram os alunos a escolher as escolas foram a
153
proximidade de sua residncia (27,48%) e a qualidade do ensino das esco-

las (24,68%). Porm, esse posicionamento diverge quando as respostas so
segmentadas por turno de ingresso no Ensino Mdio. Para os alunos do
turno noturno, a proximidade da residncia um motivo mais forte do
que a opo baseada na qualidade do ensino da escola, situao diferente
da dos alunos dos turnos da manh e da tarde.
A maior parte dos alunos estuda fora dos horrios de aula (58%), ou
pelo menos revelam isso. Porm, quando as respostas so segmentadas
por turno, os do turno da noite afirmam que no tm tempo disponvel
(33,19%), alm do dedicado s aulas. Essa realidade se configura em fun-
o de grande parte desses alunos serem trabalhadores.
Tendo em vista o advento do Ensino Mdio Politcnico no Rio Grande
do Sul, que foi implantado em 2012, nossa pesquisa entrevistou os alunos
sobre a preferncia por uma formao geral ou profissional. Responderam
que o ensino deve oferecer mais formao profissional do que geral
(34,05%), embora 30,71% dos entrevistados no tenham uma opinio for-
mada a respeito do assunto.
Duas questes da nossa pesquisa apresentavam a possibilidade de res-
postas espontneas: sobre a melhoria da escola e os motivos de abandono
escolar. As respostas foram consideradas a partir de uma categorizao a
posteriori. Sobre a melhoria da escola, uma parte dos alunos respondeu
que nada precisaria melhorar (23,28%), j as demais respostas ficaram
pulverizadas em muitas opes. Entre elas, a necessidade de construo
de uma quadra de esportes (12,39%) ou mesmo uma cobertura para ela e
a melhoria na infraestrutura das salas de aula (11,31%). Com relao aos
motivos que poderiam levar ao abandono da escola, a maior parte (32,76%)
disse que nada poderia acontecer para deixar a escola. Contudo, quem
alertou sobre a possibilidade de abandonar a escola indicou dois aspec-
tos que foram os mais citados para a interrupo dos estudos: comear
154
a trabalhar ou devido a exigncias do trabalho (15,09%). As respostas que

relacionam o abandono escolar possibilidade de morte de pais ou familia-
res mais presente entre os alunos dos turnos diurnos do que do noturno.
As respostas em relao idade de ingresso na escola foram submeti-
das metodologia da segmentao, com base na caracterstica do aluno
ingressante estar ou no na condio de defasagem idade-srie. Do total
de alunos, 225 deles se encontravam na situao de defasagem idade-
srie, o que corresponde a 24,25% do total de ingressantes. Essa propor-
o se diferencia por turno. Enquanto apenas 8,71% dos alunos do turno
da tarde apresentavam defasagem idade-srie, no turno da manh essa
proporo passa para 20,58% e no turno noturno atinge o percentual mais
elevado, com 47,23%. As respostas dos alunos, submetidas segmentao
de acordo com a defasagem ou no idade-srie, mostraram que os alu-
nos com defasagem idade-srie estudam e trabalham em maior propor-
o (41,78%) do que os demais (23,59%). J os que no esto com defasa-
gem idade-srie, na sua maioria, apenas estudam (70,03%).
O perfil dos alunos com defasagem idade-srie se torna diferenciado
quando a condio de trabalhar est envolvida. Estes alunos tambm con-
tribuem para o sustento de outros membros de suas famlias (13,04%) ou
no dependem do dinheiro da mesma para o seu sustento (47,83%), muito
mais do que aqueles que no esto com defasagem idade-srie. Quando
os alunos esto com defasagem idade-srie, apresentam maiores per-
centuais de reprovaes: a quantidade duas vezes maior do que os que
no esto nessa condio. A mdia de reprovaes por alunos com defa-
sagem idade-srie (1,76%) aproximadamente trs vezes o valor dos que
no esto na mesma condio (0,65%), alm de 56,16% deles no apresen-
tar reprovaes.
O relacionamento do grau de instruo do pai e da me com a condi-
o de estar ou no em defasagem idade-srie possibilitou distinguir que
155
o grau de instruo do pai ou da me mais elevado para os alunos que

no apresentam defasagem idade-srie. J o grau de instruo dos pais de
alunos que se encontram em defasagem idade-srie proporcionalmente
mais baixo. A percepo a de que existe uma relao direta entre o grau
de escolaridade dos pais e o desempenho dos filhos; assim, aqueles alunos
que tendem ao fracasso escolar tm pais cuja escolaridade mais baixa.
Considerando o Ensino Mdio como grau de instruo mnimo, os pais
dos alunos com defasagem idade-srie encontram-se em menor propor-
o do que os alunos que no esto com a mesma defasagem; por exem-
plo, o grau de instruo no Ensino Mdio do pai de 27,03% para os alu-
nos com defasagem idade-srie e de 34,96% para os que no tm problema
de defasagem idade-srie. O grau de instruo da me de 27,45% entre
alunos com defasagem idade-srie e de 37,08% para aqueles que no esto
nessa situao.
Que polticas? Discusses finais

A preocupao com a Educao Bsica tem como referncia a necessidade
de acesso de todos educao. Os resultados dessa poltica mostram que
grande parte das crianas est no Ensino Fundamental. Com o passar do
tempo, foi criada uma cultura de fracasso escolar, com base na qual alguns
acabam abandonando a escola e outros tentam seguir adiante. Todavia,
as constantes reprovaes na escola produzem um grupo de alunos em
condio de defasagem idade-srie. Essa condio gera mais abandono
escolar e, nos ltimos anos do Ensino Mdio, a quantidade de alunos que
deixam o sistema escolar preocupante. Assim, no suficiente apenas
incluir todos na escola, mas necessrio pensar em como transcorre o
percurso escolar das crianas e dos adolescentes.
As polticas educacionais, que buscam solucionar o problema de fracasso
156
escolar, tambm precisam ser avaliadas no sentido de estarem ou no con-

tribuindo para a melhoria dos indicadores educacionais. Ainda que exista
uma grande preocupao com o indicador defasagem idade-srie, outros
indicadores tambm foram capazes de fornecer informaes importantes
para se avaliar o Ensino Mdio. Mesmo que forneam apenas informa-
es quantitativas, algumas consideraes podem ser feitas para melhor
se entender o que retratam os indicadores.
Os resultados mostram que existem determinados perfis de estudan-
tes que tm maior propenso a abandonar o sistema escolar. Um aspecto
importante apontado na nossa pesquisa foi com relao aos alunos do
turno noturno. Por diversas razes, o pblico desse horrio escolar se mos-
tra mais fragilizado e propenso ao abandono ou reprovao. Soma-se a
essa realidade o fato de esses alunos estarem em condio de defasagem
idade-srie. E os resultados dos indicadores pesquisados sobre essa situ-
ao mostram um cenrio preocupante.
A legislao educacional brasileira abre as seguintes possibilidades de
correo do fluxo escolar: acelerao de estudos para alunos com atraso
escolar e avanos nas sries mediante verificao de aprendizagem3. Com
base nessas diretivas, foram formuladas polticas educacionais para cor-
reo de fluxo escolar, no sentido de corrigir a taxa de defasagem idade-
srie, tais como o Programa de Acelerao de Aprendizagem e a Educao
de Jovens e Adultos (EJA).
O Programa de Acelerao de Aprendizagem, institudo em 1997 pelo
MEC, tem como objetivo possibilitar aos sistemas pblicos de ensino as
necessrias condies para combater o fracasso escolar, proporcionando
aos alunos, em situao de defasagem idade-srie, condies efetivas para
superar dificuldades relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem.
Contudo, os projetos que se propem a amenizar este problema deveriam
3 Ver Art 23 e 24 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) que tratam, respectivamente,
da organizao do ensino e da verificao do rendimento escolar
157
tambm se preocupar com as taxas de reprovao.

Segundo dados coletados nas escolas participantes do estudo, em nossa
pesquisa, o que acontece na prtica que no h capacitao adequada
para o docente que participa do programa de acelerao. Existe uma rota-
tividade muito grande de professores por falta de preparo e, na mesma
turma, h uma heterogeneidade muito grande entre os perfis dos estu-
dantes, dificultando o trabalho do professor. Em consequncia dessas difi-
culdades, os resultados do programa acabam no sendo satisfatrios. Os
estudantes voltam s suas sries de origem ou so distribudos em sries
mais adiantadas, sem um critrio definido.
As classes de acelerao de aprendizagem no so a nica nem a prin-

cipal forma de corrigir o fluxo escolar. Como grande parte da defasa-
gem idade/srie decorre de reprovaes sucessivas, s imprescind-
veis mudanas na escola de modo a pr em prtica uma concepo de
educao inclusiva e um ensino de qualidade, que assegure a promo-
o com aprendizagem efetiva, que podero impedir que os sistemas
educacionais continuem gerando a necessidade de classes de acelera-
o. (SETUBAL, 2000, p. 10)
Outro programa voltado tambm correo do fluxo escolar a

Educao de Jovens e Adultos (EJA). Como poltica pblica, esse programa
busca atender pessoas em condies de vulnerabilidade e que estejam ali-
jadas do sistema educacional, no tendo tido acesso educao ou per-
manecido na escola quando tinham idade para isso. Este pblico est
nesta situao devido chegada tardia escola ou porque sofreu suces-
sivas reprovaes. A EJA uma forma de acelerao das sries que tam-
bm tem resultados que demonstram uma fragilidade para a continui-
dade dos estudantes no Ensino Superior. Os alunos que ingressam na EJA
estariam em condio de defasagem idade-srie, caso ingressassem na
modalidade de Ensino Mdio regular de trs anos.
158
O documento Proposta Pedaggica para o Ensino Mdio e Educao

Profissional Integrada ao Ensino Mdio Politcnico no Rio Grande do
Sul programa implantado em 2012 apresenta em sua introduo
uma anlise diagnstica do Ensino Mdio e da Educao Profissional na
rede estadual, utilizando dados das prprias escolas, bem como de ava-
liao de larga escala. No Ensino Mdio, o citado documento destaca a
preocupao com os ndices de escolaridade lquida, defasagem idade-
srie, abandono, reprovao e acesso educao (matrculas). Salienta
tambm aspectos relacionados s escolas, aos professores, infraestru-
tura e ao currculo. Em relao ao currculo, o referido documento argu-
menta que ele fragmentado, dissociado da realidade scio histrica. Na
Educao Profissional, destaca a dissociao entre os cursos ofertados e
a vocao das regies, bem como a falta de dilogo com as novas tecno-
logias. Sustenta a posio de que a formao deve ser integral, Ensino
Mdio e Educao Profissional, com base nas discusses que se iniciaram
em 2003 sobre educao politcnica, com mudanas no governo federal.
O citado documento explicita que, nacionalmente, o debate que j vinha
sendo gestado desde o Decreto n 2.208/97.
A noo de politecnia diz respeito ao domnio dos fundamentos cien-

tficos das diferentes tcnicas que caracterizam o processo de trabalho
produtivo moderno (SAVIANI, 1989, p. 17).
Segundo o documento Proposta Pedaggica para o Ensino Mdio

e Educao Profissional Integrada ao Ensino Mdio Politcnico no
Rio Grande do Sul, a etapa final da Educao Bsica constitui-se com
as seguintes organizaes curriculares: Ensino Mdio Politcnico,
Ensino Mdio Curso Normal, Educao Profissional Integrada ao
Ensino Mdio, podendo assumir a forma de concomitncia externa, e
Educao Profissional Tcnica de Ensino Mdio na forma subsequente,
159
contemplando o acesso escolaridade nas modalidades de: educao

de jovens e adultos, educao especial, educao indgena, educao do
campo, educao de quilombolas e educao profissional.
Conceitualmente, a contradio dessa proposta se manifesta quando
nela se afirma que a tarefa que se coloca para a Secretaria da Educao
do RS desenvolver um projeto educacional que atenda s necessidades
do mercado, mas que tenha na sua centralidade o indivduo, a partir de
uma proposta de formao integral. (RS, p.9). Pelo acompanhamento
de sua implantao nas escolas, pode-se dizer que, na prtica escolar, a
referncia permanece pautada numa pedagogia tradicional e tecnicista.
A primeira centra-se na mera transmisso de contedos e na autoridade
do professor e a segunda, parente prxima da tradicional, est tambm
associada transmisso de contedos, mas pe um peso forte no desen-
volvimento de habilidades prticas, no saber fazer. Nessa pedagogia, no
o contedo da formao cientfica que importa, mas a formao tc-
nica, supostamente mais afinada com as exigncias do mercado de tra-
balho (LIBANEO; OLIVEIRA, TOSCHI, 2012). A proposta foi implantada
sem uma ampla discusso com os atores interessados. Alm disso, para
sua operacionalizao, as escolas no foram preparadas com condies
de infraestrutura e, o que mais grave, sem um processo de formao de
professores para o desenvolvimento da proposta.
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162
La poltica de educacin tcnica para el trabajo
en el Per entre los aos 1990 y 2013
Juan Arturo Maguia Agero
Resumen
El presente artculo es una aproximacin descriptiva al estado de la normatividad peruana
sobre la educacin tcnica desde la ltima dcada del siglo XX y cuyos efectos se manifies-
tan hasta el presente. Tal dcada fue fundamental en la construccin del actual sistema for-
mal de instruccin tcnica peruana, modalidad en la cual se ubican los profesionales de
mando medio. El objetivo de esta aproximacin es demostrar que la abundancia de discurso
progresista al paso y de desordenada legalidad modernizadora educativa generados por el
Estado no ha producido el desarrollo ni la mejora de la educacin tcnica. El problema de
la educacin tcnica peruana no se podr resolver si es que no se consideran aspectos ms
estructurales y contextuales de la sociedad peruana.
Palabras clave: Per; poltica educativa; educacin tcnica
Introduccin
El presente artculo es fruto de una pregunta general: cul es la tenden-
cia de la educacin peruana, especficamente en el nivel tcnico? No pre-
tendemos responderla ahora, pero si procuramos aproximarnos con una
explicacin objetiva. Por lo ahora, tenemos el objetivo de hacer una des-
cripcin de las medidas dadas por el Estado peruano para implementar la
neoliberalizacin de la educacin (haciendo especial mencin de la edu-
cacin tcnica), en un perodo que va entre los aos 1990 al 2013, y que
nosotros hemos dividido en dos etapas: una primera de neoliberalizacin
radical e indiscriminada y una segunda de estandarizacin para mante-
ner el modelo neoliberal, corrigiendo algunas de sus falencias ms eviden-
tes. Asimismo, con esta aproximacin descriptiva a tales medidas y sus
163
efectos, pretendemos mostrar sus resultados perjudiciales para la sociedad.

Nuestra hiptesis de trabajo es que, luego de la destruccin de los lti-
mos vestigios del frustrado sistema educativo instaurado por el dicta-
dor militar Juan Velasco Alvarado (1968-1975), desde 1990 se implant
un modelo educativo concesionado a las fuerzas del libre mercado. Ese
modelo, con el correr de los aos, mostr rpidamente sus defectos. Entre
ellos, el Estado se vio en la obligacin formal de hacer correcciones cen-
tradas en la necesidad de garantizar mnimos de calidad, pero que, final-
mente, quedaron en el papel. Falt la voluntad poltica de ejecutar medi-
das de cambio, debido a la oposicin de los precoces y poderosos lobbys
formados en el interior del libre mercado educativo. Actualmente existen
muchas normas jurdicas e instituciones oficiales que, en teora, regulan
y fiscalizan la calidad del sistema de educacin tcnica. Todava, en la
prctica, ellas no regulan nada sustancial ni estratgico en relacin a la
bsqueda de la calidad educativa. Esto es debido al hecho de que todas las
normas se chocan con la realidad de que el Estado peruano no tiene con-
viccin en su propio discurso democratizador y optimizador de la educa-
cin pblica en general y de la educacin tcnica en particular. Adems,
a asumido una funcin residual en el mercado educativo, orientndose
hacia aquellos sectores sociales incapacitados por la pobreza para acce-
der a los mercados que, como principio general, se basan en la consecu-
cin de lucro.
En el Per, existen pocos estudios de conjunto sobre los temas aqu tra-
tados. La mayora de ellos son estudios monogrficos, informes aspti-
cos, informes de consultores para sus clientes pblicos o privados, que,
algunas veces, se compilan como artculos sobre un tema eje y se editan
con formato de libros con espritu coyuntural y destinados a los geren-
tes pblicos y privados.
Con respecto a una visin macro del sistema, hemos asumido un
164
La poltica de educacin tcnica para el trabajo en el Per entre los aos 1990 y 2013
enfoque socio-poltico del fenmeno de la educacin y lo hemos ubicado

dentro del proceso histrico de la sociedad peruana. Para ello, en la pers-
pectiva de vincular poltica con educacin e historia, nos hemos inspirado
en dos pensadores marxistas, el italiano Antonio Gramsci y el peruano Jos
Carlos Maritegui. Desde sus respectivas realidades, ellos teorizaron con
actitud crtica sobre el fenmeno de la educacin, su contextualizacin
socio-histrica y su relacin con el poder y la economa.
El artculo, que recoge lo investigado hasta aqu, est estructurado en
tres partes. En la primera mostramos la perspectiva terica desde la cual
hacemos el anlisis de este estudio. En la segunda presentamos diversos
enfoques sobre el problema de la relacin educacin-sociedad. En la ter-
cera analizamos las fases de la reforma educativa y de la educacin tcnica,
emprendida por el Estado peruano desde 1990 hasta tiempos recientes.
El mtodo de investigacin que empleamos pretende aplicar una pers-
pectiva poltica de la educacin sobre la base de una interpretacin exe-
gtica de la legislacin de educacin tcnica y el contraste del discurso
legal con la realidad social.
I. La educacin tcnica peruana e la planificacin

estratgica
El intervencionismo administrativo burocrtico del Estado en la educacin
ha tenido el objetivo de regular y ordenar el caos, pero no ha surgido de
una poltica planificadora, sino que es la expresin de un espritu impro-
visador, coyunturalista y clientelista.
La tesis de este artculo es que en el Per existe un aparato educativo
legal meramente formal e inocuo, saturado de normatividad burocrtica.
En la prctica, pero, no aporta a la educacin tcnica de calidad, pues no
promueve la planificacin, no ayuda a ninguna forma de complementacin
165
virtuosa con el sector productivo local, regional ni nacional y no ayuda a

desarrollar capacidades profesionales competitivas.
Ante estos hechos preguntamos: por qu ocurren tantas disfunciona-
lidades y errores en la implementacin de un sistema de educacin tc-
nica que pueda ser eficiente? Consideramos que existe una intencin sub-
jetiva en los tomadores de decisiones, de tal modo que las disfunciona-
lidades del sistema no son el mero resultado de errores. Son, si, resulta-
dos intencionales, aunque no necesariamente fruto de una cerebral pla-
nificacin, sino efecto de la urgencia, de intereses coyunturales, impro-
visaciones cortoplacistas, que responden a intereses particulares de gru-
pos comerciales que lucran con la educacin. Entonces, la ineficiencia de
la educacin tcnica en el Per no es fundamentalmente la consecuencia
de carencia de normas ni de defectos de las mismas. En el Per existen
las normas fundamentales que, adems, mantienen cierta coherencia de
forma, pero ellas no parten de una concepcin integral de largo plazo, mas
responden a factores coyunturales. La raz del problema de la mala cali-
dad de la educacin peruana en general es que el sistema legal formal es
obsecuente con los intereses mercantiles y no tiene el objetivo de contri-
buir a la atencin saludable de las necesidades pblicas. Adems, el mer-
cado real de la educacin padece el vicio de la informalidad consentida
por un Estado anmico y corrupto (polticos y burocracia patrimonialis-
tas). Este tipo de poltica es secundada y alentada por los gestores priva-
dos inescrupulosos del sector educativo (empresarios, cpulas sindicales,
asociaciones de padres de familia).
Esta situacin de contradiccin e incoherencia entre palabra y accin,
que caracteriza al sistema educativo peruano, se ha trasladado necesaria-
mente a la educacin tcnica. Es la expresin de un modelo inescrupuloso
que combina poltica con negocios, y que surgi en lejanos tiempos en el
Per (virreinato o emancipacin?), donde el discurso democratizador
166
es parte de una tradicin demaggica, usada para confundir y desviar la

atencin de las verdaderas acciones de los grupos de poder y sus testafe-
rros polticos quienes manejan el Estado, orientndose por intereses par-
ticulares. Por tanto, hay que buscar la verdad en las conductas polticas,
en las acciones y en la gestin cotidiana ms que en la retrica de los dis-
cursos ampulosos y de las normas jurdicas. Sin embargo, es importante
partir del conocimiento de la existencia de tales normas y de lo que con-
tienen, con el fin de, luego, poder contrastarlas con la realidad.
Partiendo de estas ideas generales, a continuacin especificamos algu-
nos de los elementos que hemos podido identificar hasta ahora y que son
contradicciones irresueltas que impiden la optimizacin de la educacin
tcnica. Mencionamos los siguientes rasgos:
1. En el sistema educativo peruano existe una praxis burocrtica coti-

diana de micro y macro corrupcin que impide mejoras reales de largo
plazo, pero que si permite mejoras cosmticas de corto plazo, general-
mente implementando modelos importados y de moda. Nunca debemos
olvidar que las frmulas importadas y copiadas sin criterios racionales
de adaptacin fracasan, lo cual recurrentemente ha sucedido en el Per.
2. Existe una poltica educativa que equipara calidad con cantidad y que
consiste en la exhibicin de mejoras cuantitativas ficticias (poltica del
papel y de las cifras). Esta se manifiesta en estadsticas que indican, por
ejemplo, el aumento de alumnos matriculados o de alumnos aprobados
o de alumnos egresados o de egresados titulados. Todava, cuando estos
datos son sometidos al anlisis cualitativo, demuestran ser falaces, pues la
mayora de los alumnos casi nada aprendieron en los aos que estuvieron
en la escuela. La vida ni la calidad no se reducen a cifras. En educacin no
se debe confundir calidad con estandarizacin u homogenizacin.
3. En el Per, el negocio de la educacin tcnica de calidad no es comer-
cialmente rentable en el corto plazo, pues un servicio educativo de calidad
167
en este tipo de educacin requiere una gran inversin que ni el Estado

ni los empresarios estn dispuestos a hacer. Esto es debido a la casi nula
posibilidad de retorno lucrativo, considerando que la mayora de usuarios
de la educacin tcnica son jvenes de clases sociales con pocos recursos
econmicos. Entonces la educacin tcnica que implementan los empre-
sarios educativos es relativamente barata, pero de muy mala calidad, sin
posibilidad de retorno econmico para los estudiantes, a los cuales casi
nicamente les ofrecen un diploma profesional a nombre de la nacin.
La educacin en Per es una expresin consecuente de la sociedad

peruana. Los sucesivos gobiernos en el pas y los gremios empresaria-
les, con la intencin de evadirse de su responsabilidad poltica, simplis-
tamente han acusado de las falencias educativas al tradicional binomio
profesor-educando. As, han querido ocultar que la educacin es un sis-
tema ms complejo y con ms elementos, por lo menos es un cuadrino-
mio profesor-educando-burcrata-sociedad. Entonces, es falso el dis-
curso favorito de los polticos que achacan toda la responsabilidad de las
fallas del sistema educativo al presunto binomio profesor-estudiante.
Tambin es falso que la receta de la calidad la tengan los burcratas exper-
tos y ms an los burcratas que han sido formados en determinados pa-
ses del extranjero.
En consecuencia, el problema de la mala calidad de la educacin tc-
nica en el Per no se podr resolver, si es que no se garantizan algunas
condiciones.
La primer es la comprensin de la estructura de la sociedad y de la cul-
tura como el contexto en el cual se establece el sistema educativo. Esto slo
podr ser garantizado en la medida que tomemos conciencia, como ciu-
dadanos, que no es posible democratizar la enseanza sin paralelamente
democratizar su economa y su poltica, lo cual implica una reorientacin
del proceso histrico conforme lo pensaba Maritegui.
168
La segunda condicione es la transparencia y control sobre la burocracia

que produce y ejecuta las normas y la tercera es la fiscalizacin y el acom-
paamiento permanente a los gestores y administradores de las institu-
ciones educativas. Esas condiciones slo pueden ser garantizados por la
misma sociedad civil, representada en aquellos hombres que unen inte-
lecto y accin, conscientes del bloque histrico existente en su socie-
dad. En el Per, no se debe confiar la direccin del sistema educativo al
burcrata experto, dependiente del Estado ni al poltico ni al empresa-
rio de la educacin, quienes son los que actualmente la manejan desas-
trosamente. Los verdaderos expertos no son necesariamente aquellos
que ostentan pomposos ttulos acadmicos (que las universidades perua-
nas prcticamente venden), ni los que vienen con ttulos importados del
extranjero pero que nunca han pensado en la realidad peruana. Los ver-
daderos expertos son los educadores con experiencia de aula, con inte-
gridad tica y que adems no ha descuidado su formacin terica slida.
II. Enfoques sobre la relacin educacinsociedad

en Per
Son pocos los estudios sobre la educacin en Per, sobretodo la educa-
cin tcnica. En el tema de los aspectos histricos de la educacin tc-
nica destacamos los anlisis del socilogo Giovanni Bonfiglio (2008). En
el punto de vista de las relaciones entre economa y educacin, encontra-
mos las investigaciones del economista Gustavo Yamada (2007), especia-
lizado en el tema del retorno econmico de la educacin; tambin tene-
mos a Ariela Ruiz Caro (2009) quien analiza como fue negociada la edu-
cacin en el Tratado de Libre Comercio entre Per y Estados Unidos de
Amrica. En cuanto a la relacin entre juventud, educacin y trabajo desta-
camos las reflexiones del economista Juan Chacaltana (2006). Por ltimo,
169
Aldo Panfichi y Marcel Valcrcel (1999) centran su atencin en la cultura

de los jvenes (1999).
Con base en los anlisis de los autores arriba mencionados, cuyas
reflexiones son rigurosas, aunque fragmentarias, abordaremos los resul-
tados de las medidas neoliberales en el Per que han sido los siguientes:
(a) la existencia de un mercado laboral dbil e informal, con ausencia
de representacin sindical de los trabajadores, debido al debilitamiento
legal de su organizacin gremial; (b) la precarizacin del trabajo (bajo la
denominacin sutil de flexibilizacin laboral), la cual ha bajado los cos-
tos laborales de la produccin; (c) el mercado peruano no ha logrado con-
vertirse en un sistema conformado por instituciones liberales, por lo con-
trario, en su estructura mantiene relaciones mercantilistas y clientelistas
que no se condicen con la idea del liberalismo. As, refirindose al fun-
cionamiento del mercado peruano, Chacaltana ha observado que este no
funciona en base a reglas institucionales, sino apoyndose relaciones
personales que usualmente generan y sostienen mecanismos de exclu-
sin por grupo, educacin, gnero, raza y hasta apariencia, produciendo
as ineficiencias en el mercado de bienes (Chacaltana, 2004, pp.27-28).
De entre estos mecanismos de exclusin, destacamos que el tipo de edu-
cacin recibida y la pertenencia a redes de estatus social estn entre los
mecanismos de exclusin para aquellos que logran llegar al nivel profe-
sional. En sntesis, hoy existen en el Per, contradictoriamente, un gran
crecimiento econmico inversamente proporcional al nfimo desarrollo
social, lo cual, adems, est signado por altos ndices de micro y macro
corrupcin pblica. Esta combinacin de factores ha trado como con-
secuencias, por ejemplo, la exageradamente desigual distribucin de la
riqueza, el aumento desmesurado de la criminalidad comn y de los deli-
tos de corrupcin pblica, el crimen organizado, el narcotrfico y el sica-
riato. Participan en estas actividades delictivas principalmente los jvenes
170
y adolescentes pobres. La poblacin ha ingresado a una estado social de

anomia, el cual se manifiesta, por ejemplo, en las invasiones masivas de
terrenos privados, en la minera ilegal que a su vez fomenta las redes de
prostitucin de adultos y menores, en las infracciones masivas de las nor-
mas de trnsito motorizado. Todos estos comportamientos son reforza-
dos por la impunidad de que gozan los infractores.
Ante estos problemas, el Estado demuestra una gran incapacidad para
solucionarlos. Una posible causa de tal incapacidad sera que al interior
del Estado existen comportamientos corruptos y relaciones personalistas
de tipo clientelista que debilitan la institucionalidad. As lo dejan entrever
los estudios sobre el tema de la corrupcin en el Per, como los realizados
por el historiador Alfonso Quiroz (2013). Tenemos tambin la reflexin de
Eduardo Dargent (2009) sobre los intereses oportunistas de las elites y su
concepcin precaria de la institucionalidad. Focalizando su atencin en la
micro corrupcin, Jaris Mujica (2011) nos ha mostrado como funciona esta
en el Palacio de Justicia en la capital del Per. A su vez, Ludwig Hubner
(2008) nos ha ofrecido su mirada antropolgica presentando el caso de la
corrupcin en el Ministerio de Educacin en una provincia del Per. Los
estudios compilados por Oscar Ugarteche (2005) y Felipe Portocarrero
(2005) presentan el funcionamiento de la macro corrupcin en el Per,
centrndose especialmente en el gobierno de Fujimori (1990-2000).
Dentro de este contexto, la educacin peruana no podra ser una isla
de excelencia. Es inevitable que la calidad del sistema educativo peruano
sea una de las peores de Amrica, como lo evidencian las pruebas inter-
nacionales del Programme for International Student Assessment (PISA)
que evalan el aprendizaje de jvenes de diversas partes del mundo y en
las cuales los estudiantes peruanos han ocupado los ltimos puestos1.
1 El Informe PISA 2009 indica que los adolescentes de Per alcanzaron el puesto 59 en razonamiento
matemtico, el puesto 60 en conocimiento de la ciencia y el puesto 59 en comprensin lectora, de un total
de 61 pases. En el Informe PISA 2012 los adolescentes peruanos en una lista de estudiantes de 65 pases
171
Es dentro de este contexto econmico, social, poltico y cultural que

situamos el proceso histrico de la educacin tcnica peruana desde la
dcada de 1990 hasta el presente y las perspectivas de futuro de sus poten-
ciales usuarios, los jvenes y los adolescentes. Por tanto, es conveniente
encuadrar la educacin tcnica productiva como un elemento sistmico
dentro del escenario ms amplio de la sociedad y el Estado peruanos.
Fernando de Trazegnies (1992), Efran Gonzales de Olarte (1985), Patricia
Oliart (2011), as como articulistas como Sara Encinas (2011) y institucio-
nes como ASISTE PERU (sin fecha) y CAPLAB-APROLAB2 (2009, 2010)
muestran la disfuncionalidad estructural en diferentes mbitos de la
colectividad nacional. Centran su reflexin en la produccin legislativa,
los discursos oficiales y extraoficiales, los planes de gobierno, las prcti-
cas polticas, burocrticas, empresariales y sindicales, en suma, la socie-
dad peruana. A esa disfuncionalidad no pueden escapar el modelo edu-
cativo ni la educacin tcnica.
El jurista Trazegnies (1992) sostiene la tesis de que la elite peruana tiene
una doble cara que se ha manifestado histricamente en la llamada moder-
nizacin tradicionalista. Esta consiste en el uso ampuloso de una retrica
jurdica liberal, progresista y democrtica, pero que en la prctica es anti-
liberal, conservadora y autoritaria. Si nosotros transpolamos este razona-
miento al mbito de la educacin tcnica productiva, podremos observar
que en la educacin tcnica tambin se ha efectuado una modernizacin
tradicional. As, se han dado normas burocratizadoras que tericamente
modernizan la educacin, pero no se han creado condiciones comple-
mentarias para que este aparato normativo sea aplicable en la realidad.
Situndonos en un aspecto ms geopoltico, el economista Gonzales de
Olarte (1985) resalta el drama regional, es decir, que el Estado peruano
no ha tenido la capacidad para impulsar coherentemente el proceso
alcanzaron el puesto 65 en matemtica, en ciencia y en lectura.
172
regionalizador debido a la ausencia de una visin de conjunto de la rea-

lidad nacional. Nosotros verificamos que una consecuencia de esa falta
de coherencia y planificacin se manifiesta en la ausencia de un modelo
de educacin tcnica que aporte al desarrollo local, regional y nacional.
Existen instituciones, como la organizacin no gubernamental CAPLAB-
APROLAB (2009, 2010), que tienen una visin integral de la educacin
tcnica. Ellas insisten en la necesidad de articular los factores empresa-re-
gin-cultura-inclusin-calidad. Para ello, emplean mecanismos como las
alianzas estratgicas empresa-escuela-Estado, la inclusin social, el desa-
rrollo de actitudes proactivas en los estudiantes, campaas de reconoci-
miento social del profesional tcnico y la certificacin de calidad educa-
tiva de las profesiones tcnicas.
Ya en un aspecto ms educacional, Patricia Oliart (2011) sostiene que el
manejo clientelar y prebendario de la poltica educativa peruana ha impe-
dido cualquier intento serio y sostenido de construir un sistema educativo
coherente, eficiente y eficaz. Existe de grupos de intereses (burocracia,
polticos, empresas, etc.) que lucran en el negocio de la educacin, los cua-
les tienen suficiente capacidad para bloquear cualquier intento de mejora.
Colocndose en una postura educativa que critica la concepcin de
la educacin como negocio capitalista, como es el caso de Sara Encinas
(2011), ella identifica la falta de complementacin entre la educacin tc-
nica y las necesidades de un mercado orientado a la productividad. Ella
muestra que una tarea bsica para planificar un buen sistema de educa-
cin tcnica productiva es la coordinacin entre las instituciones educa-
tivas, las instituciones productivas y el Estado (gobierno nacional, regio-
nal, local). Sin embargo, el necesario trabajo de coordinacin para articu-
lar al Estado, la educacin tcnica, la empresa y el mercado, no lo asume
ninguno de los involucrados.
Contra estas perspectivas crticas sobre el mal funcionamiento de la
173
educacin tcnica, tenemos la opinin de la Asociacin de Institutos

Superiores Tecnolgicos y Escuelas Superiores del Per (ASISTE PER)
(sin fecha). Para solucionar los males de la educacin tcnica peruana, esa
Asociacin propone dogmticamente la desregulacin del mercado edu-
cativo, a fin de que las instituciones educativas puedan manejar casi aut-
nomamente el negocio. Es decir, para los empresarios educativos que con-
forman este gremio, la ley de la oferta y la demanda sera el factor deter-
minante de la educacin tcnica2. En ese mismo sentido, los negociado-
res peruanos del Tratado de Libre Comercio (TLC) con Estados Unidos de
Amrica aceptaron incluir a la educacin como un servicio ofrecido den-
tro del mbito mercantil (Ruiz Caro, 2009, p.323-342).
Finalmente, frente a todas aquellas visiones acadmicas o empresariales
de la educacin, est la visin del estudiante peruano quien ante la pregunta
de para qu estudiar una profesin responde me preparo para lo que haya
Esto tiene implicancias adems sobre las decisiones de capacitacin o

formacin para el trabajo: numerosos estudios de caso han encontrado
que los jvenes que se capacitan lo hacen incluso en ramas que no tie-
nen nada que ver entre s (ejemplo, enfermeras que estudian confec-
ciones): lo nico en comn que tienen estos oficios es la posibilidad de
un empleo. Los jvenes en la actualidad se preparan para lo que haya
(Chacaltana, 2004, p.26)..
2 Al respecto ASISTE PERU propone lo siguiente: Respetar la AUTONOMIA de las entidades educativas
y PERMITIR la libre creacin de carreras tcnicas que el mercado productivo pueda requerir, [subrayado nuestro]
con la nica exigencia de cumplir los Contenidos bsicos comunes para la formacin tcnica aproba-
dos por el Ministerio de Educacion. (ASISTE PERU: sin fecha, p.9)En el mismo sentido, en la Reflexin
final CADE por la Educacin 2013, manifiesto emanado de la reunin empresarial organizada por la
(CADE), la vocera Susana Elspuru expres que El crecimiento de la clase media que se calcula podra
significar hasta el 70% de la poblacin en el lapso de los prximos 7 aos, ofrece un mercado creciente
para los servicios educativos privados. El desarrollo creciente de emprendimientos educativos con una
oferta con calidad-precio cada vez ms favorable a los usuarios. (Disponible en: <http://www.cadepor-
laeducacion.com/noticias/reflexion-final-cade-educacion-2013-susana-elespuru#sthash.qxmmy5Er.
dpuf> Acceso: el 30 abril 2014).
174
Es decir existe una mentalidad de supervivencia en los estudiantes

peruanos, que se manifiesta en los criterios que usan para decidir que
estudios profesionales seguirn. Ni la vocacin ni la calidad se conside-
ran criterios convenientes para elegir la profesin. Se podra decir que las
familias peruanas han llegado a un pacto silencioso por la mediocridad
con las empresas educativas y con el Estado. Casi lo nico que importa
es tener un ttulo profesional barato y til para mostrarlo en el mercado
laboral aunque este ttulo est desprestigiado intelectualmente.
La consecuencia de este sistema social y de su superestructura legal
ineficiente es que la educacin tcnica no atraiga al pblico estudiantil,
sino posiblemente lo espante. As, vemos en el siguiente cuadro compa-
rativo las preferencias de los estudiantes ante las opciones de seguir estu-
dios universitarios o hacer estudios tcnicos.
Cuadro 1: Cantidad de alumnado repartido entre universidades y centros

de educacin tcnica en el Per, entre 2009 y 2012
Ao Universidad Instituto tecnolgico

2012 859,293 354,813
2011 819,447 355,634
2010 782,970 340,020
2009 778,469 328,230
Fuente: Qu se necesita para promover la Educacin Tcnica en el Per, ASISTE PER
La cantidad mayoritaria de estudiantes universitarios frente a lo redu-

cido de la cantidad de estudiantes de carreras tcnicas productivas mues-
tra que la educacin tcnica es la ltima opcin, la que queda para los des-
aventajados de la sociedad. Aun, cuando el destino de los estudiantes uni-
versitarios no es necesariamente mejor, pues sus opciones preferidas son
carreras que se encuentran saturadas en el mercado laboral.
175
III. Momentos de la reforma educativa y de la

educacin tcnica emprendida por el estado peruano
desde 1990 hasta hoy
En el presente apartado, las dos ltimas etapas de la poltica oficial (for-
mal) de la educacin tcnica en el Per, asociadas a dos grandes momen-
tos en el proceso de reformas implementadas por el Estado.
En un primer momento, en la dcada de 1990, durante el rgimen auto-
ritario de Fujimori, el Estado impuso medidas de flexibilizacin, como le
llam a la neoliberalizacin peruana. El pretexto para justificar tal medida
fue que exista la necesidad de modernizar los servicios pblicos en gene-
ral, y que se requera atraer la inversin de capitales privados en los diver-
sos sectores de la produccin, entre ellos el sector educativo para ampliar la
cobertura y calidad del producto educativo. El Estado se asign a si mismo
un rol subsidiario, limitndose a atender aquellos sectores a donde no lle-
gara la oferta comercial por ser poco rentable.
En un segundo momento, en la dcada del 2000 hasta el presente
durante los gobiernos neoliberales de Paniagua, Toledo y Garca el Estado,
de manera parcial, ha puesto ciertos lmites formales a la libertad de la
oferta educativa, por ejemplo, creando rganos pblicos que se limitan a
establecer y a evaluar la calidad educativa de las instituciones que acepten
esta evaluacin. Con esso, no se alter la estructura del modelo neoliberal
de educacin cuyos supuestos resultados benficos, proclamados por los
gremios empresariales como Confederacin Nacional de Instituciones
Empresariales del Per (CONFIEP), son muy discutibles si tenemos en
cuenta los resultados educativos puestos de manifiesto en las sucesivas
evaluaciones PISA a que se someti a los adolescentes peruanos.
176
1 Momento: Liberalizacin y mercantilizacin

de la educacin
En la dcada de los 90s empez un proceso imparable de deterioro de la
calidad educativa y de creciente ausencia del Estado en amplios sectores de
la poblacin con necesidades educativas. Asimismo, el tradicional nivel de
ineficiencia crnica de los funcionarios pblicos permaneci impertrrito.
En el Per desde entonces fue creado un sistema legal protector de la
libertad empresarial en el mercado educativo, con el pretexto de que la
presencia de esta contribuira a mejorar la calidad educativa y permitira
al Estado ahorrar dinero en el sector educativo.
La Constitucin Poltica del Per de 1993, dada por el gobierno auto-
ritario de Alberto Fujimori, consolidado en el poder por un autogolpe de
Estado, sent la base axiolgica neoliberal de la educacin, estableciendo
grandilocuentemente que
La educacin promueve el conocimiento, el aprendizaje y la prctica

de las humanidades, la ciencia, la tcnica, las artes, la educacin fsica
y el deporte. Prepara para la vida y el trabajo y fomenta la solidaridad.|
Es deber del Estado promover el desarrollo cientfico y tecnolgico del
pas. [] (Artculo 14 de la Constitucin de 1993.).
Sin embargo luego de tan altruista declaracin de principios, en aquella

misma Constitucin, el Estado consagr la libertad de empresa, estable-
ciendo que la iniciativa privada es libre y se ejerce sin excepciones, salvo
para garantizar la seguridad pblica, en una economa social de mercado
(Artculo 58 de la Constitucin Poltica del Per de 1993). El Estado limit
su rol a la promocin social, descartando sus deberes de planificador y de
regulador de la calidad de los servicios pblicos. El Estado slo conserv
de manera muy dbil sus funciones de garante de la libre aplicacin de la
177
oferta y la demanda, en un escenario de economa de mercado, en el cual

el medidor universal es el precio.
Posteriormente a la Constitucin, el Estado dio la Ley de Promocin
de la Inversin en la Educacin (Decreto Legislativo N 882 del ao 1996)
estableci que toda persona, natural o jurdica, en ejercicio de su derecho
a la libre iniciativa privada, poda realizar actividades educativas con o
sin fines de lucro y bajo la personera jurdica ms conveniente para los
inversionistas. Las empresas educativas, desde entonces, pueden confor-
marse bajo personera jurdica de asociaciones civiles, fundaciones, coo-
perativas, empresas individuales de responsabilidad limitada y empre-
sas unipersonales. Adems los gestores, directores o administradores de
escuelas podran ser personas sin formacin pedaggica ni profesional3.
La inmediata consecuencia de esta norma legal fue la proliferacin de
centros educativos privados. Ello provoc una sobreoferta educativa que
baj los precios de pensiones para los estudiantes, pero con ello tambin
se redujeron los costos en infraestructura educativa, lo cual llev direc-
tamente a la cada de la calidad de los servicios educativos. Asimismo, se
produjo una segmentacin social de la calidad educativa, pues las clases
sociales con mayores recursos econmicos, establecidas principalmente
en Lima, al poder pagar ms por pensiones de estudio pudieron asegu-
rarse una educacin de mayor calidad. En cambio, las clases sociales bajas
y la poblacin provinciana, con menores ingresos, tuvieron que conten-
tarse con una oferta educativa masiva, con precios baratos y con muy
baja calidad. De hecho, el factor calidad como derecho social y de inters
pblico fue sustituido por el factor calidad en funcin al precio pagado por
el cliente educativo y como asunto privado entre vendedor y comprador.
3 Lo Artculo 5 del Decreto Legislativo N 882 estableci que [] la persona natural o jurdica propie-
taria de una Institucin Educativa Particular, con sujecin a los lineamientos generales de los planes de
estudio, as como a los requisitos mnimos de la organizacin de las instituciones educativas formulados
por el Estado, establece, conduce, organiza, gestiona y administra su funcionamiento [].
178
La consecuencia de la poltica neoliberal o de flexibilizacin fue que cre-

ci el nmero de instituciones educativas y de estudiantes matriculados
y egresados, pero inversamente decreci la calidad educativa. Chacaltana
lo expresa de la siguiente manera
[] lo que ha crecido fuertemente en los ltimos aos ha sido la educa-

cin secundaria completa (se ha duplicado) y la educacin superior ha
empezado a crecer de manera muy rpida []. | Esta expansin del sis-
tema educativo --especialmente del sistema escolar bsico-- se ha hecho,
sin embargo a costa de una reduccin en la calidad de la educacin que
se imparte (CHACALTANA, 2004, pp.11-12.).
A tal extremo lleg la expansin del mercado educativo, que el Ministerio

de Educacin daba y todava da licencias para que los empresarios insta-
len escuelas en locales que antes fueron viviendas familiares o en locales
de mercados, obviamente carentes de espacios pedaggicos adecuados.
La consecuencia de esta poltica ha sido que actualmente los estudiantes
peruanos se encuentren en los ltimos puestos del mundo en cuanto a
aprendizaje escolar. Tal es lo que demuestran las pruebas PISA a que fue-
ron sometidos escolares de los ltimos aos del nivel secundario, los cua-
les no saben leer comprensivamente y no saben hacer clculos matemti-
cos que exijan un mnimo de razonamiento abstracto, tal como lo hemos
referido pginas antes.
2 Momento: Regulacin y estandarizacin

de la educacin
Ante los problemas del sistema educativo peruano, el Estado, hacia los
primeros aos del siglo XXI, despus de una dcada de desastre, se plan-
te la necesidad de ordenar tibia e inocuamente el sistema. No obstante
179
esa iniciativa, no puso lmites al sagrado libre mercado, y empez a crear

un conjunto de engorrosas trabas burocrticas (licencias, tasas, certifi-
cados, constancias, etc.), para paliar la crisis de la baja calidad educativa,
pero no intervino en los criterios curriculares, ni en la evaluacin de los
aprendizajes reales, ni en el trato digno a los educadores. Adems, los cri-
terios de solucin del problema educativo fueron producto del capricho
de los gobiernos de turno y de sus expertos o de convenios para obtener
prstamos de instituciones supranacionales tales como el Banco Mundial,
y de ninguna manera el resultado de estudios nacionales para compren-
der el problema.
Con el objetivo de paliar la crisis en el mbito de la educacin tcnica, el
Estado tom medidas como la creacin del Catlogo Nacional de Ttulos
y Certificaciones (CNTC) (Resolucin viceministerial N 0085-2003-ED
del ao 2003) con el cual se pretendi ordenar y estandarizar las carre-
ras tcnicas en Per. Para tal fin, fueron considerados dos componentes
organizadores: las familias profesionales y los ttulos profesionales. As,
fueron creadas las familias profesionales, es decir el conjunto de profe-
siones que comparten un tronco comn de conocimientos, manejo de
tecnologa y recursos utilizados en la realizacin del proceso productivo
o de la prestacin de un servicio (op.cit). Se llego a reconocer un total
de 20 familias, y dentro de stas un total de 120 ttulos profesionales. De
ese modo, se consigui ordenar las especialidades impartidas en los cen-
tros de formacin profesional para as facilitar la movilidad profesional.
Cuadro 2: Familias Profesionales en el Per (2003)
N Familia profesional Sector econmico

Familia 1 Administracin y comercio Servicios
Familia 2 Actividades agrarias
Agricultura
Familia 3 Actividades martimo pesqueras
180
N Familia profesional Sector econmico

Familia 4 Artes grficas
Familia 5 Artesana y manualidades Industria
Familia 6 Computacin e informtica
Familia 7 Comunicacin, imagen y sonido Servicios
Familia 8 Construccin
Familia 9 Cuero y calzado Industria
Familia 10 Electricidad y electrnica
Familia 11 Esttica personal
Servicios
Familia 12 Hostelera y turismo
Familia 13 Industrias alimentarias
Familia 14 Mecnica y metales Industria
Familia 15 Mecnica y motores
Familia 16 Minera Minera
Familia 17 Qumica Industria
Familia 18 Salud
Servicios
Familia 19 Servicios sociales y asistenciales
Familia 20 Textil y confeccin Industria
Fuente: RESOLUCIN VICEMINISTERIAL N 0085-2003-ED, Catalogo nacional de ttulos
y certificaciones.
Para actualizar y consolidar la estructura del modelo neoliberal de la

educacin peruana, fue promulgada en 2003 la nueva Ley General de
Educacin4, la cual mantuvo la estructura tradicional del modelo peda-
ggico organizado en dos grandes etapas obligatorias, bsica y superior.
Entre estas dos etapas se encuentra como un nivel no obligatorio, inter-
medio y de transicin, la educacin tcnica-productiva.
4 Ley 28044 del ao 2003. En el ao 2012 fue reglamentada integralmente mediante el Decreto Supremo
011-2012-ED (Reglamento de la Ley General de Educacin).
181
Cuadro 3: Estructura del sistema educativo peruano
IEBI (Instituciones de Educacin

Inicial
Bsica Inicial): Cunas, jardines
Niveles de la IEBP (Instituciones de Educacin
Primaria
etapa bsica Bsica Primaria): Escuelas
IEBS (Instituciones de Educacin
Secundaria
Bsica Secundaria): Colegios
Etapa bsica
EBR (Educacin
Bsica Regular) CEBA (Centros de Educacin Bsica
EBE (Educacin Alternativa: Incluyen mdulos
Modalidades de
Bsica Especial) de educacin para el trabajo
la etapa bsica
EBA (Educacin equivalentes a los de la educacin
Bsica Alternativa) tcnico-productiva)
Educacin Ciclo Bsico CETPRO (Centros de Educacin

tcnicoproductiva Ciclo Medio Tcnico-Productiva)
IESP (Institutos de Educacin Superior
Pedaggica)
IEST (Institutos de Educacin Superior
Nivel superior no Educacin Superior Tecnolgica)
universitario Tecnolgica IESFA-P (Institutos de Educacin
Etapa superior Superior de las Fuerzas
Armadas-Policiales):
Institutos
Nivel superior
Universidades
universitario
Fuente: Cuadro elaborado por el autor.
Dentro del marco estandarizador fue creado el Sistema Nacional de

Evaluacin y Acreditacin Educativa (SINEACE) (Ley 28740 del ao 2006).
Este sistema tiene por funcin definir la calidad educativa y crear par-
metros de medicin de la misma en los mbitos nacional y regional,
pblico y privado. Depende directamente del Ministerio de Educacin.
Asimismo establece las tres etapas del proceso general de evaluacin de la
182
calidad educativa: primera etapa (autoevaluacin institucional), segunda

etapa (evaluacin externa) y tercera etapa (acreditacin de instituciones
y especialidades).
La evaluacin, acreditacin y certificacin en el Per son voluntarias, salvo
para los Institutos Superiores Pedaggicos y las especialidades de Salud.
Cuadro 4: rganos operadores del Sistema Nacional de Evaluacin y

Acreditacin Educativa (SINEACE)
SIGLAS Denominacion Comepetencia Miembros

Instituto 1 representante, Ministerio de Educacin (MINEDU)
Peruano de Educacin 1 representante, Ministerio de Trabajo y Promocin
Evaluacin, Bsica del Empleo (MINTRA)
Acreditacin CETPRO - 1 representante, Centro de Planeamiento Estratgico
IPEBA y Certificacin Centros de Nacional (CEPLAN)
de la Calidad Educacin 1 representante, gremios empresariales
de la Educacin Tcnico- 1 representante, Servicio Nacional de Adiestramiento
Bsica y Tcnico- Productiva en Trabajo Industrial (SENATI)
Productiva 1 representante, entidades educativas privadas
1 representante, Consejo de Ciencia y Tecnologa
Consejo de
(CONCYTEC)
Evaluacin,
Institutos de 1 representante, Centro de Planeamiento Estratgico
Acreditacin
Educacin Nacional (CEPLAN)
CONEACES y Certificacin
Superior (IES) 1 representante, Universidades Pblicas
de la Calidad
y Escuelas 1 representante, Consejo Nacional de Decanos de los
de la Educacin
Superiores. Colegios Profesionales del Per
Superior No
1 representante, Universidades Privadas
Universitaria
1 representante, gremios empresariales
Consejo de
1 representante, CONCYTEC
Evaluacin,
1 representante, universidades pblicas
Acreditacin
CONEAU Universidades 1 representante, universidades privadas
y Certificacin
y sus 1 representante, gremios empresariales
de la Calidad
Facultades. 1 representante, Consejo Nacional de Decanos de
de la Educacin
Colegios Profesionales
Superior
1 representante, CEPLAN
Universitaria
Fuente: Cuadro elaborado por el autor.
183
Segn la norma en referencia, los lineamientos que orientan la evalua-

cin de la calidad educativa son: (a) la generacin de una cultura de cali-
dad, teniendo en cuenta la autorregulacin, la mejora continua, as como
las polticas de desarrollo educativo y de rendicin de cuentas; (b) la per-
tinencia del servicio educativo con las necesidades locales, regionales,
nacionales y con los referentes internacionales; (c) la provisin de meca-
nismos que garanticen la transparencia de los procesos de evaluacin, as
como la imparcialidad de las entidades evaluadoras, acreditadoras y cer-
tificadoras; (d) la integracin de los procesos educativos con las caracte-
rsticas particulares de la poblacin, el mercado de trabajo y el ejercicio
profesional. Asimismo, se otorga una gran libertad a la institucin edu-
cativa, pues se establece que la evaluacin, la acreditacin y la certifica-
cin tienen un carcter holstico que cada institucin puede definir en
su Estatuto, reglamentos, planes curriculares, operativos y de desarrollo.
Finalmente, en el ao 2009, fue promulgada la Ley de Educacin
Superior No Universitaria5. Es sintomtico que el nombre de esta ley diga
no universitaria, lo cual indica la desvalorizacin institucional y social
de otros tipos de profesiones superiores a las cuales se les niega un nom-
bre propio como podran ser, por ejemplo, educacin superior tcnica o
tecnolgica, educacin superior artstica, etc. La Educacin Superior
no Universitaria, dice la Ley, se ocupa de formar
[] profesionales tcnicos y tcnicos calificados en todos los campos del

saber, la cultura, el arte, la ciencia y la tecnologa, de acuerdo a las nece-
sidades del mercado laboral, para procurar el desarrollo del pas, de la
regin y de la provincia [] (Art. 3 de la Ley N. 29394/2009).
Asimismo la ley, con la intencin de fomentar una mayor sintoniza-

cin entre la educacin tcnica y las necesidades productivas locales y
5 Ley N. 29394 del ao 2009, reglamentada por el Decreto Supremo 004-2010-ED del ao 2010.
184
regionales, estableci que los requisitos para autorizar el funcionamiento

de los Institutos y las Escuelas de Educacin Superior eran, entre otros:
(a) la elaboracin de un proyecto institucional que tome en cuenta indica-
dores tales como pobreza, territorios fronterizos, poblaciones indgenas y
el desarrollo regional; (b) la elaboracin de planes de estudios de carreras
que sean pertinentes con el desarrollo regional (Art. 5, inc. 2, del Decreto
Supremo N. 003-2012-ED). Asimismo, se estableci que los Institutos
y Escuelas Superiores tendran una licencia de funcionamiento por 06
aos, luego de los cuales seran sometidos a un proceso de revalidacin
de licencia cuyos estndares los establecera el Consejo de Evaluacin,
Acreditacin y Certificacin de la Calidad de la Educacin Superior No
Universitaria (CONEACES).
Para que sirvi toda esta normatividad jurdica que regulaba como
deba funcionar la educacin tcnica en el Per? La respuesta nos la dan
estudiosos como Chacaltana y Sulmont quienes nos dicen que
[] han encontrado que lo que existe realmente no es un sistema de

formacin profesional sino un conjunto catico, disperso y excluyente
de entidades de formacin, que basan su oferta formativa fundamen-
talmente en las preferencias de los jvenes y no de lo que necesita en
sistema de produccin (CHACALTANA, 2004, p.30.)
Entonces, con la intencin de ponerle freno legal al desorden que pro-

picia la psima calidad educativa, el Estado ha creado nueva regulacin
legal, pero tan frondosa, especfica, coyuntural y desordenada, que resulta
contradictoria, confusa y pletrica de tantos insignificantes detalles buro-
crticos como de lagunas legales, de tal forma que no coinciden las ampu-
losas declaraciones de principios rectores, enunciadas en el encabezado de
la ley, con los artculos que se supone que las viabilizan, todos ellos esta-
blecidos en las mismas normas legales.
185
Esta situacin al final solo agrava el problema, pues ante la dificultad

de superar las trabas legales surgen por generacin espontnea condicio-
nes convenientes para facilitar los arreglos corruptos entre los inescru-
pulosos inversionistas privados de la educacin y los fiscalizadores del
Estado. Ellos se valen de su conocimiento de la norma e siempre encuen-
tran la interpretacin para descubrir un detalle legislativo que les permi-
tan manipular la ley a su antojo y otorgar licencias a aquellos inversio-
nistas educativos que no las merecen. En consecuencia, el sistema neo-
liberal aplicado a la educacin peruana en general y a la educacin tc-
nica en particular, a pesar de tanta normatividad legal, sigue creciendo
sin trabas ni controles ni regulaciones que funcionen en la prctica y los
intentos del Estado para mejorar la calidad educativa han sido fallidos,
inocuos y slo formales.
Consideraciones finales
Concluyendo este artculo, afirmamos que hemos pretendido mostrar
como es el marco regulatorio de la educacin tcnica en el Per. Hemos
observado que este es amplio y abarcador, pero se dispersa en una gran
cantidad de medidas especficas que estn descoordinadas entre s. As,
identificamos algunos rasgos disfuncionales en la actividad normativa del
Estado en relacin al sistema de educacin tcnica y a las oportunidades
reales que brinda a los jvenes: 1. existe una legislacin educativa desor-
denada; 2. existe un pronunciado desinters del Estado y de los empresa-
rios por el impacto social que causan sus negocios educativos; 3. existe una
psima calidad de las instituciones de educacin tcnica creadas con fines
de lucro; 4. hay carencia de un ncleo articulador entre las diversas enti-
dades pblicas y privadas que posibilite recoger experiencias de excelen-
cia profesional para establecer un sistema virtuoso de educacin tcnica.
186
Han crecido las utilidades de los inversionistas en educacin, ha cre-

cido la cantidad de instituciones escolares, ha crecido la cantidad de estu-
diantes, pero ha decrecido de manera inversamente proporcional la cali-
dad educativa. En el caso de la educacin tcnica, estamos ante una rea-
lidad de mercantilizacin extrema, que ofrece egresados y titulados, pero
no ofrece servicios educativos ni profesionales de calidad.
Finalmente nos queda como un tema pendiente para otro estudio la
identificacin de algunos programas especficos de educacin tcnica
con una calidad excepcionalmente alta, pero que funcionan al margen
del Estado y no obedecen al objetivo de lucro comercial.
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188
Educao tcnica de nvel mdio na Itlia: quais
polticas? Destinada a quais jovens?
Arduino Salatin
Resumo
O artigo analisa o que o ensino tcnico e profissional representa hoje na Itlia, abordando
as presses e dinmicas presentes nessa sociedade. Assim, a questo da evaso questio-
nada com base nas suas causas exgenas e endgenas. O artigo enfatiza as questes da alta
confiabilidade e da qualidade da formao profissional que podem reduzir os fenmenos
gerais da evaso e do abandono.
Palavraschave: educao tcnica e profissional; evaso escolar; orientao; abandono

precoce da escola; formao de professores em servio
Introduo
A educao tcnica na Itlia corresponde ao que, na literatura europeia
e internacional, chamado de Instruo e Formao Profissional Inicial
(Istruzione e Formazione Professionale Iniziale Initial vocationial educa-
tion and training - IVET) e se insere no segundo ciclo da instruo e da
formao (ISCED 3)1, isto , o ciclo para os jovens egressos da escola mdia
1 ISCED 3 corresponde ao ensino secundrio ou mdio. A Organizao das Naes Unidas para a
Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO, em ingls) desenvolveu, na dcada de 1970, uma Classificao
Internacional Normalizada da Educao, que foi designada como International Standard Classification of
Education Systems (ISCED). Seu objetivo o de permitir a comparao de estatsticas e de polticas educa-
tivas entres sistemas educativos diferentes, isto , uma referncia capaz de permitir a coleta, compilao
e tratamento de estatsticas da educao em nvel nacional e internacional. A ISCED serve de base clas-
sificao dos nveis de profissionalizao adotada pela Unio Europeia no anexo sua Deciso 85/368/
CEE, do Conselho, de 16 de Julho de 1985, relativa correspondncia de qualificaes de formao pro-
fissional entre Estados-membros, hoje vulgarmente utilizada na descrio das profisses na Europa.
189
Arduino Salatin
de primeiro ciclo (ISCED 2)2, com idade compreendida entre 14 e 19 anos.

Na Itlia, existem quatro tipos de percurso escolar para os jovens: 1. ins-
truo tcnica; 2. instruo profissional (reguladas pelo Estado); 3. instru-
o e formao profissional; e 4. aprendizagem em direito-dever3 (regu-
ladas pelas Regies).
Entre os anos de 1950 e 1980, a Instruo e Formao Profissional Inicial
(correspondente ao IVET) acompanhou de perto o crescimento econ-
mico e social do pas, fornecendo trabalhadores qualificados, sobretudo
para o desenvolvimento das reas industrial e artesanal. A rede de peque-
nas e mdias empresas italianas e de artesanato , ainda hoje, profunda-
mente influenciada pela funo desenvolvida pela Instruo e Formao
Profissional Inicial, cujos diplomados e qualificados tornaram-se, na maio-
ria dos casos, empreendedores.
Apesar disso, ocorreu nas ltimas duas dcadas um distanciamento
crescente entre demanda e oferta de formao pelo setor de Instruo e
Formao Profissional Inicial. Por um lado, a capacidade de formar habi-
lidades teis e a possibilidade de ingressar no mercado de trabalho, reali-
zada pelos Institutos Tcnicos e Profissionais, no so entendidas perfei-
tamente pelas famlias e, por isso, tais instituies no so atraentes; por
outro lado, esses Institutos esto lutando para desenvolver a sua formao
2 ISCED 2 corresponde ao ensino secundrio inferior ou segundo estgio da educao bsica.

3 O contrato de aprendizado de direito-dever indicado como um instrumento inovador e funda-
mental para os jovens que saem precocemente dos itinerrios escolares, que no devem ser entendidos
somente como um contrato de trabalho, mas como um instrumento de unio e transio entre o sis-
tema formativo e o mercado de trabalho. [...] Compreende-se, assim, o novo impulso que os tomado-
res de deciso entenderam dar ao aprendizado em direito-dever, seja porque o contrato de aprendizado
favorece o ingresso dos jovens no mercado de trabalho e permite a aquisio de um ttulo de estudo tam-
bm por meio de uma experincia de trabalho em um contexto de trabalho real, seja porque um instru-
mento til para combater a evaso escolar. Gli apprendisti in diritto-dovere di istruzione e formazione.
Lindagine sul territorio. Istituto per lo Sviluppo della Formazione Professionale dei Lavoratori (ISFOL).
Occasional Paper, numero 3 - aprile 2012. Available at: <http://archivio.isfol.it/DocEditor/test/File/2012/
Editoria/IOP3_apprendisti_in_diritto-dovere_di_istruzione_e-formazione.pdf>. Accessed May 2013 (N.T.)
190
Educao tcnica de nvel mdio na Itlia: quais polticas? Destinada a quais jovens?
especfica, que pode ser capaz de lidar eficazmente com a evoluo dos
novos cenrios competitivos tecnolgicos, comerciais e organizacionais.
Alm disso, o setor de Instruo e Formao Profissional Inicial impe-
diu o prosseguimento da formao de uma quantidade crescente de jovens
que tm dificuldades (frequentemente deixam a escola sem obter qualifi-
caes e diplomas ou no participam mais de nenhum percurso regular
formativo e de trabalho) e que, assim, tm menos probabilidade de rea-
lizar um processo de aprendizagem permanente ao longo da vida, apre-
sentando riscos para o desenvolvimento pessoal, alm de um aumento
da taxa de pobreza e da excluso social (os que no esto empregados,
no esto trabalhando e no esto em treinamento - not in employment,
in education and training - NEET).
Diante de tal cenrio, o Ministrio da Educao, da Universidade e da
Pesquisa, em comum acordo com as Regies da Itlia, promoveu um pro-
cesso de reorganizao da instruo tcnico-profissional, o qual culmi-
nou com a adoo, em 2010, de regulamentos governamentais especfi-
cos. Tais fundamentos se baseiam na Reforma da Educao de 2007, e a
ela se interligam, reforma que introduziu a obrigatoriedade da instruo
para todos os jovens com at 16 anos. Nesse sentido, a Reforma se prope
a atenuar algumas deficincias do sistema educacional italiano, contri-
buindo para o seu reequilbrio cultural e curricular, muitas vezes ainda
fortemente marcado pelo perodo fascista.
I. A reorganizao do ensino tcnico e profissional:

entre o sistema nacional e o federalismo regional
O novo desenho da escola mdia (ISCED 3) na Itlia apresenta duas ten-
dncias principais: os liceus (escolas de formao generalista) e institu-
tos tcnicos e profissionais (de tipo especializado). A esses se acrescenta
191
Arduino Salatin
ainda o percurso do aprendizado4.
O setor tcnico e profissional, por sua vez, encontra-se dividido em trs ramos:
A. ensino tcnico (de gesto estatal), com a durao de cinco anos, fornece
educao cultural, tcnica e cientfica relativa aos domnios tecnolgicos
fundamentais para a inovao industrial e para o desenvolvimento eco-
nmico do pas, com especial referncia tecnologia de produto e de pro-
cesso e s profisses regulamentadas;
B. ensino profissional (de gesto estatal), com durao de cinco anos, for-
nece formao necessria para preparar tcnicos capazes de operar nos
setores industriais e artesanais em nvel nacional (inclusive produes
artsticas), e de servios (turismo, hotelaria, comrcio, sade e agricultura).
C. educao e formao profissional (de gesto regional), com durao de
trs e/ou quatro anos, para preparar operadores qualificados dos setores
mais ligados aos mercados de trabalho territoriais e pequena empresa.
A ideia da Reforma educacional a de transformar os Institutos Tcnicos

e Profissionais em escolas de inovao e talento, assim como consolidar
os Centros de Formao Profissional das escolas de ofcios, com uma
forte ligao entre formao e mundo do trabalho. Por isso, espera-se
promover uma didtica ativa, centrada no trabalho em equipe, na valori-
zao da experincia prtica, nas atividades e nos projetos interdiscipli-
nares, com o uso de laboratrios para favorecer a aquisio de conheci-
mentos e de habilidades necessrios rpida integrao no mercado de
trabalho e/ou para o acesso universidade ou ao ensino tcnico superior.
4 Na Itlia, o contrato de aprendizagem o nico contrato de trabalho com funo formativa, que assume
trs formas, todas elas reguladas pelas regies e por contratos coletivos: 1. Aprendizado pela execuo do
direito-dever de instruo e formao; 2. Aprendizado profissionalizante para a aquisio de uma quali-
ficao atravs de uma formao no trabalho e uma aprendizagem tcnico-profissional; 3. Aprendizado
para a aquisio de um diploma ou para percursos de formao mais elevada. (N.T.)
192
Em termos gerais, a reforma da educao italiana prope garantir ao

sistema educacional a possibilidade de alinhar-se s experincias mais
avanados da reforma dos currculos na Europa, o que decididamente
ambicioso, tendo em primeiro lugar a abordagem por competncias,
ancorada no Quadro Europeu de Qualificaes (QEQ) e no lifelong lear-
ning (educao permanente). Na prtica, isso significa uma escola mais
centrada em quem aprende (o aluno) e no em quem ensina, assumindo
como misso prioritria a formao de pessoas autnomas e responsveis,
capazes de inserir-se na realidade de forma ativa e consciente. A reforma
prope ainda estabelecer parceria educacional entre a escola e o mundo
do trabalho, principalmente em nvel territorial. Tal princpio est for-
temente ligado s perspectivas abertas pelos novos Institutos Tcnicos
Superiores (Istituti Tecnici Superiori ITS), uma formao profissional
realizada em dois anos e em nvel ps-secundrio, para preparar tcni-
cos de nvel superior.
Nessa estratgia, incentiva-se a possibilidade de promover a oferta
integrada em nvel territorial, atravs de novos Polos Tecnolgicos de
Formao, compostos por Institutos Tcnicos, Institutos Profissionais,
Centros de Formao Profissional, Institutos Tcnicos Superiores (isti-
tuti tecnici superiori ITS) e Cursos para Adultos, em parceria com as
Associaes de Empresrios, setores sociais, empresas e autoridades locais.
Sob tal tica, a associao da instruo formao profissional regional
se direciona construo de um Sistema Plural de Oportunidades de
Formao equivalentes e capazes de se adaptar s diversas inteligncias
e exigncias dos jovens5. Para tal finalidade se torna decisivo o princpio
5 a hiptese chamada Campus comprehensive (campus comum), isto , uma nova ideia de organi-
zao da escola sobre o territrio, como uma interface real com o mundo do trabalho e manifestao
precisa do dever de uma escola da comunidade local. Essa nova organizao facilitaria o desenvolvi-
mento de percursos articulados, flexveis, integrados, em evoluo contnua, ou seja, uma pluralidade
de percursos formativos em grau de absorver melhor tambm a disperso e a evaso e de manter con-
cretamente a inovao contnua.
193
Arduino Salatin
da subsidiariedade e, portanto, a superao da abordagem centrada no

Estado (estadista), a partir do papel exercido pela Regio (a Itlia possui
vinte regies), das autoridades locais e das autonomias escolares.
II. Alguns desafios em mdio prazo

A renovao do quadro normativo-regulamentar e as mudanas curricu-
lares no so suficientes para iniciar uma nova proposta de educao tc-
nica e profissional adequada, sendo indispensveis medidas que alterem
os aspectos organizacionais e de gesto (governance).
Um exemplo nesse sentido se refere ao fato de que muitos especialis-
tas italianos observaram ser essencial aumentar a atratividade do setor
de Instruo e Formao Profissional Inicial (Istruzione e Formazione
Professionale Iniziale Initial vocationial education and training IVET), tor-
nando-o uma opo de aprendizagem considerada qualitativamente vlida,
para permitir aos jovens a aquisio de competncias e habilidades tcni-
cas de base, alm de competncias metodolgicas capazes de acompanh-
-los em um percurso de crescimento e de cidadania econmica e social.
A educao tcnica e profissional dever ser vista pelas famlias e pelos
estudantes como um percurso escolar com excelncia semelhante quela
das escolas secundrias clssicas e de formao generalista (o Liceu). Com
isso, os jovens podero credenciar-se junto s empresas, dada a sua capaci-
dade de formar talentos e competncias elevadas, ou seja, um instrumento
para a empregabilidade efetiva do cidado. Isso requer um grande esforo,
em termos de orientao escolar, desde o primeiro ciclo (ensino funda-
mental). A ao de orientao deveria, particularmente, tentar neutrali-
zar a concepo, ainda muito enraizada na Itlia, que contrape cultura
e trabalho, determinando a desvalorizao geral do trabalho manual. Ao
contrrio disso, as razes do sucesso mundial do made in Italy devem-se,
194
em boa parte, longa tradio de excelncia no artesanato e na arte que,

durante sculos, caracterizou o nosso pas. Alm disso, a dimenso arte-
sanal e manual da atividade , atualmente, enriquecida com a contribui-
o de novas tecnologias que realam os aspectos criativos e profissio-
nais, reduzindo sensivelmente o esforo fsico, que sempre foi associado
ao imaginrio negativo do trabalho.
Outro aspecto da Reforma da educao diz respeito qualidade e for-
mao dos professores. O professor, de fato, passa de provedor de conheci-
mento nesta ou naquela disciplina a facilitador da aprendizagem, com
a misso de usar metodologias didticas (didtica por competncia) que
integrem teoria e prtica, de interagirem com o mundo do trabalho e de
fornecer aos jovens ferramentas operacionais e metas cognitivas que lhes
permitam orientar-se de modo mais consciente no mundo do trabalho ou
nos sucessivos percursos de estudo (universitrios ou no).
Enfim, a intensificao da ateno pedaggica de tipo personalizada
necessria para enfrentar melhor o tema da evaso e do abandono esco-
lar, que so muito altos, sobretudo na educao profissional (em algumas
regies chega a quase 30% nos dois primeiros anos do percurso escolar).
Aqui, se busca desenvolver uma educao profissional verdadeira e ade-
quada (isto , destinada a dar suporte aos processos de aprendizagem na
e pela atividade real de trabalho). Procura-se, tambm, valorizar a contri-
buio das empresas de formao como parceiras decisivas para a for-
mao no apenas de mo-de-obra mas tambm de mentes-de-obra.
195
Arduino Salatin
III. Cursos e itinerrios de formao tcnica dos

jovens: evaso (dropout), permanncia e insero
no mercado de trabalho.
1. Os Cursos e itinerrios
Os itinerrios e os cursos da instruo tcnica e profissional na Itlia so

mltiplos e tm quatro ramos principais: ensino tcnico, ensino profis-
sional, formao profissional e aprendizagem.
Os cursos com durao de cinco anos, previstos para os ramos oferecidos
pelos Institutos Tcnicos, abrangem quatro setores: o econmico, o tecnol-
gico, o de servios e o de indstria e artesanato. O Setor Econmico envolve
Administrao, Finanas e Marketing; Turismo. O Setor Tecnolgico, por
sua vez, inclui Mecnica, Mecatrnica e Energia; Transportes e Logstica;
Eletrnica e Eletrotcnica; Informtica e Telecomunicaes; Grfica e
Comunicaes; Qumica, Materiais e Biotecnologias; Moda; Agricultura
e Agroindstria; Construo, Meio Ambiente e Territrio.
J os cursos com durao de cinco anos, previstos para as escolas de for-
mao profissional, englobam o Setor de Servios e o Setor de Indstria
e Artesanato. O Setor de Servios agrupa Servios para a Agricultura
e o Desenvolvimento Rural; Servios Sociossanitrios; Servios para
Enogastronomia e Hotelaria; Servios Comerciais. O Setor Indstria
e Artesanato, por sua vez, rene os cursos de Produes Industriais e
Artesanais; Manuteno e Assistncia Tcnica.
Para o Ensino e Formao Profissional, as qualificaes com trs anos
de durao abrangem 22 reas de Operao: Operador para Vesturio;
Operador para Calados; Operador de Produo Qumica; Operador
Civil; Operador Eltrico; Operador Eletrnico; Operador Grfico;
Operadores para Sistemas Termo-hidrulicos; Operador de Produo
196
Artstica; Operador de Carpintaria; Operador de Montagem, Instalao

e de Manuteno de Barcos; Operador de reparao de veculos a motor;
Operador Mecnico; Operador de Bem-estar; Operador para catering;
Operador de Servios de Promoo e Recepo; Operador Administrativo
Secretariado; Operador de Servios de Vendas; Operador de Servios de
Logstica e Sistemas; Operador de Processamento de Alimentos; Operador
Agrcola; Operador das guas do Mar e guas Internas.
Em relao aos diplomas obtidos em cursos com quatro anos de dura-
o, os cursos profissionais de referncia incluem 21 formaes tcnicas:
Tcnico em Construo; Tcnico em Eletricidade; Tcnico em Eletrnica;
Tcnico Grfico; Tcnico em Produo Artstica; Tcnico de Carpintaria;
Tcnico Reparador de Veculos a Motor; Tcnico para Conduo e
Manuteno de Instalaes para Sistemas Automatizados; Tcnico de
Automao Industrial; Tcnico para tratamentos Estticos; Tcnico para
os servios de sala e bar; Tcnico para Servios Empresariais; Tcnico
Comercial de Vendas; Tcnico Agrcola; Tcnico de Servios de Animao
Turstica Esportiva e de Lazer; Tcnico de Vesturio; Tcnico Cabeleireiro;
Tcnico de Cozinha; Tcnico de Instalaes Trmicas; Tcnico de Servios
e Promoo e Recepo; Tcnico de Processamento de Alimentos.
Aps a concluso do ensino tcnico e profissional, possvel passar
formao tcnica superior (ITS), como indicado no Quadro 1:
Quadro 1: As sadas possveis, em nvel ps-secundrio, nos novos

itinerrios do ITS
reas Tecnolgicas ITS Articulao das reas e dos Itinerrios de Formao

Gerao de energia.
1Eficincia Energtica Economia energtica.
Processos e produtos com alta eficincia energtica.
197
Arduino Salatin
reas Tecnolgicas ITS Articulao das reas e dos Itinerrios de Formao

2Mobilidade Mobilidade de pessoas e mercadorias.
sustentvel Produo de meios de transporte e/ou infraestruturas.
Info-mobilidade.
3Novas Tecnologias Biotecnologias farmacuticas
da vida Aparelhos e dispositivos biomdicos
Sistema de alimentao
Sistema casa
4Novas Tecnologias
Sistema moda (vesturio, calados, etc.)
para o Made in Italy
Sistema mecnico
Servios empresariais
Conservao, monitoramento e restaurao dos artefatos.
Explorao e valorizao do patrimnio cultural, paisagstico,
5Tecnologias enogastronmico e empresarial.
inovadoras para os bens Segurana, proteo e gesto sustentvel de locais de interesse cultural.
e atividades culturais e Restaurao e reabilitao de edifcios e lugares vinculados de grande
tursticas interesse cultural.
Gesto do ciclo produtivo cultural (criao de novas modalidades de
explorao, difundidas e de novos formatos narrativos).
6Tecnologias da Tecnologias e processos de desenvolvimento de software.
informao e da Comunicao e produtos de multimdia nos sistemas scio tecnolgicos,
comunicao servios e infraestruturas para as telecomunicaes.
IV. Alguns dados relativos aos alunos na instruo

tcnica e profissional
A escola estatal italiana composta de mais de 9.000 institutos autnomos,
nos quais se encontram mais de 7.860.000 estudantes (distribudos em
mais ou menos 365.000 salas de aula) e nos quais trabalham quase 865.000
professores, dos quais cerca de 97.000 so professores de apoio (para
os quase 200.000 alunos com deficincia). Os inscritos no ensino mdio
na Itlia somam um total de quase 2.700.000, isto , quase um tero da
populao escolar italiana. Em relao populao de jovens com idades
entre 14-19 anos, a taxa de escolaridade de 93%. No que concerne a cada
198
itinerrio de estudo, analisando-se as estatsticas histricas dos ltimos

30 anos, possvel observar que a distribuio das escolhas dos estudantes
permaneceu praticamente a mesma. Apenas um dado mudou: a suprema-
cia dos liceus sobre os institutos tcnicos, havendo nestes ltimos uma
forte reduo no nmero de inscritos. No que se refere s matrculas no
primeiro ano para o ano letivo de 2013-2014, o nmero total de quase
560.000 alunos, dos quais 482.000 em cursos com cinco anos de durao
e o restante (cerca de 80.000) nos cursos de trs anos de durao, para a
qualificao profissional.
Nesse quadro, os estudantes que passam do ensino fundamental para
a primeira etapa do ensino mdio escolhem (aproximadamente 49%) os
liceus (escolas secundrias), 31% os institutos tcnicos e 20% escolhem os
institutos profissionais6.
A distribuio percentual, por sexo, dos inscritos varia muito por setor
e ramos de estudo, com uma predominncia do sexo masculino nos seto-
res tecnolgicos e cientficos (Instituto Tcnico de tecnologia: 84,1%; ins-
tituto profissional industrial: 75,8%).
No que diz respeito distribuio por ramo de estudo, esta tambm
bastante fragmentada; no caso de institutos tcnicos, percebe-se a pre-
valncia de inscries no setor econmico, ao passo que para os institu-
tos profissionais prevalece o setor de Hotelaria. Mais precisamente, os
alunos escolhem do seguinte modo os diversos cursos: Finanas e ges-
to de marketing (31%), Processamento de dados e telecomunicaes
(14%), Eletrnica e Eletrotcnica (10%) e Turismo (10%). No ensino pro-
fissional, a maioria das escolhas direcionou-se para Enogastronomia e
Hotelaria, seguido de Manuteno e assistncia tcnica (14%), Servios
mdico-sociais, Servios scio- sanitrio, Servios odontotcnicos e
6 Fonte: Servizio statistico Ministrio da Instruo, da Universidade e da Pesquisa (Ministero dellIs-

truzione, dellUniversit e della Ricerca MIUR), Focus Le iscrizioni al secondo ciclo del sistema educa-
tivo di istruzione e formazione, Roma, 2013
199
Arduino Salatin
ticos (12%) e Servios comerciais (11%). Na comparao entre os cur-

sos com durao de cinco e trs anos, verifica-se a presena mais forte da
indstria na formao profissional.
V. O fenmeno do abandono escolar

e da evaso (dropout)
O fenmeno da evaso escolar bastante complexo e multidimensional.
Na Unio Europeia (UE), o programa de trabalho Educao e Formao
2010, lanado como parte da chamada Estratgia de Lisboa, em 2001,
representou uma melhora significativa nos resultados desejados para os
sistemas educacionais europeus com vistas a serem competitivos em nvel
mundial. No entanto, ainda resta muito a ser feito no campo do conhe-
cimento nos nveis nacional e internacional. Uma prova disso que os
Estados-Membros e a Comisso Europeia quiseram reforar seu com-
promisso mtuo com o quadro estratgico de cooperao em educao
e na formao 2020 (Education and Training ET 2020), confirmando o
papel crucial do setor Educao e Treinamento (Education and Training)
para o emprego e o crescimento da Europa. Nesse documento, reitera-se
que a educao e a formao primria, secundria, superior e profissio-
nal de qualidade so essenciais ao sucesso da Europa.
Nesse quadro, o combate ao abandono escolar deve ser uma ao prio-
ritria das polticas dos Estados-Membros da Unio Europeia. A frequ-
ncia e a concluso do ensino mdio so, consequentemente, condies
mnimas necessrias. Jovens que no tm um nvel adequado de quali-
ficao correm o risco de enfrentar o desemprego em longo prazo ou de
terem um emprego instvel, condies que podem resultar, posterior-
mente, na excluso social.
Sobre a questo do abandono escolar, particularmente, o indicador
200
utilizado para a anlise do fenmeno na Europa (UE) o abandono pre-

coce da escola (early school leavers ESL), com base no qual se tem uma
referncia da quantidade de jovens com idades entre 18 e 24 anos que pos-
suem apenas a licena mdia7 e esto fora do sistema de educao nacio-
nal, de educao regional e tambm de formao profissional.
De acordo com dados mais recentes, relativos mdia do ano de 2012,
os jovens italianos entre 18 e 24 anos de idade, que abandonaram os estu-
dos ou qualquer outro tipo de formao, totalizam 758 mil, sendo 59,6%
do sexo masculino. Naquela faixa etria, a incidncia de jovens que pos-
suem apenas o certificado de licena mdia e pararam de estudar cor-
responde a 17,6% (18,2% em 2011), contra uma mdia de 12,8% da Unio
Europeia - UE (13,5% em 2011). preocupante sobretudo a existncia de
117 mil jovens entre 14 e 17 anos fora dos itinerrios escolares de forma-
o, que representam 5% da populao na mesma faixa etria, bem como
a grande lacuna entre as regies do Sul, onde a percentagem de evaso
atinge 7,7% (correspondente a 50.000 jovens).
No ranking dos pases da Unio Europeia, a Itlia ainda est atrasada,
ocupando o antepenltimo lugar, imediatamente depois de Portugal. A
lacuna em relao mdia europeia mais acentuada para os homens
(20,5% contra 14,5%), em comparao com as mulheres (14,5% contra 11,0%)8.
Na Itlia, a situao regional muito heterognea: na verdade, o fen-
meno do abandono escolar continua afetando principalmente a regio
sul, com picos de 25,8% na Sardenha, 25% na Siclia e 21,8% na Campania.
Como revelam as estatsticas do Ministrio da Instruo, da
Universidade e da Pesquisa (Ministero dellIstruzione, dellUniversit e
7 Na Itlia, ao final do ensino secundrio de primeiro grau (ISCED 2), com durao de trs anos, os alu-
nos fazem um Exame de Estado, composto de provas escritas e uma prova oral, com base no qual podem
obter um diploma de licena mdia, permitindo-lhes frequentar a escola secundria de segundo grau
(ISCED 3). N.T.
8 Fonte: Servios Estatsticos do Ministrio da Instruo, da Universidade e da Pesquisa (Ministero
dellIstruzione, dellUniversit e della Ricerca MIUR), foco abandono escolar, Roma, junho de 2013.
201
Arduino Salatin
della Ricerca MIUR), o abandono quantificado pela diferena entre os

dados iniciais dos alunos inscritos e os dados no final de cada ano escolar.
Em seguida, o fenmeno do abandono do sistema de ensino sem moti-
vos por parte do estudante foi chamado de risco de abandono; fala-se
de risco quando a interrupo dos estudos no exclui a possibilidade de
um retorno do aluno ao sistema escolar em anos posteriores (por exem-
plo, na formao profissional regional ou no aprendizado).
A partir do ano letivo 2011/2012, foi feito um primeiro estudo sistem-
tico do fenmeno do abandono escolar, adotando-se os dados do Registro
Nacional de Estudantes (LAnagrafe Nazionale degli Studenti) referentes a
um nvel de concluso de estudos quase total, representando um banco de
dados contendo mais de sete milhes de posies. Atualmente, o Registro
Nacional de Estudantes uma ferramenta eficaz para combater o aban-
dono escolar at os 14 anos de idade. O Registro Nacional de Estudantes
destaca que, para todo o sistema nacional de educao, no ano letivo de
2011-2012, o nmero de alunos em risco de abandono foi igual a 31.397
para a escola mdia (ISCED 3). Em outras palavras, isso representou ape-
nas 1,2% dos alunos inscritos.
A maior evaso de alunos durante a escola mdia (ISCED 3) ocorre nos
Institutos Profissionais. A alta taxa de evaso dos alunos matriculados nos
Institutos Profissionais, no entanto, deve considerar os jovens que pode-
riam ter transitado no sistema regional de educao e formao profissio-
nal sem que essa mudana tenha sido comunicada previamente escola.
No tocante distino das escolas por gesto (pblicas ou particulares),
h uma concentrao muito elevada de alunos em risco de abandono nas
escolas particulares (com um contingente no nmero de inscritos corres-
pondente a 2,9%, contra 1,2% das escolas estaduais).
Do ponto de vista geogrfico, o risco de abandono predomina nas
regies do Sul, primeiro na Sardenha (com 2,64% dos matriculados no
202
incio do ano), seguida da Siclia (com 1,6%) e da Campania (com 1,36%).

No entanto, esse fenmeno existe inclusive nas reas mais desenvolvi-
das do centro-norte: o jovem julga tentadora a perspectiva de abandonar
seus estudos para entrar prematuramente no mundo do trabalho. Esse
fenmeno particularmente evidente na Ligria, com uma percentagem
de alunos em risco de abandono de 1,8%, na Toscana, com uma taxa de
1,5%, e em Marche, com 1,4%.
Quanto ao gnero, o fenmeno do abandono escolar tem formas muito
distintas considerando a populao estudantil do sexo masculino e do
sexo feminino. Com respeito composio percentual por sexo, a propor-
o de alunos do sexo masculino em risco de abandono na escola mdia
(ISCED 3) corresponde a 1,47%, contra 1% de alunas (com uma mdia de
1,24%). Tambm nesse caso, a maior propenso ao abandono escolar por
parte dos alunos (homens) particularmente evidente nas reas mais
desfavorecidas do pas.
Do ponto de vista da idade, o fenmeno do abandono escolar assume
dimenses muito diferentes. A composio percentual por idade mos-
tra que apenas 0,1% dos alunos em risco de abandono tem menos de 14
anos, 6,1% tem idade entre 14 e 16 anos, enquanto 28,8% tm entre 16 e 18
anos e 65% atingiu a maioridade.
A presena de alunos estrangeiros em escolas italianas um fenmeno
em crescimento: atualmente, os alunos com cidadania no italiana que
frequentam a escola mdia (ISCED 3) correspondem a 6,6%. Nos institu-
tos profissionais, verifica-se um percentual ainda mais elevado de no ita-
lianos (equivalente a 11,4%), correspondente a mais de 62.000 alunos. O
fenmeno do abandono escolar afeta mais os estrangeiros que os italianos,
pois, na atualidade, 2,42% dos matriculados na escola mdia so alunos
estrangeiros em risco de abandono, contra 1,16% de estudantes italianos.
203
Arduino Salatin
VI. A insero no mercado de trabalho

No que diz respeito s oportunidades de emprego no final da formao
profissional, no h, em nvel nacional, dados estatsticos analticos que
possam fornecer um quadro sistemtico para os vrios ramos de forma-
o, ocorrendo o mesmo no campo do ensino tcnico e profissional.
No entanto, em geral, pode-se dizer que, na Itlia, ao longo dos ltimos
anos, tem aumentado a lacuna entre a demanda do mercado de trabalho
e a oferta de jovens qualificados pelos institutos de formao profissio-
nal. Embora a reforma do sistema escolar italiano de 2010 tenha dado um
novo impulso aos Institutos Tcnicos (que registram um leve aumento
de matrculas), ao mesmo tempo ela colocou em crise as Instituies
Profissionalizantes, que perderam 3,4% dos alunos matriculados. Este
declnio, por sua vez, ainda no foi compensado adequadamente pelos
jovens que se matriculam nos ramos de formao profissional com trs
anos de durao (regionais), os quais hoje constituem apenas 7% do total
de matriculados na escola mdia.
Enquanto isso, a proporo de jovens de 18 a 24 anos de idade com baixos
nveis de instruo e no mais includos nos cursos de formao aumen-
tou. Houve um acrscimo especialmente da proporo de jovens entre 15
e 29 anos que no estudam, no trabalham e no esto em treinamento
(Not in Education, Employment or Training - NEET), principalmente com o
incio da crise econmica, iniciada em 2008. Isso fez da Itlia o pas da
Europa com situao de risco mais elevada (juntamente com a Grcia e
a Espanha). Na Itlia, h mais de 2 milhes de jovens que no trabalham
nem estudam, o que equivale a 22% da populao.
Outro indicador a ser considerado diz respeito ao desemprego juve-
nil: na Unio Europeia, a diferena entre as taxas de desemprego juvenil
varia significativamente, indo de 8% nos Pases Baixos a 41% na Espanha.
A taxa de desemprego juvenil na Itlia j ultrapassou os 30%.
204
A demanda das empresas por pessoal com pelo menos uma qualifica-
o tcnica ou profissional aumentou nos ltimos trs anos9. Em relao
a muitos ofcios que requerem qualificao tcnica ou profissional, as
empresas tm dificuldade em encontrar a fora de trabalho por elas exi-
gida, tais como trabalhadores, pedreiros, mecnicos, bombeiros hidru-
licos, eletricistas. So mais de 60.000 empregos ofertados que provavel-
mente permanecero vagos, porque as empresas no conseguem encon-
trar indivduos dispostos a realizar tais trabalhos ou porque eles no tm
preparao profissional. Por essa razo, de acordo com o Relatrio do
Centro de Estudos e Investimentos Sociais (Centro Studi Investimenti
Sociali - CENSIS) de 2012, quase 720.000 trabalhadores so estrangeiros
que, nos ltimos cinco anos, substituram os italianos nos trabalhos que
estes no querem mais realizar. Alm disso, considerando-se os tempos
prolongados de formao escolar, o ingresso de muitos jovens italianos
no trabalho adiado, se comparado com o dos demais pases europeus.
Por isso, tambm permanece baixa a participao no trabalho na idade
da aprendizagem ou da formao para obteno do diploma.
A transio para um emprego estvel, por sua vez, continua a ser demo-
rada e difcil; tem aumentado o tipo de trabalho precrio: os jovens com
emprego por tempo determinado, na Itlia, correspondem a apenas 40,1%
na faixa etria entre 15 e 24 anos e 11,5% na faixa etria de 25-39, menos
do que em outros grandes pases europeus (na Alemanha, por exemplo,
os percentuais so, respectivamente, 56% e 13,5% e, na Frana, 53,9% e
13,2%). Em geral, entre 2006 e 2012, as contrataes estveis, no sazo-
nais, programadas pelas empresas caram cinco pontos percentuais (de
46,3% para 41%), predominantemente em favor de contratos por tempo
determinado, os quais foram elevados em cerca de quatro pontos percen-
tuais (de 41,1 a 45,3%), enquanto o aprendizado manteve, em mdio prazo,
9 Fonte: Unione italiana delle Camere di commercio, industria, artigianato e agricoltura (Unioncamere)
Ministrio do Trabalho, Sistema Informativo Excelsior, 2012
205
Arduino Salatin
uma estabilidade substancial, oscilando em torno de 8-9%.

Com a reforma do mercado do trabalho em 2012, a Itlia procurou desen-
volver a ferramenta do aprendizado. A primeira experincia de trabalho
muito importante muitas vezes subestimada em nome de um incio
imediato na carreira profissional , porque deveria ser o ponto de partida
para construir o crescimento do jovem trabalhador e para orientar seu
investimento em termos de acrscimo de conhecimento. As deficincias
nesse mbito tm claros efeitos negativos sobre a produtividade, tambm
devido limitada capacidade de valorizao das habilidades dos jovens.
Para muitos especialistas (Mauriello, 2012), o contrato de aprendiza-
gem pode constituir o caminho mais adequado para tornar o trabalho
menos vulnervel, um trampolim para um futuro trabalho estvel, capaz
de garantir ao jovem uma melhor insero na empresa, contando com um
bom nvel de proteo social e com oportunidades de crescimento pro-
fissional, integrando formao e trabalho. O contrato de aprendizagem
representa uma ferramenta til, por um lado, para evitar que os jovens
permaneam presos precariedade e, por outro lado, para combater o
abandono escolar e apoiar os mais pobres, graas possibilidade de con-
seguir um ttulo de educao, compreendendo aqueles referentes a espe-
cializaes (tais como o diploma de tcnico superior) durante o percurso
de trabalho. , em ltima anlise, o ponto de encontro entre a formao,
a especializao e o trabalho, visando a preencher as lacunas, tanto dos
jovens com qualificaes, mas sem competncias, quanto dos jovens com
competncias, mas sem qualificaes.
Alm disso, os maiores sucessos no campo da transio entre escola e
trabalho foram alcanados exatamente nos Pases Europeus (por exem-
plo, Alemanha, ustria, Dinamarca e Holanda), onde so mais comuns os
contratos de aprendizagem no trabalho, os estgios e outras iniciativas
206
de formao para o emprego.10
As principais oportunidades profissionais

Considerando-se que a economia italiana predominantemente terci-
ria, no surpreende que quase trs quartos dos diplomados (73,4%), cujos
programas seria o ingresso nas empresas (sempre em relao aos contra-
tos estveis de trabalho), acabem atuando no setor de servios.
No mbito do ensino secundrio tcnico e profissional, o ramo admi-
nistrativo-comercial se apresenta como o mais procurado pelas empre-
sas, de acordo com seus programas de recrutamento para 2012, levando-
se em considerao os quase 40 mil ingressos em trabalhos no sazonais,
associados quele setor, os quais podem explicar um quarto da demanda
por diplomados.
Com uma distncia considervel do ramo administrativo-comercial, o
segundo ramo mais demandado pelas empresas o mecnico, com mais
de 15 mil contrataes de trabalho no sazonais. Em seguida, encontram-
se os ramos eletrotcnico e eletrnico, que esto sempre classificados entre
os top-ten mais requisitados (4 mil e quase 3 mil contrataes, respecti-
vamente, previstas para 2012), mostrando, dessa forma, como os itiner-
rios que se inserem no ramo da Mecatrnica representam mais de 10%
dos ramos tcnico-profissionais demandados11.
Uma vez concludos os estudos, a metade (50,7%) dos novos graduados
tcnico-profissionais considerada apta a trabalhar. Graas s suas capa-
cidades inovadoras e criativas, combinadas ao seu dinamismo em relaes
interpessoais, aproximadamente 45 contrataes de trabalho entre os 100
10 Fonte: European Statiscal System (Eurostat). Investigao sobre a fora de trabalho modulo ad
hoc (dados de julho de 2011).
11 Fonte: Unione italiana delle Camere di commercio, industria, artigianato e agricoltura (Unioncamere)
Ministrio do Trabalho, Sistema Informativo Excelsior, 2012.
207
Arduino Salatin
diplomados em hotelaria e Turismo foram destinadas, em 2013, queles

com idade inferior a 29 anos. Trata-se de uma relao tambm alinhada
substancialmente experincia da indstria txtil e vesturio, em que a
criatividade representa uma caracterstica determinante.
Mas, tambm existem competncias quase impossveis de serem encon-
tradas pelas empresas. Por exemplo, entre os ramos dos cursos tcnico-
-profissionais mais solicitados com pelo menos 1.000 contrataes de
trabalho no sazonais previstas para 2012 existem pelo menos quatro,
correspondentes a termo-hidrulica, txtil-vesturio, eletrotcnico e hote-
laria - nos quais as empresas tiveram dificuldades em encontrar diploma-
dos, para preencher ao menos um quarto (entre 24 e 26%) do conjunto de
recrutamentos no sazonais colocados no programa. Por conseguinte,
dadas as dificuldades atuais de acesso ao mercado de trabalho, torna-
se ainda mais crucial a funo de orientao para sensibilizar os jovens
e as suas famlias em relao melhor escolha dos percursos de estudo
a realizar, tendo em vista a evoluo das caractersticas especficas da
demanda, emergente da estrutura econmica do pas e de seus proces-
sos de mudana.
VII. Polticas de formao de professores para

a educao profissional de nvel mdio
Na Itlia, no h ainda um sistema nacional obrigatrio e estruturado de for-
mao para professores e formadores. Por isso, a iniciativa deixada mui-
tas vezes para as escolas, ou para os prprios professores e suas associaes.
1. A formao dos professores recm-contratados
A partir do ano letivo 2012-2013, o Ministrio da Instruo, da Universidade
208
e da Pesquisa (Ministero dellIstruzione, dellUniversit e della Ricerca

MIUR) comeou a regular as atividades de formao para os professores
recm-contratados, de maneira mais sistemtica. Na Itlia, os novos profes-
sores contratados por tempo indeterminado totalizam pouco mais de 21.000.
Atualmente, a formao inicial uma obrigao contratual e prev pelo
menos 50 horas de atividades de formao: 25 horas presenciais e o res-
tante a distncia. Esse tipo de formao ofertado para todas as catego-
rias de professores, de forma articulada, a fim de estimular a reflexo aut-
noma sobre competncias didticas, psicopedaggicas, processos disci-
plinares, relaes interpessoais e habilidades de comunicao relaciona-
das s tarefas de um professor. Parte do treinamento (5 horas presenciais
e 5 horas a distncia) destina-se formao bsica de contedo comum
a todos os ciclos de ensino: conhecimentos sobre o contexto de autono-
mia, sobre inovaes na escola e competncias metodolgicas e didti-
cas em cada segmento da escola. Os cursos so estruturados sob a pers-
pectiva da pesquisa-ao como metodologia: os professores que fazem o
curso, sob a orientao de professores experientes (tutores), so ajudados
a planejar e, em seguida, a desenvolver todo o currculo, ou parte dele, com
base numa ampla oferta de unidades didticas, inovadoras em termos de
didtica disciplinar, e integradas por instrumentos de apoio, a individu-
alizao da aprendizagem e a verificao das competncias adquiridas.
A experimentao com os alunos, suas reaes, suas dificuldades e suas
estratgias para super-las so objeto de reflexo entre os grupos de pro-
fessores das classes presenciais e online.
Os professores participantes foram distribudos por rea geogrfica,
em grupos com no mais de 35 pessoas, coordenados por um tutor. Para
orientar cada curso foi convidado um diretor escolar em servio, com o
objetivo de assegurar a mxima conexo com a prtica escolar.
209
Arduino Salatin
2. A formao em servio
A formao em servio confiada principalmente iniciativa das esco-

las que podem fazer uso de formadores individuais ou de convnios com
Universidades ou outras organizaes de formao. No entanto, tam-
bm existem iniciativas promovidas em nvel nacional pelo Ministrio
da Instruo, da Universidade e da Pesquisa (Ministero dellIstruzione,
dellUniversit e della Ricerca MIUR), as quais foram confiadas aos
Conselhos Escolares Regionais (Uffici Scolastici Regionali - USR) ou ao
Instituto para o Desenvolvimento da Formao Profissional e da Inovao
na Escola (Istituto per lo sviluppo della formazione e dellinnovazione nella
scuola - INDIRE), com sede em Florena.
O INDIRE trabalha principalmente no campo da formao educacional
mediada pelas tecnologias da informao e da comunicao (TIC) e atra-
vs de plataformas e recursos para e-learning. Todas as propostas de forma-
o em servio so, portanto, desenvolvidas em modalidade blended (pre-
sencial e online), tentando influenciar o modo de ensinar dos professores
participantes, que so convidados a experimentar, com os prprios alu-
nos, novos contedos, novas metodologias e novas abordagens de ensino.
Em 2013, por exemplo, deu-se incio a um plano de formao a distn-
cia, chamado DIDATEC, que recebeu cerca de 18.000 inscries. Nas regi-
es do Sul houve iniciativas nacionais de formao no ensino das disci-
plinas no mbito do Programa Operacional Nacional 2007-2013 (finan-
ciado pelos fundos estruturais da Unio Europeia), sobre Competncias
para o Desenvolvimento. As principais reas de treinamento referiam-
se : - educao sob a perspectiva multilngistica e literria; - educao
cientfica e matemtica ; - lngua, literatura e cultura em uma dimen-
so europeia (para lnguas italianas e para lnguas estrangeiras).
No que diz respeito ao ensino tcnico e profissional, o Ministrio
da Instruo, da Universidade e da Pesquisa, atravs da Conselhos
210
Escolares Regionais (Uffici Scolastici Regionali - USR) e do Instituto para

o Desenvolvimento da Formao Profissional e da Inovao na Escola,
promoveu, entre 2011 e 2013, inmeros cursos de informao e de treina-
mento sobre novos sistemas educacionais, em particular, sobre os seguin-
tes tpicos: didtica por competncias; avaliao e certificao de compe-
tncias; orientao profissional e de formao; alternncia escola-traba-
lho; organizao por departamentos e novos comits tcnico-cientficos
das escolas; integrao dos ensinamentos cientficos. Aproximadamente
25.000 professores participaram dessa iniciativa.
No que se refere aos problemas da disperso e da evaso escolar no
ensino mdio, o Ministrio da Instruo, da Universidade e da Pesquisa
no estabeleceu programas nacionais de formao, em nvel nacional,
mas alguns aspectos dessa problemtica foram abordados nas iniciati-
vas relacionadas orientao, avaliao e didtica das competncias.
Em contrapartida, muitas iniciativas nessa rea foram tomadas direta-
mente pelas escolas, em nvel regional ou das provncias (estados), com
o apoio das regies, das autoridades locais ou das vrias associaes de
professores e de diretores escolares.
Concluses
O ensino tcnico e profissional representa hoje, na Itlia, uma grande
oportunidade, no apenas para garantir melhores competncias profis-
sionais para o futuro econmico e do emprego no pas, mas tambm para
reduzir o abandono escolar precoce e melhorar o sucesso na educao
dos jovens. Nesse contexto, o sistema de formao e educao est numa
encruzilhada e forado a enfrentar presses e dinmicas, s vezes hostis,
que tm em grande parte razes externas, ou seja, na prpria sociedade.
Atribuir apenas a causas externas a responsabilidade pela evaso escolar
211
Arduino Salatin
seria, contudo, imprprio. Alm das chamadas causas exgenas, existem

tambm as causas endgenas, incluindo a inadequao das instalaes
escolares e de muitos professores, a falta de funcionalidade da educao
inclusiva e a fragilidade da relao com o mercado de trabalho.
Em relao a esse tipo de causas, esto presentes tambm as relaes
escola-famlia e escola-territrio, especialmente aquelas relativas neces-
sidade da instituio de ensino saber adquirir uma atitude proativa
diante das famlias socialmente desfavorecidas e da diversidade de gnero.
Alm disso, tambm necessrio melhorar a qualidade dos mtodos
didticos, s vezes demasiado rgidos no que diz respeito aos interesses
e aos estmulos mais espontneos dos jovens; abrindo-lhes os horizontes
para realizaes mais prticas (facilitando, assim, a aquisio de know-
-how), atravs do reforo da alternncia escola-trabalho e da metodologia
de aprendizagem cooperativa. preciso tambm enriquecer o ambiente
de aprendizagem com equipamentos tecnolgicos ou de refor-los, tendo
em conta os problemas de comunicao lingustica produzidos pela nova
realidade dos alunos imigrantes.
Enfim, h o problema do conjunto de organizao dos ciclos de ensino
e dos currculos, para fortalecer e ampliar em todo o pas a segunda via
do sistema, aquela da formao profissional regional. Nesse quadro, a alta
confiabilidade e a qualidade da formao profissional reduziriam certa-
mente os fenmenos gerais da disperso e evaso escolar, no s forne-
cendo aos jovens maior liberdade de escolha em funo das diferentes
aspiraes e talentos, mas tambm uma maior empregabilidade como
de se esperar das polticas da Unio Europeia.
212
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214
Formacin inicial docente: sobre cmo se reproduce
la baja calidad educativa
Marcela Bautista Macia
Resumen
El documento presenta una discusin sobre la nocin actual de calidad educativa en el mundo
y cmo el perfil del docente, su formacin y prcticas escolares, se resignifican y adaptan a
las nuevas demandas sociales de los pases. Siendo la formacin inicial de los docentes uno
de los principales factores que incide en la calidad educativa, se analiza qu tipo de forma-
cin existen en Colombia y cul ha sido su impacto en el logro de los aprendizajes deseados
en los estudiantes, en la configuracin de un cuerpo docente de alta calidad en el pas y en
la eficiencia del sistema educativo nacional.
Palabras clave: docencia; formacin; calidad
Si las ventajas o desventajas sociales pesan tan intensamente sobre las carre-
ras educativas y, ms generalmente, sobre la vida cultural es que, evidentes o
imperceptibles, son siempre acumulativas.
Bourdieu -Passeron, 1964.
Desde su origen, la escuela ha asumido uno de los principales roles de la

reproduccin social. Los esquemas de organizacin social, las pautas eco-
nmicas de los contextos, los valores e ideas frente a la vida, la forma de
relacionarse los unos con los otros y la disposicin de los grupos socia-
les frente al conocimiento, siempre se encuentra mediada por el rol que
cumple la escuela en asegurar que cada individuo se inserta de manera
activa a la dinmica propia de cada sociedad.
Actualmente diversos pases hoy comparten la idea que la escuela debe
formar las bases intelectuales en los individuos para que estos contribuyan
215
a lo largo de su vida al desarrollo, expansin y distribucin equitativa

de la riqueza de cada nacin. Sin embargo, la mejora de las condiciones
materiales de la sociedad debe acompaarse de un beneficio claro para
todos sus integrantes, de tal forma que la humanidad avance hacia etapas
superiores en donde todos sus integrantes sean personas libres de hacer
su propio destino sin rezagos de ningn tipo. Se ha observado que una
sociedad de personas plenas genera una base productiva apropiada para
impulsar el crecimiento en la medida en que el factor humano es un ingre-
diente esencial de la mejora de las dinmicas productivas (Esquivel, 2013).
De esta manera, hoy la calidad de la educacin se define por el logro que
alcancen los individuos en la adquisicin de habilidades cognitivas (rela-
cionadas fundamentalmente con las actividades de cognicin y las habi-
lidades de conocimiento) y habilidades socioemocionales (relacionadas con
el comportamiento o que surgen de los rasgos de la personalidad y que
usualmente se consideran blandas: trabajo en equipo, manejo de infor-
macin, planteamiento y resolucin de problemas, pensamiento crtico
y responsabilidad) que son crticas en el momento de explicar el desem-
peo acadmico y/o laboral de las personas (Bid, 2012).
El xito en el logro de estas pautas modernas de calidad educativa se
encuentra mediado por las posibilidades que ofrezca la estructura de los
sistemas educativos para poner a disposicin los recursos fsicos y huma-
nos para la formacin de este tipo de competencias en sus estudiantes.
La mayor parte de pases en desarrollo an encuentran mltiples difi-
cultades en constituir un sistema educativo que le permita a los nios y
jvenes desde los primeros grados de la escuela hasta los ltimos contar
con espacios y docentes que formen en ellos estas nuevas competencias.
La razn de ello, es que las tradiciones administrativas y pedaggicas
con las cuales las escuelas han funcionado durante varias dcadas no se
encuentran diseadas para estas nuevas formas de relacionarse con el
216
Formacin inicial docente: sobre cmo se reproduce la baja calidad educativa
conocimiento. Tradicionalmente las prcticas escolares giraban en torno

a la transmisin lineal del conocimiento, donde a travs de una relacin
unidireccional el docente era el poseedor del conocimiento y el estudiante
el receptor acrtico de l. Hoy la escuela est obligada a permitir que el
estudiante construya sus propios recorridos hacia el conocimiento y que
sobre la base de este forme sus propias ideas y aporte nuevas.
De esta manera, las nuevas competencias que requieren los nios y
jvenes de hoy enfrentan a un reto importante a los sistemas educativos.
Las respuestas que logran dar los sistemas a estas nuevas dinmicas se
determinan principalmente por la disposicin de recursos econmicos
que asigne cada pas a las transformaciones institucionales, pero tambin
a la resistencia y disposicin de los actores frente al cambio.
Es claro, que para la calidad educativa, medida actualmente por el logro
de estas nuevas competencias, el actor ms importante es el docente. Las
investigaciones a nivel mundial coinciden de forma reiterativa que el nivel
de cualificacin de los docentes es el gran determinante de los aprendi-
zajes de los estudiantes.
Por ello, no es sorprendente que, en todos los sistemas los docentes sean
considerados el elemento ms importante respecto de la calidad educa-
tiva. Los esfuerzos de reforma, tanto en los pases en desarrollo como en
los ms desarrollados, asumen que la manera ms directa y efectiva de
elevar la calidad de la enseanza consiste en: 1) introducir cambios en la
formacin y el reclutamiento de los docentes; 2) mejorar el conocimiento
y las habilidades pedaggicas de los profesores en servicio; y 3) garanti-
zar que las condiciones organizativas, bajo las cuales laboran los maes-
tros, promueven la instruccin efectiva y se centran en los resultados de
aprendizaje de los estudiantes (BM-OCDE, 2007).
As pues la docencia y su profesionalizacin han estado durante los
ltimos aos en el eje de las polticas educativas. Cada pas se encuentra
217
creando e invirtiendo en estrategias para mejorar el desempeo de los

docentes principalmente en estas tres dimensiones.
Las polticas de formacin inicial docente y de reclutamiento buscan

configurar de forma adecuada el cuerpo profesoral que trabaja en las
escuelas, conforme a la disposicin de recursos humanos con la cual
el pas cuente. En trminos sociolgicos, estas polticas determinan
estructuralmente la condicin de la docencia en cada uno de los pa-
ses, en tanto que definen quin es el sujeto docente, sus caractersticas
profesionales, y de este modo selecciona a una porcin de la poblacin
para esta funcin educativa.
La formacin en servicio, se asocia a las polticas mejoramiento y forta-
lecimiento de las capacidades del desempeo profesional de los docente.
Cumple una doble funcin para el sistema de actualizar en nuevos con-
tenidos y estrategias para la prctica escolar de los docentes; pero en
muchas ocasiones tambin funciona de accin reparadora que busca
mitigar los problemas de la formacin inicial de los docentes. Este es el
caso principalmente de aquellos pases donde la docencia se encuentra
con un nivel insuficiente de profesionalizacin.
Las condiciones laborales y de carrera de la docencia, hacen parte del
tercer grupo de polticas, que busca reglamentar aspectos relaciona-
dos con los mecanismos de promocin en la carrera docente, salarios y
seguridad social. En algunos pases estos incluyen ambientes laborales.
Si bien cada una de estas tres dimensiones de la docencia, configura el

estado actual de la docencia segn los contextos educativos y su estatus
social, en esta ocasin se realizar un especial anlisis sobre la formacin
inicial y los mecanismos de reclutamiento docente.
En primer lugar las condiciones de reclutamiento y de acceso a la carrera
docente forjan el cuerpo profesoral, en la medida en que define el perfil
profesional de los docentes, y en esa medida establece pautas para su for-
macin. En segundo lugar, porque las condiciones de formacin inicial
218
determinan la calidad profesional de los docentes, en tanto las experien-

cias previas a la inmersin en la escuela otorgan los insumos intelectua-
les y personales que el docente requiere en su actividad escolar. En ter-
cer lugar, porque estas condiciones de partida aportan a la construccin
del estatus de la docencia como profesin.
Para desarrollar el anlisis se revisar el caso Colombiano en la constitu-
cin de la profesin docente, y reflexionar acerca del impacto del modelo
de formacin inicial en la calidad de la docencia.
Polticas de ingreso y reclutamiento docente

Pese al aumento de la cobertura de los niveles bsicos de los sistemas edu-
cativos que en general todos los pases han tenido durante los ltimos
aos, persisten problemas principalmente en los niveles superiores del
sistema: secundaria alta y/o educacin media. Una de las fuentes de este
problema est asociada a la falta de recursos personales para ampliar la
capacidad del sistema. Actualmente existe en general en todos los pases
preocupacin por el dficit de profesores y por la poca atraccin que sien-
ten los profesores a ensear en poblaciones vulnerables. El nmero de los
profesores que se necesitan en los diferentes pases no vara simplemente
conforme a la proporcin de estudiantes, tambin depende de la eficacia
del sistema, y de cmo se despliegan los profesores para satisfacer las
metas de calidad y equidad de la educacin (Unesco, 2006).
Los pases que necesitan aumentar de manera significativa su cuerpo
profesoral se encuentran en la regin de frica Central, del oeste y del
este. Pese a los esfuerzos de Burkina Faso y Nigeria la regin presenta un
gran dficit de docentes con relacin a su demanda, que debe ser solven-
tado paulatinamente mediante la introduccin de nuevos y ms docen-
tes en el sistema educativo. En los pases de Surfrica, Estados rabes,
219
y Asia del Sur mientras que la demanda proyectada de profesores no es

tan extrema como la encontrada en el anterior grupo de pases, la Unesco
resalta que an existe un dficit importante (Unesco, 2006).
Los pases donde no se proyecta ningn aumento en la demanda de
profesores, se caracterizan porque sus poblaciones en edad escolar pri-
maria estn declinando; muchos pases han alcanzado o estn cerca de la
educacin primaria universal; y los niveles de la eficacia interna son jus-
tos, aunque no totalmente en algunas reas, tales como Amrica Latina.
Debido al decline poblacional en esta regin y a la gran cantidad de pro-
fesores potenciales dentro del mercado de trabajo activo, la regin puede
enfocarse en el mejoramiento de la calidad de los docentes y la equidad
del sistema educativo. Una pequea regin de frica meridional, est en
este grupo debido a la declinacin de poblacin en edad escolar prima-
ria. Sin embargo, stos pases deben hacer frente a ndices ms altos del
agotamiento, as que la demanda de educacin puede ser ms alta de lo
que aparece (Unesco, 2006).
Con relacin a estas necesidades que durante los ltimos aos se han
hecho ms visibles, diversas polticas y estrategias en algunos pases
durante los ltimos aos se han orientado a aumentar su capacidad pro-
fesoral y su calidad de en la formacin, de acuerdo a las necesidades espe-
cficas de cada uno de los contextos (Hanushek y otros, 2003).
Estas estrategias se enmarcan dentro del problema general de la inser-
cin docente, que se define como aquella etapa de transicin entre la for-
macin profesional de un individuo y su ingreso a la docencia. Considera
los programas de preparacin para la docencia, las actividades y condicio-
nes burocrticas que implica el ingreso a la carrera y el proceso de adap-
tacin al oficio en los primeros aos. Diversas investigaciones han con-
cluido que en esta etapa los nuevos docentes se enfrentan a importan-
tes desafos y problemas que inciden en la atraccin y retencin de los
220
maestros en la profesin (Garca, 2006).

Este periodo de insercin actualmente se considera como un factor de
la calidad del futuro docente y como un factor determinante de la per-
manencia del profesorado en la enseanza. Por ello el contenido de los
programas y polticas educativas en algunos pases, es la atencin al pro-
blema de la atraccin, seleccin y adaptacin del personal docente al sis-
tema educativo (Barnett y otros, 2002).
Algunas iniciativas de insercin a la docencia como la de Noruega hacen
nfasis en la creacin de programas de apoyo a los docentes nuevos en las
instituciones de formacin docente y en las instituciones escolares donde
se desempean como docentes. Entre estas estrategias se cuenta la capaci-
tacin de mentores que orientan a los docentes en el trabajo cotidiano y la
creacin de redes locales para la socializacin de experiencias de los nue-
vos docentes (Gtd Preal, Boletn 15). De igual manera Inglaterra y Japn
crearon programas de apoyo e induccin para los docentes que reduce su
carga docente inicial, la toma de responsabilidad en el cargo de forma pau-
latina y el acercamiento a los padres de familia (Gtd - Preal, Boletn 23).
Otras iniciativas como la de Estados Unidos, New Teacher Project
(TNTP- 1997), busca aumentar el nmero de personas talentosas que deseen
ejercer la profesin docente en zonas de alta vulnerabilidad y pobreza de
distritos escolares urbanos, con el fin de desarrollar programas de for-
macin y certificacin especficamente diseados para personas que lle-
gan a la docencia por caminos alternativos. Otro programa es el Teach For
America (TFA 1989) que tambin tiene el objetivo de reclutar graduados
universitarios talentosos para escuelas ubicadas en zonas desfavorecidas,
que no han recibido una preparacin especfica para la docencia, a travs
de un entrenamiento intensivo (Gtd - Preal, Boletn 24).
En general estos programas y estrategias de insercin docente, tal
como lo muestran estas experiencias, se enfocan en la formacin y en la
221
adaptacin del docente al sistema educativo. Frecuentemente las condi-

ciones burocrticas a travs de las cuales el docente ingresa a la carrera
docente tienen una menor atencin en estos programas. Sin embargo
estas condiciones resultan muy importantes dado que en la actualidad
los sistemas educativos cada vez adquieren ms grados de burocrati-
zacin en su organizacin y por tanto el docente se encuentra inmerso
desde su inicio profesional en estas condiciones. El profesorado constan-
temente experimenta una regulacin y estandarizacin en su trabajo que
manifiesta una disminucin constante de su autonoma frente a su ofi-
cio (Hargreaves, 2000, 2003).
Solo en el caso de Finlandia los programas de capacitacin e induccin
de los docentes nuevos incluyen una estrategia que apunta a la organi-
zacin del sistema educativo como tal. Uno de los factores de xito que
se asocian al sistema educativo de este pas, es el procedimiento para la
provisin de cargos docentes que funciona de forma descentralizada. Los
docentes son contratados por los directores de las escuelas y stos son ele-
gidos por la comunidad. Esto marca una diferencia notoria con Amrica
Latina, donde es por lo general el gobierno nacional, provincial o muni-
cipal quien contrata a los maestros y a los directores de escuela y adems
decide dnde el docente debe ensear (Gtd - Preal, Boletn 7).
La insercin de docentes en Colombia

En Colombia las polticas de ingreso de docentes han estado enfocadas a
la regulacin del acceso a la carrera oficial, pero no al proceso de adapta-
cin del docente al aula y al sistema educativo. Solo hasta el ao 2011 se
inicia un proceso de formulacin de acompaamiento a docentes nove-
les (MEN, 2013).
Los actos normativos que regulan el acceso a la docencia son
222
responsabilidad del Estado y se realizan a travs del Congreso de la

Repblica de la Colombia, se reglamentan por el Ministerio de Educacin
Nacional, las secretarias de educacin, el Departamento de Administracin
de la Funcin Pblica y la Comisin Nacional del Servicio Civil. Estos actos
normativos rigen especialmente para el sector estatal, dado que el sector
privado establece las condiciones laborales y profesionales de los docen-
tes conforme a lo regido por el Cdigo Sustantivo del Trabajo. Los actos
normativos regulan tambin regulan las remuneraciones salariales, las
prestaciones sociales, los mecanismos de evaluacin y la estructura pro-
fesional de los docentes.
Actualmente en Colombia coexisten dos reglamentaciones que rigen
la profesin docente: Decreto 2277 de 1979 Por el cual se adoptan normas
sobre el ejercicio de la profesin docente y Decreto Ley 1278 de 2002 Por
el cual se expide el Estatuto de Profesionalizacin Docente. Sin embargo
para el acceso a la carrera docente solo la reglamentacin del ao 2002
se encuentra vigente.
El Decreto 1278 establece nuevos mecanismos de ingreso y seleccin de
los docentes. A partir del 2002 ao en el que empieza a regir este decreto,
para ingresar al servicio educativo estatal se requiere poseer ttulo de licen-
ciado o profesional (ingeniera, medicina, ciencias sociales, contadura,
medicina, etc.) o ttulo de normalista superior y, en ambos casos, superar
el concurso de mritos que se cite para tal fin, debiendo ejercer la docen-
cia en el nivel educativo y en el rea de conocimiento de su formacin.
Si bien este decreto permite el ingreso de profesionales de origen dis-
tinto a la docencia - cambio sustancial con relacin a la anterior reglamen-
tacin -, de acuerdo con el proceso que se ha dado en los ltimos aos la
dinmica del ingreso a la carrera se mantiene. La mayor participacin la
tienen los docentes de origen pedaggico, solo una proporcin de docen-
tes de origen profesional distinto ha ingresado a la carrera. De acuerdo
223
con los recursos invertidos en la planta docente se observa que los otros
profesionales participan en menor medida.
Frente a esta situacin se podra asumir que an la carrera docente no
cautiva a otros profesionales o que la permanencia de aquellos que han
ingresado se ha afectado por las condiciones laborales. En uno u otro
caso, tal parece que el estatus de la profesin an es menor en compa-
racin con otras profesiones. Recordemos que en Finlandia y otros pa-
ses nrdicos, la docencia atrae a los mejores profesionales de la sociedad,
situacin que se encuentra fuertemente asociada al alto estatus de la pro-
fesin en esos contextos.
Al analizar la eficiencia de esta nueva reglamentacin de acceso de
docentes frente a los avances de la calidad de la educacin en Colombia,
se observan graves problemas en el impacto.
Un estudio que revis los recursos, la matrcula y los docentes del pas
muestran que existe un aumento del costo por alumno, pero parece que
este no se tradujo en un aumento proporcional de la matrcula y la cober-
tura. De ello podra inferirse que los incrementos en los costos de per-
sonal se traduciran en una mayor cualificacin de la planta docente y,
como consecuencia, en un mejoramiento de la calidad de la educacin.
Sin embargo, este tampoco parece haber sido el caso. Un estudio de equi-
paracin de los resultados de las aplicaciones de la Pruebas SABER 2003
y 2009, adelantado por el ICFES, muestra que los resultados de los esta-
blecimientos educativos oficiales caen, tanto en matemticas como en
lenguaje (Pieros, 2013).
Cuadro 1: Resultados pruebas sabermatemticas
Quinto 2003 2009

Urbano 280 278
Rural 276 265
224
Noveno 2003 2009

Urbano 288 281
Rural 287 265
Fuente: Pieros, 2013.
Estos resultados muestran que la ltima reforma a las polticas de acceso

a la docencia en Colombia, no manifiestan un impacto positivo ni en la
diversificacin de la profesin, ni en el mejoramiento de los resultados
educativos de los estudiantes.
Si tal como parece, pese a la nueva normatividad, las condiciones estruc-
turales que configuran la profesin en el pas permanecen constantes, es
necesario orientar las preguntas y las reflexiones hacia el modelo tradicio-
nal de formacin inicial de docentes del pas, en tanto que este an deter-
mina firmemente la docencia. Se requiere entonces indagar por la orga-
nizacin de la formacin, por la calidad de los nuevos docentes y por las
nuevas polticas que se definan para mejorar sus desempeos.
Formacin docente inicial

El posicionamiento de la docencia como profesin ha librado durante
varias dcadas batallas en torno a su reconocimiento. Diversas posturas,
principalmente taxonmicas, debatieron sobre su condicin de profe-
sin, dado que la docencia no cumple con los rasgos caractersticos de una
profesin tpica liberal: a) su ejercicio se encuentra regulado por agentes
externos a su mbito de ocupacin como por ejemplo ministerios y secre-
tarias de educacin y, asociaciones de padres familia; b) el conocimiento
al que aluden como el contenido fundante de su profesin, la pedagoga,
tiene un carcter contingente y relativo; y c) frente a los dems sectores
de la sociedad la docencia goza de un bajo estatus social y por lo tanto una
baja remuneracin econmica (Bautista, 2009).
225
Sin embargo para Burbules y Desnsmore (1990) este enfoque taxon-

mico introduce problemas bsicos, en primer lugar porque la aplicacin
de estos criterios generales al anlisis de ocupaciones concretas desco-
noce la especificidad de cada conocimiento experto desarrollado en cada
rea; adems este anlisis taxonmico es ahistrico, dado que descono-
cen las circunstancias polticas y sociales que han permitido que algunas
profesiones se apropien del ttulo de profesin.
Este debate sobre el carcter profesional de la docencia se resuelve en
las particularidades de cada contexto, en las condiciones sociales y ocu-
pacionales que en cada uno de los entornos se establezcan para su desa-
rrollo. Este es el resultado de la convergencia de diversos factores de tipo
institucional, social y poltico que buscan desde sus diferentes criterios
legitimar privilegios y recompensas econmicas asociadas a la profesio-
nalizacin de una ocupacin.
De acuerdo con esto, la docencia entonces se constituye como profe-
sin no mediante el desarrollo de ciertos rasgos que corresponden a un
tipo ideal del concepto de profesin, sino de acuerdo con la experiencia
de cada uno de los pases con relacin al desarrollo de las propiedades
estructurales de la profesin: la composicin sociodemogrfica, su fun-
cin dentro del sistema educativo; y la representacin colectiva que los
distintos agentes del sistema crean alrededor de las condiciones de pro-
duccin y reproduccin del oficio. Dado el origen de la docencia las dos
primeras son determinadas principalmente por el Estado. Mediante nor-
matividades emitidas por los entes gubernamentales, el Estado define el
perfil ocupacional del docente y el papel que debe desempear est en el
aula y en la institucin educativa.
Producto de este proceso de racionalizacin continuo (Mark, 2003) y
del desarrollo particular de cada contexto (Burbules y Densmore, 1990) la
docencia en la mayora de pases del mundo se encuentra en un proceso
226
de profesionalizacin.
La visin que postula el docente como profesional de la enseanza y la
docencia como profesin marca el debate actual. Eso no significa que las
otras visiones hayan desaparecido ni que todos los pases sigan la misma
concepcin de profesionalizacin docente, o incluso que varias visiones
no convivan en un mismo pas (Louzano, 2013).
Lo cierto es que el debate acerca de las visiones de la profesionaliza-
cin docente finalmente se traducen en polticas pblicas y experiencias
concretas de formacin inicial, dado que sta configura el perfil ocupa-
cional del docente y establece la lnea base de capital humano con el cual
el sistema educativo puede contar para hacer sus inversiones y mejorar
la calidad de los procesos en las escuelas.
As por ejemplo el tipo ideal de conexin entre la formacin inicial y
la constitucin de la profesionalizacin docente lo presenta el caso de
Finlandia. De hecho, ningn pas representa de forma ms completa la
visin de la profesionalizacin docente como Finlandia, ya que la base del
status est en la confianza en el juzgamiento profesional de los maestros
cuyo saber es adquirido en la formacin inicial. Los finlandeses perciben
la carrera docente como una profesin atractiva, cuyo trabajo es conside-
rado autnomo, basado en conocimientos cientficos y habilidades espe-
cficas que son desarrolladas en un programa de enseanza superior de
postgrado (Louzano, 2013).
Sin embargo, este alto estatus que goza la profesin docente en algunos
pases desarrollados, en Amrica Latina an no es una realidad. La docen-
cia en los pases de la regin, contina siendo para muchos aspirantes la
segunda opcin en sus expectativas ocupacionales, y aquellos que ingre-
san no cuentan con la mejor formacin de base. Sumado a esto, los gre-
mios continan manifestando la necesidad de mejorar sus condiciones
laborales y salariales, ayudando a construir una imagen desmejorada de
227
la carrera. Esto ltimo reproduce el ciclo de bajo estatus, en la medida en

que jvenes con diversas opciones de formacin superior dejarn en un
segundo lugar la docencia, una vez descarten las dems opciones.
Con estos aspirantes de base y en un contexto de alta heterogeneidad y
diversificacin de las instituciones formadoras de docentes se configura
la docencia en Amrica Latina. En cada pas diferentes tipos de institu-
ciones con diversas formas de organizacin, que pertenecen a ms de un
nivel y dependencia, se dedican en forma simultnea y con escasa articu-
lacin y coherencia, a la formacin docente.
La diversidad y heterogeneidad de las instituciones formadoras no ocu-
rre slo entre pases, a nivel de la regin, sino que sucede tambin al inte-
rior de cada uno de ellos. Los docentes se forman en instituciones con dis-
tinto origen, trayectoria y cultura acadmica: escuelas normales, institu-
tos superiores no universitarios, universidades, facultades de pedagoga,
institutos de dependencia nacional o local (provincia /estado), centros que
pertenecen al sector privado y pblico (Vezub, 2007).
La diversidad de caminos para llegar a la docencia resulta de igual
manera en una diversificacin del cuerpo docente. El distinto origen
profesional, hace que existan diferencias en los elementos de base con
los que cuentan los docentes al enfrentar su oficio en el aula, en la dispo-
sicin frente a la produccin del conocimiento y creacin de redes, en las
herramientas pedaggicas con que cuente para trabajar con nios y ado-
lescentes, y hasta en la misma disposicin para la agremiacin.
Sin embargo, uno de los grandes impactos en la diversificacin de la
formacin inicial de los docentes se refleja en la calidad de los aprendi-
zajes de los estudiantes. Si bien establecer la relacin entre la calidad del
docente y la calidad de los estudiantes es difcil en trminos de investiga-
cin, requiere anlisis amplios de cohortes y lograr controlar una serie de
variables externas, es cierto que lo que plantean los resultados educativos
228
de Amrica Latina es que los sistemas educativos regionales no estn

logrando que sus estudiantes sean competitivos frente a sus pares en
otras partes del mundo.
Es necesario solo observar los resultados de Amrica Latina en pruebas
internacionales como PISA y TIMSS para pensar en que los procesos inter-
nos de aprendizaje en las escuelas no estn funcionando. Y si se asume
como cierta la relacin que existe entre la calidad del docente y la calidad
educativa, pues una gran parte del problema se centra en los docentes que
forman y acompaan a los estudiantes en las aulas.
Como se ha visto a lo largo de este documento, la formacin inicial es
el gran determinante de las posibilidades que tenga un docente para su
buen desempeo y para la capacidad de mejora en servicio a travs de
nuevas capacitaciones y procesos de formacin.
El impacto de la formacin docente en los resultados de aprendizaje de
los docentes una vez surte el proceso de formacin inicial y en los resulta-
dos de aprendizaje de los estudiantes, puede observarse si analizamos el
comportamiento de cada una de estas variables. Tal como lo veremos en
adelante para el caso colombiano, la determinacin de la formacin ini-
cial en la calidad educativa es absoluta.
Formacin docente inicial en Colombia

y calidad educativa
En Colombia la reglamentacin vigente establece que la va de entrada a
la docencia es asegurar un ttulo de normalista superior o un ttulo pro-
fesional en cualquier rea de conocimiento, esto incluye a las licenciatu-
ras que tradicionalmente se han ocupado de la formacin de docentes. No
obstante, an existen docentes en la planta de personal sin ningn tipo
de formacin en educacin superior.
229
Esta ampliacin y diversificacin de perfiles, producto de la implemen-

tacin del nuevo Estatuto Docente de 2002, pretenda a traer a un mayor
nmero de profesionales a la docencia y por esta va mejorar la calidad
del cuerpo docente.
Sin embargo, 10 aos despus de la entrada de estas nuevas reglas para
la carrera docente, es cierto que an los normalistas y licenciados ocu-
pan el mayor nmero de cargos en la planta de maestros en el pas. Lo
cual muestra, que pese a la apertura de la profesin, an la docencia en
el pas no resulta lo suficientemente atractiva para que un profesional de
diverso origen profesional deje su campo de ocupacin para ingresar a la
enseanza en las escuelas.
Cuadro 2: ltimo nivel educativo alcanzado por los Docentes y Directivos

Docentes en Colombia
Sin titulo 0,0%

Bachiller Pedaggico 0,1%
Normalista Superior 6,9%
Otro Bachiller 14,7%
Tcnico o Tecnlogo en Educacin 0,0%
Tcnico o Tecnlogo en Otras reas 1,0%
Profesional o Licenciado en Educacin 71,6%
Profesional en Otras reas 5,5%
Postgrado en Educacin 0,0%
Postgrado en Otras reas 0,2%
Totales 100%
Fuente: MEN, 2013.
Dada la marcada participacin de las licenciaturas en la formacin ini-

cial de los docentes analizremos cules son las condiciones de oferta aca-
dmica de estos programas en el pas.
230
Actualmente en Colombia existente alrededor de 500 programas de

formacin en licenciaturas. Ests licenciatura otorgan ttulo de diversas
reas del conocimiento como ciencias naturales, ciencias sociales, len-
guaje, matemticas, informtica, etc., El 65% de estos programas lo ofre-
cen universidades estatales y el 35% universidades privadas. Solo el 18%
de ellos cuentan con registro de alta calidad del Ministerio de Educacin,
los dems slo cumplen los requisitos mnimos (registro calificado) para
su funcionamiento.
Cuadro 3: Licenciaturas segn sector de las IES que lo ofrece
Oficial Privada
65% 35%
Fuente: Elaboracin propia con base en la informacin de MEN, 2013
Cuadro 4: Licenciaturas segn reconocimiento del MEN
Registro calificado N/A Registro alta calidad

79% 3% 18%
La mayora de estos programas se ofertan en zonas del pas con altas

concentraciones urbanas como Bogot, Antioquia y Valle del Cauca, lo cual
pone de presente que en las zonas rurales el rol de las Escuelas Normales
Superior en la formacin inicial es ms significativo, dado que estas tie-
nen presencia a lo largo del territorio nacional.
Cuadro 5: Oferta de formacin docente inicial por departamento
Escuelas Normales Superiores Programas Lienciatura

Vichada 1 1
231

Vaupes 1 0
Valle del Cauca 13 47
Tolima 5 13
Sucre 3 7
Santander 11 16
San Andres y Providencia 0 1
Risaralda 1 20
Quindio 0 9
Putumayo 1 2
Norte de Santander 5 13
Narinio 6 17
Meta 3 4
Magdalena 4 11
Huila 3 7
Guajira 2 4
Cundinamarca 10 5
Cordoba 2 7
Choco 8 10
Cesar 2 4
Cauca 5 15
Caqueta 1 7
Casanare 1 0
Caldas 10 12
Boyaca 10 22
Bolivar 3 8
Bogota D.C 1 118
Atlantico 5 14
Arauca 1 0
Antioquia 21 105
232

Amazonas 1 1
En trminos de currculo las licenciaturas estn estructuradas bajo un

enfoque dual. La formacin que se ofrece se concentra por un lado en las
competencias disciplinares del rea de conocimiento de la licenciatura,
variando esta rea de formacin entre el 35% y 55% del plan de estudios
segn la universidad que lo ofrece. Por otra parte, se centran en el desa-
rrollo de competencias pedaggicas que requiere el docente para el ejer-
cicio de la enseanza en el aula, representando entre el 20% y el 44% del
total de asignaturas. Algunos programas incluyen asignaturas comple-
mentarias dedicadas a aspectos institucionales de la universidad que la
ofrece o algunos niveles de ingls, en algunos casos stas llegan a repre-
sentar hasta el 33%. De igual manera, algunas universidades ofrecen la
posibilidad de tomar cursos electivos, en algunas llegan a considerar el
20% de las asignaturas1.
A continuacin se presenta un ejemplo de la distribucin de asignatu-
ras por reas de conocimiento en 9 universidades del pas, 7 de ellas del
sector oficial y 2 del sector privado. Si bien la variacin entre los progra-
mas se presenta principalmente entre las asignaturas complementarias
y electivas, puede observarse que la formacin disciplinaria y la forma-
cin pedaggica son casi equivalentes.
Esto significa que en el desarrollo profesional inicial de los docentes lo
disciplinar y lo pedaggico se conciben como conocimientos equipara-
bles, en tanto el tiempo de formacin asignado es similar.
1 Para el desarrollo de este ejercicio se analizaron 9 programas de licenciatura en ciencias naturales, 7

de ellos pertenecientes a universidades oficiales y 2 de ellos a universidades privadas.
233
Cuadro 6: Assignaturas por reas de formacin en programas de

licenciatura, segn IES
Formacin Pedagoga y
Complementarias Electivas
disciplinar didtica
Universidad Popular
54,4 24,6 21,1 0,0
del Cesar
Universidad Santo
36,5 38,1 19,0 6,3
Tomas
Universidad
54,7 28,3 0,0 17,0
Surcolombiana
Universidad del
46,8 32,3 16,1 4,8
Tolima
Universidad de
48,2 44,6 7,0 1,0
Antioquia
Universidad de
35,8 28,3 22,6 13,2
Crdoba
Universidad de
53,4 39,7 1,5 7,2
Naro
Universidad
46,7 20 33,3 0,0
Pedagogica Nacional
Universidad Distrital
49,2 20 9,2 21,5
FJC
Fuente: Elaboracin propia con base en la informacin de programas de formacin de
licenciatura.
El impacto de la formacin inicial en la calidad de los

nuevos docentes y en los estudiantes
Los estudiantes de los programas de licenciatura al finalizar su programa
de formacin presentan una prueba de conocimientos que evala la cali-
dad de su formacin. Esta prueba se denomina prueba SABER PRO y es
desarrollada por el Instituto Colombiano para la Evaluacin de Calidad
234
la Educacin ICFES entidad que tambin evala a los estudiantes de

la educacin bsica y media.
La prueba SABER PRO evala competencias genricas de todos los pro-
fesionales y competencias especficas para el adecuado desempeo profe-
sional o acadmico del estudiante que culmina su programa de formacin.
Las genricas aluden a competencias ciudadanas, comunicacin escrita,
ingls, lectura crtica y razonamiento cuantitativo. Las competencias espe-
cficas para educacin son:
Mdulo de enseanza: Involucra competencias relacionadas con la com-

prensin, la formulacin y el uso de la didctica de las disciplinas con el
propsito de favorecer los aprendizajes de los estudiantes:
Comprender el uso de la didctica de las disciplinas en la

enseanza
Disear proyectos curriculares, planes de estudio y unidades de
aprendizaje
Promover actividades de enseanza y aprendizaje que favorezcan
el desarrollo conceptual, actitudinal y procedimental de los estudiantes
Mdulo de formacin: Evala competencias para reconceptualizar y utili-

zar conocimientos pedaggicos que permitan crear ambientes educati-
vos para el desarrollo de los estudiantes, del profesor y de la comunidad:
Comprender las caractersticas fsicas, intelectuales y sociales de

los estudiantes
Entender la importancia del desarrollo cultural de los estudiantes
Comprender los procesos propios de desarrollo profesional y bus-
car mejoramiento continuo
Vincular las prcticas educativas con el reconocimiento de la
235
institucin educativa como centro de desarrollo social y cultural
Mdulo de evaluacin: Evala competencias para hacer seguimiento, reflexio-

nar y tomar decisiones en torno a los procesos de formacin, con el pro-
psito de favorecer la autorregulacin y plantear acciones de mejora en
la enseanza, en el aprendizaje y en el currculo:
Conocer diversas alternativas para evaluar

Comprender el impacto de la evaluacin en el mejoramiento de
los procesos educativos
Comprender la relevancia de la autorregulacin en los sujetos de
la educacin
Tal como se observa en el anterior recuadro las competencias especfi-

cas aluden a los procesos de enseanza especficamente, a las herramien-
tas pedaggicas y didcticas con las que cuenta el docente para desarro-
llar el proceso de formacin de los estudiantes. Sin embargo, los conteni-
dos disciplinarios especficos que ensear el futuro docente no son eva-
luados. Esto significa que el conocimiento que porta el docente por ejem-
plo en ciencias o matemticas, no es susceptible de verificacin de su cali-
dad, como s se evala en otras profesiones.
Esto es un determinante negativo para la calidad de la docencia, no
solo porque el componente disciplinar hace parte del currculo de los
docentes en su proceso de formacin inicial, sino tambin, y tal vez es la
razn ms importante, porque son los contenidos disciplinares los que
son finalmente objeto de enseanza en las asignaturas de los estudian-
tes en la escuela. Estos contenidos disciplinares son los que permitirn al
docente en ejercicio proveer a futuro a sus estudiantes de competencias
intelectuales, acadmicas y cientficas requeridas para que ellos logren
trazar trayectorias de formacin a lo largo de la vida.
236
Sumado a la ausencia de evaluacin de los conocimientos disciplina-

res de los docentes, la situacin de la formacin inicial se agrava cuando
se analizan los bajos resultados de los estudiantes de las licenciaturas y
normales superiores en la prueba SABER PRO, comparados con otros
profesionales.
En el ao 2012 la prueba SABER PRO se aplic a 171.000 estudiantes de
18 reas profesionales: Administracin y afines, Arquitectura y urbanismo,
Bellas artes y diseo, Ciencias agropecuarias, Ciencias militares y nava-
les, Ciencias naturales y exactas, Ciencias sociales, Comunicacin, perio-
dismo y publicidad, Contadura y afines, Derecho, Economa, Educacin,
Enfermera, Humanidades, Ingeniera, Medicina, Psicologa y Salud. De
este grupo, 21.308 estudiantes pertenecan a licenciaturas y escuelas nor-
males superiores.
Cuadro 7: Nmero de estudiantes universitarios evaluados en 2012 por

grupo de referencia
Admn. y afines 34.654

Ingeniera 33.683
Educacin 21.308
Contadura y afines 16.136
Derecho 14.664
Salud 7.945
Comunic., period. y public. 6.189
Psicolologa 5.899
Medicina 5.088
Bellas artes y diseo 4.519
Cs. Sociales 4.417
Enfermera 3.781
Cs. Agropecuarias 3.372
237
Economa 2.791
Cs. Naturales y exactas 2.520
Arquit. y urbanismo 2.277
Humanidades 1.233
Cs. Militares y navales 245
Fuente: ICFES, 2013
En trminos de competencias genricas los futuros docentes tienen

los peores resultados en el manejo de competencias ciudadanas, lectura
crtica y razonamiento cuantitativo. En ingls ocupan los peores resul-
tados con los profesionales de contadura y enfermera. Y aunque sobre-
salen un poco en competencias para la comunicacin escita, sus resul-
tados son ms bajos que los profesionales de las reas de conocimiento
que ensean, como ciencias naturales, humanidades y ciencias sociales.
Cuadro 8: Puntages promedio en competencias ciudadanas por grupos

de referencia, 2012
Medicina 10,50
Economa 10,46
Derecho 10,45
Humanidades 10,45
Cs. Sociales 10,33
Cs. Naturales y exactas 10,27
Comunic., period. y public. 10,13
Ingeniera 10,12
Bellas artes y diseo 10,11
Psicologa 10,03
Arquit. y urbanismo 9,98
Cs. Agropecuarias 9,93
238
Admn. y afins 9,89

Cs. Militares y navales 9,83
Contadura y afines 9,83
Salud 9,73
Enfermera 9,70
Educacin 9,62
Fuente: ICFES, 2013
Cuadro 9: Puntages promedio en lectura crtica por grupos de referencia, 2012
Medicina 10,61
Humanidades 10,52
Economa 10,47
Cs. Sociales 10,23
Ingeniera 10,17
Derecho 10,12
Psicologa 10,07
Admn. y afins 9,86
Salud 9,83
Enfermera 9,77
Educacin 9,65
Fuente: ICFES, 2013
239
Cuadro 10: Puntages promedio en razonamiento cuantitativo por grupos

de referencia, 2012
Economa 10,72
Ingeniera 10,57
Medicina 10,52
Admn. y afins 9,94
Humanidades 9,89
Cs. Sociales 9,79
Derecho 9,78
Salud 9,72
Enfermera 9,67
Psicologa 9,62
Educacin 9,48
Fuente: ICFES, 2013
Cuadro 11: Puntages promedio en ingls por grupos de referencia, 2012

Medicina 11,08
Humanidades 11,04
Economa 10,99
240
Ingeniera 10,63
Cs. Sociales 10,48
Admn. y afins 10,22
Derecho 10,12
Psicologa 10,09
Salud 9,94
Educacin 9,87
Enfermera 9,78
Fuente: ICFES, 2013
Cuadro 12: Puntages promedio en comumicacin escrita por grupos de

referencia, 2012
Humanidades 10,85
Economa 10,69
Cs. Sociales 10,65
Derecho 10,46
Medicina 10,42
Psicologa 10,37
Ingeniera 10,19
Admn. y afins 10,16
Educacin 10,13
241

Enfermera 10,05
Salud 10,00
Fuente: ICFES, 2013
Frente al desarrollo de competencias especficas, los licenciados y nor-

malistas superiores tienen un comportamiento similar en los mdulos de
enseanza, formacin y evaluacin. Dado que esta prueba no contiene
conocimientos equiparables con otras profesiones aunque en el ejer-
cicio docente, en realidad sean el objeto de enseanza en el aula no se
puede comparar el desempeo de los docentes con profesionales de otras
reas. Adicional a ello, este tipo de competencias especficas que pregun-
tan ms sobre el saber hacer del docente en el aula requerira otro tipo de
prueba en terreno, ms prctica, con aulas y estudiantes reales, que per-
mitan medir su desempeo, y no pruebas de papel y lpiz alejadas y des-
contextualizadas de la realidad educativa.
La prueba SABER PRO como punto de corte en la formacin inicial
de los docentes en Colombia, est manifestando graves problemas en el
modelo de formacin y avecina graves problemas en la calidad de la edu-
cacin que pueden ofrecer estos profesionales a las siguientes generacio-
nes de nios y jvenes en el pas.
Este modelo de formacin y, licenciados y normalistas con estos nive-
les de desempeo hace parte estructural del problema de la calidad de la
educacin del pas, en tanto son el principal recurso de la escuela para
generar procesos educativos en los estudiantes.
Esta relacin podra evidenciarse en los bajos desempeos que a su vez
tienen los estudiantes de la educacin bsica y media en las pruebas nacio-
nales e internacionales. Principalmente lo del sector oficial, entendiendo
242
que la mayor parte de licenciados y normalistas tienen como futuro labo-

ral este sector.
Para ejemplificar esta situacin basta con observar el comportamiento
de los ltimos diez aos en los resultados de los estudiantes de educacin
media en la prueba SABER 11, que tambin desarrolla el ICFES. Ms del 60%
de instituciones educativas oficiales se ubican en los niveles medio, bajo e
inferior de la prueba. Esta situacin se profundiza cuando se observa que
gran parte de estas instituciones se encuentran en zonas rurales. Mientras
en las instituciones educativas privadas slo el 24% de instituciones se
encuentran en estas categoras medio, bajo, e inferior.
Por otra parte, si se comparan los resultados de los estudiantes colom-
bianos con sus pares de otros pases del mundo en pruebas internaciona-
les como PISA el panorama no es alentador.
El anlisis de los resultados de la prueba PISA de 2009, muestran que
casi la mitad de los estudiantes en el pas no tienen las habilidades bsicas
de lectura que les permiten participar de manera productiva en la socie-
dad moderna. Como consecuencia, estos jvenes podran no ingresar a
la educacin superior y enfrentar dificultades para seguir aprendiendo a
lo largo de sus vidas, lo que reducira sustancialmente sus posibilidades
de progreso individual, social y econmico.
Por otra parte, menos del 1% de los alumnos logra desempeos sobresa-
lientes en las reas evaluadas por la prueba: lectura, matemticas y cien-
cias, lo que tambin muestra una seria desventaja del pas en cuanto a su
capacidad de realizar innovaciones y de competir en igualdad de condi-
ciones con otras regiones (ICFES, 2010).
A modo de conclusin
Como se mencion al inicio de este documento, actualmente en el mundo
243
existe un acuerdo compartido sobre el sentido de la calidad de la educa-

cin, orientado ste hacia la formacin de competencias en los nios y
en los jvenes, que les permitan construir trayectorias de formacin a lo
largo de la vida, mejorando su desarrollo personal y aportando a los obje-
tivos de crecimiento econmico de los pases.
Para lograr ello, el rol del docente es fundamental en la medida en que
l se convierte en el recurso para la construccin de esas competencias en
los estudiantes. Sin embargo, en los pases en vas de desarrollo la profe-
sionalizacin de los docentes an est en proceso de construccin y exis-
ten varias carencias en trminos de su formacin.
Siendo la formacin inicial de los docentes una de las dimensiones ms
importantes en la configuracin del cuerpo docente de un pas, en la deter-
minacin de su calidad, y en la consolidacin de estatus de la profesin; es
necesario que los pases desarrollen investigaciones y reflexiones acerca
de su impacto en el logro de los aprendizajes deseados en los estudiantes.
Como se pudo observar para el caso colombiano, modelos de forma-
cin inicial dual, basados en la formacin de competencias disciplina-
res y competencias pedaggicas con la misma duracin e intensidad no
logran formar a los docentes con las competencias requeridas para su
desempeo en el aula.
Con un grupo de aspirantes con bajo nivel acadmico, como el que
aspira a ser docente, se esperara que la formacin inicial lograra equi-
parar todas las falencias intelectuales que traen consigo y lograran ele-
var su nivel dentro de las universidades. Sin embargo, tal como lo mues-
tran los resultados en las evaluaciones de salida, a los futuros maestros
no les va bien, y se ubican como los peores profesionales de todo el sis-
tema educativo.
Esta situacin empeora cuando se observa que en esas evaluaciones no
se incluyen los conocimientos disciplinares que deben portar los docentes
244
en las reas especficas de desempeo: ciencias, matemticas, humanida-

des, artes, etc. Si bien no conocemos la calidad de los contenidos discipli-
nares que aprenden los estudiantes de licenciaturas y normales en la uni-
versidades, es fcil deducir que si los comparamos con los profesionales
de esas reas sus resultados tambin estaran muy por debajo.
El impacto negativo de este modelo de formacin se da en dos vas. Por
un lado impide que los nios y jvenes de las escuelas cuenten con docen-
tes altamente calificados que les permitan desarrollar conocimientos y
competencias de alta calidad y por tanto incursionar en la dinmica de
la sociedad de conocimiento actual, haciendo del sistema educativo an
ms inequitativo y reproduciendo las brechas sociales.
Por otro lado, hace del sistema educativo poco eficiente, en la medida
en que los recursos invertidos en la formacin inicial de docentes gran
parte de los programas de formacin son de carcter estatal y en el pago
de salarios, no se refleje en un incremento de los resultados educativos del
pas. De este modo, el pas deja de formar el capital humano requerido
para el desarrollo de sus apuestas econmicas y sociales en los territorios.
De este modo se hace necesario evaluar si la formacin inicial de base
de los docentes debe incorporar de manera equitativa los conocimientos
disciplinares y los conocimientos pedaggicos, versus un modelo de for-
macin inicial basado en un primer momento en la formacin profesio-
nal en un rea especfica del conocimiento a nivel de pregrado, y una for-
macin posgradual en pedagoga y didctica donde el docente adquiere
las herramientas para formar a los estudiantes en los conocimientos que
l de base ya porta de manera slida, tal como se hace en algunos pases
desarrollados.
Transformaciones de tipo estructural como esta permitira proyectar
mejoras en la calidad de la educacin de los pases, porque de lo contra-
rio el mejoramiento de la cualificacin de los docentes se reducir a lo que
245
la formacin en servicio que se realiza a travs de cursos muy costosos

para el Estado pueda hacer en un contexto institucional de las escuelas
que ya de por s muy difcil.
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247
Poltica de formacin docente para educacin
profesional de nivel medio. La experiencia de Mxico1
Lorenzo Gmez Morin Fuentes
Yoalli Navarro Huitrn
Resumen
En las ltimas tres dcadas Mxico tuvo un crecimiento sin precedentes en la atencin a la
demanda de Educacin Media Superior; no obstante estos avances, los indicadores de cali-
dad y equidad educativa no mejoraron pues los resultado de pruebas nacionales de logro,
eficiencia terminal e ndices de desercin y reprobacin, permanecieron sin variaciones sig-
nificativas. Para modificar esta situacin es necesario, en primera instancia, transformar la
visin y concepto de la desercin en Mxicoy en el resto de los pases de Iberoamrica,
observando el problema desde una perspectiva humana atendiendo, de manera especial, la
interaccin entre docentes y alumnos como uno de los ejes fundamentales para revertir el
abandono escolar de las y los jvenes.
Palabras clave: desercin; educacin; jvenes
Introduccin
La escuela no puede ser vista slo como un espacio estanco donde los
jvenes se preparan para el futuro o como un eslabn ms dentro del
escalamiento educacional del joven. Por el contrario, hay que compren-
der a la escuela como una serie de espacios ms all de ella que se entre-
lazan produciendo intrincadas re significaciones subjetivas y sociales.
(G. Medina, 2013).
1 Documento presentado el 13 de septiembre de 2013 en el Auditorio de la Facultad de Educacin de la

Universidad Federal de Mina Gerais (UFMG), en la mesa Poltica de Formacin Docente en Educacin
Media Superior realizada en el marco del III Coloquio Internacional sobre Educacin Profesional y
Abandono Escolar.
249
Lorenzo Gmez Morin Fuentes, Yoalli Navarro Huitrn
En las ltimas tres dcadas en Mxico hubo un crecimiento sin prece-

dentes en la cobertura de la Educacin Media Superior (EMS) que pas
de 25% en 1980, a 64% en 2010 debido, principalmente, a que el porcentaje
de absorcin de la secundaria se increment significativamente pues, en
el mismo periodo, pas de 17% a 97% (Schmelkes, 2013), como se observa
en el Cuadro 1:
Cuadro 1: Indicadores de calidad de la educacin media superior
Fecha 1980- 1990- 200- 2005- 2006- 2007- 2008- 2009-

Indicadores 1981 1991 2001 2006 2007 2008 2009 2010
Matrcula 1 2 2 3 3 3 3 4
388.1 100.5 955.7 658.8 742.9 830.0 923.8 063.9
% atencin
a la
25.7 36.0 47.6* 58.6 59.3 60.9 62.3 64.5
demanda
2.7 6.5 Nd 5.8 5.2 Nd 5.9 6.1
Professional
23.0 29.5 Nd 52.8 54.1 Nd 56.4 58.4
tcnico
Bachillerato
% absorcin
Professional
9.16 14.4 12.3* 10.4 10.0 10.1 9.9 9.9
tcnico
8.8 61.0 81.0 84.9 Nd 86.0 Nd 86.9
Bachillerato
% Eficincia
terminal 37.8
45.6 44.5* 47.6 41.4 Nd 46.0 48.8
Professional 60.1
68.9 59.3* 59.6 60.1 61.0 61.7 62.5
tcnico
Bachillerato
Indice de
dercin
14.8 18.8 Nd 16.5 16.3 16.3 15.7 15.1
Ems
Indce de
32.7 44.2 Nd 34.7 Nd Nd 33.3 32.2
reprobacin
EMS
Fuente: Presidencia de la Repblica, 2009: Anexo estadstico.
250
Poltica de formacin docente para educacin profesional de nivel medio. La experiencia de Mxico
A pesar de estos avances, los indicadores de equidad no mejoraron pues

la eficiencia terminal super apenas 3 puntos porcentuales en la opcin
profesional tcnica y disminuy 6% en el bachillerato, mientras que los
ndices de desercin y reprobacin permanecieron sin variaciones signi-
ficativas. La escolaridad promedio de las y los mexicanos es baja en com-
paracin con la de otros pases, y 30% menor que la de los pases miem-
bros de la OCDE como lo muestra la grfica siguiente:
Cuadro 2: Nivel de escolaridad mundial promedio
Noruega 14,5
EEUU 14
Corea del Sur 13
OCDE 13
Finlndia 12
Chile 11
Mxico 8
Brasil 7
Fuente: Propia con base en datos del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la
Educacin, INIDE, 2012.
Otros estudios revelaron que, para 2006, menos de la mitad de los jve-
nes de entre 15 y 19 aos se dedicaban, como actividad principal, al estudio
pero, para 200, ms de la cuarta parte de este grupo poblacional (26.9%)
present rezago educativo al no haber concluido, ni siquiera, el nivel bsico
(Villa, 2007).
Una realidad alarmante

Al igual que en muchos otros pases de la regin Iberoamericana, la deser-
cin en Mxico se ha naturalizado como un infortunio predestinado. El
251
hecho de que el 14.9% de los estudiantes del nivel medio superior aban-
donen sus estudios anualmente no parece alertar y movilizar, de manera
contundente, al sistema educativo nacional, por lo que es necesario obser-
var el problema desde un enfoque distinto: desde la perspectiva humana.
Solo desde esa posicin podremos dimensionar que, durante el ciclo esco-
lar de 200 das, Gabriela, Juan, Sofa, Andrs, Arturo, Lorena, Jorge, Elosa,
Roberto, Alejandra, Pedro, Paulina y 3,000 jvenes ms abandonan la
escuela cada da porque sta no responde a sus intereses y necesidades,
o por la urgencia de aportar dinero en el hogar, o porque tienen que cui-
dar a su familia, entre otras razones. Desafortunadamente, tan slo uno
de cada cuatro jvenes mexicanos concluye la EMS como se observa en
la siguiente grfica en donde la cantidad de estudiantes por nivel edu-
cativo reduce considerablemente en el tramo de 1 de Primaria a 3 de
Preparatoria con una diferencia de casi 80 puntos porcentuales menos
para el nivel medio superior:
Cuadro 3: Cantidad de estudiantes por grado
1 Primaria 99
1 Secundaria 78
1Preparatoria 45
3 Preparatoria 25
Fuente: Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educacin, INIDE, 2012
La siguiente grfica nos muestra algunos de los motivos por los cuales
las y los jvenes de entre 15 y 19 aos mexicanos dejan de asistir a la escuela:
252
Cuadro 4: Por qu motivos dejaste los estudios? (por porcentage)
15 a 19 aos hombre 15 a 19 aos mujer 15 a 19 total

NC 6 4 5
NS 1 0 1
Otro 3.8 4 4
Para cuidar de la familia 9 11 10
Por problemas de salud 1 3 2
Mis padresyas no quisieron 7 10 9
Porque ya no me gustaba estudiar 45 32 38
Porque acabi mais estudios 9 13 11
Por cambiar mi domicili 2 4 3
Las escuelas estaban muy lejos 4.9 5.1 5
No habia escuelas 1 8 4
Tenia que trabajar 52 27 40
Fuente: Encuesta Nacional de la Juventud, 2005.
Como podemos observar, la incorporacin al mercado laboral y la falta

de motivacin y gusto por el estudio encabezan la lista de factores que inci-
den negativamente en la trayectoria escolar de las y los estudiantes del
nivel medio superior, seguidos por la responsabilidad del cuidado fami-
liar y por la falta de apoyo, por parte de sus progenitores, para seguir estu-
diando, segn declararon las y los jvenes mexicanos.
Por su parte, al preguntar sobre las causas de la desercin a los directo-
res de las escuelas de este nivel educativo, stos respondieron que, en pri-
mer lugar se ubica la reprobacin seguida de la pobreza, la falta de inte-
rs y apoyo de los padres, la mala formacin previa y la influencia nega-
tiva de los pares, segn se observa en la siguiente tabla:
253
Cuadro 5: Principales causas de desercin, segn directores
Reprobacin 81,5
Pobreza 77,8
Falta de inters de padres 73,6
Mala formacin previa 68,1
Malas influencias de pares 66,7
Antecedentes familiares 52,8
Camibio de residencia 41,7
Drogas 41,7
Embarazo 41,7
Baja calidad de enseanza 31,9
Capacidad de escuela 31,9
Pandillerismo 29,2
Compromisso bajo de la escuela 29,2
Cambio de plantel 27,8
Sobre poblacin 12,5
Fuente: Estudio longitudinal sobre desercin y desempeo acadmico de estudiantes de
Educacin Media Superior en Mxico, FLACSO, 2011.
Sin embargo, en nuestra opinin, no existe una razn nica por la cual
las y los estudiantes abandonan la escuela, ya que la desercin es un pro-
ceso -no un evento- en el que confluyen diversos factores difciles de jerar-
quizar. Adems, salta a la vista que de las 6 razones principales que expli-
can la desercin desde el punto de vista de los directores de escuela, nin-
guna es atribuible a la escuela o al sistema educativo, y por lo tanto, no
se considera una responsabilidad institucional.
Estar fuera del sistema educativo es una situacin que desencadena los
factores de riesgo de la juventud puesto que no hay vnculos de pertenen-
cia ni de socializacin (Lanzagorta, 2013).
En 2012 la Subsecretara de Educacin Media Superior (SEP/SEMS,
254
2012)2 destac en su Reporte de la Encuesta Nacional de Desercin en el

nivel Medio Superior, algunos factores de riesgo que inciden en el abandono
escolar relacionados 1) con el dominio individual pobreza, origen tnico,
nivel de aprovechamiento, reprobacin, maternidad/paternidad temprana,
trabajo infantil y adolescente-; 2) con el dominio familiar relacionado con
las caractersticas y antecedentes familiares -nivel socioeconmico, bajo
nivel educativo de los padres, valoracin por la escuela o capital cultural
de la familia entre otros-, y 3) con el dominio escolar relacionado con las
caractersticas de la escuela y el clima escolar (matricula sobre saturada,
infraestructura escolar, propuestas curriculares y metodolgicas, entre
otros elementos). Llama la atencin que, en este ltimo punto, la propia
SEMS destaca la calidad de las relaciones interpersonales entre alumnos
y docentes, la falta de compromiso del profesorado, el estilo y la prcticas
pedaggicas y la valoracin de expectativas de los docentes con respecto
a las y los estudiantes (SEP/SEMS, 2012:10) como factores que inciden de
manera determinante en el fenmeno de la desercin escolar.
Cuando los estudiantes se tornan invisibles

para sus maestros
Estudios recientes realizados por la Facultad Latinoamericana de Ciencias
Sociales (FLACSO Mxico) demostraron que en Mxico existen cuatro
tipos de desertores (jvenes que abandonan la escuela):
Aquellos a quienes fuerzas externas a la escuela (como la necesi-

dad de generar ingresos econmicos para su familia, enfermedad,
cuidado familiar, etc.), les orillan a abandonar sus estudios.
2 SEP (2012). Reporte de la Encuesta Nacional de Desercin en la Educacin Media Superior. Secretara
de Educacin Pblica/Subsecretara de Educacin Media Superior, Mxico.
255
Los empujados o push outs, es decir, las y los estudiantes que son
-o al menos as son percibidos- como un problema inclusive por los
propios maestros.
Los desvanecidos o fade outs, que son las y los estudiantes que
funcionan regularmente en la escuela pero que no encuentran una
razn vlida para seguir en ella (desmotivacin, falta de inters, etc.).
Y finalmente, los estudiantes ni de aqu ni de all que no tienen xito
en la escuela y la escuela no tiene xito con ellos.
Como se puede observar, estos perfiles, especialmente los dos lti-
mos, se caracterizan por una suerte de invisibilizacin que los hace
desaparecer ante los ojos de sus maestros. A estas y estos estudiantes
es mejor no verlos que tener que lidiar con ellos.
Segn los resultados de la Encuesta Nacional de Desercin en la EMS

(ENDEMS), una de las principales razones que las y los jvenes de entre
15 y 19 aos sealan como factor de desercin hace referencia al clima y
ambiente escolar destacando, de manera importante, los problemas para
entender a las y los maestros, segn se observa en la siguiente tabla:
Cuadro 6: Factores de desercin entre las y los jvens de 15 y 19 aos
Desertores No Desertores
Problemas para entenderle a los maestros 30,1 17,9
Rezago 29,7 19,4
Haba reglas de disciplina con las que no 20,7 19,7
Le asignaron un turno distinto al que quera 16,4 13,1
La ecuela quedaba muy lejos 16,2 16,3
Lo dieron de baja por reprobar materias 16,1 2,7
Haba compaeros que lo molestaban 13,6 10,1
Discriminado por su forma de pensar o vestir 8,5 4,3
256
Le disgustaban las intenciones de la escuela 8 8,8
Se quiso cambiar de escuela pero no le 7,5 3,6
Expulsado por indisciplina 5,3 1,5
Fuente: Reporte de la Encuesta Nacional de Desercin en la EMS 2012, SEP/SEMS.
El frgil vnculo entre docentes y alumnos se evidencia, segn la

ENDEMS, en la cotidianidad de la escuela pues, al preguntar a las y los
jvenes a quienes recurran para enfrentar problemas en la escuela, quie-
nes desertaron respondieron sentir mucho ms confianza en sus padres y
amigos que en sus propios maestros o, menos an, en el director del plan-
tel escolar, segn se puede observar en el siguiente grfico:
Cuadro 7: Al enfrentar problemas en la escuela tena algo o mucha

confianza para recurrir a...
Director 37,8 53,3
Maestro 45,9 65,3
Orientador 39,8 55,7
Pap 64,9 79,7
Mam 79,4 89,4
Algn amigo 59,7 72,4
Hermanos 52,8 72,4
Fuente: Reporte de la Encuesta Nacional de Desercin en la EMS 2012, SEP/SEMS.
Si partimos del hecho que al interior de las escuelas, y particularmente

en las aulas existe un binomio indisoluble entre las y los jvenes-alum-
nos y el adulto-profesor o profesora, resulta difcil negar que la interrela-
cin de esos dos sujetos diferenciados puede llegar a determinar la com-
prensin del espacio escolar y, en consecuencia, la permanencia o no en
257
la escuela. La insatisfaccin de las y los jvenes por los saberes y prcti-

cas educativas, el distanciamiento entre la cultura de la escuela y la cul-
tura juvenil, y las prcticas docentes desasociadas de las realidades y con-
diciones juveniles, seala Gabriel Medina (2012), convierten a la EMS en
una prioridad urgente atender.
Si consideramos que para las y los desertores existe una percepcin de
que la escuela es aburrida, se sienten desmotivados para continuar con
sus estudios, no pueden con los retos acadmicos y/o sienten el peso de
los sucesos del mundo real sobres sus espaldas, qu o quines se cons-
tituyen es su nico posible vnculo con ese universo escolar tan adverso?
Evidentemente, sus maestros. Pero qu sucede cuando stos, los docen-
tes, no tienen la capacidad ni las herramientas para enfrentar las realida-
des juveniles? Evidentemente, el abandono y la desercin escolar.
Sabemos que al ingresar a la Educacin Media Superior las y los jvenes
deben enfrentar barreras (personales, acadmicas, familiares y sociales)
para concluir exitosamente sus estudios, por lo que es necesario detectar
a aquellos estudiantes en que estn en riesgo de abandonar sus estudios
y propiciar en la institucin el desarrollo de polticas de apoyo orientadas
a ellos (Villa Lever, 2012:10).
Formacin y actualizacin del docente de EMS

Con el objeto de resolver los principales problemas la EMS en Mxico y
enfrentar las exigencias del mundo actual, la Secretara de Educacin
Pblica puso en marcha la Reforma Integral de la Educacin Media
Superior (RIEMS) impulsando un servicio educativo orientado al desa-
rrollo de competencias mediante una reforma curricular que responda a
las necesidades y expectativas de los jvenes, de la sociedad y del sector
productivo (SEP/SEMS, 2008).
258
Esta Reforma, adems de reconocer la diversidad de modalidades y sub-

sistemas que imparten el nivel medio superior, estableci las competen-
cias mnimas comunes que deben contemplar los diversos planes de estu-
dio, promoviendo la movilidad de los estudiantes entre los subsistemas
con el fin de no obstaculizar el ingreso y conclusin de los estudios en ese
nivel educativo. Para ello, la RIEMS erigi como pilares fundamentales
del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) la construccin de un Marco
Curricular Comn (MCC), la definicin y reconocimiento de las modali-
dades o subsistemas de EMS, la profesionalizacin de los servicios educa-
tivos, y la Certificacin Nacional Complementaria estableciendo los fun-
damentos terico prcticos ms relevantes para este nivel.
La SEP puso, adems, especial nfasis en el rol que las y los docentes
del nivel medio superior desempean como los principales actores de la
RIEMS sealando que es necesaria una comprensin de la funcin del
docente que vaya ms all de las prcticas tradicionales de enseanza en
el saln de clases, para adoptar un enfoque centrado en el aprendizaje en
diversos ambientes (SEP, 2008:1), estableciendo las siguientes competen-
cias genricas transversales para las y los docentes de los distintos cam-
pos disciplinares (SEP, 2008 y 2009) con el fin de impulsar el desarrollo
personal, acadmico y profesional de sus alumnos y alumnas:
1. Organizar la formacin continua a lo largo de su trayectoria

profesional.
2. Dominar y estructurar los saberes para facilitar experiencias de
aprendizaje significativo e independiente para sus estudiantes.
3. Contribuir a la generacin de un ambiente que propicien el desa-
rrollo sano e integral de las y los estudiantes.
4. Planificar los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo
al enfoque por competencias ubicndolos en contextos disciplinares,
curriculares y sociales amplios.
259
5. Construir ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo.

6. Llevar a la prctica procesos de enseanza y de aprendizaje de
manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional.
7. Evaluar los procesos de enseanza y de aprendizaje con un enfo-
que formativo.
8. Participar en los proyectos de mejora continua de su escuela y
apoyar la gestin institucional.
9. Complementar su formacin continua con el conocimiento y
manejo de la tecnologa de la informacin y la comunicacin (TICs),
integrando stas herramientas en el proceso de enseanza aprendizaje
Ensear a aprender
En 2009 la SEP confirm que el 40% de los docentes del nivel MS no con-
taban con estudios profesionales concluidos, por lo que a partir de esa
fecha fue puesto en marcha el Programa de Titulacin para Docentes
con el objeto de elevar la calidad y profesionalizacin de la labor magiste-
rial (Lujambio, 2009). Posteriormente, ese mismo ao, la SEMS comenz
a ofrecer a las y los docentes una posibilidad de formacin y actuali-
zacin con el objeto de desarrollar el Perfil Docente establecido por la
RIEMS (basado en las competencias anteriormente sealadas), a travs
de un Programa de Desarrollo Docente conformado por el Programa de
Formacin Docente de Educacin Media Superior (PROFORDEMS3). Sin
embargo, la SEMS no ha logrado generar las condiciones para que las y
los maestros trasciendan la prctica docente basada en la transmisin
de informacin y sean capaces de estructurar los saberes para generar
aprendizajes significativos, es decir, ensear a sus alumnos a aprender.
Paralelamente, la SEMS implement un Modelo Integral para la
3 Este programa tiene como objetivo contribuir al desarrollo del perfil docente establecido por la RIEMS.
260
Atencin y Acompaamiento de Adolescentes y Jvenes en la Educacin

Media Superior denominado Programa Sguele, Caminemos Juntos, el cual
presenta un conjunto de acciones enfocadas a atender demandas y nece-
sidades acadmicas, vocacionales, afectivas, socioeconmicas, y de detec-
cin oportuna de problemticas de abandono de estudios por parte de
la poblacin estudiantil (SEP/SEMS, 2011:6) con base en cinco grandes
dimensiones:
Cuadro 8
rea Programa de accin

Deteccin de riesgos para el abandono o desercin Sistema de Alerta Temprana
Dimensin acadmica Sistema Nacional de Tutoras Acadmicas
Dimensin vocacional Orientacin Vocacional
Dimensin psicosocial Construye-T
Dimensin socioeconmica Programa de Becas
Desarrollo de habilidades Fomento a la Lectura
Fuente: Elaboracin propia.
Como se observa en la tabla anterior, el Sistema Nacional de Tutoras

Acadmicas SiNATA es el programa que involucra directamente a las
y los docentes en la formacin integral de los alumnos atendiendo sus
necesidades e intereses, as como aquellos factores internos y externos
que inciden de forma directa o indirecta en el proceso de aprendizaje y
rendimiento escolar (SEP/SEMS, 2011:14) considerando a la escuela y al
aula como componentes fundamentales para la concrecin de resultados.
El funcionamiento de este Sistema se basa en la creacin de las figuras
de tutor escolar, tutor grupal, asesor docente y tutor itinerante, con el fin
de apoyar a los alumnos en la resolucin de problemas de tipo acadmico;
coadyuvar en la promocin de su autonoma y formacin integral, as como
261
a mejorar su rendimiento acadmico mediante la adecuada orientacin

personalizada y de grupo. Esto permitir que el estudiante desempee un
papel ms activo en el proceso en seanza-aprendizaje; que promueva la
creacin y recreacin del conocimiento y desarrolle habilidades, destre-
zas y actitu des en el aspecto acadmico a favor de su permanencia en la
Educacin Media Superior (Ibidem).
De ese modo, el SiNATA favorece la atencin grupal o individual de las
y los estudiantes con el fin de facilitar su integracin al entorno escolar y
apoyarlos en relacin con los procesos de aprendizaje y desempeo aca-
dmico, poniendo especial atencin en el acompaamiento de quienes se
encuentren en riesgo de abandonar sus estudios.
Se espera que mediante la implementacin del Sistema de Alerta
Temprana SiAT-, los docentes y tutores del nivel MS adquieran una slida
formacin que les permita trabaja desde la generacin de prcticas de pre-
vencin, identificacin y pertenencia (Medina, 2012) con las y los jvenes.
A pesar de estos esfuerzos, la formacin y actualizacin docente en este
nivel enfrenta el desafi de formar profesores y profesoras con una visin
ms integral en la comprensin de las diferentes realidades y condiciones
juveniles (Medina, 2013) que, por un lado les permita impulsar el desa-
rrollo integral de sus estudiantes y, por el otro, generar estrategias para
detectar y atender oportunamente a las y los alumnos que estn en riesgo
de abandonar sus estudios para poner en marcha las acciones pertinen-
tes para lograr su permanencia en las escuelas de este nivel.
La mayora de los docentes de la EMS no cuentan con una formacin
que les permita desenvolverse en el proceso de enseanza aprendizaje con
fundamento pedaggico, por lo que es necesario disear planes y progra-
mas que les permitan adquirir herramientas didcticas y pedaggicas para
desenvolverse de manera mucho ms efectiva y eficiente generando, al
mismo tiempo, las condiciones econmicas y sociales- necesarias para
262
el ejercicio de su labor. Baste observar, por ejemplo, los resultados del

Estudio Internacional sobre la Enseanza y el Aprendizaje (TALIS) por
sus siglas en ingls, realizado por la Organizacin para la Cooperacin y
el Desarrollo Econmico (OCDE), que nos muestra la cantidad de maes-
tros en escuelas sin induccin formal o programas de tutora:
Cuadro 9: Porcentaje de maestros en escuelas sin induccin formal o

programas de tutora para ellos (200708)
No formal induction process

No formal mentoring process
%
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Fuente: Informe TALIS, OCDE, 2009.
Como se puede observar, Mxico, junto con Brasil, Lituania, Espaa y

Malta encabezan la lista de naciones que no cuentan con procesos forma-
les de induccin (no formal induction process) ni de tutora (no formal men-
toring process).
Evidentemente no podemos ni debemos- pensar que los maestros son
los responsables de la transformacin y mejora de la EMS, pero no pode-
mos perder de vista que [e]n una escuela, quizs ms que en ningn otro
tipo de organizacin, los resultados dependen de las personas y de las inte-
rrelaciones entre las personas (Schmelkes, 1994:35).
263
Es preciso, entonces, brindar a las y los docentes las herramientas,

metodologas y la preparacin necesarias para acompaar, canalizar y
contener a sus estudiantes, as como ofrecerles proyectos para motivar,
de manera permanente, su desempeo. Muestra de ello son las reas de
oportunidad de formacin detectadas por la OCDE con relacin al desa-
rrollo profesional docente:
Cuadro 10: reas de mayor necesidad de desarrollo profesional entre

maestros
%
35
30
25
20
15
10
0
Enseanza a Habilidades de Problemas Prcticas Campos Tutora al Estndares de Prcticas Enseanza Gestin del Gestin y
estudiantes con enseanza de de de disciplinas estudiante de evaluacin en un saln de administracin
necesidades en TICS disciplina y enseanza de estudiantes contexto classe escolar
educativas conducta multicultural
especiales de los
estudiantes
Fuente: Informe TALIS, OCDE, 2009.
Conclusiones
El fenmeno de la desercin genera una serie de repercusiones negati-
vas para los pases como son la incidencia de la brecha de desigualdad de
oportunidades entre las y los jvenes; el estancamiento de la movilidad
social; el incremento de los ndices de pobreza y marginacin; la prdida
de oportunidades para encontrar trabajos bien remunerados y el aumento
del subempleo entre muchos otros elementos que merman el nivel compe-
titivo de la nacin. La EMS es considerada como condicin indispensable
264
para la entrada a la vida laboral y para tener una mejor perspectiva de

empleo por lo que, los jvenes que abandonan sus estudios en este nivel
tendrn que enfrentarse al mundo con una formacin precaria y con
mayores posibilidades de percibir un salario pobre o ser desempleados.
Si bien las condiciones extra escolares afectan de manera decisiva la
permanencia de las y los estudiantes en EMS, las caractersticas propias
del sistema educativo y de la organizacin escolar son factores que favo-
recen o propician el abandono o la desercin escolar.
Si lo objetivos de la EMS en Mxico son propiciar aprendizajes de cali-
dad para la vida, formar ciudadanos participativos y responsables y pre-
parara a las y los jvenes para el trabajo y para proseguir con sus estudios,
es preciso que la escuela y los aprendizajes adquieran sentido y signifi-
cado para las y los jvenes relacionndolos con su vida personal y aspira-
ciones; para ello, es necesario formar a los maestros y a los directivos para
que sean capaces de generar un clima propicio al aprendizaje con base a
lo que el joven piensa de su contexto.
Las y los jvenes van a la escuela a aprender y, de quines aprenden?
de sus maestros. Pero si las y los jvenes sienten que no aprenden y que
sus maestros no les ensean tanto como quisieran, evidentemente que
su disgusto comenzar a manifestarse a travs de la ausencia, mental o
fsica que, llevada al extremo, se traducir en problemas de aprendizaje
y disciplina y, en consecuencia, en desercin. Es ah cuando el alumno le
falla a la escuela, pero la escuela le falla al alumno tambin.
Para revertir este problema es necesario reconocer que la desercin no
puede ser asumida como una fatalidad de nuestros sistemas educativos.
Debemos, hoy ms que nunca, fortalecer y apoyar la gestin y liderazgo
de directivos y autoridades escolares; atender de fondo el bajo nivel de
aprovechamiento de las y los estudiantes; revisar la pertinencia de los pla-
nes de estudio a partir del contexto juvenil; impulsar la certificacin de
265
calidad de las escuelas; invertir en la formacin de las y los docentes del

nivel MS y crear un Sistema de Asistencia Tcnica a la escuela pero, sobre
todo, atender y cuidar la interaccin entre docentes y alumnos desde una
perspectiva ms humana y humanizante.
Referencias
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acadmico de estudiantes de Educacin Media Superior en Mxico. FLACSO, Mxico,2011.
___________________________. Reporte del levantamiento de datos para el Estudio Longitudinal
sobre desercin y desempeo acadmico de estudiantes de Educacin Media Superior en Mxico.
FLACSO, Mxico, 2012.
LANZAGORTA, Bonilla Teresita . Los jvenes y la EMS en Mxico, Conferencia dictada en
el marco de la Sesin Presencial de Clausura del Diplomado Superior en Formacin de
Tutores para el Acompaamiento de jvenes en Educacin Media Superior. FLACSO,
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MEDINA, Gabriel . Cultura Escolar y Mundos juveniles. Voces sin dilogo, Conferencia dictada
en el marco de la Sesin Presencial de Clausura del Diplomado Superior en Formacin
de Tutores para el Acompaamiento de jvenes en Educacin Media Superior. FLACSO,
Mxico,2013.
OCDE. Informe TALIS. La creacin de entornos eficaces de enseanza y aprendizaje. Sntesis de
los primeros resultados. OCDE, 2009.
SCHMELKES, Sylvia. Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. OEA/OAS, Whasington,
1994.
__________________ . Jvenes y Educacin, Conferencia Magistral dictada en el marco de la
Sesin Presencial de Clausura del Diplomado Superior en Formacin de Tutores para el
Acompaamiento de jvenes en Educacin Media Superior. FLACSO, Mxico,2013.
SEP . Acuerdo 447. Diario Oficial de la Federacin, Octubre 29, 2008 .
SEP. Acuerdo 488. Diario Oficial de la Federacin, Junio 23, 2009.
SEP . Programa Sguele, caminemos juntos. Acompaamiento integral para jvenes de la
Educacin Media Superior para ser operado en el bachillerato general, tecnolgico y profesional
tcnico. SEP/SEMS, Mxico,2011.
SEP . Reporte de la Encuesta Nacional de Desercin en la Educacin Media Superior.
SEP/SEMS/COPEEMS, Mxico, 2012.
VILLA LEVER, Lorenza . La educacin media superior: igualdad de oportunidades? en
266
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______________. Los jvenes en la Educacin Media Superior, Conferencia Magistral dictada
en el marco de la Sesin Presencial Inaugural del Diplomado Superior en Formacin de
Tutores para el Acompaamiento de jvenes en Educacin Media Superior. FLACSO,
Mxico, 2012.
267
Polticas, itinerarios y formacin docente en la
formacin profesional espaola
Rafael Merino Pareja
Resumen
El artculo plantea tres cuestiones relacionadas con la formacin profesional (FP) espaola.
La primera es la poltica educativa referida a la FP. En este sentido, se hace un repaso a las
reformas de las ltimas dcadas para centrarse en la actual reforma en curso. La segunda
cuestin es cmo se configuran los itinerarios de formacin profesional, sobre todo los
estudiantes jvenes que acaban la escuela obligatoria y escogen la va de la formacin pro-
fesional. Se aportan datos y reflexiones sobre la atractividad de la FP. La tercera es la for-
macin docente del profesorado de formacin profesional, se hace una descripcin de la
formacin inicial junto a una reflexin sobre los modelos profesionalizadores que subya-
cen en el diseo de esta formacin. El artculo acaba con conclusiones y algunas propues-
tas para el debate poltico y educativo.
Palabras clave: formacin profesional; poltica educativa; juventud.
Introduccin
En este artculo quisiera presentar de forma breve tres temas relevantes
para entender la formacin profesional (FP) en Espaa, as como plantear
retos para la accin sociopoltica. En primer lugar, se analizarn las pol-
ticas aplicadas en los ltimos aos respecto a la formacin profesional, y
se situar el debate sobre la actual reforma educativa puesta en marcha
por el gobierno conservador en el poder desde el ao 2011. En segundo
lugar, se har una descripcin de los itinerarios de los alumnos que esco-
gen la va profesional, y se har un especial nfasis en la capacidad de la
FP para atraer a jvenes y no tan jvenes en sus diferentes programas. En
tercer lugar, se har una breve mencin a la cuestin de la formacin de los
269
docentes que imparten la FP, fundamentalmente el modelo aprobado hace

unos aos de mster de formacin inicial del profesorado de secundaria.
El artculo se acaba con un apartado final de conclusiones y propuestas.
La poltica de formacin profesional de nivel medio

El encaje de la FP en la enseanza media no ha sido nada fcil en Espaa.
El sistema educativo se ha resistido hasta hace relativamente poco tiempo
a introducir estudios profesionales en el currculum escolar (Puelles, 1991).
Tampoco es que sea una caracterstica propiamente espaola, en nume-
rosos pases tambin se ha dado este rechazo de una institucin con una
herencia academicista y selectiva (Castro, 2008; Viao Frago, 1982). La FP
empez con escuelas promovidas por empresarios y gremios que necesi-
taban tener una mano de obra mejor preparada que afrontara los reque-
rimientos sociales y tcnicos de la industrializacin madura a finales del
siglo XIX. A esta necesidad econmica se aadan unos tintes paternalis-
tas derivados de la moral religiosa de la poca (Merino, 2005). Durante el
siglo XX hubo distintos intentos de institucionalizar esta formacin pro-
fesional y de promover la iniciativa pblica en la provisin de esta forma-
cin, as como su integracin en el sistema educativo, pero no fue hasta
el ao 1970, con la Ley General de Educacin (LGE), cuando se dise
esta integracin con un cierto xito, aunque con el hndicap de conver-
tirla en una segunda va para los estudiantes que no queran o no ser-
van para estudiar.
Desde entonces, todos los intentos de reforma educativa han tenido que
afrontar tres temas cruciales. El primero es cmo se organiza la enseanza
comn, es decir, hasta qu punto todos los alumnos deben seguir el mismo
currculum y de forma no selectiva. El segundo, muy relacionado con el
primero, es cmo se organizan las vas post-obligatorias, es decir, cmo
270
Polticas, itinerarios y formacin docente en la formacin profesional espaola
se conecta el currculum comn con las trayectorias posteriores, qu tipo

de relacin o conexin tiene la va acadmica con la va profesional y vice-
versa. En tercer lugar, cmo se conecta la FP con la enseanza superior.
La LGE del ao 1970 defini el currculum comn hasta los 14 aos, con
8 aos de escolaridad obligatoria de lo que se llam Educacin General
Bsica (EGB). Al acabar esta etapa, los alumnos que haban obtenido el
graduado tenan dos opciones: la va acadmica (bachillerato) o la va pro-
fesional. La mayora de los chicos y chicas que tenan este ttulo optaban
por el bachillerato, que era la continuidad natural y necesaria para el
acceso a la universidad. En cambio, los chicos y chicas que no obtenan el
graduado slo podan escoger la va profesional. De hecho, en un decreto
del ao 1974 dej de ser una opcin para ser una continuidad obligatoria.
Adems de esta formacin profesional para los alumnos que no tenan
el graduado, que se llam FP1, la LGE dise una formacin profesional
de nivel 2 (FP2) en principio para los que acababan el bachillerato pero no
queran ir a la universidad. Pero exista una posibilidad de que una vez
acabada la FP1, los jvenes podan continuar su formacin en la FP2. Esta
posibilidad se convirti en la opcin mayoritaria, por eso a la prctica la
va profesional se convirti en cinco aos (2 de FP1 y 3 de FP2), paralela al
bachillerato de cuatro aos. Eso es lo que se critic durante muchos aos,
la existencia de esta va de menor prestigio y consagrada a los malos estu-
diantes. Con todo, despus de la FP2 se poda acceder a la universidad, ya
que exista una cuota en algunas carreras tcnicas (magisterio, ingenie-
ras de ciclo corto) para los titulados en FP2.
Hay que decir que la LGE naci con muy poca legitimidad ya que fue
promulgada en los ltimos aos de la dictadura franquista. Por eso, con
el advenimiento de la democracia se empez a trabajar en una profunda
reforma educativa a lo largo de los aos 80, que acab con la promulgacin
de la Ley General de Ordenacin del Sistema Educativo (LOGSE). Respecto
271
al tema que nos ocupa, esta ley introdujo tres novedades substanciales.
La primera fue alargar el llamado tronco comn hasta los 16 aos, por lo
que se etiquet la ley de reforma comprensiva, con la idea de ofrecer un
nico ttulo al finalizar la enseanza secundaria obligatoria (ESO). Este
ttulo se converta en requisito de acceso tanto al bachillerato como a la
nueva formacin profesional bautizada como ciclo formativo de grado
medio (CFGM). Para los alumnos que no obtenan el graduado en secun-
daria, se definieron los programas de garanta social (PGS), cursos profe-
sionalizadores externalizados del sistema educativo. La tercera fue desco-
nectar los dos ciclos de formacin profesional, este CFGM con el llamado
ciclo formativo de grado superior (CFGS), al que se exiga tener el bachi-
llerato para poder acceder.
Los problemas en la aplicacin de esta ley no se hicieron esperar. Por
mucho que la reforma se quera comprensiva, mantener en las aulas con
el mismo currculum a chicos y chicas de 15 y 16 aos con aptitudes y acti-
tudes no escolares, cuando no antiescolares, era un reto muy difcil para
los centros de secundaria y el profesorado. Por eso muchos centros adap-
taron una estrategia de diversificacin curricular permitida por la ley, los
llamados crditos variables, para establecer divisiones propeduticas del
alumnado. En muchos centros se empez a aplicar el streaming, es decir,
agrupar alumnos en grupos de distinto nivel, manteniendo formalmente
el mismo currculum.
La evaluacin al final de la etapa obligatoria tambin gener mucha
controversia. Al poner como condicin para la continuidad en la etapa
post-obligatoria tener el graduado en secundaria, a la prctica muchos
centros daban el ttulo pero con una orientacin hacia la formacin pro-
fesional, mucho menos exigente desde el punto de vista acadmico, segn
la mayora de actores sociales. Ya veremos en el apartado siguiente que
ello facilit que muchos jvenes (y sus familias) se matricularan en el
272
bachillerato, aun sin tener las competencias acadmicas necesarias pero

s el ttulo, lo que incida en el alto abandono del bachillerato.
Para los jvenes que finalizaban la etapa obligatoria sin el graduado, la
opcin de un PGS no fue muy atractiva, porque representaba poco menos
que un callejn sin salida, ya que el certificado que obtenan no tena un
valor de cambio apreciado en el mercado de trabajo ni facilitaba el rein-
greso a la formacin reglada. De hecho, como veremos en el apartado
siguiente, muchos jvenes utilizaron otra va para esta reinsercin, las
pruebas de acceso. Estas pruebas fueron definidas por la ley como una
va de retorno a la formacin para personas adultas que necesitaran una
recualificacin profesional. Pero la utilizaron, y todava la utilizan, nume-
rosos jvenes como segunda oportunidad, en este caso para los que no
obtienen el graduado en secundaria, no quieren ir a un PGS pero se plan-
tean ir a un CFGM.
Y las pruebas de acceso tambin sirvieron para conectar el CFGM con
el CFGS, ya que muchos jvenes no entendan por qu se les negaba con-
tinuar su itinerario formativo en la misma rama de actividad, y por qu
se les obligaba a hacer el bachillerato entre un ciclo y otro. Por eso las
pruebas de acceso a los CFGS se empezaron a utilizar como va alterna-
tiva al mainstream.
Con todo, la polmica ms grave y que tuvo ms incidencia en la agenda
poltica fue el currculum nico o comprensivo. La LOGSE, que fue pro-
mulgada por un gobierno socialdemcrata, quiso ser derogada y cam-
biada cuando el partido conservador gan las elecciones del ao 1996, pero
no lo pudo hacer hasta el ao 2002 cuando promulg la Ley Orgnica de
Calidad de la Educacin (LOCE). Esta ley tena un substrato ideolgico y
pedaggico muy tradicional, rechazaba los supuestos de la comprensivi-
dad y retomaba el principio clsico selectivo del sistema educativo. Esto
supuso una ruptura formal de la comprensividad con la incorporacin de
273
los llamados itinerarios en el segundo ciclo de la ESO, uno con asigna-

turas de preparacin para el bachillerato y el segundo, de menor rango
acadmico, con asignaturas de preparacin para la formacin profesio-
nal. Adems, se eliminaban los PGS y se substituan por los programas de
iniciacin profesional (PIP), a los que se poda acceder, de forma excep-
cional, a los 15 aos, lo que representaba la segunda ruptura del modelo
comprensivo.
Esta ley tuvo muy poco recorrido porque en el ao 2004 el gobierno
conservador perdi las elecciones y el nuevo gobierno socialdemcrata la
derog e impuls una nueva ley, la Ley Orgnica de Educacin (LOE), que
no era ms que una renovacin de la LOGSE con dos adaptaciones impor-
tantes. La primera es que se cedi en la comprensividad plena y se dise-
aron los programas de diversificacin curricular, para gestionar mejor
la diversidad de las aulas y de los centros, pero sin convertir esta diversi-
ficacin, al menos en teora, en itinerarios irreversibles. La segunda es la
substitucin de los PGS por los programas de cualificacin profesional
inicial (PCPI), que se integran en el sistema nacional de cualificaciones
profesionales,1 y que incorporan un mdulo formativo dedicado al apren-
dizaje de competencias bsicas y que daba opcin a obtener el ttulo de
graduado en secundaria. Ya veremos ms adelante que estas innovacio-
nes modificaron las opciones y los itinerarios de los alumnos.
En el ao 2011 hubo un nuevo cambio de gobierno, y el partido conser-
vador recuper la mayora absoluta en el parlamento espaol, y de nuevo
la reforma educativa se puso en la agenda poltica, con la preparacin,
1 Sistema que si impulsa a partir de la Ley de Cualificaciones y Formacin Profesional (LCFP) del ao
2002. Curiosamente esta ley no suscit tantos debates como la LOCE y gener un amplio consenso sobre
la necesidad de impulsar la formacin profesional desde los distintos sectores, la formacin profesional
inicial integrada en el sistema educativo, la formacin profesional para el reciclaje de trabajadores en
paro que dependa de la administracin laboral, y la formacin profesional continua gestionada por los
agentes sociales. Esta integracin se pretenda hacer a travs del Sistema Nacional de Cualificaciones
Profesionales, en el que se inscriban los PCPI, as como los CFGM y los CFGS.
274
discusin y promulgacin de la Ley Orgnica para la Mejora de la Calidad

Educativa (LOMCE).2 Esta ley recupera la idea de los itinerarios de la LOCE
del 2002 y va ms all con el establecimiento de un doble ttulo al acabar
la enseanza secundaria obligatoria, un ttulo que habilitar slo para
el acceso al bachillerato y un ttulo que habilitar slo para el acceso a la
formacin profesional. Adems este ttulo slo se obtendr si se supera
una prueba externa o revlida. Y los PCPI se substituirn por los nuevos
programas de formacin profesional de base (FPB), con acceso desde los
15 aos y de dos aos de duracin. Respecto a la conexin entre CFGM
y CFGS se reconoce como va tambin normal el uso de las pruebas de
acceso y de cursos de preparacin o cursos puente que se vienen haciendo
en algunos territorios.
Esta ley viene acompaada de una fuerte polmica, no slo poltica,
sino tambin educativa y social. En el plano poltico, porque toda la opo-
sicin parlamentaria en bloque ha rechazado la ley y eso quiere decir que
cuando vuelva a haber un cambio de gobierno se volver a cambiar la ley.
Tambin ha habido y hay un enfrentamiento muy fuerte con los gobiernos
territoriales (las llamadas Comunidades Autnomas) que son de un par-
tido distinto al gobierno central, en particular con los territorios gober-
nados por partidos nacionalistas, como Catalua, que ven invadidas sus
competencias en materia de educacin y como una afretan la minusva-
loracin de la lengua propia, en este caso el cataln.
En el plano socioeducativo, no ha conseguido generar alianzas o acuer-
dos con los actores de la comunidad educativa, ha provocado una huelga
general del sector educativo y numerosas acciones de protesta. Ni tan
siquiera ha obtenido una adhesin clara del sector ms proclive a las polti-
cas conservadoras, como algunas agrupaciones de la escuela privada. Toda
esta conflictividad, atizada en no pocas ocasiones por declaraciones del
2 En el momento de escribir estas lneas, noviembre de 2013, la tramitacin parlamentaria de la ley est
en su fase final, por lo que es de esperar que se empiece a aplicar a partir del curso 2014-15.
275
ministro que la est impulsando,3 no ha permitido la discusin serena y

profunda de los tres puntos que se comentaba al principio: hasta cundo
tienen que estar estudiando lo mismo los jvenes, qu relacin deben
tener las vas acadmica y profesional, y qu conexin debe tener la FP
con la universidad. Examinando la historia reciente, no sera tarea muy
difcil encontrar un consenso en estas tres cuestiones, pero la estrechez
de miras de las lites polticas y una comunidad educativa muy castigada
por los recortes presupuestarios lo hacen altamente improbable, lo que
vendra a extender la sensacin de fracaso continuado de las reformas
educativas (Sarason, 1990).
Por cierto, la conexin de la FP con la universidad no se ha definido
desde las leyes que han ordenado el sistema educativo, sino en las normas
que regulan el acceso a la universidad. En este sentido, en el ao 2008 un
decreto que regulaba este acceso elimin la cuota que exista para los titu-
lados de FP, y puso a competir a estudiantes de bachillerato que tenan
que hacer un examen acceso (la selectividad) para obtener una nota de
acceso o de corte, con estudiantes de FP que tenan esta nota de corte slo
con su expediente acadmico. Esto provoc un aumento considerable de
titulados de FP en algunas carreras, desplazando a estudiantes de bachi-
llerato, lo que fue motivo de enconadas quejas de agravio comparativo, ya
que las notas que se obtienen en FP son, por lo general, mucho ms eleva-
das que las notas del bachillerato y la selectividad. En el ao 2010 se rec-
tific el decreto, y se impuso una prueba parcial de selectividad para los
alumnos con el ttulo de FP, lo que hizo bajar la demanda y rebajar, aun-
que no disminuir, la sensacin de agravio comparativo. Valga esta situa-
cin como ejemplo de una de las conclusiones finales: los itinerarios de
los jvenes dependen en buena medida del diseo institucional, que les
ofrece canales para escoger, y cada opcin tiene sus costes, su beneficio
3 Para el lector interesado, no hay ms que hacer una pequea bsqueda en la prensa espaola desde
que se inici el trmite parlamentario de la ley para acreditar esta cuestin.
276
esperado y el riesgo o probabilidad de xito.
Los itinerarios de formacin profesional

El concepto de itinerario ha sido profusamente analizado y utilizado en
la sociologa de la juventud (Raffe, 2003; Furlong et al., 2006), aunque
tambin se ha introducido en el lenguaje psicopedaggico y en la prc-
tica profesional de los orientadores. Tambin hemos visto en el apartado
anterior que la LOCE del 2002 los introdujo como concepto de diversifi-
cacin del currculum. El uso polismico puede inducir a errores, por lo
que hace falta una breve clarificacin conceptual. Desde la perspectiva
sociolgica, el itinerario es un constructo social a partir de las limitacio-
nes y oportunidades del entorno y a partir de las elecciones de los indivi-
duos. Es decir, es un camino que recorren los individuos tomando deci-
siones en funcin de los elementos que tiene en su entorno para escoger.
No el que supuestamente deberan, que es el terreno de los orientadores
profesionales, sino el que realizan en funcin de sus estrategias, recursos
y expectativas. En el campo educativo tiene que ver fundamentalmente,
aunque no slo, con las decisiones que tienen que tomar los jvenes (y sus
familias) ante las encrucijadas que les pone el sistema escolar cuando aca-
ban una etapa educativa. De todas las encrucijadas, la ms crucial por lo
irreversible es al final de la escolarizacin obligatoria. Para ser ms exac-
tos, y como se deca en el apartado anterior, algunas decisiones se toman
antes de que acabe, en funcin del margen de opcionalidad que tenga el
currculum y la aplicacin concreta que se haga en los centros escolares.
Pero la primera gran diversificacin ocurre justamente al final de la ESO,
y aqu la situacin es binaria: si se tiene el ttulo de graduado en secunda-
ria, hay que escoger entre el bachillerato o la formacin profesional, y si
no se tiene hay que escoger entre ir a un PCPI, presentarse a las pruebas
277
de acceso al CFGM o bien abandonar el sistema educativo e intentar acce-

der al mercado de trabajo.
Al finalizar cada etapa de nuevo hay que tomar una decisin. Despus
del bachillerato, hay que escoger entre ir a la universidad o ir a la forma-
cin profesional (CFGS). Despus de un CFGM, continuar estudiando para
llegar al CFGS o ir a mercado de trabajo. Despus de un PCPI, conectarse
con el CFGM o ir al mercado de trabajo. Despus de un CFGS, continuar
estudiando en la universidad o ir al mercado de trabajo. Tambin hay otras
decisiones que hay que tener en cuenta, por ejemplo, el abandono antes
de acabar la etapa, o la especialidad de los estudios o rama profesional en
la FP, o el centro donde matricularse. Todo ello contribuye a la formacin
de itinerarios personales, de hecho, cada persona tiene un recorrido bio-
grfico particular, lo que desde las ciencias sociales hacemos es agrupar
itinerarios parecidos en modalidades que hacen ms inteligible la com-
presin de estos itinerarios.
Los factores que condicionan las elecciones son numerosos y estn
recogidos en la literatura (Gambeta,1987; Goldthorpe, 2010). En primer
lugar, destacamos la experiencia escolar, y dentro de la experiencia esco-
lar, que es muy amplia, el rendimiento como indicador que sintetiza y
simplifica esta experiencia. En este sentido, hay una correlacin posi-
tiva entre menor rendimiento y mayor probabilidad de escoger FP. En la
escuela obligatoria, si hay asignaturas tcnicas o aplicadas, tienen menor
rango y suelen ser ms fciles de aprobar. Es ms, algunas de estas asig-
naturas estn diseadas justamente para aquellos alumnos con ms difi-
cultades de seguir las asignaturas serias, como matemticas, lengua o
naturales. Despus de la ESO, los alumnos que han obtenido con dificul-
tad o con notas bajas el graduado en secundaria preferirn la FP al bachi-
llerato, de hecho es lo que suelen decir los orientadores de los centros.4
4 Y tambin desde altas instancias educativas, como la OCDE, que hizo un estudio especfico de los que
se desviaban de este patrn, considerando que era un desperdicio de talento que jvenes con buenas
278
Algunos jvenes incluso llegan a decir que ir a la FP es como dejar de estu-

diar (Merino, 2007). Despus del bachillerato, los jvenes que no se sien-
ten suficientemente preparados para presentarse al examen de selectivi-
dad, optan por matricularse en un CFGS. Desde una perspectiva compa-
rada, esta relacin se da en todos los pases con mayor o menor medida
ms all de la historia propia y de las inercias de los sistemas educativos
de cada pas (Lamb et al., 2011).
En segundo lugar, queremos destacar lo que podemos llamar la autoi-
magen derivada de la ideologa del entorno familiar o de las presiones
normativas del entorno cercano, que ejercen una influencia socializa-
dora que se traduce en valores de mayor cercana o alejamiento a la insti-
tucin escolar en su conjunto y a la formacin profesional en particular.
Para muchas familias de entorno social acomodado la FP se ve con des-
dn o rechazo, en cualquier caso tan lejos en su orden de preferencias que
ni aparece como opcin plausible para sus hijos, aunque s para los hijos
de los otros5. Aunque el rendimiento sea mediocre, la presin a continuar
estudios acadmicos y llegar a la universidad ser muy grande, aunque
sea al precio de pagar elevadas tasas en algunas universidades privadas
no selectivas. Por el contrario, en entornos muy desfavorecidos, la lejana
fsica y/o simblica del mundo universitario y lo que representa en trmi-
nos culturales hace ver a los chicos, incluidos los que tienen buenas notas,
que la universidad no es para ellos. Esto sucede, por ejemplo, en hijos de
inmigrantes, que a igualdad en rendimiento acadmico, escogen menos
la va acadmica y ms la profesional (Termes, 2012).
Otro ejemplo bien conocido en la formacin profesional de la influencia
notas escogieran FP y que era un desperdicio de recursos que jvenes con malas notas escogieran la va
acadmica, por la alta probabilidad de fracaso (OECD, 2012).
5 Es habitual sentir en crculos y foros acadmicos y empresariales que en Espaa hay demasiados uni-
versitarios y que hace falta promocionar ms la FP que es tan o ms digna que la universidad. Sera inte-
resante saber cuntos de los que afirman esto envan a sus hijos a la FP.
279
normativa producto de la socializacin es la diferente eleccin que reali-

zan chicos y chicas de la rama profesional. Todava existen ramas femini-
zadas y ramas masculinizadas, atribuidas a roles tradicionales de gnero
que generan clichs difciles de romper: las chicas a enfermera y los chi-
cos a mecnica. Aunque podemos detectar algunos cambios en ramas
como la qumica o la comunicacin audiovisual (Garcia, Merino, 2006),
lo cierto es que la autoimagen que ya tienen formada los adolescentes les
condiciona mucho el campo de opciones a elegir.
Pero con ser importante la ideologa o la socializacin recibida, hay
otro factor que puede modificar el orden de preferencia de los individuos
y ejercer presin en una u otra direccin, que es el retorno esperado en el
mercado de trabajo. En la FP es especialmente relevante, ya que se trata
de una formacin diseada precisamente para la insercin laboral. En
este sentido, hay dos elementos que hay que tener en cuenta. El primero
es la dimensin estructural de este mercado de trabajo, que reconoce y
premia la inversin educativa (Planas et al., 2010), es decir, que remunera
ms a los titulados universitarios que a los titulados de FP. Esto explica-
ra en parte por qu no van ms jvenes a la FP que a la universidad. El
segundo es la dimensin ms coyuntural. Durante los primeros aos del
siglo XXI, antes de que estallara la crisis del 2008, el problema de la FP era
que muchos jvenes encontraban trabajo fcilmente y era un incentivo
poderoso para el abandono de los estudios. Como veremos con datos ms
adelante, los costes de oportunidad han disminuido enormemente desde
el ao 2008 por la recesin que vive Espaa desde entonces, lo que ha favo-
recido el aumento de las tasas de escolaridad en la formacin profesional.
El retorno del mercado de trabajo puede echar abajo algunos intentos
del sistema educativo de limitar los efectos de la presin normativa. El
ejemplo vuelve a ser la discriminacin por razn de gnero. En algunas
experiencias se ha incentivado que las chicas se atrevan a matricularse en
280
familias de FP tcnicas dominadas tradicionalmente por chicos, pero luego

tienen dificultades en encontrar empresas para realizar las prcticas o para
insertarse a posteriori en el mercado de trabajo (Garcia, Merino, 2006).6
Por eso, a veces lo que pasa por decisiones orientadas normativamente
pueden ser producto de la accin ms racional en funcin del retorno
esperado y de los costes que supone romper un molde (Gambeta, 1987).
Y de los factores pasamos a los hechos. La estadstica oficial de la ense-
anza nos ofrece una aproximacin, aunque imperfecta, a los flujos edu-
cativos que son el fruto de las decisiones tomadas por los jvenes en base a
sus criterios y a las posibilidades del entorno. Tambin nos remitiremos a
algunas investigaciones especficas sobre los itinerarios formativos, espec-
ficamente de los itinerarios con tramos dentro de la FP. Ya hemos comen-
tado en el apartado anterior algunos datos sobre los cambios en los flujos
educativos producidos por el diseo institucional, y algunos datos de flu-
jos a pesar del diseo institucional. Al finalizar la etapa obligatoria se pro-
duce la primera encrucijada, como definimos anteriormente. De entre el
25 y el 30% de jvenes que terminan la ESO sin el graduado en secunda-
ria, aproximadamente un tercio seguan un PCPI. Desde el ao 2008 estos
programas han tenido un aumento de matrcula del 63%, lo que implica
que han llegado a tener una tasa de cobertura del 50%. Parece claro que
una de las causas es la reduccin de los costes de oportunidad de seguir
estudiando, provocado por el colapso del segmento del mercado de tra-
bajo de baja cualificacin, donde entraban los jvenes sin ninguna titu-
lacin escolar. Pero tambin hay que atribuir un aumento del atractivo
al permitir pasar al CFGM. De hecho, justo antes de la crisis en algunos
6 Es interesante como ejemplo el caso de un instituto que ofreca dos ciclos de la rama de qumica, un
ciclo de anlisis (para laboratorio) y otro de produccin (para planta). El primero estaba lleno de chicas y
el segundo de chicos, por aquello que las chicas son ms pulidas y minuciosas para el manejo de material
de laboratorio, y los chicos ms aptos para ensuciarse en la planta de produccin. Cuando se intercam-
biaban los papeles, eran las empresas las reacias a acoger alumnos fuera de su entorno natural (Garcia,
Merino, 2006), sobre todo cuando la desviacin vena de las chicas.
281
municipios se multiplic por cinco la cantidad de jvenes que despus de

hacer un PCPI continuaban estudiando (Termes, 2012).
El aumento de matrcula como reflejo de la disminucin de los costes
de oportunidad tambin se ha visto de forma clara en los CFGM y en los
CFGS. Del ao 2008 al ao 2012 ha aumentado un 27% la matrcula de los
primeros y un 35% la matrcula de los segundos. Aqu la cuestin es el per-
fil de estos nuevos alumnos, ya que no parece que haya restado matrcula
al bachillerato. De hecho, con la aplicacin de la LOGSE la proporcin de
la cohorte que se matriculaban en el bachillerato aument (Merino, 2007)
ya que a igualdad de condiciones en el acceso se atribua un mayor bene-
ficio esperado al bachillerato y menor al CFGM. El aumento de matr-
cula corresponde a jvenes adultos, de ms de 20 aos, en parte los que
abandonaron la FP cuando los costes de oportunidad eran muy elevados,
lo que provoc que entre el 30 y el 50% de los jvenes que se matricula-
ban no acababan el ciclo. Aunque todava no tenemos datos afinados, no
parece que la retencin haya aumentado al mismo ritmo que el aumento
de la matrcula, con lo que hay que pensar en la existencia de otros fac-
tores, como la expectativa asociada a un determinado ciclo que despus
no se ajustaba a las posibilidades de los alumnos (Merino)7o las estrate-
gias didcticas de los formadores, como veremos en el prximo apartado.
Otro efecto claro de la escasez de oportunidades laborales lo tenemos en
el aumento de las tasas de continuidad educativa. Los itinerarios formati-
vos se alargan, y muchos jvenes enlazan un ciclo de formacin profesio-
nal con otro ciclo, del mismo nivel o de un nivel superior. Una encuesta
realizada en Catalua el ao 2012 a una muestra muy robusta de estu-
diantes que haban acabado un ciclo de formacin profesional arroj los
7 Por ejemplo, en un centro que ofrecan ciclos de informtica se matriculaban muchas chicas pen-
sando que aprenderan ofimtica, pero en realidad el ciclo era de programacin y redes, lo que provoc
cierta desercin (Merino, 2007). Fenmenos como este, aunque de difcil cuantificacin, pueden suce-
der en diferentes ramas.
282
siguientes datos (Consell General de Cambres, 2012): un 70% de los alum-

nos que hacen un PCPI continan estudiando, la mayor parte un CFGM;
un 60% de los que haban acabado un CFGM continuaban estudiando, la
mayora preparndose las pruebas de acceso para el CFGS; y el 50% de
los que haban acabado un CFGS continuaban estudiando, de los que un
75% estaban en la universidad. Aunque la probabilidad sea baja, existe la
posibilidad de que un joven que haya fracasado en la escuela obligatoria
empiece en un PCPI y acabe en la universidad, aunque sea a base de sal-
tar obstculos institucionales, educativos e incluso familiares.
Adems de la disminucin de los costes de oportunidad, tambin ha
bajado el retorno esperado de la inversin en la formacin profesional.
La misma encuesta a la que hacamos referencia en el prrafo anterior
arroja cifras que reflejan los efectos de la crisis econmica en la inser-
cin de los titulados de FP. La tasa de paro de los titulados en CFGM ha
pasado del 8% en el 2008 (tasa que en el contexto espaol es muy baja) al
29% en el ao 2012, y del 4% en los titulados en CFGS el ao 2008 al 24%
en el ao 2012. Adems, el porcentaje de los que encuentran un trabajo
relacionado con lo que han estudiado ha bajado para el mismo perodo
de tiempo del 78 hasta el 68% en los titulados de CFGM, y del 81 al 66% en
los titulados de CFGS.
En definitiva, ha aumentado el valor de refugio de la formacin profe-
sional como consecuencia de la crisis econmica, y aumentan los itine-
rarios de formacin profesional. El reto est en que el mercado de tra-
bajo sepa valorar esta mejor capacitacin del capital humano y que el sis-
tema educativo sepa responder a las expectativas de los alumnos tradi-
cionales y tambin de los nuevos. En esta capacidad de adaptacin del
sistema educativo el papel del profesorado es clave, a ello dedicaremos el
siguiente apartado.
283
El profesorado de formacin profesional

y la formacin docente
No existen estudios sobre el perfil del profesorado de formacin profe-
sional y de sus necesidades de capacitacin docente. De hecho, no hay
polticas especficas para este colectivo sino que se engloban dentro del
profesorado de enseanzas medias. Tampoco existen muchos estudios
sobre el profesorado de enseanza media (Trib, 2008; Guerrero, 2011),
por lo que estamos en un territorio poco conocido. La formacin inicial
del profesorado de secundaria ha sido una asignatura pendiente desde
hace dcadas. A partir de la LGE del ao 1970 se instaur el Certificado
de Aptitud Pedaggica (CAP), un curso que en seguida se devalu convir-
tindose en un cursillo de entre 100 y 300 horas tericas, y entre 50 y 150
horas de prcticas, con muchas diferencias entre los centros universita-
rios donde se impartan, algunos con una modalidad a distancia o ms
recientemente virtual que todava devaluaba ms el curso para la obten-
cin del certificado. A todas luces esta capacitacin para ejercer la docen-
cia era insuficiente para atender los retos educativos y sociales de la ense-
anza secundaria en general, y de la formacin profesional en particular.
Pero no es hasta la Ley Orgnica de Educacin del 2006 que no se
impulsa de forma decidida la formacin inicial con la creacin de un
mster oficial de formacin inicial del profesorado de secundaria, ms-
ter que substituye al CAP y se convierte en el requisito para el acceso a la
profesin docente en la enseanza secundaria. El mster tiene una dura-
cin de 60 crditos, lo que equivale a un ao de estudios a tiempo com-
pleto, con unas prcticas mucho ms slidas, como veremos ms adelante.
As, el modelo de formacin inicial del profesorado que se dibuj fue el
de un grado de cuatro aos de especialidad (historia, matemticas, qu-
mica, ingeniera) y un ao de capacitacin pedaggica. Se poda haber
284
optado por otros modelos, de hecho se lleg a insinuar un modelo de for-

macin basado en un grado que combinara especialidad y preparacin
didctica, pero no cuaj.
En el diseo del plan de estudios del mster coexistieron tres dimen-
siones, con sus presiones institucionales, que vienen a representar las tres
visiones que existen sobre el rol y la funcin del profesor de secundaria
en general. Una primera visin, podemos decir que tradicional, es la ve
al profesor fundamentalmente como un especialista de una materia, que
sabe mucho de una disciplina acadmica, y eso es lo debera valorarse y
exigir a un profesor. Durante dcadas ha sido as por la falta de una pol-
tica rigurosa de formacin inicial. Una segunda visin incorpora la didc-
tica, y viene a decir que saber mucho de una cosa no lleva parejo el saber
explicarlo. Por eso es necesaria la capacitacin en tcnicas de ensean-
za-aprendizaje (didctica general) y en tcnicas especficas en funcin de
la materia a ensear (didctica especfica). El CAP supuso un avance en
este sentido, aunque no era nada selectivo y a la hora de la verdad se con-
virti ms en un trmite administrativo para acceder a la profesin que
en una autntica capacitacin. Y la tercera visin es ms global, pone el
acento en las nuevas capacidades y habilidades que tiene que desarrollar un
profesor ante chicos y chicas que no siempre estn interesados en apren-
der, y en un contexto de cambio social acelerado. Esta visin de profesor
como educador de jvenes no genera un consenso unnime, de hecho es
rechazada por un sector importante del profesorado que la ve como asis-
tencial e impropia de la funcin de transmisin disciplinaria. El mster
ha avanzado en esta lnea, con la introduccin de un mdulo psico-so-
cio-pedaggico en el que se desarrolla esta tercera visin.
De hecho, si miramos el plan de estudios del mster se puede decir que
se ha buscado un cierto equilibrio entre estas tres visiones. Este mdulo
285
sico-sicio-pedaggico, llamada mdulo comn, tiene 15 crditos.8 Hay

un segundo mdulo, llamado especfico que se imparte segn la especia-
lidad (geografa e historia, lenguas, matemticas, etc.), que tiene 27 cr-
ditos, de los cuales 12 son de complementos de formacin, es decir, ms
contenidos disciplinarios, 9 de la didctica de la especialidad, y 6 de una
asignatura centrada en la investigacin educativa, para promover entre
el futuro profesorado las habilidades ligadas a la investigacin. El tercer
mdulo, de 18 crditos, contiene el prcticum y el trabajo de fin de ms-
ter. El prcticum consiste en una estancia de 200 horas en un centro de
secundaria, supervisadas por un profesor en ejercicio que ejerce de tutor,
y que elabora un informe de evaluacin.
Llevamos cuatro promociones de estudiantes del mster de forma-
cin del profesorado de secundaria, el curso 2013-14 se est formando la
quinta promocin, con lo cual todava es pronto para saber el impacto en
la mejora que ha supuesto la implantacin del mster. Adems, con las
polticas de recortes el acceso a la funcin docente se ha prcticamente
bloqueado y no se renuevan las plantillas. Pero todo parece indicar que los
graduados que pasan por el mster saldrn mejor preparados para ejer-
cer la cada vez ms compleja profesin docente.
Otra dificultad aadida al anlisis de impacto es que cada universidad
tiene autonoma para desplegar y organizar el currculum en funcin del
equipo docente y de las estrategias de las facultades de educacin, que es
donde se ubica institucionalmente el mster.9 Como ejemplo, explicaremos
cmo se organiza el mster en la Universidad Autnoma de Barcelona. En
8 El decreto del ministerio de educacin ofrece unas horquillas para la duracin de los mdulos, aqu se
explica la concrecin del mster de formacin del profesorado de secundaria en la Universidad Autnoma
de Barcelona donde el autor imparte docencia.
9 No siempre hubo consenso en esta cuestin, las facultades de ciencias y de letras tambin queran
impartir el mster de formacin del profesorado, como estrategia para captar y retener los egresados de
estas facultades. Finalmente, se acord que se impartira en las facultades de educacin, donde se for-
man desde hace muchos aos los maestros de primaria.
286
primer lugar, todas las asignaturas son anuales, es decir, tienen docencia
presencial con todos los alumnos durante todo el ao que dura el mster.
Esto est relacionado con el modelo de prcticum, que se divide en dos
perodos a lo largo del ao, uno de dos semanas entre noviembre y diciem-
bre, y un segundo de seis semanas entre marzo y abril. Las clases presen-
ciales de imparten antes y despus de cada periodo de prcticas, lo que nos
permite hablar de prcticum integrado, es decir, que no se basa en tener
presencia en el centro de secundaria sino en integrar los contenidos te-
ricos en los aprendizajes a partir de la experiencia y viceversa, contrastar
la experiencia vivida en los centros con el aparato conceptual y metodol-
gico impartido en las clases. Por ejemplo, en el mdulo comn se explican
temas como los que han precedido a este apartado, la poltica educativa y
los itinerarios formativos de los alumnos. Se pide a los alumnos que bus-
quen informacin en el centro donde estn haciendo las prcticas sobre
la estrategia de los centros en el diseo de la oferta formativa as como
los flujos del centro (tasas de abandono, de graduacin, de continuidad
en la FP, entre otros) para comparar con otros centros y con datos globa-
les en la clase terica. Otra caracterstica es la imparticin de talleres de
competencias transversales, como la foniatra o la educacin emocional.
Conclusiones y propuestas
A menudo se dice que es necesario un pacto de estado para la educacin,
para alejarla de los vaivenes polticos. Pero parece difcil encontrar un con-
senso, o por lo menos un equilibrio entre las dos funciones de la educa-
cin secundaria obligatoria: la comprensiva y la selectiva. La comprensiva
pone el acento en el salario cultural de ciudadana, lo que todos los alum-
nos deben adquirir al final de su escolaridad obligatoria, y en el esfuerzo
y empeo que debe poner todo el sistema educativo para que nadie quede
287
excluido de la adquisicin de las competencias bsicas. La dimensin selec-

tiva pone el acento en la preparacin para la educacin post-obligatoria y
en la preparacin para una economa competitiva y una sociedad estra-
tificada legitimada en la meritocracia. En funcin del equilibrio, o ms
bien desequilibrio, que se disee la funcin de la formacin profesional
ser distinta, ms integrada con los saberes de carcter general, o ms
separada como preparacin de los grupos subalternos. Parece muy lejano
el sueo de los reformadores como Dewey, que pensaron en una escuela
media superadora de las fracturas sociales y que integrara en su currcu-
lum aprendizajes prcticos y tericos a travs de la metodologa del pro-
yecto (citado en Hyslop-Margison, 2000). El cambio social no puede venir
slo de la escuela y de los modelos pedaggicos, pero es mucho ms dif-
cil modificar las estructuras econmicas y sociales que hacer una reforma
educativa, aunque genere frustraciones por las cosas que suele prometer
y que suele no alcanzar.
Pero no hay que caer en la futilidad. Que no puedan cumplir todo lo que
prometen no quiere decir que no haya margen para las polticas educati-
vas, ni que sea indiferente o inocua una poltica concreta. Ya hemos visto
que el diseo institucional puede ayudar a modificar o reorientar itinera-
rios formativos de los jvenes. Y en el campo de la formacin profesional
el reto fundamental es la atractividad. Durante muchos aos ha habido
en Espaa un discurso que pretenda dignificar la FP a base de alejarla
del fracaso escolar y hacerla ms selectiva desde el punto de vista acad-
mico (De Pablo, 1997). Pero lo que se ha conseguido es hacerla ms selec-
tiva socialmente (Martnez, Merino, 2011) y poner ms obstculos a jve-
nes que quieren o slo tienen como opcin ir a la formacin profesional.
As pues, la atractividad hay que generarla a travs de la conectividad, es
decir, huir de los callejones sin salida, disminuir el riesgo de fracaso con
la posibilidad de reincorporarse al sistema educativo. Otro canal para
288
aumentar la atractividad, mucho ms difcil, es aumentando el retorno

en el mercado de trabajo. Aqu las polticas econmicas y laborales tienen
todava mucho campo por recorrer, por ejemplo en la negociacin colectiva
o en los incentivos a la contratacin de titulados. El papel de las empresas
es fundamental, y no siempre las prcticas de seleccin y reclutamiento
de personal son acordes a las competencias adquiridas por los alumnos
de FP. Aunque desde hace dcadas se habla de la importancia de la for-
macin dual, en los ltimos aos se ha intensificado en la agenda pol-
tica la idea de copiar de alguna forma la formacin dual alemana. No hay
espacio en este artculo para desarrollar este tema tan importante, pero a
menudo se lee de forma acrtica las virtudes del modelo alemn, cuando
no se conocen o no se quiere conocer las sombras del modelo, y lo que es
ms relevante, se quiere trasplantar el modelo sin tener las condiciones
econmicas y sociales de un pas como Alemania (Euler, 2013).
Otra forma de favorecer la atractividad de la formacin profesional
pasa por buscar compatibilidades con otros intereses, por ejemplo hacer
compatible trabajo y formacin, y eso implica flexibilizacin de horarios
y de calendarios. En algunas comunidades como Catalua hace aos que
se intentan impulsar medidas de flexibilizacin, aunque no se haya eva-
luado el impacto. Tambin se ha intentado aumentar el valor aadido, por
ejemplo ofreciendo paquetes formativos de dos ciclos complementarios
pero con un tronco comn (lo que se conoce como 2x3, dos ciclos en tres
aos, el alumno se ahorra un ao). Las administraciones educativas tam-
bin realizan campaas de promocin, para intentar cambiar la imagen
de la FP, que se asocie menos al fontanero o a la puericultora y ms a tra-
yectorias de xito profesional y social, recurriendo a cocineros famosos o
a mecnicos de alta competicin para mostrar que a travs de la FP tam-
bin se puede llegar a la cspide social. Aunque son bienintencionadas,
el problema de la publicidad o promocin es que si no va acompaada de
289
medidas de disminucin de costes o aumento del retorno esperado enton-

ces se convierte en propaganda que puede generar justamente el efecto
contrario al que se buscaba, mayor rechazo social.
Finalmente, otra forma de aumentar la atractividad es ofrecer un
entorno de aprendizaje diferente, rico y estimulante. Y eso pasa por tener
centros de formacin profesional bien dotados, con prestigio en su entorno
socioeconmico, proactivos y con un profesorado bien formado y moti-
vado para su ejercer su funcin docente y en el caso de la FP para ejer-
cer su funcin de puente entre la formacin y el empleo. Se ha avanzado
mucho en los ltimos aos con la aprobacin y desarrollo del mster de
formacin inicial, aunque todava queda mucho camino por recorrer en
innovacin educativa y en formacin permanente especfica para el pro-
fesorado de formacin profesional.
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291
El vnculo entre la educacin secundaria y el mundo
del trabajo: tensiones entre su complementariedad y
su mutua exclusin
Ana Miranda
Agustina Corica
Resumen
El presente texto se propone brindar evidencia sobre los procesos de insercin laboral de
los estudiantes del ltimo ao de la educacin secundaria en Argentina. A lo largo del docu-
mento se trabaja con la hiptesis de que el sentido y los efectos del trabajo entre los y las
jvenes fu modificndose durante la ltima dcada, en directa relacin con la expansin
la ampliacin de la proteccin social y el avance de la inclusin educativa. De esta forma y a
partir del anlisis de informacin cuantitativa se sostiene que el marco de crecimiento eco-
nmico y proteccin social asociados a la expansin de los derechos entre los jvenes ha sig-
nificado de la actividad laboral de los estudiantes del secundario refuerce el sentido com-
plementario, antes que excluyente de la actividad educativa. Promoviendo mayores tenden-
cias a la actividad educativa y laboral post-secundaria entre los egresados, sobre todo entre
aquellos que provienen de hogares de ingresos medios y bajos. El anlisis se realiza en base
a la informacin producida en el marco del Proyecto La insercin ocupacional de los egresados
de la escuela media: 10 aos despus, un estudio replicativo de un proyecto anterior que se desa-
rroll en 1999. Ambos proyectos tienen sede en la FLACSO y financiamiento de la Agencia
Nacional de Promocin Cientfica y Tecnolgica en Argentina. La informacin en anlisis
corresponde a perodos caracterizados por situaciones econmico sociales divergentes.
Por un lado, los datos del primer proyecto dan evidencia de los procesos de insercin ocu-
pacional durante la crisis de principios de 2000. Por otro lado, los datos del segundo pro-
yecto dan cuenta de estos mismos procesos en un perodo de crecimiento econmico y pro-
teccin social. Los resultados se presentan de manera comparativa, con la finalidad de apor-
tar al debate sobre las transiciones juveniles en distintos contextos y estrategias econmi-
cas. Haciendo hincapi en el carcter complementario que adquiere el mundo del trabajo
en perodos de crecimiento econmico y extensin de derechos.
Palabras clave: insercin laboral, educacin secundaria, estudios longitudinales
293
Ana Miranda, Agustina Corica
Introduccin
La inclusin educativa de la juventud es un desafo presente en la mayo-
ra de los pases latinoamericanos. Los aos 2000 han sido el escena-
rio de una elevacin general de la participacin de adolescentes y jve-
nes en el sistema escolar, la cual fue promovida a travs de programas de
ingresos condicionados y la extensin de la obligatoriedad escolar, entre
otras acciones de poltica social, laboral y educativa (CEPAL, 2010). En el
caso de Argentina, la mayor asistencia a la educacin fue sostenida por el
esfuerzo de la juventud y sus grupos familiares y apoyada por la extensin
de la obligatoriedad escolar hasta el ciclo secundario completo, las polti-
cas de erradicacin del trabajo infantil, la implementacin de la asigna-
cin universal por hijo1 (AUH) y la expansin de nuevos formatos escola-
res y programas de finalizacin a distancia que brindan flexibilidad a la
oferta de formacin.
El cambio en la orientacin y contenido de la poltica social y educa-
tiva durante la ltima dcada fue generando una nueva agenda de inves-
tigacin, la cual desafi a investigadores y especialistas a transformar sus
perspectivas y esquemas analticos. Nuevas preguntas e hiptesis surgie-
ron en el estudio de las realidades cotidianas de la juventud y sus oportu-
nidades futuras. En este marco y en continuidad con la tradicin de tra-
bajo del equipo de investigacin, se plante la necesidad de volver a cues-
tionar el vnculo entre la educacin y el trabajo en el caso especfico de los
estudiantes del nivel secundario.
1 La Asignacin Universal por Hijo: es un beneficio que le corresponde a los hijos de las personas desocupadas, que
trabajan en el mercado informal o que ganan menos del salario mnimo, vital y mvil. Con la misma, el Estado busca
asegurarse de que los nios y adolescentes asistan a la escuela, se realicen controles peridicos de salud y cumplan con
el calendario de vacunacin obligatorio, ya que stos son requisitos indispensables para cobrarla. Actualmente, ms
de 3.500.000 chicos y adolescentes son beneficiados con esta asignacin. http://www.anses.gob.ar/destacados/
asignaciln-universal-por-hijo-1
294
El vnculo entre la educacin secundaria y el mundo del trabajo: tensiones entre
su complementariedad y su mutua exclusin
El texto que se presenta forma parte de esa iniciativa y tiene el objetivo

general de brindar evidencia sobre los procesos de insercin laboral de
los jvenes del ltimo ao de la educacin secundaria. A lo largo del texto
se trabaja con la hiptesis de que el sentido y los efectos del trabajo entre
los estudiantes fu modificndose durante la ltima dcada, en directa
relacin con la expansin la ampliacin de la proteccin social y el avance
de la inclusin educativa. Se sostiene que el marco de crecimiento econ-
mico y proteccin social asociados a la expansin de los derechos entre los
jvenes ha significado de la actividad laboral de los estudiantes del secun-
dario refuerce el sentido complementario, antes que excluyente de la acti-
vidad educativa. Promoviendo mayores tendencias a la actividad educa-
tiva y laboral post-secundaria entre los egresados, sobre todo entre aque-
llos que provienen de hogares de ingresos medios y bajos.
El anlisis se realiza en base a la informacin secundaria de la Encuesta
Permanente de Hogares del INDEC e informacin primaria producida en
el marco del Proyecto La insercin ocupacional de los egresados de la escuela
media: 10 aos despus, un estudio replicativo de un proyecto anterior que se
desarroll en 1999. Ambos proyectos tienen sede en la FLACSO y financia-
miento de la Agencia Nacional de Promocin Cientfica y Tecnolgica. La
informacin en anlisis corresponde a perodos caracterizados por situa-
ciones econmico sociales divergentes. Por un lado, los datos del primer
proyecto dan evidencia de los procesos de insercin ocupacional durante
la crisis de principios de 2000. Por otro lado, los datos del segundo pro-
yecto dan cuenta de estos mismos procesos en un perodo de crecimiento
econmico y redistribucin del ingreso de principios de 2010. Los resul-
tados se presentan de manera comparativa, con la finalidad de aportar
al debate sobre las transiciones juveniles en distintos contextos y estra-
tegias econmicas.
295
Tensiones en el vnculo entre la educacin

y el trabajo
Los vnculos entre la educacin y el mundo del trabajo suelen ser hete-
rogneos y expresar las tensiones vigentes en cada momento o perodo
histrico. En los estudios del campo existen numerosos acuerdos sobre
el carcter cambiante y polismico del vnculo, as como tambin sobre la
naturaleza contradictoria que se manifiesta en las intervenciones que se
desarrollan en el rea, las cuales pueden tener efectos inesperados, no pla-
nificados, inclusive contradictorios a los previstos (Braslavsky C. y Filmus
D. 1987; De Ibarrola M. 2004; Gallart M A. 2006).
Dado que abarca dos campos muy distintos: la educacin, el sistema
educativo y el mundo del trabajo y la produccin, la complejidad del vn-
culo subyace al anlisis y se manifiesta en distintas formas y espacios.
En este sentido, la bibliografa recomienda que un estudio integral debe
tomar en cuenta al menos tres fenmenos de forma conjunta. En primer
lugar, el nivel de cobertura y de acceso al sistema educativo en el perodo
en anlisis. En segundo lugar, los aspectos estructurales del mercado de
trabajo, tales como la composicin sectorial de las ocupaciones, la lgica
y la disputa en trminos etarios y de generacin, entre otros. Por ltimo,
la fase del ciclo econmico y el modelo productivo vigente en trminos
de creacin de empleo, actividad econmica y desocupacin (Gallart M.
A. 1984). Y al mismo tiempo dar lugar al marco de polticas sociales y las
regulaciones laborales que acompaan los distintos regmenes y patro-
nes de crecimiento (Miranda A. 2007).
Los estudios sobre la transicin educacin-empleo constituyen una
modalidad particular de abordaje e intentan dar cuenta de las tendencias
al cambio y a la reproduccin social a travs del estudio de situaciones
socio-histrica concretas. En este marco, se han desarrollado iniciativas
296
que se proponen profundizar en la condicin juvenil y en las actividades

socialmente disponibles para la juventud. Estas investigaciones sealan
que la mayor extensin del ciclo vital, la democratizacin del acceso a la
educacin (principalmente de nivel medio) y los cambios a nivel laboral
fueron generando una nueva organizacin del curso de la vida, donde la
etapa juvenil ha ganado un significativo espacio e importancia en los pro-
yectos de vida de largo plazo (Casal J. Merino R. y Garcia M. 2008).
La conceptualizacin sobre el curso de la vida y el estudio de las circuns-
tancias sociales que tienen vigencia al momento que suceden las transi-
ciones vitales de importancia (educacin-trabajo/hogar familiar-hogar
propio) ha tenido un muy importante desarrollo. Sus propuestas parten
de la incorporacin del anlisis de la temporalidad y su significacin en
los acontecimientos que marcan la vida de las personas y contribuyen al
proceso de estructuracin social. Dentro de esta lnea, se han desarrollado
una serie de investigaciones sobre cohortes que atraviesan su insercin
laboral durante un perodo de crisis, las cuales son obras ya clsicas que
brindan evidencia fehaciente sobre los efectos de la coyuntura socioeco-
nmica en las trayectorias laborales y vitales de largo alcance.
La transicin entre la educacin y el mundo del trabajo tiene especifici-
dades en las distintas etapas del ciclo vital en las cuales las circunstancias
polticas, econmicas y sociales imprimen efectos diversos. Durante las
transiciones, los hitos y rituales sociales van cambiando de sentido y direc-
cin a la luz de las tendencias generales vigentes en diferentes momen-
tos histricos, expresando inclusive movimientos inesperados o contra-
dictorios. Por ejemplo, en la juventud las recesiones econmicas de prin-
cipios de siglo veintiuno generaron el entorno de una mayor continuidad
educativa (que se ha denominado efecto parking o refugio), que luego puede
revertirse rpidamente durante los ciclos positivos y acarreando desgra-
namiento educativo en perodos de crecimiento. O, de modo contrario,
297
momentos de crecimiento promueven efectos de llamada a la actividad,

provocando luego la escasez de ciertas calificaciones o perfiles profesio-
nales por el bajo enrolamiento educativo. A continuacin se analizan tran-
siciones entre la educacin y el trabajo en distintos contextos econmi-
cos, sociales y de proteccin social.
La educacin secundaria es obligatoria

En la Argentina la difusin de la educacin secundaria fue sostenida a par-
tir de los aos cincuenta. En este sentido, la literatura educativa ha sea-
lado que durante una primera etapa su expansin benefici sobre todo
a sectores de la denominada clase media (Gallart M. A. 1984). As como
tambin argument que, luego de la oscuridad de la dictadura militar,
la continuidad del crecimiento de su cobertura en los aos ochenta -en
un contexto general de escasez de recursos fiscales que le dieran sostn-
dio lugar al fenmeno que se denomin como masificacin de la edu-
cacin secundaria. Y que esta masificacin, sin embargo, continuaba sin
alcanzar a los grupos de menores ingresos y capital educativo familiar,
los cuales continuaban excluidos de la educacin secundaria (Braslavsky
C. y Filmus D. 1987).
Llegados a este punto es necesario advertir que, la idiosincrasia local
lleva a denominar como secundaria a los niveles escolares post-prima-
rios, pero que los sistemas educativos occidentales responden con distin-
tos tipos de estructuras a la organizacin de este nivel de enseanza. Una
primera distincin general, responde a lo que se conoce como secunda-
ria bsica y secundaria superior. Esta divisin se encuentra en general
relacionada con la especializacin de los contenidos en el perodo supe-
rior. De esta forma, en los primeros aos bsicos los contenidos educa-
tivos son comunes y generales, y en los ltimos aos el currculum va
298
adquiriendo una especializacin vinculada a la formacin vocacional

tcnica o acadmica.
En el caso de Argentina, la educacin secundaria se organiz en distin-
tas ofertas que adquirieron el nombre de modalidad, las cuales impar-
tan conocimientos principalmente en base a las estructuras: bachiller,
comercial, tcnica, tcnica-agraria y artstica. Hasta entrados los aos
noventa la regulacin del sistema no inclua al nivel completo y las dis-
tintas modalidades contenan sus propias lgicas de funcionamiento y
expansin en relacin a las distintas coyunturas sociales y econmicas
(Gallart M. A. 1984); (Filmus D Kaplan C Miranda A y Moragues M. 2001);
(Cappellacci I y Miranda A. 2007).
En este contexto, la sancin de la Ley Federal de Educacin (N24.195/93)
marc un hito en la organizacin, pero tambin en la transformacin de
este nivel educativo. En primer lugar, se procedi a su divisin en dos
ciclos: el primero asociado a la lgica de la educacin primaria, las cuales
en su conjunto pasaron a constituir la educacin general bsica (EGB); el
segundo se convirti en un ciclo de especializacin con distintas orien-
taciones denominado polimodal. La EGB completaba un ciclo de obliga-
toriedad escolar de 10 aos, que comenzaba a partir de los 5 y conclua
en trminos tericos a los 14 aos de edad. El polimodal estaba confor-
mado por tres aos, abarcando la edad terica de 15 a 17 aos cumplidos.
Varias ideas dieron origen a la reforma educativa de los noventa. Entre
aquellas ms destacas se encontraba la conviccin de que en el pasaje
entre niveles (primaria-secundaria) se produca una brecha que provo-
caba el abandono escolar (Braslavsky C. y Filmus D. 1987). La eliminacin
del pasaje, sumada a una fuerte poltica de generacin de nuevas plazas
escolares en la EGB implic que sobre mediado de los aos noventa se pro-
dujera un fuerte incremento de la participacin educativa de los jvenes
en edad terica de asistir a la educacin secundaria (grfico 1).
299
Cuadro 1: Asistencia escolar e inactividad absoluta de jvenes entre 15 y

18 aos* (Total de los aglomerados urbanos)
EPH Puntual EPH Continua

1996 1998 2000 2002 2004 2006 2008 2010 2012
Assistencia escolar 67 74,4 81,7 83,3 78,5 80,2 80,3 83,1 83,9
Inactividad absoluta 22,2 15,8 12,3 12,1 14,6 11,5 12,1 11,7 9,2
Fuente: Elaboracin propia en base a datos de la EPH INDEC. Entre 1996 -2002 relevamiento
puntual onda octubre, entre 2004-2012 levantamiento continuo tercer trimestre.
* Corresponde a poblacin que no concluy los estudios secundarios.
Es necesario advertir que la incorporacin educativa de aquellos aos

represent un proceso paradjico, ya que se dio en el contexto de una pr-
dida neta de oportunidades de empleo entre los jvenes de este grupo de
edad, muchos de los cuales comenzaron a habitar terrenos de exclusin.
Siendo, la respuesta educativa la nica accin del Estado en la atencin
de los grupos ms vulnerables. Sobre el final del perodo y en el contexto
de la aplicacin de un marco de poltica social se produjo una fuerte dis-
minucin del nivel de actividad, de ocupacin y de desocupacin en este
grupo de edad, en conjunto con un aumento de la asistencia escolar. Las
nuevas tendencias se dieron como resultado de la combinacin de la san-
cin de la Ley de Educacin Nacional que estipula la obligatoriedad de la
secundaria a partir del ao 20062, la aplicacin de controles sobre el tra-
bajo infantil y la implementacin de la AUH sobre finales de 2009. Las cua-
les en su conjunto lograron en 2012 superar el techo de la escolarizacin
alcanzando al 83,9% de los jvenes y bajar la inactividad por debajo del 10%.
2 La Ley de Educacin Nacional N26.206/06 estable que la obligatoriedad escolar abarca a la educa-
cin secundaria bsica y la educacin secundaria superior orientada. El ciclo completo abarca 13 aos a
partir de la educacin pre-escolar, entre los 5 y los 17 aos de edad.
300
Participacin laboral y actividades extraescolares

de los estudiantes del ltimo ao de la educacin
secundaria
En los estudios sobre educacin y trabajo existen fuertes debates sobre
cundo efectivamente comienzan los procesos de insercin laboral. Con
anterioridad se ha planteado que dichos procesos son cada vez ms exten-
sos, y que muchas veces se desarrollan en estadios de aproximacin suce-
siva, en donde la educacin como actividad principal representa un punto
de inicio y la insercin laboral plena expresa el cierre de dicha etapa. Sin
embargo, ms all del estado general que comparte la juventud por estos
das, los procesos de insercin laboral son bien distintos entre los grupos
sociales y de gnero.
El momento de inicio de la actividad laboral, su intensidad y el nivel
de dependencia de los ingresos laborales presentan fuertes antecedentes
entre hombres y mujeres segn sea las caractersticas socioeconmicas de
su hogar de proveniencia. Ms an en el contexto latinoamericano donde
continan an vigentes tendencias hacia el abandono escolar temprano
y la insercin laboral en etapas de la infancia, configurando un escenario
de gran vulnerabilidad social.
Los indicadores clsicos del mercado de trabajo muchas veces pueden
representar fenmenos poco transparentes, sobre todo si son analizados
de forma aislada o fuera de contexto. En esta direccin y en el caso que
nos toca, si bien los perodos en anlisis cuentan con marcos normati-
vos que no son anlogos en lo que hace a las edades mnimas habilitadas
para el ingreso a la actividad laboral y en la obligatoriedad educativa, en
el seguimiento de las tasas se hace evidente la necesidad de considerar
varios factores de forma simultanea de manera de abarcar la complejidad
del proceso durante todo del perodo en anlisis. Entre estos factores, el
301
primero es la tendencia a la baja de la actividad laboral y el escaso nmero

de adolescentes ocupados. El segundo, y quizs ms importante, est aso-
ciado a los efectos complementarios y opuestos que se presentan entre
actividad/inactividad-oferta de ocupaciones participacin educativa.
Cuadro 2: Indicadores laborales y asistencia escolar de jvenes entre 15 y

18 aos* (Total de los aglomerados urbanos)
EPH Puntual EPH Continua

1996 1998 2000 2002 2004 2006 2008 2010 2012
Tasa de actividad 24,8 19,9 15,4 11,8 18,5 17,9 16,5 12,0 15,9
Tasa de empleo 13,9 13,0 10,0 6,9 11,9 12,7 12,5 9,2 13,0
Tasa de desocupacin 44,1 34,6 35,2 41,7 35,4 28,7 23,8 23,8 18,1
Fuente: Elaboracin propia en base a datos de la EPH INDEC. Entre 1996 -2002 relevamiento
puntual onda octubre, entre 2004-2012 levantamiento continuo tercer trimestre.
El cuadro 1 permite observar ese movimiento a travs de una serie que

representa al conjunto de los aglomerados urbanos en Argentina. El pri-
mer ao exhibe la situacin durante el perodo de la convertibilidad (un
ao despus de la crisis denominada tequila) previa a la implementacin
de la obligatoriedad educativa hasta los 15 aos de edad3. Donde se destaca
una mayor bsqueda de ocupaciones, una alta inactividad absoluta y una
menor asistencia escolar (Grafico 1). Luego y junto con el avance de la cri-
sis de 2001-2002, la actividad baja, as como el empleo y la inactividad, y
como contraparte se produce un crecimiento de la asistencia educativa.
En los debates vigentes las experiencias tempranas de insercin labo-
ral son muchas veces cuestionadas por establecer cierta competencia con
el tiempo de dedicacin propio de una formacin escolar. En este sen-
tido, ha sido comprobado que con anterioridad a los 15 o 16 aos de edad
3 La reforma prevista en la modalidad de organizacin de ciclos y niveles educativos prevista por la Ley
Federal de Educacin 25.195 se comenz a implementar en la Provincia de Buenos Aires en el ao 1997.
302
la insercin laboral es un antecedente clave en los procesos de abandono

escolar. Pero, con posterioridad a esos aos, pequeos trabajos o activi-
dades laborales calificantes pueden ser de inters de los estudiantes y no
perjudicar la continuidad educativa. A partir de aqu se caracterizan las
experiencias de insercin al mundo laboral que tuvieron los estudian-
tes del ltimo ao de la educacin secundaria segn datos de produc-
cin primaria de dos cohortes: 1999 y 2011, con nfasis en los indicado-
res asociados a la condicin de actividad, el nivel ocupacional e intensi-
dad de las ocupaciones.
Ambas cohortes tuvieron experiencias ampliamente divergentes durante
el perodo que abarc su escolaridad. En el primer caso, vivieron un con-
texto social con amplias dificultades asociadas a la desocupacin y al
aumento de la pobreza. As como un ambiente cultural, en donde la pol-
tica y las ideologas fueron diagnosticadas en fase terminal. En el segundo
caso, experimentaron una etapa de fuerte recuperacin econmica, en
donde el Estado comenz a ocupar un lugar central en la intervencin y
en las polticas pblicas, y donde la poltica en si misma comenz a revi-
talizarse en tanto espacio habilitado de intervencin. En esta direccin, y
como se seal, entre las principales ventajas del carcter replicativo de
los estudios se halla el hecho de realizar preguntas anlogas en dos con-
textos sociales y econmicos tan divergentes.
Los resultados muestran que la insercin laboral de los estudiantes de
los ltimos aos de la educacin secundaria sigue siendo un fenmeno
importante y caracterizador de los jvenes independientemente de los con-
textos en que les ha tocado pasar por esta fase de la condicin juvenil. En
efecto, si bien las tasas de desocupacin (jvenes que buscaron o buscan
ocupacin) han ido disminuyendo entre 1999 y 2011 en porcentajes impor-
tantes, tomados en su conjunto an siguen siendo relativamente altas. Sin
embargo, las diferencias entre ambos contextos se presentan al observar
303
los procesos de insercin laboral de los estudiantes segn el sector social

al que pertenecen, sobre todo en la proporcin de los alumnos que estn
ocupados en los sectores medios (de 34,1% a 22,9%). Continuando con la
comparacin entre ambas cohortes, y considerando el sector social de la
escuela, se observa que es menor el porcentaje de estudiantes de sectores
altos ocupados en 2011(de 15,1% a 8,8%) y que, por el contrario, en los sec-
tores bajos dicho porcentaje es mayor (de 29,6% a 27,3%).
Cuadro3: Distribucin porcentual de alumnos que respondieron estar

trabajando actualmente sobre el total de los encuestados cohorte 1999-
2011 segn sector social de la escuela
Alumnos que trabajan actualmente 1999 2011

Bajo Medio Alto Bajo Medio Alto
Total 29,6 34,1 15,1 27,3 22,9 8,8
Mujer 22,9% 21,9% 12,1% 20,2% 14,7% 7,6%
Varn 36,0% 38,7% 18,0% 35,6% 27,0% 10,4%
Fuente: Elaboracin propia en base a datos del Proyecto La insercin ocupacional de los
egresados de la escuela media: 10 aos despus con sede en FLACSO -Argentina.
Asimismo, y considerando los datos por gnero, se destaca que la par-

ticipacin en el mercado de trabajo de los estudiantes varones es mayor
que la participacin laboral de las estudiantes mujeres. Es decir que, se da
un comportamiento diferentes entre varones y mujeres semejantes a los
patrones tradicionales de gnero donde el hombre es el proveedor y sos-
tn del hogar y la mujer cumple la funcin reproductiva y por lo tanto, es
inactiva (Miranda A. 2010).
304
Cuadro 4: Distribucin porcentual de alumnos que respondieron que

alguna vez trabajaron sobre el total de los encuestados cohorte 1999-2011
segn sector social de la escuela
Alumnos que trabajaron 1999 2011

alguna vez Bajo Medio Alto Bajo Medio Alto
Total 31,8 36,2 26,2 50,6 32,3 10,6
Mujer 46,2% 42,9% 14,1% 49,5% 22,4% 8,2%
Varn 47,7% 44,6% 27,3% 52,9% 38,0% 14,0%
Una diferencia significativa se expresa en la proporcin de estudian-

tes que han trabajado alguna vez. En la comparacin entre cohortes se
observa que es mayor la proporcin de jvenes que tienen alguna expe-
riencia laboral previa al egreso (de 31,2% a 34%). En este sentido, los datos
pueden estar sealando que el proceso de insercin laboral de los y las jve-
nes estudiantes de la escuela media se da cada vez ms como estadios de
aproximaciones sucesivas acumulando distintas experiencias laborales
a lo largo de su carrera educativa. Ahora bien, es llamativo el incremento
de los jvenes de los sectores bajos que han trabajado anteriormente (de
31,8% a 50,6%). La nueva coyuntura econmica y la apertura de oportu-
nidades laborales en un nuevo contexto social podra estar posibilitando
a este sector social combinar el estudio con un trabajo. Por otro lado, se
destaca que en la cohorte 2011 se da una mayor propensin a la bsqueda
de ocupaciones a edades ms tempranas4. Esta situacin diferencial est
4 El nuevo contexto normativo donde se enmarca la insercin laboral de los estudiantes de la cohorte
2011 se da en una nueva regulacin del trabajo de los jvenes menores de 18 aos. Especficamente, la
ley N26.390 sancionada en el 2008 sobre la Prohibicin del Trabajo Infantil y Proteccin del Trabajo
Adolescente es la que determina la edad de vinculacin laboral, elevando la edad mnima de admisin al
empleo a 16 aos. Asimismo, la Ley 26.727 sancionada el 21 de diciembre de 2011 sobre el trabajo agrario,
constituye la nica excepcin a la posibilidad de contratar menores de 16 aos, permitiendo el trabajo
305
relacionada con un nuevo marco normativo laboral de proteccin del tra-

bajo adolescente junto con la particularidad de los estudiantes de escue-
las agrarias que comienzan a trabajar entre los 14 y 15 aos.
Cuadro 5: Distribucin porcentual acumulativa de los alumnos segn edad

del primer trabajo (Alumnos del ltimo ao de la educacin secundaria
comparacin cohortes 1999-2011)
Edad 8 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
1999 0 0,8 1,6 8,8 17,2 25,2 38,7 58,5 83,8 94,3 96,8 97,2
2011 1,2 2,4 3,2 8,1 14,6 27,2 50,7 77,0 92,0 98,5 99,3 100,0
Frente a la consulta sobre las principales razones por las cuales durante
la secundaria se ingresa a la actividad laboral el hecho de solventar sus gas-
tos personales es un punto central. As como tambin, aprender y adqui-
rir experiencia laboral. En tercer lugar, aparece la necesidad de mante-
ner/ayudar con los gasto del hogar. Como surge de los datos relevados, el
porcentaje de aquellos que en 2011 dicen trabajar para mantener o ayu-
dar en el hogar disminuye de un 16,1% a un 13,7%; el de aquellos que afir-
man trabajar para solventar sus gastos personales aumenta significati-
vamente en 2011 de 49,9% a 65,8% mientras que al mismo tiempo dismi-
nuye 6 puntos porcentuales el porcentaje de aquellos que afirman traba-
jar para aprender o adquirir alguna experiencia laboral. Frente a la evi-
dencia, se considera que estos cambios son parte de un mejoramiento
de la situacin econmica general de sus familias (incluido el acceso a la
de adolescentes entre los 14 y 16 aos en empresas familiares, siempre y cuando se asegure su asistencia
escolar. En este marco, la participacin a ms temprana edad entre los estudiantes de la cohorte 2011,
est relacionado con los jvenes que asisten a escuelas de orientacin agraria incluida en la muestra de
escuelas de la presente investigacin.
306
Asignacin Universal) pero tambin como resultado de cambios en los

proyectos de vida de los jvenes.
Cuadro 6: Distribucin porcentual frente a la pregunta: Cul es la

principal razn por la que trabajas? (Alumnos ocupados del ltimo ao
de la educacin secundaria comparacin cohortes 1999-2011)
1999 2011
Principal razn por la que trabajas
Bajo Medio Alto Bajo Medio Alto
Ayudar/Mantener el hogar 18,3% 17,8% 3,4% 16,7% 12,8% 0,0%
Solventar mis gastos personales/Estudios 70,2% 70,2% 72,0% 63,3% 74,5% 40,0%
Para el futuro/Adquirir experiencia 1,9% 4,2% 22,1% 20,0% 12,8% 60,0%
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Efectivamente, al observar esos datos por sector social, se puede inter-

pretar que los proyectos de vida son diferenciales entre los distintos grupos
de estudiantes. En los jvenes de sectores bajos se destaca el mayor por-
centaje vinculado con los motivos de mantener y/o ayudar en el hogar.
Razones que pueden estar vinculados con la maternidad/paternidad tem-
prana entre estos jvenes o con las carencias del hogar de origen. Mientras
que entre los estudiantes de los sectores medios prevalecen los motivos
sobre solventar gastos personales que les otorgara una mayor indepen-
dencia econmica. Inclusive, es llamativo la distribucin porcentual de
las razones de porque trabaja entre los jvenes de los sectores alto. Entre
los jvenes de este sector social, los motivos estn ms vinculados con
aprender/adquirir alguna experiencia, es decir acumular experiencias
laborales que generalmente estn vinculadas con los estudios universi-
tarios (Corica A. 2012).
307
Por lo tanto, el trabajo va a estar asociado a la carrera profesional ms

que a las necesidades bsicas de sustentacin e independencia. Por otro
lado, tambin entre los jvenes de los sectores bajos se registra un aumento
en cuanto a las razones por las cuales trabajan vinculadas con adquirir
alguna experiencia (de 1,9% a 20%). En este grupo social, en cambio, el tra-
bajo va a estar asociado con aprender un oficio ms que con experiencias
profesionales. Claramente las razones por las cuales los jvenes trabajan
son distintas en un contexto y en el otro. Esta diferenciacin da cuenta
de un cambio en el sentido del trabajo, en tanto ya no pareciera ser exclu-
yente sino complementario a los proyectos de vida.
Por ltimo, otra de las actividades que compiten con la educacin son las
actividades extra-escolares que realizan los jvenes en su vida cotidiana,
actividades cotidianas que repercuten en el tiempo dedicado a los estu-
dios. Se afirma, como en investigaciones anteriores, que todos los estu-
diantes realizan alguna actividad extra-escolar. Sin embargo, la intensidad
con la que realizan estas actividades es el factor diferenciador (Miranda A
y Corica A. 2008). En este sentido, se corrobora con los datos procesados
que las mujeres de sectores bajos son las que realizan actividad domsti-
cas con mayor intensidad que el resto de los jvenes. Contraste que est
fuertemente asociado con el papel deferencial de las mujeres al interior
de las estrategias reproductivas familiar en los distintos grupos sociales
(Gallart M. A. 1992).
308
Cuadro 7: Distribucin porcentual intensidad de actividades domsticas

(Alumnos del ltimo ao de la educacin secundaria comparacin
cohortes 1999-2011)
Intensidad de Actividad 1999 2011*

domstica Bajo Medio Alto Bajo Medio Alto
Actividad domstica intenso 26,7% 16,8% 6,7% 56,9% 18,5% 13,2%
Actividad domstica moderada 39,1% 42,4% 18,5% 42,1% 78,5% 78,1%
No realiza actividades domsticas 9,1% 9,9% 31,1% 0,9% 2,9% 8,8%
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

*En cuanto a los datos relevados sobre la intensidad de las actividades

domsticas, cabe sealar que en el cuestionario del 2011 el tema de inten-
sidad fue captado de una manera ms especfica que en la cohorte 1999,
por eso la mayor intensidad registrada en la segunda cohorte analizada
quizs se debe a esta diferencia en el relevamiento de los datos.
En base a la informacin analizada se puede concluir que el vnculo

educacin-trabajo est mediatizado por distintos factores: econmicos,
sociales, culturales y polticos. Y por lo tanto, esta relacin slo puede ser
analizada frente a una situacin socio-histrica concreta. En este sentido,
segn los resultados, la investigacin da cuenta de que en un contexto de
recesin o crisis econmica este vnculo se da de forma excluyente entre
los estudiantes de la escuela secundaria. En cambio, en momentos de cre-
cimiento econmico el trabajo puede convertirse en una actividad comple-
mentaria a la educacin. Y que, independientemente del ciclo econmico,
una caracterstica estructural de la insercin laboral est asociada a la par-
ticipacin temprana de las mujeres en la reproduccin cotidiana del hogar.
309
Comentarios finales
La situacin educativa entre los jvenes ha ido mejorando a lo largo de las
ltimas dcadas en la regin latinoamericana. En Argentina, en particular,
el incremento en la asistencia a la educacin fue sostenida junto con pol-
ticas sociales, laborales y educativas orientadas a mejorar las condiciones
de vida de los jvenes y sus familias. Los cambios acontecidos abren nue-
vos escenarios para pensar los procesos de insercin laboral de los jvenes.
En este marco, a lo largo del texto se trabaj con la hiptesis de que el
sentido del trabajo entre los estudiantes de la educacin secundaria en
Argentina fue modificndose ampliamente durante la ltima dcada, en
directa relacin con la expansin la ampliacin de la proteccin social y
el avance de la inclusin educativa. En la informacin analizada surgi
que entre los estudiantes de la escuela secundaria de las distintas cohor-
tes en estudio (1999-2011) se da una baja en la participacin en el mercado
de trabajo, es decir menos jvenes trabajan al mismo tiempo que asisten a
la escuela. Pero, por otro lado, ms jvenes tienen experiencias laborales
previas a egresar de la escuela secundaria, esta tendencia se da especial-
mente entre todos los jvenes de los sectores bajos. Por lo tanto, la inser-
cin laboral entre los jvenes se da cada vez a travs de aproximaciones
sucesivas, es decir por experiencias espordicas, discontinuas e inestables.
Las caractersticas de los distintos trabajos que tienen los jvenes estu-
diantes que componen la muestra, concuerda con lo que han sealado
investigaciones sobre el mercado de trabajo juvenil, donde las experien-
cias laborales son ms inestables, espordicas, precarias, de pocas horas,
entre otras caractersticas. Investigaciones actuales sealan que el reco-
rrido de insercin dej de ser un camino directo y homogneo, para con-
vertirse en un proceso de marchas y contramarchas con amplia hetero-
geneidad (Jacinto C. 2010).
En direccin a la idea original e hiptesis se pudo corroborar que el
310
trabajo adolescente cumple funciones distintas segn el contexto social y

econmico. En la coyuntura econmica de recesin y crisis, el trabajo pasa
a ser una actividad excluyente entre los jvenes y la educacin el ltimo
refugio de reconocimiento frente a la escasez de opciones laborales. De
forma inversa, en momentos de crecimiento econmico e incremento de
la proteccin social, el trabajo se vuelve una actividad complementaria a
la participacin educativa. Lo cual, podra pensarse, estara generando
un vnculo ms placentero con el trabajo, producindose una potencia-
cin de la bsqueda vocacional y del dinero de bolsillo (antes que el aporte
para el sustento familiar).
No obstante, y a pesar del crecimiento y la mayor proteccin, las activi-
dades extra-escolares siguen siendo un factor diferenciador por gnero.
Las mujeres de los sectores bajos son las que llevan adelante estas activi-
dades con mayor frecuencia que el resto de los jvenes. Y, por lo tanto, los
patrones tradicionales de gnero siguen vigente entre este grupo de jve-
nes, reforzando la divisin sexual del trabajo (Rojo Brizuela S. y Tumini L.
2008) as como las desigualdades sociales (Jacinto C. y Millenaar V. 2010).
Finalizando, es posible sostener que los primeros resultados del estudio
muestran que en un contexto de crecimiento econmico y un marco de
proteccin social las orientaciones son positivas en la mayor permanencia
educativa y en la insercin laboral. La continuidad de la investigacin per-
mitir especificar el abordaje de estos procesos, de forma de brindar evi-
dencia acabada de la importancia de una estrategia econmica inclusiva
y del desarrollo de polticas que aporten a transiciones de acumulacin,
disminucin de desventajas y la terminalidad de la educacin secundaria.
311
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313
Transio escolatrabalho e perfis de estudantes
evadidos e diplomados na educao profissional
tcnica no Brasil
Edmilson Leite Paixo
Rosemary Dore
Umberto Margiotta
Joo Bosco Laudares
Resumo
O objetivo deste trabalho apresentar alguns resultados de uma pesquisa de doutorado sobre
a transio de egressos da educao tcnica, evadidos e diplomados, para o trabalho. A meto-
dologia adotada abrangeu pesquisa terica e emprica. Esta ltima consistiu numa investi-
gao quantitativa e exploratria sobre os perfis profissionais de duas amostras de alunos
oriundos de 37 escolas tcnicas de nvel mdio da Rede Federal de Educao Profissional
e Tecnolgica de Minas Gerais, totalizando 1.504 indivduos.Do ponto de vista terico, foi
realizada uma reviso bibliogrfica de conceitos gramscianos sobre o Estado e de diversos
outros autores que examinam a transio da escola ao trabalho. Apresenta-se, aqui, uma
sntese da pesquisa, examinando-se algumas reflexes sobre a transio da escola ao tra-
balho; discutindo-se os resultados referentes transio entre escola e trabalho de evadi-
dos e diplomados, situando-se seus perfis ocupacionais, bem como as hierarquias de moti-
vos associados deciso de escolha, evaso e concluso de cursos tcnicos de nvel mdio,
no perodo de 2006 a 2010.
Palavraschave: transio escolatrabalho; perfis socioeconmicos, educacionais e

ocupacionais; evaso escolar na educao profissional tcnica; concluso escolar na educao
profissional tcnica
Introduo
Este artigo apresenta alguns resultados de um projeto de investigao1
1 Educao Tcnica de Nvel Mdio da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica de Minas
315
Edmilson Leite Paixo, Rosemary Dore, Umberto Margiotta, Joo Bosco Laudares
e de uma tese de doutorado2 sobrea situao ocupacional de estudan-

tes evadidos e diplomados da Rede Federal de Educao Profissional e
Tecnolgica (RFEPT) de Minas Gerais, no perodo de 2006-2010.Tem
como objetivo identificar o perfil dos evadidos e diplomados nessa rede,
examinar as relaes existentes entre a rea de trabalho atual e a rea de
formao tcnica recebida na escola profissional; identificar e analisar hie-
rarquias de fatores associados escolha, evaso e concluso escolares.
Duas hipteses de pesquisa orientaram o desenvolvimento da pes-
quisa: a de uma melhor situao ocupacional de diplomados, na compara-
o estatstica com a situao dos evadidos, na Rede Federal de Educao
Profissional e Tecnolgica (RFEP) de Minas Gerais, no perodo de 2006-
2010, e a de que os indivduos participantes das duas amostras (evadidos
e diplomados) advinham de setores econmicos e sociais de menor poder
aquisitivo e no de uma elite.
A metodologia adotada consistiu em pesquisa terica, investigao
quantitativa e exploratria que analisou os perfis profissionais de duas
amostras de alunos (evadidos e diplomados) oriundos de 10 Instituies
e de 37 escolas tcnicas da Rede Federal de Educao Profissional e
Gerais: Organizao dos IFETs, Polticas para o Trabalho Docente, Permanncia/Evaso de Estudantes e
Transio para o Ensino Superior e para o Trabalho, apoiada pelas agencias financiadoras Coordenao
de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES/MEC), Conselho Nacional de Desenvolvimento
Cientfico e Tecnolgico (CNPq/MCTI) e Fundao de Amparo Pesquisa no Estado de Minas Gerais
(FAPEMIG).
2 PAIXO, Edmilson Leite. Transio de egressos evadidos e diplomados da Educao Profissional para
o mundo do trabalho: situao e perfis ocupacionais de 2006 a 2010. Tese (Doutorado em Educao) pela
UFMG/FaE - Brasil e Tese (Doutorado em Scienze della Cognizione e della Formazione) pela Universit
Ca Foscari di Venezia - Centro Interateneo per la Ricerca Didattica e la Formazione Avanzata (UNIVE /
CIRDFA) - Itlia, 2013. A tese de doutorado, realizada sob o regime de co-tutela, foi orientada no Brasil
pela Dra. Rosemary Dore Heijmans (Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Educao) e,
na Itlia, pelo Dr. Umberto Margiotta (1997; 2007) da Universit Ca Foscari di Venezia, com o apoio da
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES/MEC) e do Conselho Nacional
de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq/MCTI).
316
Transio escolatrabalho e perfis de estudantes evadidos e diplomados
na educao profissional tcnica no Brasil
Tecnolgica (RFEPT) de Minas Gerais, totalizando 1.504 indivduos: 724

alunos diplomados e 762 evadidos em uma populao total matriculada
equivalente a 79.047 alunos. Foram examinadas variveis primrias refe-
rentes a ocupaes simples e compostas, significativamente associadas,
identificadas em microdados de dois surveys, com dados coletados entre
os anos de 2006 a 2010.3
Do ponto de vista conceitual, o abandono escolar entendido como a
situao na qual o aluno foi matriculado no curso tcnico e participou de
pelo menos 25% do ano letivo, mas saiu sem obter o diploma tcnico por
no concluir alguma(s) das etapas obrigatrias do curso: disciplina(s); est-
gio; relatrio de estgio (DORE et al., 2011, p.15). So considerados ainda
alunos evadidos da etapa de estgio somente aqueles que aps trs anos
da concluso das disciplinas do curso tcnico no voltaram para a insti-
tuio para a realizao do estgio. J o conceito de aluno egresso diplo-
mado diz respeito quele que efetivamente concluiu os estudos regula-
res, estgios e outras atividades previstas no plano de curso e est apto a
receber ou j recebeu o diploma. (MEC, 2009, p.10).
No Brasil, o Ensino Mdio abarcava, em 2011, um total de jovens entre
15 e 17 anos de idade (INEP, 2011) equivalente a 8.400.689 matrculas.
A Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio atendia, tambm em
2011, considerando todos os setores administrativos (Federal; Estadual;
Municipal; Setor Privado), a um total de 1.250.900 estudantes matricu-
lados. Destes, 189.988 estudantes esto matriculados na Rede Federal de
Educao Profissional de Nvel Mdio em todo o pas. As matrculas da
Rede Federal de Educao Profissional de Nvel Mdio equivalem, assim,
a 15,2% do total de matrculas feitas em todos os setores administrativos
da Educao Profissional de Ensino Mdio no pas. Por sua vez, os setores
3 Os microdados utilizados na tese foram extrados da Pesquisa do Programa do Observatrio da

Educao (DORE, 2010), Projeto 89, financiado pela CAPES e pelo CNPq no perodo de 2010 a 2014. Na
coleta de dados foram aplicados dois questionrios s duas amostras.
317
pblicos no Brasil (Federal, Estadual e Municipal) so responsveis por

53,5% do total de matrculas na Educao Profissional de Nvel Mdio.
Quanto estrutura deste artigo, ele apresenta, em primeiro lugar, algu-
mas reflexes sobre a transio da escola ao trabalho. Depois, so expostos
os resultados referentes transio entre escola e trabalho, situando-se os
perfis ocupacionais de evadidos e diplomados. Posteriormente, expem-
se as hierarquias dos motivos associados deciso de escolha, evaso e
concluso de cursos tcnicos de nvel mdio, no perodo de 2006 a 2010.
Por fim, apresentam-se as consideraes finais deste artigo.
1. Transio entre escola e trabalho:

algumas reflexes
A transio de jovens (adultos) da escola para o trabalho e para a vida adulta
resulta de construes sociais complexas, carregadas de mltiplos signi-
ficados para o indivduo e para a sociedade. Na contemporaneidade, no
se trata mais de uma transio razoavelmente tranquila, quase linear, da
escola ao trabalho-estvel e para o emprego por toda vida, como o foi at
meio sculo atrs.
Atransioda escola para o mundo do trabalho se insere em cenrios
nos quais se encontram os mercados produtivos nacionais e mundiais,
sujeitos a mudanas globais cada vez mais rpidas e padres de desi-
gualdade econmicas e sociais crescentes entre os indivduos e naes
(HOBSBAWM, 1995), com repercusses diretas nas relaes industriais,
inclusive na demanda por fora de trabalho, de um lado, cada vez mais qua-
lificada e marcada pela lgica das competncias (FERRETI, 1994; ZARIFIAN,
2001; TARTUCE, 2007; MARGIOTTA, 2007), e, de outro, crescentemente
precarizada (MARGIOTTA, 1997; POCHMANN, 1999; LAUDARES &
TOMASI, 2003).
318
Nesse contexto complexo, o processo detransiopor que passa o jovem

envolve atransio para a vida adulta, para o trabalho, para instituies
de ensino superior e demais estudos posteriores, em ambientes sociais
marcados pela desigualdade (PAIS, 2001; ALMEIDA, 2005; TARTUCE,
2007). Graves desigualdades sociais e econmicas so impostas aos jovens
e adultos na atualidade, o que foi apropriadamente denunciado desde o
sculo XIX por Marx (1985), em seguida por Antonio Gramsci, na Itlia
(GRAMSCI, 1999) e no Brasil por Paulo Freire (FREIRE, 1987; 1996). Ao
lado da crtica, eles apontaram para a superao do capitalismo, em dire-
o a um sistema econmico, social, poltico e cultural justo e igualitrio4.
Contudo, ainda no quadro do trabalho em bases capitalistas que se rea-
lizaa transiodos jovens da escola para o mundo produtivo, sendo comu-
mente trajetriasprecrias.
Referindo-se precariedade da passagem para o mundo do trabalho,
Pais (2001) analisao problema em Portugal, sob uma perspectiva quali-
tativa. Com o objetivo de compreender as estratgias usadas pelos jovens
para enfrentar e confrontar sua prpria transio ao mundo do trabalho
e vida adulta, Pais realizou uma srie de 14 entrevistas, feitas com base
no mtodo das histrias ou contedos de vida. Ele procurou identificar
os diversos modos como os jovens procuram, criativamente, fazer face
aos dilemas, s dificuldades e aos desafios que lhes surgem (PAIS, 2001,
p.16), a saber, suas estratgias para ganhar dinheiro e a prpria vida em
processos, por vezes, de marginalidade, marcados por aleatoriedade e
improvisao.
Contrapondo-se a vises lineares da transio ao trabalho5, Pais (2001)
4 De acordo com Pedrosa (2011), a prpria natureza mais ampla (incluso nela o homem) se constitui em
elemento central de limite ltimo e de superao do carter selvagem, economicista e financista, tpicos
das contemporneas sociedades capitalistas.
5 Pais (2001, p. 85) cita caso extremo de abordagem terica que analisa a transio dos jovens ao tra-
balho como fenmenos de causa e efeito, a exemplo dos modelos LISREL (Linear Structural Relations, K.
G. Joreskog e D. Sorbon, 1979).
319
defende que esse processo no estvel nem linear,mas sim caracteri-

zado por sucesso progressiva de etapas, nem sempre identificveis ou
previsveis em direo idade adulta. Com essa abordagem, ele capta de
modo bastante lcido os prazeres, potencialidades, dissabores e conflitos
vivenciados pelos jovens em sua transio da escola para o trabalho. Em
sua pesquisa, o autor questiona as polticas pblicas do Estado Portugus,
criticando o conceito de transio linear e estvel, caracterizada por suces-
so progressiva de etapas fixas e padronizadas em direo idade adulta.
Ojovem, como observa Pais (2001,p.65), vive a transio para a matu-
ridade em um contexto social que lhe estranho e hostil,e, pior, em labi-
rintos de vida e trajetrias y-y, nos quais as marcas ocupacionais so
a incerteza quanto ao futuro e a baixa renda em atividades de pouca ou
nenhuma qualificao.Ao viverem suas transies no estilo y-y e ao
fazerem suas escolhas pessoais e ocupacionais, os jovens passam por dra-
mas e sofrimentos:
(...) o dilema do labirinto traduz-se na incapacidade de deciso relati-

vamente ao rumo a tomar. Vou por aqui ou por ali? O ideal, para mui-
tos jovens, explorar simultaneamente vrios rumos possveis [...]. Ao
optar por um rumo perdem-se os demais e, alm disso, perde-se a liber-
dade de escolha a partir do momento em que se a exerceu (PAIS, 2001,
p.10, grifos no original).
No mundo do trabalho, assinala Pais (2001), a linearidade profissional

caracterstica dos anos dourados na Europa vem progressivamente sendo
substituda por uma insero em um mercado de trabalho flexvel mais hos-
til aos trabalhadores e, especialmente, negativo para os jovens (OIT, 2013).
Num outro estudo sobre o assunto, realizado por Sidalina Almeida
(2005), tambm de Portugal, so analisadas as experincias da passagem
de jovens da escola profissional para o mundo do trabalho, entendendo-as
320
como vivncias subjetivas. Junto a Cristina Rocha, Almeida realizou deze-

nove entrevistas de histrias de vida de jovens vivendo a transio da
escola ao trabalho. As autoras explicam que as experincias de transio
so como vivncias subjectivadas e centradas na anlise da reconstruo
da relao com o saber e na reconstruo identitria operada nesse per-
odo atravs da frequncia de um dispositivo de transio - o sistema de
aprendizagem (ALMEIDA & ROCHA, 2010, p.83). Concluram que a (re)
mobilizao dos jovens para a formao profissional esteve presente nas
entrevistas biogrficas, bem como a capacidade de antecipao de proje-
tos profissionais, e mais, que a antecipao cognitiva serviu de motor ou
condio fundante para que os jovens acedessem a certificados escolares
mais elevados (ALMEIDA & ROCHA, 2010).
No que diz respeito ao termo insero e transio, Almeida (2005) avalia
que esses conceitos no so unificados, mas sim fluidos e mal delimitados
em uma teoria sociolgica determinada. Ambos os conceitos so marca-
dos pela no linearidade, pela complexidade das trajetrias e pela dilata-
o temporal da vivncia juvenil do perodo de transio. A fluidez e no
preciso dos referidos conceitos atribuda no apenas complexidade
dessas vivncias, mas, em especial, ao fato de que a maioria dos estudos
nesse campo resulta de encomendas feitas pelos poderes polticos, servido
elaborao de polticas pblicas de combate a muitos problemas sociais,
fluidos e difceis de serem delimitados, os quais so enfrentados pelo poder
pblico e pelos jovens no processo de insero no mundo do trabalho.
Almeida (2005) explica o conceito de transio num sentido amplo.
Ressalta a dificuldade de se marcar exatamente os acontecimentos ini-
ciais ou finais da passagem da escola ao mundo do trabalho, mostrando
que tais marcos no tm uma significncia absoluta, podendo a transi-
o se iniciar antes do fim da formao escolar e acabar muito depois da
obteno do primeiro emprego.
321
No que tange insero no mundo do trabalho, Almeida (2005) destaca

a fluidez e a polimorfia do conceito de insero profissional. Para ela,
difcil delimitar as fronteiras no referido processo de insero, bem como
distingui-las da mobilidade profissional. Isso torna difcil ao jovem saber
se ainda est na formao profissional ou no trabalho, no desemprego ou
entre dois empregos, formando-se na escola ou fora dela, ou, at mesmo,
trabalhando em casa.
Segundo a autora, a transio definida por critrios objetivos ou por
critrios subjetivos dos sujeitos interessados, como, por exemplo, o pes-
quisador, a instituio ou o prprio jovem definem o incio e o fim de tran-
sio ao mundo do trabalho. Almeida e Rocha (2005) consideram que o
conceito de transio melhor que o de insero, pois mais amplo e per-
mite tanto a determinao das entradas quanto sadas do indivduo da
situao de passagem da escola para o mundo do trabalho.
No Brasil, h dois enfoques predominantes sobre questo da transio
ao trabalho: aquele mais voltado crtica s polticas pblicas de insero
do jovem no mundo produtivo (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005)
e aquele que busca construir o conceito de transio (TARTUCE, 2007;
CARDOSO, 2008).
A pesquisa de Tartuce mais significativa para os propsitos deste
estudo. Seu objetivo foi o de analisar como determinados grupos de jovens
vivenciam as tenses na transio entre escola e trabalho e representam os
processos de se qualificarem (TARTUCE, 2007, p.128). A referida pes-
quisadora adotou, como meio de coleta de dados, uma abordagem quali-
tativa da transio da escola ao trabalho, realizando entrevistas abertas,
bem como a observao direta extensiva de 45 jovens (15 a 24 anos) de
escolaridade mdia, na cidade de So Paulo. Assim, pde identificar que
a mudana se refere a uma passagem maior na vida do jovem, a transio
vida adulta, constituindo-se uma dentre vrias e complexas passagens
322
necessrias vida autnoma, livre e cidad.

Segundo Tartuce, os jovens entrevistados na cidade de So Paulo viven-
ciam um contexto de tenses na transio entre escola e trabalho, que
ocorre num cenrio de reduo das oportunidades de trabalho, aumento
das exigncias de qualificao e competncia, reestruturao produtiva e
grande demanda por postos de trabalho (exrcito de reserva disponvel).
Procurando recuperar historicamente a construo social e terica dos
conceitos de transio e insero, a autora destaca que foi nas dcadas de
oitenta e noventa que se deu o deslocamento dos estudos culturais para
as questes da insero e transio. Naqueles chamados anos gloriosos6,
quando havia a passagem quase imediata dos jovens da escola ao mundo do
trabalho, ela indica que o perodo final da juventude era situado no ponto
da insero definitiva no mundo adulto e do trabalho. Segundo a autora,
com as mudanas ocorridas no mundo do trabalho a partir da dcada de

70 do sculo XX, sintetizadas na crise da sociedade assalariada, a linea-
ridade do ciclo de vida moderno fragmenta-se, o que significa tambm
que as portas de entrada se desconectam e que o prprio percurso de
vida tambm se revoluciona. (TARTUCE, 2007, p.105).
A autora afirma que o problema da transio da escola ao trabalho s

se apresenta quando a escolarizao obrigatria se universaliza, em mea-
dos do sculo XX, acentuando a crise entre a escola e o mercado de traba-
lho, que passou a gerar incertezas quanto ao futuro dos jovens. Assim, de
uma relativa estabilidade na transio dos jovens ao mundo do trabalho,
entre 1951 e 1973 (anos gloriosos), passa-se a uma crescente complexifica-
o e instabilidade nesse processo, a partir da dcada de 1970, aspectos
tambm ressaltados nos trabalhos de Pais (2001) e Almeida e Rocha (2005).
Enfim, a transio da escola ao trabalho pode ser entendida como um
6 1951 a 1973, especialmente na Europa e EUA.
323
processo muito complexo que envolve o jovem em um labirinto de pos-

sibilidades de transies ou passagens, na maioria precrias, nas quais
a metfora do y-y descreve bem o rolar e o desenrolar dos percursos
dos jovens adultos em suas trajetrias ao mundo do trabalho, bem como
as multideterminadas aberturas que se apresentam aos jovens trabalha-
dores no sentido de reescreverem seus percursos profissionais.
2. Perfil sciodemogrfico e econmico;

educacional e ocupacional dos evadidos e
diplomados, respondentes da pesquisa na Rede
Federal de Educao Profissional e Tecnolgica de
Minas Gerais (2006-2010)
Com base na anlise dos dados obtidos pelos surveys realizados pela pes-
quisa, concernente ao perodo de 2006 a 2010, foi traado o perfil scio-
demogrfico e econmico dos jovens evadidos e diplomados. A idade mdia
do grupo dos evadidos foi de 25,62 anos, enquanto a do grupo de diploma-
dos foi de 27,96 anos. Ao se comparar a idade mdia dos dois grupos, pos-
svel notar que h uma diferena significativa entre elas (t=6,40, p<0,001).
Quanto ao gnero, 52,8% dos evadidos so jovens do sexo masculino
e 47,1% do feminino. No caso dos diplomados, 54,6% eram do sexo mas-
culino. J em relao cor, na amostra de evadidos, 4,3% no declararam
qual era sua cor, 44,6% se declararam branco, 13,1% preto, 36,7% pardo,
0,7% amarelo e 0,5 indgena. Na amostra de diplomados, 2,9% no decla-
raram qual era sua cor, 45,7% se declararam branco, 9,9% preto, 40,9%
pardo; 0,3% amarelos; 0,3% indgena.
Em relao ao estado civil em 2011, 77,8% dos evadidos eram soltei-
ros e 15,4%, casados, sendo que 4,3% se declararam morando junto a um
324
companheiro. Dos respondentes diplomados, 75,1% eram solteiros, 19,2%,

casados e 3,7% disseram que esto morando junto com o companheiro.
Declararam no possuir filhos, respectivamente, 82,7% e 80% dos sujei-
tos das amostras de diplomados e evadidos. Dos 19,4% dos evadidos que
os possuam, 59,9% deles possua at um filho e 29,9% possuam at dois.
Dos 17,3% dos diplomados que os possuam, 58,4% deles possua at um
filho e 27,2% possuam at dois filhos. Nas duas amostras (diplomados e
evadidos) as configuraes demogrficas por sexo, raa e estado civil tive-
ram distribuio muito semelhante.
Do ponto de vista econmico, os resultados demonstraram que os eva-
didos e diplomados, no perodo de 2006 a 2010, no eram oriundos de
famlias de alto nvel socioeconmico, mas sim que 76% dos diplomados
recebiam, per capita, menos que R$ 2.042,00 por ms, e mais de 60% deles
recebiam menos de R$ 1.450,00 ao ms (2 Salrios Mnimos no Brasil).
Reunindo sujeitos evadidos e diplomados, percebe-se que 62% da amos-
tra total de alunos so oriundos de famlias com renda at trs salrios
mnimos ao ms (ou seja, inferior a R$ 2.074,00).
Sobre os dados socioeconmicos, apenas 25% dos jovens pesquisados,
na poca em que se evadiram de seus cursos, tinham pais com formao
geral ou tcnica secundria completa. baixo o ndice de pais que con-
cluram a formao tcnica: 5,4% para os pais e 3,6% para as mes. Isso
reforado pelo percentual de pais e mes que nunca fizeram um curso
regular de estudos: 4,5% e 3,9% respectivamente. Quanto situao edu-
cacional atual dos jovens respondentes, comparativamente de seus pais,
eles concluram mais o ensino mdio, sendo que dois quintos dos que se
evadiram da educao profissional vo para o ensino superior e concluem
esse nvel ou nele fracassam ou se evadem novamente.
Em termos de rendimento econmico, observou-se que, de 2006 a 2010,
36,12% e 47,43% dos sujeitos evadidos estavam lotados, respectivamente,
325
nas classes de rendimento econmico familiar7 C e D, poca da evaso.

Em 2011, observou-se uma melhoria das condies de renda das famlias
dos jovens respondentes, tendo aumentado o nmero de sujeitos nes-
sas categorias para 47,30 e 34,45%, nas classes C e D, respectivamente.
Houve, assim, um aumento de dez pontos percentuais de melhoria no
nvel de rendimento.
Em sntese, os dados mostram que os jovens e adultos das duas amos-
tras, quer de evadidos quer de diplomados, estavam com cerca de 26 anos
e eram oriundos de famlias de classe econmica baixa.
Quanto ao perfil educacional, observou-se que mais de 80% dos evadidos
e diplomados so formados no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio
pblicos e gratuitos, e no na Rede Privada de Educao Bsica, no con-
figurando, desse modo, um perfil de filhos da elite do pas.
Outra informao importante para desmistificar a ideia da origem
elitista dos jovens matriculados na Rede Federal de Educao Tcnica e
Tecnolgica de Minas Gerais adveio do fato de que, quando comparados
os dados escolares dos filhos com a escolaridade dos pais poca, obser-
vou-se que 47,7% dos pais e 42,6% das mes dos evadidos e 52,5% dos pais
e 46,1 das mes de diplomados tinham escolaridade inferior ou igual ao
ensino fundamental. Essa situao tambm verificada em pesquisa sobre
egressos da educao profissional, realizada pelo Ministrio da Educao
em 2009, segundo a qual, naquela poca, 54,0% dos pais e 46,0% das mes
dos diplomados na Educao Profissional em todo o Brasil tinham esco-
laridade inferior ou igual ao ensino fundamental (MEC, 2009).
Com relao ao ensino superior, na pesquisa sobre a Rede Federal de
Educao Tcnica e Tecnolgica de Minas Gerais, no perodo de 2006 a
2010, somente 8,6% dos pais e 11,3% das mes de evadidos tinham o nvel
7 Sobre o conceito de classe de rendimento econmico familiar, conferir o Critrio Brasil (CRITRIO
BRASIL, 2013, LSE - Levantamento Socioeconmico 2011) e a classificao de classe mdia econmica
da Secretaria de Assuntos Estratgicos da Presidncia da Repblica do Brasil (BRASIL, 2012).
326
superior completo. Apenas 5,3% dos pais e 9,5% das mes dos diplomados
tinham esse nvel poca da concluso do curso de seu filho.
Do total dos jovens e adultos que se evadiram da Educao Profissional
Tcnica, entre 2006 e 2010, apenas 8,5% deles retornaram a uma escola
tcnica para fazer o mesmo ou outro curso tcnico. Deste percentual, ape-
nas 26,2% obtiveram o diploma de tcnico na segunda tentativa. Este dado
aponta para dois elementos fundamentais: o primeiro sobre a importn-
cia das polticas pblicas que promovem a permanncia do aluno na escola
tcnica em sua primeira oportunidade de diplomao. O outro indica que
a probabilidade de um aluno, que j se evadiu uma vez, repetir seu ato
bastante maior quando vivencia uma segunda oportunidade na mesma
rea tcnica da qual j se havia evadido (RUMBERGER & LIM, 2008; 2011).
Do total dos que se evadiram de seus cursos, 25,3% foram cursar o
ensino mdio; 19,4% foram fazer um curso superior e 17,5% no retorna-
ram mais aos estudos.
No que diz respeito distribuio por modalidade educacional prin-
cipal do curso tcnico realizado, considerando as duas amostras (eva-
didos e diplomados), metade das evases ocorre na modalidade subse-
quente (V. Tabela 1).
Tabela 1: distribuio percentual de alunos evadidos e diplomados segundo

a modalidade do curso tcnico escolhido.
Modalidade Evadidos Diplomados

Subsequente 48,1 40,1
Integrado 30,5 26,0
Concomitante Externo 14,7 20,6
Concomitante Interno 6,7 13,3
Fonte: Observatrio da Educao, Projeto 89, CAPES. Amostra de evadidos e amostra de
diplomados. Elaborado por Paixo (2013).
327
O ndice mais elevado de evaso nos cursos da modalidade subse-

quente est em consonncia com outros estudos (SOARES, 2010; DORE
& LUSCHER, 2011; TCU, 2012). Isso talvez possa ser explicado com base
nas demandas enfrentadas pelos estudantes, de estudo e trabalho. A moda-
lidade subsequente permite conjugar a um s tempo emprego e traba-
lho, situao que est mais associada a fatores de evaso, tais como hor-
rios incompatveis com estudos, vida social, familiar e ou projetos pes-
soais conflitantes.
Alguns aspectos negativos associados aos cursos tcnicos ofertados
na modalidade subsequente tambm foram ressaltados nas recomen-
daes da auditoria do Tribunal de Contas da Unio (TCU, 2012, TC
026.062/2011-9) sobre as aes de estruturao e expanso do Ensino
Tcnico Profissionalizante, com nfase na atuao dos Institutos Federais
de Educao, Cincia e Tecnologia (Institutos Federais)8. Esse documento
mostra que so baixas as taxas de concluso escolar na modalidade subse-
quente, bem como na modalidade integrada na Rede Federal de Educao
Profissional, 31,4% e 46,8%, respectivamente (TCU, 2012). Nessa Rede
Federal, alta a taxa de evaso escolar (18,9%) nos cursos na modalidade
subsequentes em comparao com a taxa de evaso na modalidade inte-
grada, 6,4% (TCU, 2012).9
Quanto ao perfil ocupacional e o percurso profissional dos responden-
tes, depois que se evadiram de seus cursos tcnicos, 38,9% deles afirmaram
que j estavam trabalhando antes de se evadir do curso. Assim, 61,8% dos
respondentes j estavam empregados de 4 a 60 meses; enquanto os res-
pondentes empregados de 12 a 48 meses equivaliam a 39,6% dos casos. No
8 ACRDO No 506/2013. Relatrio de Auditoria do Tribunal de Contas da Unio realizada nas aes
da Rede Federal de Educao Profissional, em consonncia com o Tema de Maior Significncia n 5 do
Plano de Fiscalizao do Tribunal para o exerccio de 2011. 13 de maro de 2013.
9 Na Alemanha, a taxa de evaso mdia no curso tcnico integrado relatado nesse estudo do TCU
(2012) se aproxima das menores taxas europeias, a exemplo das taxas mdias alems, em torno de 6,0%
(REUPOLD & TIPPELT, 2011).
328
que tange aos que se evadiram e no procuraram emprego, a taxa chega a

38,7%. J os que conseguiram alcanar seu primeiro emprego aps a eva-
so escolar, a taxa corresponde a 18,1%. Desse total, 44,9% conseguiram o
primeiro emprego no primeiro trimestre, aps deixarem a escola tcnica;
64,5%, 72,5% e 90,6%, conseguiram seu primeiro posto de trabalho no 2,
3 e 4 trimestre, respectivamente.
Essas trs situaes correspondem a 95,8% dos casos verificados na pes-
quisa sobre a Rede Federal de Educao Tcnica e Tecnolgica de Minas
Gerais, sendo que aqueles nmeros indicam que 2/3 dos alunos que se
evadiram de seus cursos tcnicos eram j trabalhadores com certa expe-
rincia no mercado de trabalho.
O contrato de trabalho na atualidade, para as trs situaes acima apre-
sentadas pelos jovens evadidos, indica uma situao de proteo de direi-
tos trabalhistas e sociais: 54,2% eram empregados com carteira assinada
e 12,5% correspondiam a funcionrios pblicos concursados; 7,8% so
trabalhadores autnomos e prestadores de servios e 4,5% so propriet-
rios de empresas ou possuem seu prprio negcio. Em sua grande maio-
ria, 78,7%, os respondentes esto trabalhando no Setor Tercirio; 13,8%
esto no Setor Secundrio, sendo que 7,5% trabalham no Setor Primrio
da economia brasileira.
Quanto relao entre a rea de formao recebida no seu curso tc-
nico e a rea de trabalho na poca da evaso ou anterior a essa ocasio,
cerca de 70,0% dos respondentes afirmam que nunca trabalharam na
rea do curso tcnico.
Na amostra dos diplomados, a situao se inverte, pois 64,5% deles traba-
lham em reas afins formao recebida, indicando a efetividade de seus
cursos tcnicos em inseri-los no mundo produtivo numa dada rea tcnica.
Sobre o perfil educacional dos sujeitos das duas amostras, pode-se
dizer que os indivduos evadidos e diplomados so oriundos de famlias
329
de camadas populares, que tm necessidade de trabalhar e estudar (30,9%

e 43,1%, evadidos e diplomados, respectivamente), e acumulam jornadas
semanais de trabalho de mais de 40 horas (51,4% dos evadidos e 61% dos
diplomados). Os resultados da pesquisa mostram, portanto, que os respon-
dentes tm um perfil de trabalhador: 73,5% dos diplomados e 66,4% dos eva-
didos apenas trabalham ou trabalham e estudam, logo, esto inseridos
fortemente no mercado de trabalho, conformando um indcio de que o tra-
balho e a renda dele auferida importante para sua carreira acadmica e
profissional, como elemento de viabilizao de seus processos de transio.
3. Hierarquia de fatores associados permanncia

e evaso dos cursos tcnicos da Rede Federal de
Educao Profissional e Tecnolgica de Minas Gerais
(2006-2010)
O emprego de mtodos estatsticos descritivos e inferenciais possibili-
tou estabelecer trs importantes hierarquias de motivos associados de
modo estatisticamente significativo s tomadas de decises dos indiv-
duos investigados quanto sua ocupao, bem como aos motivos rela-
cionados a fases importantes dentro dos percursos educacionais e pro-
fissionais nas duas amostras realizadas (evadidos e diplomados). Trata-se
de motivos associados escolha, evaso e concluso do curso tcnico.
Nas hierarquias de motivos de escolha, de evaso e de concluso de
curso, foi utilizada uma construo estatstica e terica, relacionada ao
Modelo de Desempenho Escolar e Estudantil Geral: Permanncia, Evaso e
Concluso Escolares (RUMBERGER & LIM, 2008). Esse modelo foi desen-
volvido pelos pesquisadores estadunidenses Russell Rumberger e Sun
Ah Lim, a partir da anlise de 203 pesquisas e 389 amostras estatsticas
330
significativamente controladas. Grande parte delas se refere a investiga-

es longitudinais e/ou longitudinais censitrias. O referido modelo busca
organizar os motivos ou fatores associados evaso em um todo coerente.
O Modelo de Desempenho Escolar e Estudantil foi usado como refe-
rncia terica e serviu de base para a construo de dimenses especfi-
cas de anlise de fatores, ttulos de cargas fatoriais/perfis ocupacionais e
fatores associados escolha, evaso e concluso de curso. No Quadro
1 abaixo, pode-se observar uma hierarquia de motivos de escolha do curso
tcnico, referente amostra de evadidos. A classificao de Rumberger
& Lim (2008) se localiza nas colunas mais direita nas tabelas de hierar-
quia de motivos associados a essas dimenses.
Quadro 1: hierarquia de motivos de ESCOLHA de um curso tcnico na

Rede Federal de Educao Profissional e a situao ocupacional:
Rumberger & Lim (2008)

FatorMotivo de Escolha de curso Fator
Perspectiva Subfator Associado
Associado
Fator 1 Gratuidade e qualidade do curso Institucional Escola Estrutura
Fator 2 Boas expectativas de salrio/profisso Individual Atitudes Objetivos
Fonte: Observatrio da Educao (OBEDUC), Projeto 89, CAPES. Amostra de evadidos.
Tabela e ttulos fatoriais elaborados por Paixo (2013) com o emprego de Anlise Fatorial,
outras tcnicas estatsticas e conforme o Modelo de Desempenho Estudantil e Escolar.
Assim, dos 762 respondentes que se evadiram de seus cursos, em termos

absolutos, observou-se que cerca de 52,5% deles indicaram que o fator que
mais influenciou sua deciso pela escolha do curso, que por algum tempo
frequentou, foi a gratuidade e qualidade do curso da RFEP (Fator 1). O
segundo fator mais importante e que mobilizou 35,7% dos respondentes
se refere s boas expectativas de salrio/profisso (Fator 2).
Esses dois fatores que mais influenciaram os indivduos participantes
331
da pesquisa a escolher seus cursos tcnicos estavam relacionados, no

Modelo de Desempenho Escolar e Estudantil, a fatores e subfatores, tais
como, respectivamente, escola/estrutura e atitudes/objetivos dos respon-
dentes evadidos.
A gratuidade e qualidade do curso da RFEP pode ter sido o fator deter-
minante a influenciar a escolha do curso tcnico do qual, posteriormente,
o indivduo se evadiria. Trata-se de um fator que guarda relao com o
background econmico e social do indivduo evadido, cuja situao econ-
mica desfavorecida pode dar prioridade escolha de um curso tendo em
vista sua gratuidade. Esse fator indicou que tal escolha poderia ser moti-
vada pela situao econmica e ocupacional de jovens marcados por situ-
aes de baixa renda e oriundos de camadas populares.
O segundo principal motivo de escolha do curso refora essa concluso,
na medida em que est diretamente vinculado s expectativas do indiv-
duo que escolhe (futuro evadido) melhorar a renda salarial e conseguir
uma boa colocao no mundo do trabalho.
Os resultados aqui expostos mostram que os sujeitos da amostra de eva-
didos, no perodo entre 2006 e 2010, so oriundos de camadas populares e
no de uma elite dominante e rica, que visualizaria na Educao Profissional
um trampolim para buscar o Ensino Superior e no auferir uma formao
tcnica de escolaridade mdia ou um trabalho. No que diz respeito s boas
expectativas de salrio/profisso (Fator 2), fica realada a importncia e a
centralidade do trabalho para os respondentes, retratadas na necessidade
da conseguir uma profisso e renda (e da ocupao profissional decorrente)
como elemento central e essencial existncia do indivduo.
A hierarquia dos motivos de evaso escolar e a relao com a situa-
o ocupacional, seguindo-se ainda o Modelo de Desempenho Escolar
e Estudantil Geral: Permanncia, Evaso e Concluso Escolares
(RUMBERGER & LIM, 2008), apresenta oito fatores de evaso escolar.
332
Quadro 2: Hierarquia de motivos de EVASO escolar de curso tcnico

na Rede Federal de Educao Profissional e a relao com situao
ocupacional.
Fator Motivo de Rumberger & Lim (2008)

Evaso de curso Perspectiva Fator Associado Subfator Associado
1 Conciliar trabalho
Individual Comportamentos Trabalho
e estudo
2 Desinteresse por
Individual Comportamentos Trabalho
profisso/curso
3 Opo por curso
Individual atitudes Objetivos
superior
4 Excesso de matrias/
Individual Comportamentos Engajamento
contedo
5 Dificuldades
financeiras e com Institucional escola Rel. Sociais
professores
6 Falta de apoio
Institucional escola Recursos
pedaggico
7 Desinteresse da
escola/professor por Institucional escola Estrutura
aluno
8 M qualidade da
Institucional escola Estrutura
escola e dos professores
Fonte: OBEDUC, Projeto 89, CAPES. Amostra de evadidos. Tabela e ttulos fatoriais elaborados
por Paixo (2013) com o emprego de Anlise Fatorial, outras tcnicas estatsticas e conforme
o Modelo de Desempenho Estudantil e Escolar.
Entre os trs primeiros fatores associados evaso, o primeiro deles,

conciliar trabalho e estudo (26,1% do total de respondentes da amostra
de evadidos), guarda forte relao estatstica como motivo de evaso e
como principal elemento decisrio. Segundo o Modelo de Desempenho
Estudantil e Escolar, esse subfator se enquadra preponderantemente
na perspectiva individual, comportamentos (dentro e fora da escola),
333
emprego/trabalho. Nessa perspectiva, conforme as cargas fatoriais, a deci-

so do aluno, vinculada especialmente a questes de aquisio de (maior)
renda, se apresenta como necessidades ocupacionais, de trabalho e ou
profissionais e so determinantes para a tomada de deciso de evadir-se
do curso. A centralidade do trabalho nessa deciso tambm parece estar
mais vinculada necessidade de trabalho e renda do que uma deciso do
respondente de evadir-se por motivos vocacionais ou subjetivos, de rea-
lizao profissional e de emancipao pessoal.
O segundo fator mais expressivo como motivo de evaso foi o desinte-
resse do aluno por profisso/curso (17% do total absoluto de responden-
tes). Segundo o Modelo de Desempenho Estudantil e Escolar, esse sub-
fator se enquadra preponderantemente na perspectiva individual, com-
portamentos (dentro e fora da escola), engajamento. Nessa perspectiva,
considerando as cargas fatoriais, a deciso do aluno de evadir-se de seu
curso tem relao com fatores ligados ao no envolvimento com a rea
profissional do curso. Tambm o fator curso/contedo do curso tcnico
tem aqui papel pouco menor, mas importante.
Por fim, o motivo opo por curso superior (12,3% do total abso-
luto de respondentes) foi a terceira razo de evaso mais alegada, no
caso. Conforme o Modelo de Desempenho Estudantil e Escolar adotado
(RUMBERGER & LIM, 2008), esse subfator se enquadra na perspectiva
individual, fator desempenho educacional/subfator objetivos, no qual a
deciso do aluno de evadir-se baseia-se em suas expectativas sociais e de
mercado, idealizadas como curso superior.
O terceiro e o quarto fatores motivadores da evaso escolar foram tam-
bm individuais: opo por curso superior e excesso de matrias, con-
tedo. Todos os quatro ltimos foram fatores institucionais que se apre-
sentaram com pesos bem menores como elementos de influncia na deci-
so de abandono do curso.
334
Por fim foi elaborada a hierarquia de motivos associados concluso

de curso profissional e sua relao com a situao ocupacional dos diplo-
mados (V. Quadro 3).
Os trs principais fatores que motivaram a deciso do respondente
diplomado de concluir seu curso tcnico so, pela ordem de importn-
cia, qualidade da escola; interesse na profisso curso; e qualidade
dos professores: 73,8% do total de respondentes, em nmeros absolutos
indicaram esses trs primeiros fatores como centrais em sua deciso de
concluir seu curso tcnico. O primeiro e o terceiro fatores tm carter ins-
titucional, de acordo com o Modelo de Desempenho Estudantil e Escolar.
O segundo fator motivador de concluso escolar se enquadra na perspec-
tiva individual de comportamento estudantil, ligado vida profissional e
ao trabalho, no referido modelo.
Quadro 3: Hierarquias de motivos de CONCLUSO de cursos tcnicos na

Rede Federal de Educao Profissional e relao com a situao ocupacional:
Rumberger & Lim (2008)

Fator Motivo de Concluso de curso
Perspectiva Fator Associado Subfator Associado
1 Qualidade da escola Institucional Escola Recursos
2 Interesse na profisso/curso Individual Comportamentos Trabalho
3 Qualidade dos professores Institucional Escola Rel. Sociais
4 Baixo nvel socioeconmico famlia Institucional Famlia Recursos
5 Famlia paga/ incentiva estudos Institucional Famlia Recursos
6 Expectativas ocupacionais aluno Individual Comportamentos Trabalho
7 Continuidade de estudos Individual Performance Result.Educ.
Fonte: OBEDUC, Projeto 89, CAPES. Amostra de diplomados. Tabela e ttulos fatoriais
elaborados por Paixo (2013) com o emprego de Anlise Fatorial, outras tcnicas estatsticas
e conforme o Modelo de Desempenho Estudantil e Escolar.
O fator qualidade da escola, como principal fator motivador de
335
concluso escolar, indica a importncia de se prover a comunidade aca-

dmica com escolas que forneam recursos adequados ao trabalho peda-
ggico docente, discente e administrativo, na concepo defendida por
vrios autores (Cf. KLEIN, 2003; BROOKE & NIGEL, 2008). uma con-
cepo segundo a qual tanto a escola quanto o indivduo respondem pela
eficincia e eficcia escolares.
O segundo fator mais importante identificado na deciso de concluir o
curso tcnico foi o interesse na profisso/curso tcnico. Este fator apre-
senta relao com o trabalho e a vida ocupacional do respondente, com
foco em seus interesses profissionais e vinculao ao desenvolvimento de
uma ocupao profissional realizadora. Ele mostra a importncia da cen-
tralidade do trabalho como elemento de influncia essencial e motivadora
no processo de tomada de decises vocacionais dos alunos (GRAMSCI,
1999; DORE et al., 2013; SOUZA JNIOR & LAUDARES, 2011).
O terceiro fator determinante na deciso do aluno de concluir seu curso
foi o institucional, vinculado s relaes sociais positivas na escola com
professores qualificados e competentes. O elemento qualidade novamente
fica em destaque, podendo indicar que os alunos da Educao Profissional
esto atentos ao fato de que um curso e uma escola com qualidade so
um caminho apropriado para alcanar a meta de seu desenvolvimento
profissional e ocupacional: a saber, a importncia do papel da escola na
conquista de uma carreira profissional solidamente embasada em ter-
mos terico-prticos (BROOKE & NIGEL, 2008). A questo institucional
tambm pode indicar a importncia de um bom clima escolar como ele-
mento determinante para a concluso de um curso tcnico: a boa relao
entre professor e aluno (op. cit.).
Dos seis primeiros fatores, cinco foram classificados como vinculados
aos subfatores recursos e trabalho. Isso pode esclarecer a importn-
cia para os jovens de baixa renda em conseguir melhorar sua condio
336
financeira e alcanar a realizao profissional. Assim, o conjunto de ele-

mentos vinculados ao trabalho e renda ganha centralidade, sendo impor-
tantes fatores na deciso de concluir o curso profissional, na medida em
que o trabalho/renda potencialmente podem permitir aos jovens ter acesso
a ganhos materiais e emancipao como ser humano.
A questo relacionada ao trabalho e ocupao futura (realizao profis-
sional e ocupacional) motivou bastante os indivduos entrevistados a con-
clurem seus cursos, o que demonstrado tanto no segundo fator, inte-
resse na profisso/curso, quanto no sexto e mais importante, expecta-
tivas ocupacionais. Isso indica a importncia e centralidade do trabalho
(SOUZA JNIOR & LAUDARES, 2011; MARX, 1985) como fator relacio-
nado tomada de decises ocupacionais, bem como para a necessidade
de melhoria do nvel socioeconmico dos alunos, Fator 4, baixo nvel
socioeconmico famlia, e Fator 5, famlia paga e incentiva estudos,
como elementos motivadores para a permanncia e concluso escolares.
Concluso
A pesquisa realizada permitiu, entre outras descobertas, identificar que
os alunos da escola mdia do curso tcnico da Rede Federal de Educao
Tcnica e Tecnolgica de Minas Gerais, no perodo de 2006 a 2010, e par-
ticipantes da pesquisa, apresentavam um perfil ocupacional significativa-
mente melhor do que o daqueles que se evadiram da escola, tanto em 2006,
quanto em 2011. Das duas amostras de estudantes, evadidos e diploma-
dos, 76% vinham de camadas econmicas baixas, estudaram em escolas
pblicas e estavam trabalhando em reas afins formao profissional
recebida na escola. Identificou-se ainda que, em torno de 60 a 70% dos
respondentes, continuavam estudos em cursos superiores vinculados
sua formao tcnica, indicando um percurso de transio escola-escola
337
verticalizado na Rede Federal Tcnica e Tecnolgica.

Em torno de 70 a 80% dos sujeitos da amostra (evadidos e diplomados
da escola mdia do curso tcnico da Rede Federal de Educao Tcnica e
Tecnolgica de Minas Gerais, no perodo de 2006 a 2010) no so oriun-
dos de uma elite, mas, sim, vm de camadas econmicas populares, de
famlias de baixo capital econmico, cultural e ocupacional, bem como
eram estudantes com forte perfil de trabalhador de baixa renda, advin-
dos em sua maioria de escolas fundamentais e mdias pblicas gratuitas.
Ainda como resultado importante, foi possvel identificar, numa pers-
pectiva hierrquica decrescente e estatstica, os fatores ou motivos mais
relevantes associados escolha de cursos tcnicos, evaso e conclu-
so desses cursos.
No campo da disperso escolar, a compreenso dos motivos ou fatores
que levam evaso escolar, afetando as sociedades e os governos como
um todo, pode oferecer importantes subsdios formulao de polti-
cas educacionais, no sentido de prevenir o problema. A preveno hoje
mundialmente conhecida como a estratgia mais eficaz para garantir a
permanncia dos estudantes na escola, seu sucesso e melhores chances
para a insero no mundo produtivo ou o prosseguimento de estudos em
nvel superior.
Entretanto, na prtica social, poltica e educacional, os pases ainda vo
se deparar com vrios problemas para controlar a qualidade do ensino, as
taxas de evaso escolar, assegurar a permanncia do estudante, a conclu-
so escolar. O alcance efetivo dessas metas educacionais influenciado
e, por vezes, depende de foras polticas e financeiras, constituindo um
problema crtico para as diferentes sociedades. As crises cclicas do capi-
talismo, por sua vez, desempenham a um papel negativo.
Para finalizar, a premissa sobre as quais o sistema produtivo e educacio-
nal est assentado, a saber, sua base econmica, social, tecnolgica, tcnica
338
e poltica, so hoje ineficientes e ineficazes, os mercados so desorgani-

zados e ilgicos, requerendo muitas vezes profundas mudanas, essen-
ciais em sua estrutura e funcionamento s transformaes das relaes
internacionais.
Bibliografia
ALMEIDA, Maria Sidalina Pinho. O sistema de aprendizagem e as transies de jovens da escola
ao mundo do trabalho. A relao com o saber: formas e temporalidades identitrias. Tese
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341
Itinerrios de transio escola trabalho de jovens
formados em centros de formao profissional:
desenho do projecto de investigao
Maria Sidalina Almeida
Marielle Gros
Idalina Machado
Cidlia Queiroz
Resumo
Esta investigao elege os itinerrios1 de transio escola-formao-trabalho de jovens que

realizaram a sua formao em centros de formao profissional nas modalidades de qua-
lificao inicial: Sistema de Aprendizagem e Cursos de Educao/Formao. A opo pela
anlise dos itinerrios de jovens formados nestas estruturas inseridas no ministrio do
emprego deve-se ao facto de estas se assumirem como estando mais ligadas s empresas e,
por isso, garantirem mais efectivamente a transio dos jovens para o mundo do trabalho.
A escolha dessas medidas de qualificao inicial prende-se tambm com o facto de elas se
destinarem a jovens em situao de abandono ou de sada precoce do sistema de ensino e
de terem como intenes contrariar as baixas qualificaes escolares e profissionais e pro-
mover a integrao mais qualificada no mercado de trabalho. O objecto de estudo desta
investigao o esclarecimento do papel da formao profissional no processo de inclu-
so econmica dos jovens com elevadas probabilidades de serem eliminados do sistema de
ensino regular e orientado por dois grandes objectivos: analisar se a frequncia de cur-
sos qualificantes favorece a transio para o mercado de trabalho, ou seja, qual a finalidade
do ensino profissional; e analisar o abandono/sada deste tipo de formao. Optmos por
fazer, na base de dados estatsticos disponibilizados por fontes oficiais, uma leitura das
principais tendncias de evoluo dos cursos de aprendizagem e de educao formao de
jovens organizados por centros de formao profissional no contexto do mercado de traba-
lho, destacando o nmero de formandos inscritos, a sua distribuio por tipo de instituio
organizadora da formao, por gnero e grupos etrios, nveis de escolaridade entrada,
1 Compreendidos como um produto da interaco entre a aco dos indivduos e o condicionalismo

das estruturas sociais.
343
Maria Sidalina Almeida, Marielle Gros, Idalina Machado, Cidlia Queiroz
sadas por termo do programa, evoluo dos aprovados, dos sem avaliao e desistentes.
Apresentam-se tambm dados oficiais sobre a transio dos formandos para o mundo do
trabalho. Discutem-se algumas opes tericas e metodolgicas do projecto, com destaque
para as principais linhas de orientao terica que justificam os temas que integram o ques-
tionrio (ao qual se associaro as entrevistas e o focus group) utilizado na recolha de infor-
mao para a caracterizao dos itinerrios de transio de jovens.
Palavraschave: itinerrios de transio; formao profissional; jovens
Os problemas e as perguntasconstruir o objecto

de investigao
Alguns importantes estudos sociolgicos sobre os sistemas de ensino nos
pases europeus do ps segunda guerra mundial puseram em relevo a dife-
renciao do ensino liceal e do ensino profissional em termos de selecti-
vidade social, demonstrando que os jovens remetidos para o ensino liceal
sempre foram dominantemente originrios das classes e fraces de classe
mais ricas em capital escolar e econmico, ao passo que o ensino profis-
sional atraa predominantemente os herdeiros das classes trabalhado-
ras, mais ligadas ao trabalho manual e aos ofcios que requeriam longa
aprendizagem no local de trabalho, em relao directa com os mais velhos.
A institucionalizao de duas grandes vias de ensino, a do ensino liceal
para aceder universidade e, posteriormente, s posies de comando e
enquadramento nas empresas, e a do ensino profissional para seleccio-
nar uma elite de operrios de ofcio, foi vista por relevantes investigado-
res como um instrumento no s de produo e reproduo de desigual-
dades sociais como, igualmente, um instrumento ideolgico de desvalori-
zao do trabalho manual e dos conhecimentos utilitrios, directamente
utilizveis na resoluo de problemas concretos (Baudelot e Establet, 1972,
Baudelot, 2002, Althusser, 1974, Bowles e Gintis, 1976, Bourdieu, 1987).
Enquanto o ensino liceal abria a possibilidade de ingressar numa
344
Itinerrios de transio escola trabalho de jovens formados em centros de formao profissional:
carreira universitria, o ensino profissional era um caminho fechado,

sem hiptese de acesso a estudos mais desenvolvidos. Estes crticos da
sociologia funcionalista, que aborda a escola como instituio cuja fun-
o principal formar as geraes mais jovens, em funo das necessi-
dades impostas pela diviso do trabalho e da seleco cientfica das capa-
cidades dos indivduos, no se tm cansado de colocar em evidncia que
a lgica de funcionamento do sistema escolar favorece os alunos de ori-
gem social mais elevada e penaliza os que so oriundos das chamadas
classes populares. A escola est muito longe de ser a instituio neutral
que supostamente selecciona cientifica e objectivamente os seus alunos
em funo do mrito. Ela um campo lutas e de concorrncia em que a
imposio da ideologia meritocrtica obscurece a influncia dos factores
culturais e sociais da aprendizagem.
A ideologia meritocrtica permite esconder que, no estado actual da
sociedade e das tradies pedaggicas, a transmisso das tcnicas e dos
hbitos de pensamento remete essencialmente para o universo familiar,
ou seja, que o desempenho escolar dos alunos est estreitamente relacio-
nado com o capital cultural da famlia. essa ideologia que permite trans-
formar as desigualdades culturais e sociais em desigualdade de dons e de
mrito e, desse modo, atribuir aos que so oriundos de famlias detento-
ras de um capital cultural considervel uma superioridade de inteligncia
que no descoberta nas crianas cujas condies de existncia e modos
de vida familiar as impedem de aceder cultura cultivada.
Bourdieu (1975, 1978, 1992) argumenta que a igualizao dos meios eco-
nmicos, a que chama igualdade formal das oportunidades, jamais per-
mitir superar a desigual representao das diferentes camadas sociais
nos diferentes nveis de ensino. No a atribuio de bolsas de estudo e
outras formas de auxlio econmico que tornar formalmente iguais diante
da escola os sujeitos de todas as classes sociais. Esta ideia no deixaria
345
de reforar a iluso de que apenas a desigualdade dos dons e das aspira-

es cultura interfere no acesso aos diferentes nveis de ensino. A efic-
cia dos factores sociais de desigualdade tal, que a igualizao dos meios
econmicos, aparentemente a condio necessria para gerar a democra-
tizao do ensino, poderia ser posta ao servio da consagrao do modo
de ver que transforma as desigualdades do privilgio em desigualdades
de dom ou de mrito individual.
Para a democratizao do ensino no chega, igualmente, a afirmao
poltica desse princpio. Seria necessrio implementar uma pedagogia
racional que, desde a escola primria universidade, neutralizasse, met-
dica e continuamente, a aco dos factores sociais da desigualdade cul-
tural. Na ausncia de uma pedagogia realmente racional, que o mesmo
dizer, de uma pedagogia fundada sobre uma sociologia das desigualda-
des culturais, todas as iniciativas institucionais e econmicas que procla-
mam estabelecer a igualdade de oportunidades no fazem mais do que
contribuir para a legitimao de um sistema de ensino profundamente
desigualitrio.
Constituir o ensino profissional em objecto de investigao implica uma
primeira ruptura epistemolgica com as abordagens funcionalistas que,
demasiado centradas na problemtica do consenso, da harmonia social e
da coeso social, enveredam por vrios equvocos. Um primeiro equvoco
o que leva a considerar que o ensino profissional est vocacionado para
alunos intelectualmente menos dotados e destinados a exercer funes
de execuo que nem requerem conhecimentos tericos, nem capacidade
de os investir na resoluo de problemas da produo, o que induz a des-
valorizao simblica deste tipo de formao.
Um segundo equvoco inerente abordagem funcionalista do ensino
a ordenao dos conhecimentos segundo uma hierarquia que sobrevalo-
riza a teoria em detrimento da tcnica e da prtica, o que tambm refora
346
a desvalorizao simblica acima assinalada e induz a fuga dos alunos que

aspiram obter uma formao social, econmica e simbolicamente valori-
zada (Bourdieu, 1987; Perrenoud, 1995, 2001). Apesar da sua abertura a alu-
nos de origens socioculturais cada vez mais diversificadas, a instituio
escolar contnua a funcionar em funo de um nico modelo de exceln-
cia, assente na diviso hierrquica entre saberes puro e aplicado, forma
transformada da hierarquizao social do intelectual e do manual.
Um terceiro equvoco o que leva a circunscrever a anlise da oferta
deste tipo de formao resposta a necessidades das empresas.
Na realidade, analisar se o ensino profissional tem a finalidade de favo-
recer a transio para o mercado de trabalho, desde logo, porque se baseia
no conhecimento das necessidades efectivas do mercado de trabalho e
porque qualifica os formandos com os conhecimentos e as competncias
efectivamente requeridas e valorizadas pelas empresas, uma abordagem
que ajuda a esclarecer quanto o sistema de ensino est longe de ser pro-
gramvel e gervel segundo uma lgica de complementaridade racional
e harmoniosa com o campo econmico.
Tal anlise permitir constatar que muita da oferta de formao pro-
fissional se autonomiza das necessidades do campo econmico, obe-
dece a lgicas e interesses alheios a este campo, donde mais pertinente,
como aconselha Bourdieu (1975, 1978, 1992), abordar o sistema de ensino,
nas suas diversas fileiras, como um campo dotado de uma certa autono-
mia onde ocorrem lutas de concorrncia das quais decorrem efeitos no
programados.
Se analisarmos o sistema de ensino no quadro das transformaes
sociais e polticas nas ltimas dcadas nas sociedades mais desenvolvi-
das, faz sentido reter que as classes e fraces de classe tradicionalmente
relegadas para a formao profissional passaram a almejar que os seus
filhos fizessem os trajectos escolares mais valorizados, desde logo, com
347
o impulso do alargamento da escolaridade obrigatria, primeiro para 9

e, depois, para 12 anos. A chamada democratizao do ensino estabelecia
a obteno de uma formao geral, igual para todos, como condio pr-
via escolha do futuro profissional: entrada directa no mercado de tra-
balho; universidade; curso profissional.
Concebido para oferecer uma formao de carcter geral, desvinculada
das realidades e dos saberes profissionais, o sistema de ensino regular
ocasionou inmeros problemas, entre os quais, os mais evidentes so o
abandono e o insucesso escolar de certas categorias de alunos (Derouet,
2002). Revelou-se pouco significativo e atractivo, em especial para os jovens
que, por vrias razes, no podem alimentar a expectativa de ingressar
no ensino superior.
Alm disso, a prpria desvalorizao dos diplomas do 9 e 12anos, evi-
denciada no facto de estes certificados terem deixado de garantir o acesso
a postos de trabalho que outrora eram acessveis a quem possua estes
nveis de escolarizao, gerou um grande desencantamento entre as gera-
es mais jovens, desencantamento, este, que est na origem de uma mul-
tiplicidade de manifestaes de ressentimento, desprezo e dissidncia a
respeito das regras de funcionamento da escola.
Dito de outra maneira, quer o diploma do 9 ano, quer o do 12 ano dei-
xaram de ser trunfos para ingressar numa carreira profissional com futuro,
e, por esse facto, desmentem a promessa de que ir escola importante
para viver em conformidade com os padres de vida das sociedades de
consumo. A desvalorizao dos referidos diplomas, que, na melhor das
hipteses, do acesso a postos de trabalho rotineiros, desprestigiantes,
inseguros, muito mal pagos, poder ser vista como uma das razes mais
fortes para a desafeio que muitos jovens manifestam a respeito da for-
mao escolar e para o abandono do sistema de ensino.
Acima de tudo, a escola obrigatria induziu em muitos jovens uma
348
profunda desafeio pelos saberes valorizados na escola bem como um

profundo desprezo por normas de convivncia social essenciais para con-
seguir participar no mundo do trabalho e ser parte activa em relaes
sociais integradoras. O longo tempo da escolarizao obrigatria insta-
lou em muitos uma viso profundamente idealizada das realidades social
e econmica, a que no tem sido alheia a institucionalizao de mltiplos
processos de eliminao disfarada.
Falamos da exploso de programas, adaptaes curriculares, dispositi-
vos de avaliao, instituies e cursos que, sob o discurso do respeito pela
diferena e da recusa da seleco, mais no representam do que formas
de eliminao suave, no s por a diferirem no tempo, mas, igualmente,
por criarem a iluso de que o ttulo obtido sem estudar e sem aprender
tem o mesmo valor que o ttulo que foi conseguido custa de trabalho e
de aprendizagens consistentes.
Em vez de se multiplicarem as oportunidades de sucesso e de se diver-
sificarem as pedagogias (Pierre Bourdieu, 1987, 1992), sem deixar de zelar
pela aquisio por todos, em cada nvel de ensino, dos conhecimentos bsi-
cos indispensveis para a progresso para o nvel seguinte, desenvolveu-
se a tendncia cnica para resolver o problema da seleco pelo fracasso
pela recusa da seleco: procedimentos de excluso suave, tais como pas-
sar para o 2 ciclo sem dominar efectivamente a leitura ou as operaes
aritmticas. A diferena por relao ao estado mais antigo do sistema de
ensino que a excluso da grande massa das crianas das classes popu-
lares e mdias deixou de se operar entrada.
No estado mais antigo, a prpria organizao da instituio, as fileiras
que propunha, os ensinamentos que providenciava, os ttulos que ofere-
cia, carreiras prometidas repousavam em fronteiras ntidas. No estado
actual, a referida excluso passou a ser feita progressiva e insensivelmente,
ao longo dos primeiros anos, atravs de formas denegadas de eliminao
349
e de retardamento, de que a eliminao diferida e a relegao para filei-

ras de segunda ordem so exemplo. Por relao ao passado, o actual sis-
tema continua a impor, embora de maneira menos estrita e menos bru-
tal, barreiras fluidas e dissimuladas que induzem o desenvolvimento de
aspiraes, tambm elas fluidas e confusas.
Desse modo, o ajustamento dos nveis de aspirao s barreiras e nveis
escolares um processo diferido no tempo, do qual resulta uma relao
menos realista e menos resignada com o futuro objectivo. Este um fen-
meno que est, alis, no princpio da desafeio face ao trabalho, assim
como est na raiz de todas as fugas e de todas as recusas que constituem
a contracultura adolescente.
A proliferao da oferta de vias de acesso certificao, bem como de
programas de recuperao com vista incluso de jovens que abandona-
ram o sistema de ensino, assume, em muitos casos, um papel relevante
nesse processo de eliminao suave a que acima aludimos, com a cumpli-
cidade activa dos agentes de ensino. Quem tiver oportunidade de observar
o terreno em directo no deixar de constatar que muitos desses progra-
mas visam mais a reproduo dos interesses dos profissionais do ensino
e da prpria classe poltica, uns porque precisam de alunos para conser-
var o seu posto de trabalho, outros porque precisam das estatsticas (fala-
ciosas) para preservar a sua legitimidade ideolgica e o seu poder, do que
a efectiva oferta de condies de aprendizagem ajustadas, sem deixarem
de ser exigentes.
Dito de outro modo, interessa questionar que toda a formao que se
demite de induzir o desenvolvimento cognitivo e a aquisio de conheci-
mentos progressivamente mais complexos no mais do que um caminho
para adiar o confronto com a desqualificao e a ausncia de lugar na vida
social. Mais grave, ainda, contribui para manter as aspiraes a um nvel
incompatvel com os recursos educacionais efectivamente adquiridos.
350
Caso para lembrar a anlise de Merton (1965) a respeito da produo ins-

titucional de expectativas irrealizveis em face da no apropriao dos
recursos efectivamente necessrios para as concretizar.
Cursos de aprendizagem e de educao formao de

jovens: leitura das principais tendncias evolutivas2
No discurso poltico, a aposta nas vias profissionalizantes do ensino
comea a sentir-se j durante a dcada de 80, em especial a partir da inte-
grao de Portugal na ento Comunidade Econmica Europeia. Acentua-se
nos anos 90, comeando a desenvolver-se uma nova configurao do sis-
tema educativo nas vertentes da educao e da formao profissional.
Procurando contrariar a entrada precoce dos jovens na vida activa e o
abandono e a sada precoce do sistema educativo, a Qualificao Inicial de
Jovens, nos anos 90, tinha como principal objectivo desenvolver competn-
cias profissionais necessrias sua transio adequada para a vida activa,
sem descurar, no entanto, o cumprimento da escolaridade obrigatria.
A orientao ia no sentido de consolidar o ensino profissional, refor-
ando a dimenso predominantemente tcnica e prtica da aprendiza-
gem com o objectivo de preparar os jovens para um exerccio profissio-
nal qualificado. Esta orientao decorre, tambm, da incapacidade que a
escola regular tem demonstrado para lidar com uma maior heterogenei-
dade de pblicos, resultante da massificao do ensino.
2 Para a construo dos quadros e grficos recorreu-se informao disponibilizada pelo IEFP nos
relatrios de Sntese dos Programas e Medidas de Emprego e Formao Profissional. Foram usados os dados
dos relatrios do ms de Dezembro de cada ano civil (entre 2002 e 2012). A informao disponibilizada
em cada ano nem sempre permite ter sries completas no que respeita a algumas das variveis. Para
alm desta fonte, recorreu-se, igualmente, aos dados do GEPE (Gabinete de Estatstica e Planeamento
da Educao) e do INE. Os dados relativos aos Cursos de Educao e Formao para Jovens integram
no apenas os relativos aos cursos conferentes do ensino secundrio, mas tambm os que conferem o 3
ciclo do ensino bsico. Todos os dados so relativos ao Continente.
351
A prioridade da poltica educativa, introduzida pela reforma do ensino

secundrio em 2004, a formao e a qualificao dos jovens que conduz
a uma articulao progressiva entre as polticas de educao e formao,
diversificao das ofertas formativas e aposta em planos de estudo que
permitam aos jovens a alterao do percurso formativo. a partir desta
altura que se regista um aumento muito significativo de alunos inscritos
nos cursos profissionais das escolas de ensino regular (entre 2004/05 e
2010/11 esse crescimento foi da ordem dos 190%).
Para esta aposta no ensino profissional muito contriburam os mecanis-
mos de financiamento europeus, nomeadamente o Programa Operacional
do Potencial Humano no eixo da Qualificao Inicial que est em articu-
lao com a iniciativa Novas Oportunidades.
O referido eixo assenta, entre outros, nos seguintes objectivos: com-
bater o insucesso e o abandono escolar precoce e prevenir a entrada de
jovens com baixas qualificaes no mercado de trabalho; promover o nvel
secundrio como patamar mnimo de qualificao para os jovens; promo-
ver ofertas de formao de dupla certificao, integrando os objectivos
de qualificao e insero profissional e/ou o prosseguimento de estu-
dos; el 4; promover a empregabilidade dos jovens. (www.poph.qren.pt,
consultado no dia 26 de Julho de 2013) A ideia subjacente quer ao Eixo da
Qualificao Inicial, quer ao Programa das Novas Oportunidades, fazer
do 12 ano o referencial mnimo de escolaridade e assegurar que as ofer-
tas profissionalizantes de dupla certificao, que permitem a concluso
do secundrio, passem a representar metade das vagas em cursos de edu-
cao e de formao.
Esta aposta no ensino profissional decorre do Programa Educao e
Formao 2010 cujo principal objectivo combater as baixas qualifica-
es. Comparativamente aos outros estados-membros, o ensino profis-
sionalizante em Portugal no s menos valorizado do que as outras vias
352
de ensino, como tambm no tem uma tradio to longa. No obstante

os esforos realizados para aumentar a qualificao dos jovens portugue-
ses, os resultados ficam ainda aqum daquilo que a realidade em alguns
dos pases mais desenvolvidos da Unio Europeia.
De acordo com dados do Eurostat, em 1992 a taxa de sada precoce em
Portugal era de 50%, em 2002 o valor desce ligeiramente para 45% e em 2012
atinge os 20,8%. A tendncia de descida acentua-se sobretudo a partir do
ano da reforma do ensino secundrio em Portugal (2004) que aposta cla-
ramente em fazer do 12 ano o referencial mnimo de escolaridade. Temos,
tambm, uma das mais baixas taxas de ensino secundrio completo entre
os jovens dos 20 aos 24 anos na UE-27: apesar de estar a aumentar a pro-
poro de jovens naquela faixa etria com o ensino secundrio (passou-
se de 44,4% para 67,5% entre 2001 e 2012), fica ainda muito aqum dos
valores mdios da UE para aqueles anos (76,6% em 2001 e 80,2% em 2012).
Os valores registados que revelam o aumento significativo das qualifi-
caes escolares dos jovens, no podem deixar de ser interpretados luz
da reestruturao do ensino profissional em Portugal que fez aumentar o
nmero de vagas nas diferentes modalidades que o compem. Para alm
do aumento das vagas, registou-se igualmente um acrscimo da procura
por parte dos jovens das ofertas qualificantes no ensino secundrio: se
em 2004/05 do total de alunos inscritos no ensino secundrio, 38,2% esta-
vam integrados nos vias qualificantes, em 2010/11 a proporo sobe para
42,6%, revelando uma tendncia de aproximao dos 50% assumidos como
a meta a atingir. As tendncias registadas ficam a dever-se, sobretudo, ao
aumento da oferta formativa de cursos profissionais no ensino secund-
rio regular (ver grficos 1 e 2).
353
Grfico 1: Evoluo dos alunos inscritos em cursos de dupla certificao

no ensino secundrio3
120000
100000 Cursos Tecnolgicos
80000 Cursos Profissionais 1
60000 Cursos de Aprendizagem
40000 Cursos de Educao e Formao
20000 Curso do Ensino Artstico Especializado 2
0
2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/2010 2010/2011
Fonte: Estudo ANQ
Efectivamente, quando comparamos o contributo que cada tipo de curso

d para o cumprimento da meta estabelecida (atingir 50% de alunos ins-
critos nas ofertas qualificantes), o grfico 1 revela que so os cursos pro-
fissionais do ensino secundrio regular aqueles que para ela mais contri-
buem. Ao invs, os cursos tecnolgicos tm registado fortes decrscimos
no nmero de alunos (assinale-se que entre 2004/05 e 2010/11 estes cur-
sos registaram -82,5% de alunos inscritos). Quanto s restantes ofertas,
de salientar a tendncia para a manuteno de valores relativamente
estveis no perodo indicado.
3 De acordo com o artigo 5 do Decreto-Lei n. 74/2004, de 26 de Maro, os Cursos Tecnolgicos so

orientados na dupla perspectiva da insero no mercado de trabalho e do prosseguimento de estudos,
especialmente atravs da frequncia de cursos ps-secundrios de especializao tecnolgica e de cursos
do ensino superior; os Cursos Profissionais so vocacionados para a qualificao inicial dos alunos, pri-
vilegiando a sua insero no mundo do trabalho e permitindo o prosseguimento de estudos e os Cursos
Artsticos Especializados so vocacionados, consoante a rea artstica, para o prosseguimento de estudos
ou orientados na dupla perspectiva da insero no mundo do trabalho e do prosseguimento de estudos.
354
Grfico 2: Evoluo da proporo de jovens em cursos de dupla certificao

de nvel secundrio
100%
90%
Cursos do Ensino Artstico Especializado
80%
70% Cursos de Educao e Formao
60%
50% Cursos de Aprendizagem
40%
Cursos Profissionais
30%
20% Cursos Tecnolgicos
10%
0%
2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11
Fonte: Estudo ANQ
O grfico 2 refora o que anteriormente foi apresentado e ilustra, no

ensino secundrio regular, uma clara inverso do peso dos jovens inscri-
tos nos cursos tecnolgicos por relao aos cursos profissionais. Assim,
se em 2004/05 os alunos inscritos nos cursos tecnolgicos representa-
vam 46,6% dos alunos inscritos nas ofertas qualificantes e os dos cursos
profissionais, no mesmo ano, representavam apenas 28,8%; em 2010/11 a
tendncia inverte-se claramente: os cursos tecnolgicos passam a repre-
sentar apenas 7,5% e os cursos profissionais 76,8%. No mesmo perodo, os
cursos do sistema de Aprendizagem passam de 21,2% para 13,1% e os cur-
sos de Educao e Formao para Jovens4 passam de 2,2% para 1,1%. Para
entender a crescente permanncia dos jovens no sistema de ensino, no
se pode deixar de considerar a evoluo da taxa de desemprego juvenil.
Na verdade, desde 2002 que esta taxa tem vindo a aumentar, situando-se
4 Apesar de os cursos de Educao e Formao para Jovens estarem organizados em tipos conferen-
tes de diferentes nveis de escolaridade, os dados apresentados apenas dizem respeito aos que confe-
rem o ensino secundrio.
355
em 2010 nos 22,7%.

O aumento da taxa de desemprego juvenil pode constituir um factor
explicativo no s da permanncia dos jovens na escola, mas tambm de
uma maior procura das ofertas formativas qualificantes de nvel secun-
drio. Contudo, o facto de se continuar a registar um aumento daquela
taxa pode ser um indicador de que a qualificao no garante aos jovens
a insero profissional no mercado de trabalho.
Grfico 3: Evoluo dos formandos inscritos nos cursos de Aprendizagem

e nos Cursos de Educao-Formao (IEFP+CGD e CGP)
35000
30000
25000
20000
15000
10000
5000
0
2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
Aprendizagem CEF
Fonte: IEFP, Sntese dos Programas e Medidas de Emprego e Formao Profissional
O grfico 3 revela uma diminuio dos formandos inscritos em cursos do

Sistema de Aprendizagem entre 2004-2008, tendncia que se fica a dever,
sobretudo, forte aposta do Ministrio de Educao na ampliao de cur-
sos profissionais para jovens nas escolas de ensino secundrio. Contudo,
entre 2002 e 2012, o nmero de formandos inscritos neste tipo de cursos
cresceu 22,1%. Quanto aos cursos de Educao e Formao para Jovens,
embora a tendncia global seja para um aumento do nmero de inscri-
tos (a taxa de variao dos inscritos nestes cursos entre 2002 e 2012 foi de
356
206,9%), a diminuio registada a partir de 2007 pode ser explicada pelo

facto de existir a mesma oferta formativa no sistema de ensino regular.
Para alm disso, a crescente oferta de cursos profissionais promovida
pelo Ministrio da Educao constitui uma forma de manter os alunos dos
cursos de Educao e Formao no sistema de ensino regular. As princi-
pais entidades responsveis pelos cursos de aprendizagem so os Centros
de Gesto Directa do IEFP e as entidades externas uma vez que so estas
que concentram as percentagens mais elevadas de formandos inscritos.
Os Centros de Gesto Participada tm uma expresso reduzida, sempre
inferior a 20%. O maior peso de formandos inscritos em cursos de Aprendizagem
em entidades externas, nos anos de 2004, 2005, 2011 e 2012, ficar a dever-se a
opes polticas de externalizao da formao? Ou estas oscilaes prender-se-o
com uma maior ou menor adequao da oferta formativa das diversas entidades
aos interesses dos formandos? Quanto aos formandos inscritos em cursos de
Educao e Formao para jovens, estes esto claramente concentrados
nos Centros de Gesto Directa do IEFP. Ser que este predomnio dos Centros
de Gesto Directa est relacionado com o tipo de pblicos aos quais se dirige a
medida: jovens com percursos de insucesso e abandono escolar?
Os estudos realizados sobre os pblicos do ensino profissionalizante
apontam para o predomnio do masculino. Observando os dois grficos
(n 4 e 5) relativos distribuio dos formandos por gnero nos cursos de
Aprendizagem e nos cursos de Educao-Formao, verifica-se que pre-
domina o masculino, muito embora se registe uma tendncia crescente
de presena do feminino. Ser que esta tendncia para a simetria atinge do
mesmo modo os cursos directamente vocacionados para a rea industrial e os cur-
sos do tercirio?
357
Grficos 4 e 5: Evoluo da distribuio dos formandos por gnero (%)
100% 100%
80% 80%
60% 60%
40% 40%
20% 20%
0% 0%
2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
Masculino Feminino Masculino Feminino

Sendo medidas direccionadas para pblicos com idades entre os 15 e os

24 anos, percebe-se a pouca expresso de formandos com 25 e mais anos
em ambos os tipos de cursos em anlise. Embora os grficos 6 e 7 revelem
o peso acentuado dos jovens com idade at aos 20 anos, regista-se uma
tendncia de aumento do peso dos jovens do grupo etrio dos 20-24 anos.
Nos cursos de Aprendizagem, a variao dos jovens deste ltimo grupo
etrio entre 2004 e 2012 foi de 221,6%, enquanto nos cursos de Educao
e Formao a variao atingiu 2003,3%. Ser esta variao um efeito do pro-
grama Novas Oportunidades iniciado em 2005? Constituir a formao, para
estes jovens, uma alternativa ao desemprego?
358
Grficos 6 e 7: Evoluo dos formandos inscritos por grupo etrio
100% 100%
80% 80%
60% 60%
40% 40%
20% 20%
0% 0%
2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
At 20 20 24 25 e mais At 20 20 24 25 e mais
Ainda que os jovens do grupo etrio at aos 20 anos seja predominante

nos dois tipos de oferta formativa, h uma tendncia para a diminuio
do seu peso, bem como se registam taxas de crescimento negativas entre
2004 e 2012 (-12,3% nos cursos de Aprendizagem e -14,5% nos cursos de
Educao-Formao). Ser que a oferta mais diversificada de cursos do secund-
rio na escola regular contribuiu para esta diminuio? Ser um efeito das tendn-
cias demogrficas de regresso da populao jovem? Tendo em conta as estima-
tivas da populao residente nos grupos etrios dos 15 aos 19 anos e dos 20
aos 24 anos, o peso dos jovens inscritos nos cursos de Aprendizagem e nos
Cursos de Educao-Formao registados no IEFP, residual. Saliente-se,
no entanto, que o grupo etrio dos 20-24 anos, o que tem registado um
aumento mais expressivo, o que refora a ideia anteriormente apresentada.
359
Grfico 8: Peso, na populao dos 15 aos 19 anos e na populao dos 20-24

anos, dos formandos dos cursos de Aprendizagem e de Educao-Formao
por grupo etrio
4,50
4,00
3,50 Aprendizagem (at 20 anos)
3,00
2,50 Aprendizagem (20 24 anos)
2,00
1,50 CEF (at 20 anos)
1,00
CEF (20 24 anos)
0,50
0,00
2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
Fonte: IEFP, Sntese dos Programas e Medidas de Emprego e Formao Profissional; INE
Estimativas da populao residente por grupo etrio
Com o aumento da escolaridade obrigatria para 9 anos, percebe-se

que esta seja a predominante entrada nos jovens abrangidos pelos cur-
sos do Sistema de Aprendizagem. O grfico 9 revela, ainda, uma tendn-
cia expectvel de diminuio daqueles que entram com o 6 ano de esco-
laridade, talvez em virtude da extino progressiva dos cursos de nvel 2
de qualificao.
360
Grfico 9: Evoluo dos formandos inscritos em cursos de Aprendizagem

por nvel de escolaridade entrada (%)
100,00
80,00 At 4 anos
60,00 4 anos
40,00 6 anos
20,00 9 anos
0,00
2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
Embora sendo pouco significativo no global, h um peso no negligen-

civel de jovens que apresentam entrada 12 anos de escolaridade. Ser
que se trata de jovens que terminaram o 12 ano no ensino regular e que procuram
neste sistema uma qualificao profissional que permita a transio para o mundo
do trabalho? O predomnio do 6 ano entrada nos cursos de Educao e
Formao est fortemente relacionado com o facto de este tipo de cur-
sos se dirigir a jovens com trajectrias de abandono escolar, ou seja, que
no completaram a escolaridade obrigatria que, no perodo em anlise,
correspondia a 9 anos. O grfico 10 revela, no entanto, uma tendncia de
diminuio dos jovens que entram com 6 anos de escolaridade. Atendendo
a que se trata de um tipo de curso destinado a jovens candidatos ao pri-
meiro emprego ou a novo emprego, compreende-se o aumento do peso
daqueles que entram com nveis de escolaridade mais elevados, muito
particularmente com 12 anos. Para este ltimo caso tero contribudo os
cursos de Tipo 7.
361
Grfico 10: Evoluo dos formandos inscritos em cursos de Educao-

Formao por nvel de escolaridade entrada (%)
100,00
At 4 anos
90,00
80,00 4 anos
70,00
60,00 6 anos
50,00
9 anos
40,00
30,00 12 anos
20,00
10,00 Mais de 12 anos
0,00
2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
Aprovaes, reprovaes e desistncias

Os dois grficos (11 e 12) revelam que h uma proporo mais elevada de
jovens que terminou o curso com aprovao, sendo irrisria a proporo
dos que reprovam. Merece ser assinalada a percentagem dos que saem do
curso sem avaliao5 (entre os 20 e os 40% nos cursos de aprendizagem
e entre os 20 e os 30% nos cursos de Educao e Formao). Ser que esta
forma de classificar a sada dos jovens sem avaliao no constituir uma estra-
tgia de encobrimento da reprovao? No servir para passar uma imagem mais
positiva destas medidas de formao profissional?
5 Segundo informao obtida junto da delegao Regional do Norte do IEFP, correspondem a sem
avaliao os casos dos alunos que saem da formao por trmino do curso mas sem reunirem as condi-
es necessrias para serem avaliados.
362
Grfico 11 e 12: Evoluo das sadas por termo do programa (%)
100% 100%
80% 80%
60% 60%
40% 40%
20% 20%
0% 0%
2007 2008 2009 2010 2011 2012 2007 2008 2009 2010 2011 2012
% de no avaliados % de aprovados % de no avaliados % de aprovados
No que diz respeito taxa de aprovao dos formandos dos cursos de

Aprendizagem promovidos pelas diferentes entidades, o grfico 13 revela
que estas so mais elevadas nos Centros de Gesto Participada. Ser que
estas entidades desenvolvem modelos de ensino mais motivadores, coerentes, mais
voltados para a resoluo de problemas concretos e menos desligados da realidade?
Ser que so centros cuja formao est mais articulada com as empresas? Que
garantem maior empregabilidade?
363
Grfico 13: Evoluo dos aprovados nos cursos de Aprendizagem por

entidade (%)
100,00
80,00
60,00
40,00
20,00
0,00
2007 2008 2009 2010 2011 2012
Aprendizagem - gesto directa Aprendizagem - entidades externas Aprendizagem - CGP
As questes acima formuladas tm tanta mais pertinncia se a elas aliar-

mos a leitura do grfico (14) que se segue e revela que a sada sem avalia-
o tem, nos centros de gesto participada, um peso muito inferior ao que
registado nos outros tipos de entidades. De resto, os valores so sempre
inferiores a 10%, excepo do ano de 2012 onde atingem quase o dobro.
Para tal poder ter contribudo a profunda crise econmica e as dificuldades de
insero no mundo do trabalho que a ela esto associadas?
364
Grfico 14: Evoluo dos formandos sem avaliao nos cursos de

Aprendizagem por entidade (%)
70,00
60,00
50,00
40,00
30,00
20,00
10,00
0,00
2007 2008 2009 2010 2011 2012
Aprendizagem - gesto directa Aprendizagem - Entidades externas Aprendizagem - CGP
O grfico 15 mostra a evoluo do peso dos formandos desistentes

nos cursos de Aprendizagem e nos cursos de Educao e Formao.
Deste grfico salienta-se a maior proporo de desistentes dos cursos de
Aprendizagem que de 3,4% em 2007 passa para 9,6 em 2012. Como expli-
car esta tendncia? Ser que ela est relacionada com a maior oferta formativa do
ensino regular: os cursos profissionais e os cursos de educao e formao? Ser que
a aposta em determinadas reas de formao nos cursos de Aprendizagem revela
sadas profissionais menos atractivas ou at inexistentes?
365
Grfico 15: Evoluo do peso dos desistentes no total dos formandos sados
do curso por tipo de formao
12,00
10,00
8,00
6,00
4,00
2,00
0,00
2007 2008 2009 2010 2011 2012
Cursos de aprendizagem CEF
Por ltimo, fazemos uma breve anlise dos resultados do Relatrio Anual
sobre os Processos de Integrao no Mercado de Trabalho6 dos formandos uten-
tes que participaram na formao. Os dados dizem respeito ao ano de 2007
e resultam da inquirio a formandos em dois perodos de tempo distin-
tos: 3 meses e 9 meses aps a concluso da formao. O inqurito corres-
pondente ao segundo perodo temporal foi enviado a todos os forman-
dos (25469) que terminaram com sucesso os cursos de formao e foi res-
pondido por 4833 formandos (apenas 19% do total). Tinha como principal
objectivo caracterizar e analisar o processo de transio dos formandos
integrados nas diversas medidas de Formao Profissional.
Os dados que se apresentam para a qualificao ou formao inicial
dizem respeito aos formandos do Sistema de Aprendizagem e dos Cursos
de Educao e Formao para Jovens, mas incluem, tambm, os formandos
6 O Relatrio diz respeito a dados de 2007 e foi apenas publicado em 2009.
366
da formao qualificante. No total obtiveram-se respostas de 400 ex-for-

mandos para os dois perodos temporais de inquirio. Os indicadores
relativos empregabilidade dos ex-formandos da qualificao inicial reve-
lam que aps 9 meses do fim da formao, so os que eram estudantes
entrada da formao os que registam uma taxa mais elevada de emprega-
bilidade (53,9%). Dos que entrada da formao estavam desempregados,
36,4% continuam na mesma situao 9 meses aps o trmino do curso.
Para os ex-formandos que esto a exercer profisso, o inqurito procurava
recolher informao que permitisse relacionar as funes desempenhadas
com a rea/curso de formao frequentada. Somente 48,6% dos forman-
dos desempenhava funes para as quais a formao os tinha preparado.
No entanto, para 57,2% dos inquiridos, a formao ter sido decisiva para
a entrada no mercado de emprego e na adaptao ao posto de trabalho.
Os dados estatsticos que apresentamos integram um mnimo de infor-
maes sobre o passado escolar destes alunos e sobre as suas trajectrias
de formao profissional. As estatsticas oficiais no nos do informaes
sobre a origem social nem sobre a transio da formao profissional para
o mundo do trabalho. Embora com o inconveniente do estudo ficar cir-
cunscrito rea metropolitana do Porto, o projecto que aqui desenhamos
permite dar conta das transformaes em curso nos itinerrios de tran-
sio de formandos da aprendizagem e de cursos de educao formao
de centros de formao profissional.
Objectivos do projecto de investigao

Em termos de investigao sobre o contributo da formao profissional
para a incluso econmica e social pertinente averiguar se a formao
profissional que passou a conferir equivalncia certificao escolar do
12 ano, constitui um caminho para resistir desvalorizao que atinge
367
o ensino liceal? Se representa uma oportunidade dos jovens empurra-

dos, no quadro do ensino liceal, para a desafeio em relao escola se
reconciliarem com a aprendizagem e desenvolverem, graas a experin-
cias de sucesso, a motivao para prosseguir estudos? Face multiplica-
o das vias de ensino profissionalizante e diversificao das institui-
es que os promovem, haver modalidades de formao que permitem
resistir melhor desvalorizao dos ttulos? Haver modalidades e reas
de formao em que possvel esperar maior rendimento dos ttulos?7
Mais concretamente, este projecto tem dois grandes objectivos: anali-
sar se a frequncia do ensino profissional favorece a transio para o mer-
cado de trabalho, ou seja, qual a sua finalidade; analisar o abandono/sada
deste tipo de formao. Quanto ao primeiro objectivo importa perceber:
se qualificao instituda no centro corresponde a qualificao do posto
de trabalho obtido pelos formandos; se o ensino profissional visa formar
trabalhadores em funo do conhecimento das necessidades efectivas do
mercado de trabalho ou, pelo contrrio, sem as ter em conta; se o ensino
profissional uma via de seleco dos estudantes oriundos das camadas
sociais populares (menos dotadas de capitais) que garante a integrao no
mercado de trabalho embora em posies subalternas; se o ensino profis-
sional uma via para diminuir as taxas de desemprego juvenil; se o ensino
profissional uma via alternativa de acesso ao ensino superior (politc-
nico ou universitrio) ou se o compromete. Quanto ao segundo objectivo
7 Como conclui Ana Rute Saboga (2008) da investigao que realizou sobre o Sistema de Aprendizagem
de Nvel III, esta modalidade de formao afigura-se uma oportunidade para o sistema educativo por-
tugus, confrontado com elevados nveis de insucesso e uma tendncia persistente do abandono esco-
lar. Contudo, verifica-se que existe um subaproveitamento pedaggico da formao em situao de tra-
balho, remetendo-nos para um domnio da alternncia justapositiva e para a promoo de actividades
mais caractersticas do modelo taylorista. (Ana Rute Saboga, 2008). Num estudo em que se compara o
sistema de aprendizagem com as outras medidas de ensino profissionalizante, identificam-se as espe-
cificidades dos cursos de aprendizagem e considera-se que o sistema de aprendizagem constitui uma
verdadeira alternativa de formao inicial de dupla certificao para os jovens e no simplesmente mais
do mesmo. (Leonor Torres, Marcelo Arajo, 2010)
368
importa perceber: se a formao profissional organizada em centros de

formao promove um modelo de ensino voltado para a resoluo de pro-
blemas e aquisio de competncias ou se reproduz um modelo expositivo
desligado da realidade concreta; se o ensino profissional uma aprendi-
zagem alternativa porque mais motivadora e coerente.
Metodologia: o inqurito para o estudo dos

itinerrios de transioos temas considerados
Em termos metodolgicos, o inqurito por questionrio est a ser admi-
nistrado a jovens que frequentaram, tendo concludo ou abandonado,
cursos do sistema de aprendizagem ou cursos de educao formao em
centros de formao profissional de gesto directa, de gesto participada
e em entidades externas, com uma oferta diversificada de reas de for-
mao. Aos inquritos que nos permitem conhecer as trajectrias objec-
tivas de transio dos jovens sero associadas outras tcnicas de recolha
de informaoa entrevista e o focus grouppara conhecermos as sig-
nificaes e os sentidos que atribuem aos seus percursos de transio.
Um olhar mais compreensivo poder desvelar as percepes em rela-
o escola regular, ao centro de formao profissional, transio para
o mundo do trabalho, ao mundo do trabalho e aos projectos escolares/for-
mativos e profissionais, permitindo conhecer mais profundamente como
se constroem os processos de transio. Acrescentamos, ainda, o recurso
a entrevistas semiestruturadas a directores dos centros de formao e a
professores responsveis pelas diversas reas de formao8 para perceber
de que forma as opes em matria de poltica organizacional e de mode-
los educativos criam oportunidades aos jovens.
8 Componentes de formao: sociocultural, cientfica, tecnolgica e prtica que visam as vrias

dimenses do saber.
369
A pesquisa emprica ser tambm realizada pelo recurso a entrevistas

aos responsveis pelas empresas que asseguram a formao em situao
de trabalho e a empregadores para perceber as representaes sociais que
tm construdas sobre esta modalidade de formao e se elas influenciam
a forma como investem e criam laos estratgicos com os centros de for-
mao profissional. Mais concretamente, interessa perceber se as empre-
sas equacionam esta formao como um vector estratgico de qualifica-
o dos trabalhadores e se a valorizam.
O conhecimento das trajectrias objectivas de transio, ao recair sobre
a sucesso das situaes ocupadas pelos jovens, leva-nos a considerar no
inqurito os seguintes temas:
Tabela 1
Temas Subtemas
Condio perante o trabalho, profisso, tarefas desenvolvidas, ramo de
Famlia de origem/ actividade, situao na profisso, contrato de trabalho, posio hierrquica;
famlia de pertena nvel de escolaridade, nvel de qualificao profissional; meios de vida. (Pais e
Cnjuge)
Idade de sada/abandono da escola; motivos de sada/abandono, nvel de
Trajectria na escola
ensino concludo, nvel de qualificao profissional, reprovaes (nmero, em
regular
que ciclos de estudos) e interrupes (nmero, durao e o que fez).
Centros de formao profissional, medidas de formao, designao dos
cursos, durao dos cursos, reas de formao, nveis de certificao escolar e
Trajectria no centro de
de qualificao profissional, onde e como obteve informao sobre os cursos,
formao profissional
reprovaes (nmero, em que cursos) e interrupes (nmero, durao e o que
fez).
Razes da escolha do curso; representaes sobre o curso no centro de
Avaliao dos cursos de
formao profissional, os estgios (instituies, durao, carga horria,
formao profissional
acompanhamento dos orientadores), representaes sobre o ltimo estgio.
Comparao dos cursos Percepes sobre o modelo de ensino na escola regular e sobre o modelo de
escola regular/centro ensino nos centros de formao profissional: mtodos pedaggicos; relaes
de formao entre os actores; espaos e equipamentos.
370
Temas Subtemas
Transio da formao O que fez depois de terminar o curso, tempo entre o fim da formao e o
profissional para o incio de actividade profissional, profisso, tarefas desenvolvidas, ramo de
mundo do trabalho actividade, tempo de aprendizagem da execuo das tarefas profissionais.
As diferentes experincias profissionais: a actual - condio perante o trabalho,
profisso, tarefas desenvolvidas, ramo de actividade, situao na profisso,
contrato de trabalho, posio hierrquica, remunerao e promoes; as
anteriores idade de incio da actividade profissional, nmero de experincias
Trajectria profissional profissionais, modo de obteno do emprego, durao do emprego, profisso,
tarefas, ramos de actividade, situao na profisso, contrato de trabalho;
remuneraes;
As diferentes experincias de desemprego nmero, durao, subsdios;
motivos de sada do emprego.
Expectativas Futuro escolar e de formao nvel de instruo e de qualificao profissional;
profissionais e Futuro profissional que profisses, em que situao na profisso e em que
escolares/formao posio hierrquica.
A literatura9 unnime em caracterizar os jovens das vias de ensino pro-

fissionalizantes, considerando dois atributos importantes: a origem social
e a trajectria escolar. Considera ainda que estes cursos de ensino profissio-
nal tm sido frequentados por jovens das classes populares que so prota-
gonistas de trajectrias escolares marcadas pelo insucesso e por perodos
de interrupo de estudos. Em Portugal, segundo Alves et al (2001) estas
fileiras do ensino apresentam-se, no panorama educativo como opes
de segunda ou terceira oportunidade, vocacionadas para os jovens que se
vem excludos das fileiras mais nobres de educao e que so oriundos
das classes populares, tendo percursos escolares de insucesso e de aban-
dono. Interessa, ento, conhecer a origem social dos jovens e a sua actual
pertena social e as suas trajectrias na escola regular. Pois, muitos des-
tes jovens j se viram confrontados, ao longo do percurso escolar, com
a impossibilidade de transitar de ano. E a mesma escola que os excluiu
9 Literatura de origem francesa (Appay, 1982; Figeat, 1988; Prost, 1992; Dubet, 1991) e anglo-saxnica
(Gleeson, 1989; Raffe, 1988; Moore, 1984)
371
no passado pelo nmero elevado de reprovaes, a escola que os exclui

hoje, mesmo que os mantenha no seu interior e os relegue para as filei-
ras mais profissionalizantes (Bourdieu, 1992) dentro ou fora do sistema
educativo. Embora sendo um facto solidamente comprovado na abun-
dante literatura disponvel que as origens socioeconmicas dos forman-
dos influenciam significativamente os nveis de desempenho, a caracteri-
zao desse desempenho escolar dos jovens permite-nos verificar se essa
mesma tendncia fica expressa nos seus percursos na escola regular e o
que muda em relao aos seus percursos nos centros de formao profis-
sional. No podemos deixar de perceber a heterogeneidade dos quadros
familiares nas classes populares (Lahire, 1995) ao nvel da rede de relaes
e das estratgias familiares de acompanhamento escolar.
Porque pretendemos discutir o(s) modelo(s) de ensino nestes cursos de
formao profissional, questionamos se eles so capazes de multiplicar as
oportunidades e de atenuar as consequncias negativas do veredicto da
escola regular? Estes cursos que emergem numa tendncia de multiplica-
o das vias de ensino e de criao de mecanismos formais de passagens
entre elas tm favorecido efectivamente essas passagens entre o ensino
profissional e a via nobre do ensino? Sero os cursos profissionalizan-
tes capazes de atenuar o desnimo, a demisso e o desespero dos jovens
provocados pelas sanes negativas da escola regular? Ser que os cen-
tros tomam as medidas necessrias para dar a estes jovens condies de
formao? Como se reflecte no desempenho escolar a entrada dos jovens
numa escola com um modelo de ensino potencialmente diferente? Este
modelo promove aprendizagens significativas e cria condies para que
experimentem o sucesso escolar ou, pelo contrrio, traduz a ideia de um
ensino de menor exigncia?
A avaliao da educao/formao realizada na escola regular e nos
centros de formao profissional pertinente e deve estar centrada nos
372
mtodos pedaggicos, nas relaes entre os actores a presentes e nos

espaos e equipamentos disponibilizados pelas diferentes instituies
de ensino/formao para a realizao dos cursos. Ser a avaliao dos
jovens mais positiva em relao aos cursos de formao profissional do
que aos realizados na escola regular? Consideram que os cursos permi-
tem a aprendizagem de competncias ou promovem um ensino exposi-
tivo, baseado em conhecimentos gerais e abstractos tal como acontece no
ensino que lhes era proposto na escola regular? Ser o modelo de ensino
capaz de combater as formas de hierarquizao das prticas e dos sabe-
res? Como elege as outras figuras do ensinar e do aprender para alm do
saber objecto (Bernard Charlot, 1997) e como que elas contribuem para a
reconstruo positiva da sua relao com o saber? Que lugar tem nesse pro-
cesso a formao em alternncia entre o centro de formao e a empresa?
Que razes identificam para o seu ingresso nos cursos? Ser que a iden-
tificao da utilidade da formao para o futuro profissional/de prossegui-
mento de estudos d sentido nova escola e aos conhecimentos e s com-
petncias que a podem desenvolver? Que expectativas escolares e profis-
sionais tinham quando entraram para os cursos de formao profissional?
Ser fundamental construir uma tipologia de fluxos de mobilidade dos
jovens entre cursos e/ou modalidades de ensino secundrio e superior para
conhecer as suas trajectrias de educao/formao profissional e identi-
ficar os factores que esto na base da mudana de modalidade de ensino/
centro de formao/curso. Os que ingressaram e concluram estes cursos
acederam ao ensino superior? A que ensino superior acederam: politc-
nico ou universitrio? So capazes de transferir as aprendizagens realiza-
das nos cursos de formao para esses contextos de ensino? Ou ser que
efectivamente se anula a possibilidade de acesso ao ensino superior? Ser
que estes jovens tendem a desenvolver disposies que os levam a colocar
o mercado de trabalho num horizonte mais prximo?
373
E para os que no concluram ter sido a insuficiente articulao entre

o centro de formao e as empresas um factor de abandono? E que outros
factores levam os jovens a abandonarem os cursos? O que fazem nos per-
odos de interrupo? Ficam inactivos ou trabalham?
Se o sistema escolar no detm o perfeito domnio da hierarquia das
competncias de que o garante, j o valor das diferentes formaes
depende fundamentalmente do valor dos postos a que elas do acesso e,
por isso, no , de desprezar o efeito de consagrao que ele exerce. Os
cursos qualificantes esto orientados para a insero no mercado de tra-
balho. O ensino profissional permite aos jovens transitar para o mundo do
trabalho? Como tm estes cursos permitido a integrao no mercado de
trabalho? Num tempo em que os processos de transio perderam a sua
linearidade e se tornaram mais longos e sinuosos e em que a insero pro-
fissional se transformou num longo caminho de combatentes, como refe-
rem Charlot e Glassman (1998), e assume contornos de problema social,
importante conhecer as trajectrias profissionais dos jovens.
Vincens (1997) analisa a insero profissional como uma passagem de
um estado inicial a um estado final, que corresponde obteno de um
emprego estvel ou na proposta de Vernires (1997) obteno de uma
posio estabilizada no mercado de trabalho que tambm pode correspon-
der a uma sucesso de empregos precrios, sinnimo de estabilidade na
precariedade. Interessa saber se h uma grande mobilidade profissional
entre empregos precrios ou se os jovens obtm empregos mais estveis?
De que tipo de dispositivos de transio no mbito do emprego benefi-
ciam? Que posies ocuparam no mercado de trabalho desde que termi-
naram a sua formao at serem inquiridos?
Outro elemento que assume uma significao particular para identi-
ficar o fim do processo de insero o da correspondncia progressiva-
mente construda entre a formao desenvolvida pelos jovens e o emprego:
374
entre as competncias gerais adquiridas durante a formao e as com-

petncias muito especficas ligadas matriz de conhecimentos especia-
lizados teis ou utilizveis na prtica e capacidade de os operacionali-
zar em meio de trabalho. Encontraro emprego na sua rea de forma-
o? Consideram que os cursos os prepararam para a vida profissional?
Tm um emprego correspondente s suas habilitaes escolares e quali-
ficaes profissionais? Quando saem dos cursos so capazes de transfe-
rir as aprendizagens a realizadas para os contextos de trabalho? O posto
de trabalho convoca a formao profissional formalmente adquirida na
instituio de formao? Qual a relao entre a qualificao instituda
no centro de formao profissional e a qualificao exigida pelo posto de
trabalho? Que relao h entre as competncias desenvolvidas no curso
e as exigidas pela empresa?
A entrada no curso profissional tem subjacentes projectos para o futuro
e tambm associada a si expectativas quanto ao percurso profissional e
quanto ao percurso escolar e de formao profissional. Quais so as suas
expectativas escolares e profissionais depois da formao? Ser que o
curso de formao profissional lhes permitiu projectar mais positiva-
mente o futuro profissional e escolar?
Eis a principais interrogaes que esto a orientar este projecto de
investigao.
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377
Evaso nos cursos tcnicos de nvel mdio da rede
federal de educao profissional de Minas Gerais1
Rosemary Dore
Paula Elizabeth Nogueira Sales
Tatiana Lage de Castro
Resumo
Este trabalho analisa fatores institucionais e individuais que influenciam a evaso na educa-
o tcnica de nvel mdio da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica de Minas
Gerais. So apresentados os resultados de surveys, conduzidos com estudantes que abando-
naram seus cursos tcnicos no perodo de 2006 a 2010. Para a identificao dos fatores de
evaso, foi usada a tcnica de anlise fatorial exploratria. Os resultados sugerem que os
fatores mais importantes so: necessidade de trabalhar; falta de identificao com o curso
tcnico; preferncia por curso superior; problemas no curso e na aprendizagem; dificulda-
des financeiras e pedaggicas; falta de suporte acadmico; falta de incentivo aos estudos
pela escola; e falta de qualidade da instituio escolar. Esses resultados apresentam indica-
dores que podem ajudar a avaliar e monitorar o problema da evaso, possibilitando a sua
preveno e o aprimoramento do ensino tcnico em Minas Gerais e no Brasil.
Palavraschave: ensino tcnico; evaso escolar; Rede Federal de Educao Profissional
Introduo
Este trabalho analisa diferentes facetas da educao tcnica ofertada pela
Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica de Minas Gerais
(RFEPT-MG): a organizao dos Institutos Federais de Educao, Cincia
e Tecnologia (IFET), a formao e o trabalho docente, o sucesso dos estu-
dantes, assim como trs formas de sada da educao tcnica o abandono
1 Este trabalho parte do projeto de pesquisa Educao Tcnica de Nvel Mdio da Rede Federal
de Educao Profissional e Tecnolgica de Minas Gerais (Edital 38/2010/CAPES/INEP Programa
Observatrio da Educao).
379
Rosemary Dore, Paula Elizabeth Nogueira Sales, Tatiana Lage de Castro
escolar, a transio para o mundo do trabalho e a transio para o ensino

superior.
As polticas recentes de expanso e reorganizao da educao profis-
sional no Brasil tem suscitado a necessidade de examinar questes pouco
aprofundadas, subjacentes nova configurao desta modalidade educa-
tiva: Como se caracterizam as instituies escolares a partir da criao dos
IFET? A crescente ampliao da oferta de educao profissional acom-
panhada de polticas de permanncia e minimizao da evaso? Quais
so as polticas de transio da formao tcnica para o mundo do traba-
lho e ensino superior? Como o currculo escolar e as polticas de forma-
o de professores se relacionam com a permanncia e o abandono dos
estudos na formao tcnica? Trata-se de um complexo de questes ins-
titucionais e contextuais inter-relacionadas, que demandam estudos para
entender a sua dinmica e oferecer subsdios para a formulao de pol-
ticas que contribuam para a melhoria da qualidade da educao no pas.
Nessa direo, o presente trabalho objetiva examinar a evaso escolar
na educao tcnica de nvel mdio, tendo em vista que o conhecimento
sobre as causas do problema fundamental para refletir e elaborar estra-
tgias de interveno efetivas.
Na seo a seguir, apresenta-se uma reviso de literatura sobre o pro-
blema da evaso na educao profissional brasileira. Posteriormente, so
descritos os mtodos e delineamento do estudo, seguidos dos seus resulta-
dos parciais. Por fim, so indicadas as concluses preliminares da pesquisa.
Reviso de Literatura sobre Evaso Escolar no Brasil

A partir do levantamento bibliogrfico sobre evaso escolar no Brasil, foi
identificado um nmero expressivo de estudos sobre a evaso na educao
bsica (ensino fundamental e mdio). A maior parte deles est relacionada
380
Evaso nos Cursos Tcnicos de Nvel Mdio da Rede Federal de Educao Profissional de Minas Gerais
ao fracasso escolar no ensino fundamental e trata a evaso e a repetn-

cia de forma indistinta, o que faz com que a evaso perca a especifici-
dade necessria para a sua plena compreenso (DORE; LSCHER, 2011).
Particularmente, sobre a evaso no ensino tcnico regular de nvel
mdio, nota-se que no h uma quantidade relevante de estudos (ver
Quadro 1). Essa carncia de pesquisas tambm foi identificada por Dore e
Lscher (2011), em levantamento realizado na base de dados da Faculdade
de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais2, que demonstrou
o nmero escasso de estudos e informaes sistematizadas sobre a tem-
tica da evaso na educao tcnica de nvel mdio. Trata-se, portanto, de
um campo de pesquisa a ser solidificado no pas.
Quadro 1: Reviso de Literatura sobre Evaso na Educao Profissional
Autor Objetivo do Estudo Conceito de Evaso Fatores que Levam Evaso

Almeida Anlise da evaso/ Excluso da escola. Falta de vocao para o curso e
e Barbosa repetncia no curso de de compromisso dos discentes,
(2010) Agropecuria da Escola reprovao, dificuldades
Agrotcnica Federal de financeiras e familiares.
Barbacena-MG.
Machado Anlise de fatores de evaso Abandono da escola Afastamento da famlia,
(2009) nos cursos de Informtica ou desistncia de desinteresse pelo curso,
e Agropecuria da Escola prosseguir com os desmotivao, uso de drogas,
Agrotcnica Federal de estudos. entrada no mercado de trabalho,
Inconfidentes-MG. baixa qualidade do ensino
anterior, distanciamento cultural
entre a escola e a vida.
Matias Anlise de aprovao, Abandono sem Situao socioeconmica dos
(2003) reprovao e evaso escolar transferir para outra alunos, que precisam trabalhar
dos alunos do CEFET-AM. escola. para ajudar na renda familiar.
2 Esta base dispe de 100% das revistas cientficas nacionais na rea educacional.
381
Autor Objetivo do Estudo Conceito de Evaso Fatores que Levam Evaso

Nunes et al. Anlise da evaso Abandono a partir Horrio de trabalho e estudo
(2007) no curso tcnico em do primeiro ms de incompatveis, desinteresse pela
Enfermagem do Projeto incio do curso. rea, problema de sade, gravidez,
de Profissionalizao dificuldade nas disciplinas e
dos Trabalhadores de inadequao do programa de
Enfermagem do Paran. estgio.
Silva, Anlise das razes de Reflexo da excluso Preferncia pelo ensino mdio
Pelissari e permanncia e evaso em e do esvaziamento regular, falta de gosto pelo curso e
Steimbach escolas tcnicas no Paran. do sentido da escola. dificuldade nas disciplinas.
(2013)
Fonte: Elaborado pelas Autoras
Na grande maioria dos estudos apresentados no Quadro 1, a evaso

analisada a partir de dados primrios sobre as percepes de diferen-
tes sujeitos ligados educao tcnica: Nunes et al. (2007) pesquisaram
alunos evadidos; Almeida e Barbosa (2010), professores; Silva, Pelissari e
Steimbach (2013), alunos concluintes, evadidos e professores; e Machado
(2009), gestores, professores e alunos. No estudo de Matias (2003), o pro-
blema analisado a partir de dados secundrios sobre acesso aos cursos
tcnicos, aprovao, reprovao e evaso, fornecidos pela prpria insti-
tuio pesquisada.
Em quase todos os estudos, nota-se a no identificao do aluno com
o contexto da escola tcnica, expressa por diferentes fatores: prefern-
cia pelo ensino mdio regular; falta de vocao ou gosto pela rea; falta
de motivao, interesse ou compromisso com o curso. Essa falta de iden-
tificao pode ser relacionada com a escolha precoce da carreira profis-
sional. Como grande parte dos alunos das escolas federais frequentam o
curso tcnico integrado ao ensino mdio, a idade prevista para comear o
curso de 15 anos de idade. Assim, muitas vezes, os alunos escolhem um
campo de estudo prematuramente sem informaes suficientes sobre o
curso e a profisso a ele relacionada. Esta falta de informao mostra a
382
necessidade de implementar servios de orientao vocacional nas escolas

pblicas, que carecem desse tipo de suporte. Este comumente oferecido
em escolas particulares, mas ainda assim, a oferta insuficiente, sendo
inexistente em vrias cidades e regies do pas (MELO-SILVA; LASSANCE;
SOARES, 2004; MELO-SILVA, 2003; RIBEIRO, 2003).
Nos estudos revisados tambm so apontados fatores referentes ao
processo de ensino-aprendizagem: dificuldade nas disciplinas e repro-
vao. Os estudantes que enfrentam dificuldades para aprender podem
ter um sentimento de fracasso e desmotivao, o que pode levar repe-
tncia e ao abandono. Tais fatores sugerem a necessidade de mais apoio
acadmico para os alunos (e.g. monitoria, aulas extras e apoio psicope-
daggico), bem como a reflexo e o aprimoramento das prticas curricu-
lares e pedaggicas.
Outras causas de evaso so relacionadas ao contexto individual ou
familiar dos alunos: dificuldades financeiras e familiares; afastamento
da famlia3; problemas de sade (pessoal ou familiar); gravidez; uso de
drogas. Tambm so destacados fatores ligados a trabalho: ingresso no
mercado de trabalho e incompatibilidade do horrio de trabalho e estudo.
Estes ltimos fatores podem ter relao com a situao socioeconmica
individual ou familiar, que exige, muitas vezes, a entrada precoce dos
jovens no mundo do trabalho.
Quanto s causas relacionadas ao contexto institucional das escolas,
foram apontadas: (1) baixa qualidade do ensino fundamental, que pode
influenciar negativamente o desempenho acadmico dos alunos no curso
tcnico; (2) distncia entre o currculo terico do curso tcnico e o conhe-
cimento prtico requerido na vida real; e (3) inadequao dos programas
de estgio.
Os fatores referentes ao contexto escolar so pouco citados nesses
3 O afastamento da famlia geralmente ocorre quando os alunos tm de mudar de cidades mais rurais
para cidades mais desenvolvidas, onde mais escolas ou cursos tcnicos esto disponveis.
383
estudos, prevalecendo os fatores de ordem pessoal, familiar e socioeco-

nmica dos estudantes. A omisso dos fatores escolares tambm obser-
vada no estudo da Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais
(SEE-MG, 2009) sobre a evaso no Programa de Educao Profissional
(PEP), o qual no menciona nenhuma causa de evaso ligada escola.
Esse programa, ofertado pelo Governo de Minas Gerais desde 2008, visa
ampliar o nmero de matrculas no ensino tcnico privado. O programa
prov bolsas de estudo para alunos de baixa renda e apoio para alimen-
tao e/ou transporte. Apesar disso, do total de alunos matriculados no
PEP em 2008, 27,45% desistiram do curso tcnico.
A SEE-MG (2009) levantou doze causas de evaso no PEP.
Primeiramente, destaca-se o abandono do curso tcnico por motivo de
trabalho (36,56%). Essa causa pode ter relao com a condio socioe-
conmica do aluno, que o leva a escolher o trabalho ao invs dos estudos.
A segunda maior causa o abandono sem justificativa (20,91%), seguida
de estudos (9,15%) e horrio incompatvel (8,91%). Estas trs causas so
vagas ou imprecisas e demandam detalhamento de seus significados,
conforme observam Dore e Lscher (2011). As demais causas de evaso no
PEP se referem a: ingresso em curso superior, no identificao ou difi-
culdade com o curso, mudana de municpio, transporte, sade, filhos e
gravidez (ver Tabela 1).
Tabela 1: Causas de Evaso no PEP
Motivo %
Emprego 36,56
Desistente sem justificativa 20,91
Horrio incompatvel 9,15
Estudos 8,91
Ingresso no curso superior 7,40
384
Mudana de municpio 4,23

Sade 3,01
Transporte 2,95
Gravidez 1,85
Achou muito difcil 1,85
No se identificou com o curso 1,75
Filhos 1,43
Fonte: SEE-MG (2009)
Outro estudo sobre os motivos que levam os jovens a abandonar a escola

foi realizado por Neri (2009), a partir dos microdados da Pesquisa Mensal
do Emprego (PME/IBGE). Em 2006, do total de 3,12 milhes de jovens,
entre 15 e 17 anos, 30% possuam renda mensal per capita inferior a R$
100,00 e sua taxa de evaso era de 23,3%, em comparao com a taxa de
5,8% dos 20% mais ricos. A evaso por motivos relacionados s condies
restritivas de renda 446% maior entre os mais pobres. A falta de inte-
resse intrnseco na educao a causa de evaso para 40,3% do total da
populao pesquisada; a necessidade de trabalho e renda corresponde a
27,1% (NERI, 2009).
O estudo realizado por Soares (2010) sobre o abandono escolar no ensino
mdio mostra uma diversidade de fatores de desistncia nos mbitos
individual e contextual. Essa pesquisa foi realizada com 600 estudantes
que abandonaram o ensino mdio em Minas Gerais, no perodo de 2006
a 2009. Os estudantes apresentaram variadas razes para abandonar a
escola: horrios de estudo e trabalho incompatveis (56,6%); desinteresse
do estudante pelo contedo do curso (11,6%); outros motivos (11,4%); gra-
videz (6,5%); problemas familiares (3,3%); excesso de matrias (2,5%); dis-
tncia da escola (2,4%); desinteresse dos professores pelos alunos (2,2%);
exigncia dos professores (2%); mudana de bairro ou cidade (0,9%); difi-
culdade de se matricular (0,6%).
385
Alm de confirmar os principais motivos identificados pela literatura

sobre evaso (necessidade de trabalhar, situao socioeconmica e desin-
teresse do aluno), a pesquisa de Soares (2010) revela aspectos relaciona-
dos escola (e.g. excesso de matrias, desinteresse ou exigncia dos pro-
fessores). Estes ltimos so responsveis por uma perda significativa de
estudantes, demonstrando a importncia de se repensar novas estrat-
gias para tornar a escola mais dinmica, inovadora e atrativa e tornar o
processo de ensino-aprendizagem efetivo.
A reviso de literatura apresentada sugere a necessidade de estudos
especficos sobre a evaso na educao profissional, que aprofundem a
compreenso de suas causas, a partir de dados empricos e discusses
conceituais, representando a diversidade de fatores que influenciam a
trajetria educacional dos alunos.
Nos estudos revisados, a evaso associada, sobretudo, aos aspectos
individuais e socioeconmicos dos alunos. Contudo, o problema da eva-
so no se reduz aos fatores econmicos, sociais e culturais dos indiv-
duos. O processo de permanncia no sistema escolar tambm tem estreita
relao com aspectos contextuais da escola, tais como recursos, organiza-
o, estrutura e prticas internas (DORE; LSCHER, 2011; RUMBERGER,
2011; SILVA, N. V.; HASENBALG, 2002).
Assim, a evaso um fenmeno complexo, multifacetado e multicausal,
atrelado a fatores pessoais, sociais e institucionais, que podem resultar na
sada provisria do aluno da escola ou na sua sada definitiva do sistema
de ensino. Esse problema deve ser analisado por perspectivas diversas,
tais como a perspectiva da escola, do sistema de ensino e do indivduo.
Alguns fatores individuais associados evaso so: o comportamento
do aluno; suas atitudes perante a vida escolar; a convivncia social com
outros estudantes, professores e comunidade escolar; o nvel educacional
dos pais; a renda familiar. Os fatores institucionais da escola, associados
386
evaso, incluem: os recursos da instituio; as prticas pedaggicas; o

perfil do corpo discente; as caractersticas estruturais da escola. No mbito
do sistema de ensino, um importante fator o mecanismo de retorno do
estudante escola. A sua reintroduo escola pode ser um problema
aps um longo perodo de interrupo do seu processo de escolarizao.
Quando o aluno no segue uma trajetria escolar no tempo esperado e
determinado legalmente, o sistema precisar adotar estruturas alterna-
tivas que possibilitem seu retorno, como os programas de Educao de
Jovens e Adultos (EJA). A abordagem da evaso a partir dessas trs perspec-
tivas pode trazer uma compreenso mais ampla e clara sobre o fenmeno,
tendo em vista a diversidade de seus aspectos (DORE; LSCHER, 2011).
Destacam-se tambm trs importantes agentes que devem contribuir
para a busca de resolues para o problema da evaso: o sistema educa-
cional, que deve oferecer populao propostas para minimizar o pro-
blema e propiciar o retorno do evadido escola; as instituies escolares
e a comunidade, as quais devem buscar solues para seus problemas
intrnsecos; as polticas pblicas para a educao tcnica de nvel mdio,
que devem estimular o estudante a permanecer e a concluir seus estudos.
Mais conhecimento das causas e manifestaes deste fenmeno funda-
mental para enfrentar o problema e propor medidas de preveno da eva-
so escolar, pelo poder pblico e pela sociedade.
Mtodos e Delineamento do Estudo
Caracterizao da Pesquisa
Para atingir os objetivos propostos, o estudo lanou mo de mtodos qua-

li-quantitativos. Estudos de mtodos mistos apresentam benefcios, pela
possibilidade de propiciar uma compreenso mais completa e mais rica
387
de uma questo de pesquisa, combinando perspectivas quantitativas e

qualitativas. Alm disso, os resultados a partir do uso de um mtodo pode
ajudar a orientar outro mtodo, como no caso em que os resultados de
uma entrevista semiestruturada proporcionam uma base para a concep-
o de questes mais especficas para um survey estruturado (JUPP, 2006).
A principal estratgia de pesquisa utilizada foi um levantamento (sur-
vey), mtodo de verificao emprica, que envolve a coleta e quantificao
de dados. indicado para o exame de muitos temas sociais, por permitir
uma representao mais simples de questes complexas. Outros benef-
cios so: os dados coletados se tornam fonte permanente de informaes;
o instrumento facilita rplicas posteriores por parte de outros pesquisado-
res ou entre outras amostras e subgrupos; os resultados podem ser genera-
lizados, alm de poderem ser testados e retestados (BABBIE, 1999). Ainda
conforme este autor, o survey particularmente eficaz quando conjugado
com outros mtodos. Assim, o instrumento da pesquisa de survey (ques-
tionrio) foi combinado neste estudo a entrevistas cognitivas. Ambos os
instrumentos de coleta de dados so descritos na seo 3.3.
Contexto e Participantes: Escolas, Cursos

e Estudantes Selecionados
O contexto da pesquisa foi constitudo pela Rede Federal de Educao

Profissional e Tecnolgica de Minas Gerais, que engloba trs tipos de ins-
tituies: (1) Centro Federal de Educao Tecnolgica (CEFET); (2) Escolas
Tcnicas Vinculadas a Universidades (ETU); e (3) Institutos Federais de
Educao, Cincia e Tecnologia (IFET). Foram pesquisados os diferentes
campi destas instituies, totalizando 41 unidades: 7 campi do CEFET-MG;
30 campi dos diferentes IFET; e 4 ETU (ver Quadro 2).
388
Quadro 2: Instituies da Rede Federal Participantes da Pesquisa
Tipo de Instituio Instituio Cidade/Campus

Bambu
Congonhas
Formiga
Governador Valadares
Iguatama
IFET Minas
Oliveira
Ouro Preto
Piumhi
Pompeu
So Joo Evangelista
Almenara
Araua
IFET Arinos
IFET Norte Januria
Montes Claros
Pirapora
Salinas
Barbacena
Juiz de Fora
IFET Sudeste Muria
Rio Pomba
So Joo del-Rei
Inconfidentes
IFET Sul Machado
Muzambinho
389
Tipo de Instituio Instituio Cidade/Campus

Ituiutaba
Paracat
IFET Tringulo Patrocnio
Uberaba
Uberlndia
Arax
Belo Horizonte
Divinpolis
CEFET CEFET-MG Lepoldina
Nepomuceno
Timteo
Varginha
CEDAF-UFV Florestal
CEFORES-UFTM Uberaba
ETU
COLTEC Belo Horizonte
ESTES-UFU Uberlndia
Fonte: Dados da Pesquisa
Obteve-se adeso das 41 unidades a partir de anuncias formais dos

dirigentes mximos das instituies, que aceitaram colaborar para a rea-
lizao da pesquisa, disponibilizando dados de estudantes, alm de indi-
car professores e tcnicos das diferentes unidades para apoiar a coleta
de informaes nas escolas e a aplicao de questionrios e entrevistas
da pesquisa. Logo, foi possvel pesquisar toda a Rede Federal de Minas
Gerais, em suas diferentes regies: central, leste, norte, oeste, sul, sudeste
e tringulo mineiro. Assim, a pesquisa contemplou a rede em sua tota-
lidade no estado, incluindo todas as unidades ativas no perodo pesqui-
sado (2006-2010).
Em relao aos cursos tcnicos, foram considerados todos aqueles
390
ofertados nas 41 unidades, no perodo de 2006 a 2010. Para fins de an-

lise, os nomes dos cursos foram padronizados e distribudos em eixos
tecnolgicos (ver Quadro 3), com base na nomenclatura e classificao
do Catlogo Nacional dos Cursos Tcnicos (MEC, 2012).
Quadro 3: Cursos Tcnicos Pesquisados
Eixos Tecnolgicos Cursos Tcnicos

Anlises Clnicas
Enfermagem
Equipamentos Biomdicos
Farmcia
Ambiente e Sade Gerncia em Sade
Meio Ambiente
Nutrio e Diettica
Radiologia
Sade Bucal
Automao Industrial
Eletromecnica
Eletrnica
Eletrotcnica
Controle e Processos Industriais Manuteno Automotiva
Mecnica
Mecatrnica
Metalurgia
Qumica
Administrao
Comrcio
Gesto e Negcios
Secretariado
Vendas
391
Eixos Tecnolgicos Cursos Tcnicos

Informtica
Informao e Comunicao Informtica para Internet
Manuteno e Suporte em Informtica
Edificaes
Infraestrutura Estradas
Trnsito
Produo Alimentcia Alimentos
Produo Industrial Acar e lcool
Produo Cultural e Design Vesturio
Agricultura
Agroindstria
Agronegcio
Recursos Naturais Agropecuria
Florestas
Minerao
Zootecnia
Segurana Segurana do Trabalho
Eventos
Turismo, Hospitalidade e Lazer
Guia de Turismo
Para a seleo dos participantes da pesquisa, foi realizado um levanta-

mento do universo de evadidos, no perodo de 2006 a 2010, nas institui-
es pesquisadas. Para fins do levantamento, foi considerado aluno eva-
dido aquele que se matriculou e frequentou o mnimo de 25% do per-
odo letivo4, mas deixou o curso sem obter o diploma de tcnico por no
4 Adotou-se esse critrio, pois foi observado nos contatos iniciais com os alunos que alguns deles se
matricularam no curso tcnico, mas desistiram do mesmo antes de frequent-lo ou na primeira semana
do curso, no possuindo vivncia suficiente na instituio de ensino tcnico para responder o questio-
nrio da pesquisa.
392
concluir alguma(s) das etapas obrigatrias do curso: disciplina(s); est-

gio; relatrio de estgio. Foram considerados alunos evadidos da etapa
de estgio somente aqueles que aps trs anos da concluso das discipli-
nas do curso no voltaram para a instituio para a realizao do estgio5.
O levantamento foi realizado atravs de consultas a arquivos escola-
res e registro em planilhas dos dados consultados6. Esse processo levou
meses de trabalho, tendo em vista que as escolas no dispunham de dados
inteiramente informatizados, sendo necessrio, em muitos casos, colet-
-los manualmente por meio de consultas a pastas dos alunos. Mesmo em
escolas que dispunham de um sistema informatizado, foram encontra-
das informaes inconsistentes e incompletas, sobretudo quanto ao ano
e semestre de evaso, sendo necessrio checar e complet-las com dados
dos arquivos fsicos. Ao final do processo, verificou-se um alto ndice de
evaso em Minas Gerais (ver Tabela 2).
Tabela 2: Universo de Evadidos da Rede Federal de MG (2006 a 2010)
Instituio 2006 2007 2008 2009 2010 Total

CEDAF-UFV 66 44 25 29 4 168
CEFET-MG 268 392 222 274 326 1.482
CEFORES-UFTM 35 23 27 23 38 146
COLTEC 60 44 16 20 19 159
ESTES-UFU 24 15 18 19 14 90
5 Esse perodo foi estabelecido, em funo dos critrios de algumas instituies pesquisadas, que per-
mitem o retorno ao curso para a concluso do estgio at trs anos aps o trmino das disciplinas. Assim,
somente aps esse perodo que a instituio passa a considerar o estudante como evadido, como o
caso do COLTEC UFMG.
6 O levantamento incluiu as seguintes informaes: nome da instituio e cidade; nome completo
do evadido; curso tcnico frequentado; modalidade do curso; semestre/ano da entrada na instituio
e da evaso; etapa(s) no concluda(s) do curso (disciplinas, estgio etc.); e contatos do aluno (telefone,
e-mail e endereo).
393
Instituio 2006 2007 2008 2009 2010 Total

IFET Minas 441 631 721 591 605 2.989
IFET Norte 157 232 308 179 454 1.330
IFET Sudeste 340 307 760 274 280 1.961
IFET Sul 178 177 177 148 95 775
IFET Tringulo 156 121 125 238 210 850
Total de Evadidos 1.569 1.865 2.274 1.557 1.835 9.950
Para estabelecer comparaes entre o universo de evadidos e o de con-

cluintes7, foi feito tambm um levantamento de concluso dos cursos tc-
nicos no perodo pesquisado (2006-2010). Conforme Tabela 3, obteve-se
o total de 17.683 concluintes no estado de Minas Gerais, nmero relativa-
mente pequeno em vista do quantitativo de evaso no mesmo perodo.
Tabela 3: Universo de Concluintes da Rede Federal de Educao

Profissional de MG (2006 a 2010)
Instituio 2006 2007 2008 2009 2010 Total

CEDAF-UFV 90 54 65 35 25 269
CEFET-MG 959 1.023 1.031 917 1.102 5.032
CEFORES-UFTM 49 50 93 63 93 348
COLTEC 64 70 39 50 24 247
ESTES-UFU 77 97 151 82 62 469
IFET Minas 515 583 962 1.046 1.141 4.250
IFET Norte 230 308 286 186 256 1.266
7 O aluno concluinte caracterizado como aquele [...] que efetivamente concluiu os estudos regulares,
estgios e outras atividades previstas no plano de curso e est apto a receber ou j recebeu o diploma.
(MEC, 2008, p. 10). Desse modo, foi considerado aluno que concluiu o curso tcnico aquele que cum-
priu todas as etapas obrigatrias do curso (matrias, estgio, relatrio de estgio etc.) e que est habi-
litado a receber o diploma.
394
Instituio 2006 2007 2008 2009 2010 Total

IFET Sudeste 710 689 546 505 533 2.983
IFET Sul 452 418 333 313 453 1.970
IFET Tringulo 214 156 147 174 158 849
Total de Concluintes 3.360 3.448 3.653 3.371 3.847 17.683
O levantamento de dados de evaso se constituiu como a base para pla-

nejar amostras para a coleta de dados quantitativos primrios. A partir
do universo de 9.950 evadidos, foram selecionados os participantes, por
meio de sorteio aleatrio simples, feito para assegurar a representativi-
dade do universo de evadidos. O plano amostral incluiu 1.000 evadidos,
considerando a margem de erro de 3% para estimativas de propores. A
amostra foi distribuda por instituio e ano de evaso, conforme dados
da Tabela 4 e Tabela 5.
Tabela 4: Amostra por Instituio
Instituio N de Evadidos %
CEDAF-UFV 14 1,4
CEFET-MG 148 14,8
CEFORES-UFTM 15 1,5
COLTEC 18 1,8
ESTES-UFU 7 0,7
IF Minas 130 13
IF Norte de Minas 194 19,4
IF Sudeste de Minas 92 9,2
IF Sul de Minas 99 9,9
IF Tringulo Mineiro 283 28,3
Total 1.000 100
395
Tabela 5: Amostra por Ano de Evaso
Ano N de Evadidos %
2006 171 17,1
2007 197 19,7
2008 242 24,2
2009 197 19,7
2010 193 19,3
Total 1.000 100
Em funo da grande dificuldade de localizao e encontro com os eva-

didos, s foi possvel atingir 76% da amostra planejada. Dentre as princi-
pais razes que dificultaram o contato com o aluno, destacam-se: mudana
de telefone, endereo ou cidade; e no comparecimento ou cancelamento
do encontro agendado. A enorme dificuldade de se fazer pesquisa com
estudantes evadidos tambm se deve ao fato de que a evaso uma situa-
o que, muitas vezes, causa constrangimento e sentimento de insucesso
nos estudantes, que preferem no falar sobre ela.
Mesmo no sendo vivel a participao de 1.000 sujeitos, tal como pre-
visto inicialmente, o nmero alcanado de 762 respondentes foi expres-
sivo, tendo sido usado para um novo clculo de erro amostral, que pas-
sou de 3% para 3,8%. A distribuio dos 762 respondentes por eixo tecno-
lgico do curso tcnico apresentada na Tabela 6.
Tabela 6: Frequncia de Alunos Evadidos de Acordo com o Eixo Tecnolgico do Curso Tcnico
Eixos Tecnolgicos N de Evadidos %

Ambiente e Sade 135 17,7
Controle e Processos Industriais 201 26,4
Gesto e Negcios 45 5,9
396
Eixos Tecnolgicos N de Evadidos %

Informao e Comunicao 158 20,7
Infraestrutura 44 5,8
Produo Alimentcia 23 3
Produo Cultural e Design 13 1,7
Produo Industrial 0 0
Recursos Naturais 107 14
Segurana 10 1,3
Turismo, Hospitalidade e Lazer 23 3
No Informado 3 0,4
Total de Respondentes 762 100
A maior parte dos participantes da pesquisa frequentaram cursos

tcnicos nas seguintes reas: Controle e Processos Industriais (26,4%);
Informao e Comunicao (20,7%); Ambiente e Sade (17,7%). Juntos,
estes trs eixos tecnolgicos correspondem a cerca de 65% da amostra,
o que reflete a predominncia da oferta de cursos pelas instituies pes-
quisadas nas reas de Indstria, Informtica e Sade.
Coleta e Anlise de Dados
Na etapa da pesquisa de campo, foi aplicado um questionrio a 762 estu-

dantes evadidos para a coleta de dados quantitativos primrios. Esta etapa
foi precedida de um trabalho de identificao preliminar do problema da
evaso, atravs de reviso de literatura sobre evaso escolar (ver seo 2),
alm de reunies com gestores e professores da RFEPT-MG para discus-
so sobre o problema da evaso na educao profissional. Esse trabalho
contribuiu para o mapeamento dos indicadores conceituais a serem medi-
dos atravs do questionrio da pesquisa. Essas atividades propiciaram
397
uma base de conhecimento sobre a realidade de diferentes instituies

de ensino tcnico e do problema investigado, o que foi fundamental para
distinguir mltiplas causas de evaso e subsidiar a construo do instru-
mento de survey. As causas de evaso identificadas foram contemplados
no questionrio, em forma de 57 itens de resposta a perguntas fechadas.
Esses itens incluram fatores individuais presentes na trajetria dos
evadidos durante o curso tcnico, tais como dificuldades de aprendi-
zagem, falta de motivao em relao ao estudo/estgio, dificuldade de
relao com outros alunos e professores, discriminao, problemas pes-
soais e familiares, dificuldades financeiras e ingresso no mundo do tra-
balho. Fatores contextuais da instituio de educao profissional, tam-
bm foram abordados, tais como problemas de estrutura e regulamento,
falta de recursos e de programas/instrumentos de suporte ao estudante.
As opes de respostas a esses itens foram exibidas sob a forma de esca-
las, variando de 1 (no influenciou) a 5 (influenciou totalmente). Tambm
foi inserida a opo de resposta no se aplica, com valor heurstico igual
ou inferior ao ponto 1 da escala (no influenciou). Optou-se por utilizar a
escala de influncia de cinco pontos, por permitir a gradao e a amplia-
o das possibilidades de respostas, captando nuances entre as opinies
dos respondentes com relao s influncias de diferentes fatores sobre
a deciso de abandonar o curso tcnico.
Cerca de dez pr-testes do questionrio foram aplicados em quatro
unidades: IFET Sudeste/Barbacena; IFET Minas/Bambu e Ouro Preto;
e CEFET-MG/Belo Horizonte. O objetivo do pr-teste foi o de identificar
falhas no instrumento, questes que poderiam gerar dvidas ou dificul-
dade de entendimento. Para tanto, foram empregados mtodos padroni-
zados de pr-teste, essenciais nas pesquisas de survey para produzir dados
vlidos e confiveis (SIMES; PEREIRA, 2007).
O pr-teste teve como principal instrumento a entrevista cognitiva, que
398
buscou verificar a compreenso dos respondentes acerca de certos ter-

mos ou expresses usados no questionrio. Este instrumento possibi-
lita investigar as quatro etapas do processo de compreenso da pergunta
e produo da resposta: entendimento do enunciado, retrieval (busca na
memria de informaes necessrias ou relevantes para a resposta), jul-
gamento e edio da resposta (SIMES; PEREIRA, 2007, p. 250).
Desse modo, os pr-testes seguiram os seguintes passos: (1) o questio-
nrio foi respondido pelos evadidos de modo auto aplicado (lido e preen-
chido pelo prprio evadido), na presena de um aplicador, habilitado para
esclarecer possveis dvidas; (2) o aplicador fez uma entrevista cognitiva,
depois de cada aplicao, para conferir o entendimento dos respondentes
sobre alguns termos e expresses do questionrio; e (3) o aplicador preen-
cheu uma ficha de avaliao, para cada respondente, sobre as dificulda-
des das perguntas, o comportamento do respondente e as circunstncias
da aplicao. Esses procedimentos serviram para estimar o tempo de res-
posta ao questionrio e para aprimorar a redao e o formato das questes,
tendo em vista que as perguntas de um survey devem ser construdas de
forma a serem interpretadas da mesma forma por todos os respondentes.
Isso requer dos pesquisadores um trabalho rduo para escrever questes
claras, objetivas e simples, em termos de linguagem, conceitos, informa-
o e tarefas de resposta (CONVERSE; PRESSER, 1986; FOWLER, 1995).
A aplicao dos questionrios, que teve a durao de cerca de quatro
meses, ocorreu em escolas, locais de trabalho ou residncias dos evadi-
dos. Os questionrios foram aplicados por estudantes de graduao e ps-
graduao, professores e tcnicos da RFEPT-MG, que participaram de
um treinamento de aplicao. Este teve como base dois manuais elabora-
dos por integrantes da pesquisa: Manual de Aplicao de Questionrios e
Manual de Questo por Questo. O primeiro um guia geral de aplicao,
399
que visa padronizar os procedimentos usados no survey,8 abordando os

seguintes tpicos: questes ticas, como conseguir a participao de um
respondente, como proceder com relao aplicao dos questionrios,
formato das questes e como esclarecer perguntas e respostas. O Manual
de Questo por Questo, por sua vez, contm orientaes acerca de cada
questo do questionrio, incluindo objetivos das questes e orientaes
de respostas. Nele tambm so apresentados esclarecimentos e definio
de conceitos, com a finalidade de assegurar a padronizao da aplicao
e a comparabilidade dos dados (SIMES; PEREIRA, 2007).
Os dados coletados por meio dos questionrios foram lanados pelos
aplicadores em um programa de coleta eletrnica, utilizado para tornar
o registro das informaes mais gil e para evitar erros de digitao ou
perda de informaes. Atravs do programa, foi exportado um arquivo em
formato SPSS9 com todos os dados digitados, formando a base de dados
para o tratamento estatstico.
A anlise dos dados quantitativos abrangeu o uso de procedimentos
de estatstica descritiva e inferencial. Estatsticas descritivas so empre-
gadas para sintetizar dados, por meio de descrio de variveis isoladas
ou associaes entre variveis (BABBIE, 1999). Uma anlise preliminar
descritiva foi realizada para classificar os itens de evaso de acordo com
a frequncia de resposta, servindo de base para a seleo dos itens mais
importantes, que seriam includos na etapa seguinte de anlise estats-
tica inferencial. Nesta etapa, foi empregado o mtodo de anlise fatorial
exploratria, tcnica comumente utilizada para a reduo de diversas vari-
veis, com a finalidade de facilitar a compreenso analtica dos dados. A
partir de uma anlise da matriz de correlao das variveis, pode-se obter
8 O manual foi organizado tendo como base uma verso adaptada (AGUIAR; SIMES, 2001) de um
manual de conduo de pesquisa de survey, desenvolvido pelo Institute for Social Research (University of
Michigan).
9 Statistical Package for the Social Sciences.
400
indicadores sintticos, que consistem em uma combinao linear das vari-

veis originais que as sintetizam e explicam (HAIR JUNIOR et al., 2005;
SOARES, J. F.; ALVES, 2003).
Para agrupar os itens de evaso em um nmero menor de fatores, esta-
beleceu-se como ponto de corte todos os itens nos quais 50 responden-
tes ou mais assinalaram as opes influenciou muito ou influenciou
totalmente.
Testes estatsticos foram utilizados para verificar a adequao dos dados
para a conduo da anlise fatorial: o teste Bartlett de esfericidade e a
medida de Kaiser-Meyer-Olkin. Os testes apresentaram elevada significn-
cia das correlaes entre as variveis e adequao do tamanho da amos-
tra para o uso do mtodo. A anlise utilizou a rotao fatorial Varimax,
mtodo ortogonal que eleva ao mximo a independncia dos fatores entre
si. Foram identificados 9 fatores, a partir do critrio de autovalor acima
de 1. O ltimo fator foi excludo por no abranger nenhum item com cor-
relao item-fator satisfatria.
Fatores Associados Evaso

As causas de evaso contempladas no questionrio foram classificadas
de acordo com a frequncia de resposta, sendo consideradas influentes
aquelas que os sujeitos assinalaram influenciou muito ou influenciou
totalmente. A Tabela 7 apresenta a classificao hierrquica das causas
de evaso, que serviu de base para a seleo dos itens mais significativos,
para posterior agrupamento em fatores.
Tabela 7: Hierarquizao das Causas de Evaso
Itens N de Evadidos %
Tive necessidade de trabalhar 203 26,64
401
Tive dificuldade para conciliar o horrio de estudo e trabalho 202 26,51
No sentia motivao para continuar os estudos 151 19,82
Tive a possibilidade de fazer um curso superior 150 19,69
Fiquei insatisfeito com o curso 145 19,03
No tinha interesse, afinidade ou gosto pela rea/profisso 144 18,90
Tive dificuldade para conciliar o curso tcnico com outro curso que
112 14,70
realizei no mesmo perodo
Tive dificuldade de acompanhar a modalidade do curso (integrado,
101 13,25
concomitante ou subsequente)
A escola era distante da minha casa e/ou do meu trabalho 101 13,25
No considerava o curso atrativo 95 12,47
Sentia-me estressado por ter que passar o dia todo na escola 92 12,07
Tive dificuldade com os procedimentos de avaliao do curso 92 12,07
Tive dificuldade para acompanhar as matrias (falta de base terica ou
87 11,42
prtica)
Fui reprovado 78 10,24
Falta de programa de apoio financeiro ao aluno: vale transporte,
69 9,06
refeio etc.
Falta de flexibilidade nos horrios para cursar as matrias 69 9,06
Tive dificuldade financeira para fazer o curso: transporte, alimentao,
61 8,01
material etc.
Meus professores eram muito exigentes 61 8,01
Tinha excesso de matrias no curso 60 7,87
Percebi o desinteresse dos professores por minha formao 59 7,74
Falta de programa de apoio pedaggico por um profissional, assim
55 7,22
como monitoria, aulas extras etc.
Excesso de liberdade dos alunos na escola 51 6,69
Falta de certificao por etapa ou mdulo cursado 48 6,30
A escola no oferecia um ensino de qualidade, nem professores que
45 5,91
soubessem transmitir adequadamente os conhecimentos
Percebi que teria um baixo nvel salarial enquanto tcnico formado 44 5,77
402
Falta de infraestrutura fsica adequada (sala de aula, biblioteca,
43 5,64
laboratrio etc.)
No tinha interesse em obter o diploma de tcnico, mas apenas o
42 5,51
certificado de concluso do ensino mdio
Tive dificuldade para conseguir e/ou concluir o estgio 42 5,51
Tive problemas de sade 42 5,51
Tive dificuldade de relacionamento com professor(es) 40 5,25
A escola no possibilitava a progresso parcial (dependncia de matria) 38 4,99
Falta de apoio psicolgico por um profissional 38 4,99
No via importncia no que eu aprendia na escola 38 4,99
A escola no incentivava a disciplina e a frequncia (presena) dos
37 4,86
alunos
Tinha que cuidar dos filhos e/ou da casa 32 4,20
Percebi a desvalorizao da profisso no mercado de trabalho 32 4,20
O curso que escolhi no ajudava a entrar no mercado de trabalho 31 4,07
Tive problemas familiares 29 3,81
Sentia-me sozinho, no pertencendo a um grupo no curso ou na escola 28 3,67
A escola no possibilitava o aproveitamento de estudos/matrias 28 3,67
Corri risco de ser jubilado (perder o direito matrcula no curso) ou ser
25 3,28
expulso da escola
Tive dificuldade para elaborar o relatrio de estgio 25 3,28
Mudei de bairro ou cidade 20 2,62
Impossibilidade de participao em atividades da escola: atividades
17 2,23
culturais e esportivas, grmio estudantil etc.
Fiquei grvida 16 2,10
Tive dificuldade de relacionamento com colega(s) 15 1,97
Falta de materiais didticos adaptados: braile, letras ampliadas, udio
14 1,84
book etc.
Sofri bullying (constrangimento, intimidao, agresso fsica e/ou
9 1,18
verbal)
Minha famlia no me incentivava a estudar 8 1,05
403
Falta de atendimento adaptado ao deficiente (fsico, auditivo, visual etc.) 7 0,92
Minha namorada, companheira ou esposa ficou grvida 6 0,79
Sentia falta de ter pessoas do mesmo sexo na minha turma 5 0,66
Prestei servio militar 4 0,52
Sofri discriminao de religio 1 0,13
Sofri discriminao de sexo 1 0,13
Sofri discriminao de cor/raa 0 0,00
Sofri discriminao por ser deficiente (fsico, auditivo, visual etc.) 0 0,00
Aps a classificao hierrquica dos itens de evaso, foi aplicada a an-

lise fatorial para condensar as informaes contidas nas diversas vari-
veis em um conjunto menor de fatores. Dos 57 itens iniciais, 21 apresen-
taram significncia e adequao para a anlise, tendo sido agrupados em
um conjunto de 8 fatores. Estes tambm foram hierarquizados, com base
na mdia do nmero de respostas aos itens que os compuseram. Assim,
os fatores superiores na hierarquia abrangem um nmero (mdio) maior
de respondentes.
As variveis presentes em cada fator so altamente inter-relacionadas,
j que o agrupamento das variveis tem como critrio estatstico o padro
de correlao entre as respostas dos participantes. Por exemplo, se uma
pessoa respondeu que foi reprovada, ela tem alta probabilidade de tam-
bm ter respondido que a escola no incentivava a disciplina e a frequ-
ncia do aluno. Neste exemplo, os itens esto associados linearmente, o
que determinado pelo valor da carga fatorial10.
Os itens so no-correlacionados, quando os sujeitos os respondem de
10 Quanto maior o valor da carga fatorial, mais importante a carga na interpretao da matriz fato-
rial. As cargas fatoriais maiores que 0,30 atingem o nvel mnimo; cargas de 0,40 so consideradas
mais importantes; e se as cargas so de 0,50 ou maiores, elas so consideradas com significncia pr-
tica (HAIR JUNIOR et al., 2005).
404
forma muito diferente entre si. Por exemplo, alguns dos respondentes
que disseram que foram reprovados tambm apontaram o desinteresse
dos professores como muito influente no abandono; outros, como par-
cialmente influente; e outros, como no influente. Neste caso, no existe
associao estatstica linear entre os itens e, por essa razo, no esto
agrupados em um fator.
De acordo com Hair Junior et al. (2005), as variveis com cargas fato-
riais mais altas so consideradas mais importantes e tm maior influn-
cia sabre o nome ou rtulo escolhido para representar um fator. Assim,
a partir do exame de cada agrupamento de variveis, foram designados
os seguintes nomes aos fatores: (1) necessidade de trabalhar; (2) falta de
identificao com o curso; (3) preferncia por curso superior; (4) proble-
mas no curso e na aprendizagem; (5) dificuldades financeiras e pedaggi-
cas; (6) falta de suporte acadmico; (7) falta de incentivo aos estudos pela
escola; (8) falta de qualidade da escola.
Os resultados da anlise fatorial exploratria so apresentados na Tabela
8, que contm os fatores extrados, os itens a ele associados, as cargas
fatoriais, o nmero de respondentes por item e a mdia de respondentes
em cada grupo ou fator.
Tabela 8: Fatores Associados Evaso
Fator Item Carga Fatorial N

Tive necessidade de trabalhar 0,736 203
Tive dificuldade para conciliar o horrio de estudo
Fator 1 0,653 202
e trabalho
Necessidade de
Trabalhar A escola era distante da minha casa e/ou do meu
0,757 101
trabalho
Mdia de Respondentes 168,6
405
No tinha interesse, afinidade ou gosto pela rea/

0,830 144
Fator 2 profisso
Falta de No considerava o curso atrativo 0,816 95
Identificao
com o Curso No sentia motivao para continuar os estudos 0,724 151
Mdia de Respondentes 130
Tive a possibilidade de fazer um curso superior 0,624 150
Fator 3
Preferncia por Falta de apoio psicolgico por um profissional 0,527 38
Curso Superior
Tive dificuldade com o procedimento de avaliao
0,713 92
do curso
Tive dificuldade de acompanhar a modalidade do
0,684 101
curso (integrado, concomitante ou subsequente)
Fator 4
Tinha excesso de matrias no curso 0,756 60
Problemas
no Curso e na Tive dificuldade para acompanhar as matrias
0,635 87
Aprendizagem (falta de base terica ou prtica)
Fui reprovado 0,449 78
Meus professores eram muito exigentes 0,481 61
Tive dificuldade financeira para fazer o curso:
0,421 61
transporte, alimentao, material etc.
Fator 5
Dificuldades Percebi o desinteresse dos professores por minha
0,589 59
Financeiras e formao
Pedaggicas Meus professores eram muito exigentes 0,492 61
Fator 6 Falta de programa de apoio pedaggico por um

Falta de profissional, assim como monitoria, aulas extras 0,703 55
Suporte etc.
Acadmico Mdia de Respondentes 55
Fui reprovado 0,640 78
Fator 7
Falta de A escola no incentivava a disciplina e a
0,742 37
Incentivo aos frequncia (presena) dos alunos
Estudos pela Excesso de liberdade dos alunos na escola 0,835 51
Escola
406
Percebi o desinteresse dos professores por minha

0,439 59
formao
Fator 8 Falta de infraestrutura fsica adequada (sala de

0,785 43
Falta de aula, biblioteca, laboratrio etc.)
Qualidade da A escola no oferecia um ensino de qualidade,
Escola nem professores que soubessem transmitir 0,729 45
adequadamente os conhecimentos
O Fator 1 necessidade de trabalhar est ligado dimenso socioeco-

nmica, que leva o estudante a procurar trabalho, podendo afetar a per-
manncia escolar e as taxas de concluso dos estudos, seja pela dificul-
dade do estudante de conciliar estudo e trabalho, seja pela distncia entre
escola e local de trabalho. Assim, o status socioeconmico dos estudantes
um elemento chave que os levam a optar por trabalho em detrimento
dos estudos. um forte indicador do desempenho escolar e do compor-
tamento de abandono (RUMBERGER, 2011).
O Fator 2 falta de identificao com o curso, representado por aspec-
tos relacionados a desinteresse, desmotivao ou no afinidade com a
rea profissional do curso tcnico, pode ser decorrente da escassez de
informao e orientao profissional para a escolha da carreira. O TCU
aponta a falta de polticas de divulgao de informaes sobre os cursos
tcnicos ou de orientao vocacional pelas instituies federais de edu-
cao profissional, que devem trabalhar na divulgao do contedo dos
cursos aos interessados, para que os alunos recebam informao sufi-
ciente sobre o tipo de investimento educacional que eles iro enfrentar,
evitando a desistncia por desconhecimento a respeito do contedo dos
cursos (TCU, 2012).
O Fator 3 preferncia por curso superior, que rene tanto a possibili-
dade de ingresso no ensino superior, quanto falta de apoio psicolgico
407
por um profissional, remete a dois aspectos. O primeiro referente pos-

sibilidade de mudana de carreira, por meio de um curso superior, quando
o estudante no se identifica com o curso tcnico, o que est estreitamente
relacionada falta nas escolas de psiclogos que atuem como orientado-
res vocacionais. O segundo aspecto se refere maior valorizao do pro-
fissional com nvel superior pelo mercado de trabalho, o que pode levar
os jovens a investir em um curso superior, como meio mais propcio para
alcanar um status profissional e econmico mais elevado. A opo por
curso superior como causa de evaso nos cursos tcnicos tambm foi iden-
tificada pelo TCU (2012), que sugere que muitos alunos utilizam as insti-
tuies federais como trampolim para acessar o nvel superior, tendo em
vista a qualidade do ensino de nvel mdio ofertado por essas instituies.
O Fator 4 problemas no curso e na aprendizagem abrange dificulda-
des diversas enfrentadas pelos alunos nos cursos tcnicos: dificuldade
com os procedimentos de avaliao; dificuldade de acompanhar a moda-
lidade do curso (integrado, concomitante ou subsequente)11; excesso de
matrias ou contedo; dificuldade para acompanhar as matrias por falta
de base terica ou prtica; reprovao; nvel de exigncia dos professo-
res. Esses problemas sugerem deficincias educacionais, provenientes
de nveis preliminares de ensino, que provocam dificuldade de aprendi-
zado dos contedos do curso e potencialmente impacta a evaso nos cur-
sos tcnicos. importante observar indicadores de atraso ou reteno
nos cursos, tomando como premissa que alunos com atrasos mais seve-
ros so mais propensos a no concluir os cursos, em relao a alunos que
esto no fluxo regular das disciplinas (TCU, 2012).
11 Na modalidade integrada, o aluno realiza o curso tcnico integrado ao ensino mdio na mesma insti-
tuio, o que pode representar uma situao estressante para o estudante que tem de passar o dia todo na
escola. Outra modalidade que tambm pode sobrecarregar o estudante a concomitante, na qual o aluno
cursa o ensino tcnico na instituio federal e o mdio em outra escola, tendo que se deslocar entre uma
escola e outra. A modalidade subsequente, por sua vez, no implica tal sobrecarga, j que voltada para
alunos que j concluram o ensino mdio, ou seja, eles frequentam apenas as disciplinas tcnicas do curso.
408
O Fator 5 dificuldades financeiras e pedaggicas se refere tanto

situao econmica dos estudantes, que tm que deixar os estudos por
falta de recursos para fazer o curso (transporte, alimentao, material
etc.), quanto a dificuldades pedaggicas enfrentadas pelo aluno, diante
do desinteresse dos professores por sua formao e do grau elevado de
exigncia dos professores. Esses problemas sugerem a necessidade de
disponibilizao de profissionais nas escolas para fazer um acompanha-
mento pedaggico e social dos estudantes, de modo a identificar e pres-
tar apoio para aqueles em risco de evaso.
O Fator 6 falta de suporte acadmico envolve a falta de programa de
apoio pedaggico por um profissional, assim como monitoria, aulas extras
etc. Essa ausncia de suporte nas instituies federais de educao profis-
sional tambm foi observada pelo TCU (2012), que sugere algumas medi-
das para solucionar o problema: designar assistentes sociais para estu-
dantes com alto risco de evaso; ofertar reforo acadmico com vistas a
melhorar a performance acadmica; selecionar adequadamente os alu-
nos receptores de assistncias de carter social.
O Fator 7 falta de incentivo aos estudos pela escola inclui a falta de
incentivo disciplina e frequncia dos alunos nas aulas, ou seja, a escola
permite o excesso de liberdade dos alunos, o que pode ocasionar proble-
mas de reprovao. Esse fator indica a importncia de a escola orientar
uma conduta escolar apropriada dos alunos em prol de seu desenvolvi-
mento acadmico.
O Fator 8 falta de qualidade da escola est relacionado a deficin-
cias da infraestrutura fsica da instituio (sala de aula, biblioteca, labo-
ratrio etc.) e do corpo docente, pelo desinteresse pelos alunos e falta de
habilidade didtica para ensinar os contedos. Esses problemas apon-
tam a necessidade de mais investimentos pblicos nas estruturas fsicas
das instituies e o desenvolvimento de polticas efetivas de formao
409
pedaggica e aprimoramento das prticas de ensino dos professores da

educao tcnica.
Esses conjuntos de fatores apoiam a ideia de que a evaso influen-
ciada por fatores individuais dos estudantes, que inclui diversos aspec-
tos de suas experincias acadmicas e sociais, e por fatores escolares,
compreendendo caractersticas estruturais, recursos, qualidade do corpo
docente e polticas e prticas da instituio. Juntos, estes fatores determi-
nam a performance do estudante e sua propenso a evadir ou permane-
cer na escola. Esses resultados sugerem indicadores para ajudar a medir
e monitorar o problema da evaso, possibilitando informaes a serem
usadas para a sua preveno e o aperfeioamento dos cursos tcnicos.
Concluses
Para a identificao preliminar do problema da evaso, foi realizada uma
reviso de literatura, que mostrou a escassez de estudos acadmicos sobre
a evaso nos cursos tcnicos regulares de nvel mdio no Brasil. Assim,
a evaso um tema que demanda aprofundamento terico e emprico,
que permita a formulao de um conjunto de medidas polticas que con-
tribuam para a sua minimizao.
Posteriormente, procedeu-se com um levantamento de dados de eva-
so e concluso nas instituies pesquisadas. O levantamento apontou a
falta de sistematizao dos dados dos alunos nas escolas e a necessidade
de implantao de sistemas mais eficientes para a organizao das infor-
maes. Estatsticas de abandono e de concluso so importantes para
determinar se o problema est melhorando ou piorando e quais alunos e
escolas esto se saindo melhor ou pior.
Deste modo, consolidar bases de dados de evadidos, com informaes
sobre suas trajetrias no curso tcnico, uma tarefa fundamental para
410
subsidiar estudos de acompanhamento e resoluo do problema pelas ins-

tituies escolares. Tais estudos so importantes para avaliar a atuao das
escolas, de maneira a reorientar seus planos de ao, quando necessrio.
A pesquisa de campo revelou a enorme dificuldade de desenvolver estu-
dos com estudantes evadidos, pela dificuldade de serem localizados e pelo
desafio de convenc-los a participar da pesquisa, pois muitos preferem
no falar sobre a sua experincia de evaso, possivelmente, pelo constran-
gimento e sentimento de insucesso que ela representa.
Os resultados sugerem que os fatores associados evaso so mlti-
plos, envolvendo questes individuais do estudante e institucionais da
escola. Dentre os fatores individuais, destacam-se: (1) situao econ-
mica dos estudantes, que tm que deixar os estudos por falta de recursos
para fazer o curso, o que os levam a procurar trabalho; (2) no identifica-
o com a rea do curso tcnico, devido falta de informao e orientao
prvia para a escolha da carreira profissional; (3) opo por curso supe-
rior, seja pela maior valorizao do profissional com nvel superior pelo
mercado, seja pela possibilidade de mudana de carreira quando o estu-
dante no se identifica com o curso tcnico; e (4) dificuldades no curso e
na aprendizagem, que podem ter relao com a falta de qualidade da edu-
cao anterior ao curso tcnico.
Quanto aos fatores institucionais da escola, destacam-se: (1) falta de
suporte acadmico, tais como apoio psicopedaggico, monitoria e aulas
extras; (2) falta de incentivo aos estudos pela escola, por no estimular
a disciplina e a frequncia s aulas, dando excesso de liberdade aos alu-
nos e ocasionando, por vezes, problemas de reprovao; (3) falta de qua-
lidade da escola, em termos de infraestrutura fsica (salas, laboratrios,
biblioteca etc.) e do corpo docente, pelo desinteresse pelos alunos e falta
de habilidade didtica para ensinar os contedos.
Esta pesquisa contribui para a construo de modelos e mtodos de
411
identificao de causas da evaso, propiciando a ampliao de sua com-

preenso na educao profissional. Tal compreenso necessria para a
formulao de polticas e aes de combate a esse problema e de avano
da qualidade da educao tcnica em Minas Gerais e no Brasil.
Agradecimentos
Ao Programa Observatrio da Educao (CAPES/INEP) pelo apoio a esta

pesquisa e Rede Federal de Educao Profissional de Minas Gerais pela
disponibilizao de dados e apoio ao trabalho.
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413
El problema de la exclusion de la educacion media
uruguaya y una respuesta prometedora: la formacin
profesional basica1
Javier Lasida
Stefana Yapor
Resumen
El abandono de la educacin media es uno de los principales problemas y factores de dete-
rioro del viejo estado de bienestar uruguayo. En el contexto de un pas con una de las mejo-
res distribuciones del ingreso de la regin, la distribucin de aprendizajes y el abandono
de la educacin media estn entre los peores de la regin, lo que constituye un pronstico
de inequidad futura. Se estn implementando varias respuestas, recientes y de baja cober-
tura. La ms importante en cuanto a cobertura y profundidad de los cambios es la Formacin
Profesional Bsica (FPB), un programa de segunda oportunidad para mayores de 15 aos,
que se describe en sus principales caractersticas y alcances. Ellas son: (a) un currculo orien-
tado a un conjunto seleccionado de aprendizajes, en contraste con el enciclopedismo del
currculo general, (b) la incorporacin de la formacin para el trabajo, en contraste con el
divorcio del mundo laboral que caracteriza a la mayor parte de la educacin media y (c) una
propuesta educativa pertinente para la situacin de exclusin. Los primeros resultados de
la FPB muestran su eficacia y potencialidad como segunda oportunidad y tambin que otra
parte, significativa, requiere de otras propuestas complementarias o alternativas. Se analiza
la informacin secundaria sobre la FPB y en base a un estudio de seguimiento de una mues-
tra no probabilstica de egresados se identifican distintos itinerarios educativos y labora-
les. A partir de ello se plantean aportes para el conjunto de la poltica de educacin media.
Objetivos
Este trabajo se propone estudiar en qu medida una nueva modalidad de
educacin bsica, la Formacin Profesional Bsica, muestra potencialidad
1 El trabajo es un avance de una investigacin en curso.

Javier Lasida, Stefana Yapor
y aporta aprendizajes para enfrentar los desafos del sistema educativo

uruguayo, especialmente en la educacin media. Esta innovacin cuenta
con pocos estudios parciales, ninguno de ellos focalizado en los centros
que los aplican. Por otra parte existen investigaciones sobre las fuertes
carencias de las que hoy adolece la educacin media uruguaya, pero son
escasas las dirigidas a las estrategias que muestran eficacia en retener a
los adolescentes pertenecientes a sectores de bajos ingresos.
Metodologa
Este informe primero recoge informacin secundaria sobre los principa-
les resultados del sistema educativo uruguayo en el nivel medio y sobre
la modalidad de Formacin Profesional Bsica. En segundo trmino se
analizan entrevistas a egresados de un centro de FPB en las que se inda-
garon sus percepciones respecto a la formacin recibida y su itinerario
posterior a los cursos en cuanto a la continuacin de la formacin y a la
situacin laboral (Yapor, 2013). Se eligi un centro educativo ubicado en la
periferia de Montevideo y mediante una muestra no probablstica se rea-
lizaron entrevistas semi-estructuradas que permitieron profundizar en
la experiencia y las valoraciones de los jvenes tanto de su formacin en
FPB, como de los logros y dificultades experimentados posteriormente.
Se entrevist a 33 egresados que haban aprobado y logrado la certifica-
cin correspondiente a la educacin media bsica, en un plazo de un ao
o ms, procurando mantener la proporcin en el conjunto de egresados
entre las diversas orientaciones ocupacionales (Mecnica, Gastronoma,
Belleza y Carpintera).
416
El problema de la exclusion de la educacion media uruguaya y una respuesta prometedora:
la formacin profesional basica
Exclusin de la educacin media en Uruguay: factor

disolvente de un viejo estado de bienestar
Uruguay se conform en base a un viejo estado de bienestar, de apari-
cin temprana, que le dio al pas sus principales caractersticas durante
buena parte del siglo XX. El aparato de bienestar desde hace dcadas viene
sufriendo un proceso de deterioro, con avances, retrocesos y tambin
reformas parciales. La educacin, que fue uno de los principales compo-
nentes y seas de identidad de aquel estado de bienestar, hoy se ha con-
vertido en un mecanismo de incremento (no slo de reproduccin) de la
exclusin social y en el principal fracaso o, de forma ms benevolente, en
una barrera insuperable para las polticas sociales, hasta el momento. El
abandono por parte de los adolescentes de la educacin media evidencia
la inequidad generada por la educacin y es un pronstico de que la seg-
mentacin social continuar acentundose; en sntesis la exclusin en
la educacin media es uno de los principales problemas, sino el princi-
pal de las polticas educativas y sociales hoy en Uruguay. Las importan-
tes mejoras registradas en la reduccin de la pobreza y el desempleo2 se
topearn y resultarn muy vulnerables si se mantiene el estancamiento
de la educacin.
La sociedad uruguaya se encuentra fragmentada entre sectores moder-
nos y econmicamente competitivos por una parte y, por otra, secto-
res sociales con bajo nivel educativo que se incorporan precozmente al
mundo del trabajo urgidos por la necesidad de obtener ingresos y que
no logran buenos empleos por la falta de formacin. El bajo nivel de des-
igualdad de ingresos del pas (en relacin a la regin) y la alta cobertura
y gratuidad de la educacin pblica transmiten la falsa imagen de que el
2 Segn el informe Panorama social de Amrica Latina 2011 de Cepal, Uruguay pas de un ndice de
pobreza en 2002 de 15,4% y de indigencia de 2,5% a uno de 8,6 y 1,4% en 2010 respectivamente (Cepal, 2011).
417
problema tiende a resolverse o cuando menos a atenuarse. Sin embargo,

es cada vez ms evidente que el sistema educativo est contribuyendo
a reproducir, cristalizar e incluso acentuar esa inequidad. La cobertura
de la educacin media uruguaya se ha mantenido prcticamente estan-
cada en las ltimas cuatro dcadas, mientras que en el resto del mundo
y de la regin se ha incrementado intensa y sostenidamente (De Armas y
Retamoso, 2010). Casi una tercera parte de los que ingresan no aprueba
el noveno grado de educacin formal y ms del 60% no completa la edu-
cacin media superior (doceavo grado). A esto se aade que, de acuerdo a
datos de la Encuesta Nacional de Juventud, las opiniones, las percepcio-
nes y los juicios de los propios adolescentes que han abandonado la edu-
cacin media muestran que son factores estrictamente educativos los que
ms pesan en sus decisiones respecto a permanecer y progresar o no en
la educacin (De Armas y Retamoso, 2010: 55).
El grfico que se presenta ms abajo muestra cmo se agrupan los pa-
ses en trminos de desigualdad de ingresos, medida por el ndice Gini, y
desigualdad educativa, medida por el desvo estndar en las pruebas PISA.
Se le agreg una agrupacin de pases a efectos del anlisis. Se observan:
pases (valo A) cuya desigualdad de ingresos y de educacin se retroali-
mentan entre s y en los que el sistema educativo tiende a cumplir global-
mente un rol reproductor de las inequidades; un grupo (valo B) que an
siendo muy equitativos en los ingresos, lo son an ms en los aprendi-
zajes y otro grupo (valo C) con niveles de distribucin de recursos simi-
lares al B, pero con mayores distancias en los aprendizajes; los latinoa-
mericanos son los que mayores desigualdades presentan en los ingresos,
pero mientras algunos pases (grupo D) logran disminuir las diferencias
en el logro de aprendizajes, otros (grupo E) las acentan. Y finalmente est
Uruguay, que muestra una contradiccin: es el pas de la regin ms equi-
tativo en trminos de ingresos y el ms inequitativo en los aprendizajes.
418
Las exclusiones en el acceso a la educacin formal se retroalimentan

con las desigualdades en el aprendizaje. La asistencia, la permanencia y
el aprobado son condiciones necesarias pero no suficientes para apren-
der. En Uruguay no existen mecanismos para que el sistema educativo
rinda cuentas por aquellos que lo abandonan y tampoco por los aprendi-
zajes de quienes asisten, de manera que parece no haber responsables.
No parece ser responsable el sistema en conjunto, ni algunos de los dis-
tintos actores que lo integran.
Ello es as an en un contexto que en los ltimos aos ha brindado con-
diciones muy favorables para revertir esas tendencias. El pas ha disfru-
tado de un perodo de sostenido crecimiento econmico, con un fuerte
incremento de los recursos destinados a educacin y a poltica social (De
Armas 2008)3. Otro trazo significativo del contexto es que en estos aos
de crecimiento el gobierno ha sido ejercido por una agrupacin poltica
de izquierda, lo que supone la priorizacin del objetivo de la equidad, a la
vez que el fortalecimiento y el aumento del poder de los actores sindicales.
El gobierno de la educacin en Uruguay muestra una situacin de estan-
camiento y bloqueo asociada a una configuracin en la que, en trminos
de George Tsebelis (2006), existen muchos jugadores con fuerte capaci-
dad de veto. Tsebelis aplic su teora sobre el efecto de los jugadores con
veto en las instituciones polticas, a la produccin legislativa y a los pre-
supuestos nacionales; se considera que el concepto es aplicable a la estruc-
tura de gobernanza de la educacin uruguaya, tanto en trminos de sus
complejos y numerosos rganos de gobierno, como de los varios actores
que inciden sobre ellos.
Este estancamiento es relevante en trminos de la justicia del sistema
3 Buena parte del financiamiento social no educativo debera haber mejorado la cobertura educativa,
en tanto ha consistido en transferencias monetarias que se suponen condicionadas a la asistencia edu-
cativa. Se dice que se supone, porque as es como se han definido las prestaciones, aunque luego ello no
se traduce en mecanismos efectivos de control y exigencia.
419
educativo. En tanto se logra la universalidad del egreso de la primaria, la

no continuacin de la media es una de las expresiones ms ntidas de la
exclusin educativa de alrededor de un tercio de los adolescentes urugua-
yos. Es cierto que los problemas estallan en el nivel medio, pero se origi-
nan ya en el primer grado de primaria, que obliga a repetir a ms de un
15% de nios de alrededor de 6 aos; varios estudios (Filgueira, et al 2004
y Filardo, 2010) muestran que esos nios son los mismos que, ya adoles-
centes, siete u ocho aos despus (depende si repiten ms de una vez),
no ingresarn a la media o la irn dejando durante el primer y segundo
grado (equivalentes a 7 o 9 de educacin bsica). Los problemas de exclu-
sin educativa que se hacen patentes en la educacin media tienen su ori-
gen en el fracaso, la repeticin y la extraedadel repetidor contina estu-
diando, pero se rezaga respecto a la edad en la que debera cursar cada
grado- en primaria. Es lo que algunos autores (Cohen-Nabot y col., 2001)
han denominado la desercin o el abandono ocultos; los alumnos siguen
asistiendo, pero no aprenden ni tienen expectativas de hacerlo.
Da Silveira expone que en el debate filosfico contemporneo la idea
de igualdad absoluta (o igualdad simple) ha sido desplazada por la idea
de equidad. Dado que la perfecta igualdad es incompatible con la libertad,
una sociedad justa no puede ser aquella donde todos tengan lo mismo.
Lo que debemos perseguir no es una distribucin en partes iguales sino
una distribucin equitativa. Una sociedad que logra la equidad es aquella
que respeta la libertad individual, al tiempo que asegura ciertas formas de
igualdad entre los ciudadanos (Da Silveira, 2009: 87).Despus de analizar
la discusin entre igualdad y libertad, en referencia especialmente al pen-
samiento de Rawls, este autor concluye que la equidad requiere un umbral
mnimo de igualdad de oportunidades (Da Silveira 2009). Tomando como
referencia tambin a los aportes de Rawls y los de Sen, Pereira (2012) sos-
tiene que ese umbral contiene determinadas capacidades elementales sin
420
las cuales no puede ejercerse la ciudadana y que son particularmente

relevantes en los pases pobres, aunque se puede aadir tambin, en los
ms inequitativos. Entre estos ltimos los latinoamericanos estn en las
peores posiciones. La educacin bsica se encuentra entre las principa-
les herramientas para lograr esas capacidades elementales.
En ese sentido la Ley General de Educacin de Uruguay establece la
obligatoriedad hasta el doceavo grado de la enseanza media (artculo
7), pero sobre este punto hay que sealar que nunca se ha logrado que
ms de dos tercios terminen los primeros 9 cursos y que slo un tercio
completa los doce cursos. Los 9 aos de educacin bsica son un primer
desafo para cumplir con el umbral mnimo de capacidades que posibi-
liten la igualdad de oportunidades, teniendo como perspectiva el egreso
de los doce aos de media, que estn logrando o al que se acercan cada
vez ms pases, varios de ellos latinoamericanos.
Sen plantea que los derechos se caracterizan por su referencia explcita
a los resultados (vinculados a la combinacin de estrategias). Y agrega
que en la formulacin de la forma de juego, cada persona tiene un con-
junto de actos o estrategias permisibles, del cual cada uno puede esco-
ger uno. Las distintas configuraciones de las formas de juego generan
resultados que deben analizarse en trminos de su efectividad en produ-
cir la realizacin social buscada por el bien de la libertad (Sen, 2010:345)
Como ya se seal, existe evidencia respecto a que las formas de juego
del sistema educativo uruguayo restan posibilidades de eleccin y opor-
tunidades de desarrollo a los adolescentes de los sectores de ms bajos
ingresos. El abandono de la educacin formal es un hito principal del pro-
ceso de reproduccin intergeneracional de la pobreza, de efectos difcil-
mente reversibles en la historia de cada adolescente de sectores margina-
dos que lo experimenta. En tanto buena parte de ellos se grada del sis-
tema educativo sin siquiera la alfabetizacin bsica, puede decirse que la
421
educacin es la legitimacin de la exclusin: el no haber estudiado opera

como justificacin de (la falta de) los recursos y oportunidades a los que
podr acceder o no a lo largo de su historia personal.
La forma y el momento en que se asumen los roles adultos son decisi-
vos para las oportunidades, recursos y capacidades a los que podr acce-
der cada persona en el resto de su vida. Se observa la tendencia sostenida,
asociada al desarrollo de las sociedades, a postergar el momento en el que
se asumen esos roles (Wilkinson, 2006), asocindose esa moratoria con
el rol de estudiante o sea con la preparacin para asumirlos en mejores
condiciones. Como contrapartida, carecer del beneficio de esa morato-
ria tiene como consecuencia que se ingresa en la etapa adulta con menos
recursos, capacidades y posibilidades; cuanto antes se asumen roles adul-
tos, en peores condiciones se lo hace (Lasida 2010).
Todo ello sugiere que en Uruguay los cambios requieren una nueva
forma de juego, con potencialidad para reconfigurar estrategias y accio-
nes de los actores educativos, de tal forma que sus resultados logren reco-
nocer los derechos y libertades de los adolescentes de bajos ingresos, que
hoy resultan excluidos del sistema educativo.
Las respuestas de la educacin

En Uruguay la enseanza media est dividida en media y superior y la
escolarizacin es obligatoria hasta el 6 curso. Existen dos modalidades
principales para cursar la educacin secundaria media (denominada Ciclo
Basico): el Ciclo Bsico (CB) general y el Ciclo Bsico Tecnolgico (CBT),
que tienen escasas diferencias curriculares entre s. Las dos tienen unas
12 asignaturas en cada uno de los tres cursos de los que constan, que en
el caso del CBT incluyen una Introduccin a la Tecnologa. La principal
diferencia entre ambas es la institucin que los gestiona. En tanto el CB
422
general es parte de Enseanza Secundaria, el CBT depende del Consejo

de Educacin Tcnico Profesional, aunque la Ley General de Educacin
prev que en el futuro se unifiquen en un solo organismo.
La tercera modalidad en importancia para cursar la educacin media es
la Formacin Profesional Bsica (FPB). Igual que las anteriores, exige 6
de primaria aprobado, pero a diferencia de ellas incluye un componente
de formacin ocupacional, un currculum diferente y los alumnos han
de tener 15 aos cumplidos para poder acceder (mientras que la edad de
ingreso al Ciclo Bsico es 12 o 13 aos). Es una modalidad pensada para el
fuerte contingente que no termina el CB (alrededor de un tercio) en situa-
cin de vulnerabilidad y que prioriza la generacin de ingresos.
Existe adems una serie de iniciativas que procuran responder a estos
problemas desde los organismos de gobierno de la educacin, pero que en
conjunto muestran escasa cobertura y muy baja articulacin. Hay diver-
sos grupos de adolescentes que se mantienen excluidos a pesar de estos
diversos esfuerzos, que abarcan desde diversas modalidades curriculares,
hasta apoyos acadmicos y monetarios (Cardozo et al, 2013).
Complementariamente se observan una serie de experiencias dirigidas
a enfrentar este desafo, llevadas adelante por actores distintos a los res-
ponsables del gobierno de la educacin, en varios casos incluso con finan-
ciamiento estatal. Se desarrollan con distintas modalidades y estrategias
educativas, de organizacin y de gestin en general. Varias de ellas cuen-
tan con evaluaciones rigurosas que muestran que son eficaces en brindar
distintas vas para superar la exclusin adolescente, como el Liceo Jubilar
(Balsa, 2012), que es de iniciativas ms visibles, la combinacin de liceo y
casa joven de la ONG IDH en el Paso de la Arena (Yapor 2012) o el Programa
Projoven (del Instituto de Empleo y Formacin Profesional) (Jacinto 2010).
La mayor parte de estas experiencias son financiadas por el Instituto
Nacional del Nio y el Adolescente del Uruguay (INAU) a travs de su
423
modalidad de centros juveniles. A julio de este ao eran 4559 (SIPI, 2013)

los adolescentes participantes en los convenios con las ONG que estn a
cargo de los centros.
Las potencialidades de la segunda oportunidad: la

Formacin Profesional Bsica (FPB)
La FPB fue, durante un largo perodo, una oferta de segunda oportuni-
dad (para quienes no completaban el Ciclo Bsico en la edad prevista) y
adems de segunda categora, en tanto no brindaba un camino que lle-
gara al nivel terciario y universitario y adems era de muy mala calidad.
En el 2007 se realiz un radical cambio curricular que permite a quienes
finalizan la FPB4 continuar en cualquier alternativa de educacin media
superior, igual que los egresados de cualquiera de los CB.
Esta reforma incluye varios componentes -que se presentan ms ade-
lante-, que la hacen relevante como experiencia en s misma y tambin
por sus aportes para enfrentar los desafos crticos que hoy se presentan
en la educacin media uruguaya a los que antes se hizo referencia; espe-
cialmente el estancamiento en la cobertura cuando el resto del mundo,
incluida la regin, crece, as como la alta inequidad en aprendizajes expre-
sada en la distancia entre quienes aprenden ms y quienes aprenden
menos, de las ms altas de la regin.
La nueva FPB contina siendo una oferta de segunda oportunidad, por-
que est dirigida a mayores de quince aos, les ofrece una certificacin
4 En rigor, considerando los cambios del nuevo Programa de FPB aprobado en esa fecha en relacin al
anterior, parece que hubiera sido conveniente modificar la denominacin atendiendo a que se trata de
dos cursos con caractersticas muy diferentes. Algo similar ocurri, en otro campo de las polticas pbli-
cas con la importante y reciente creacin de una modalidad de transferencias monetarias condiciona-
das, que se opt por designarla como Asignaciones Familiares, una prestacin que ya exista y que tiene
muy poco en comn con la nueva. Cabe preguntarse si en Uruguay es necesario disimular las innova-
ciones para hacerlas viables.
424
que equivale a los nueve aos del Ciclo Bsico de la educacin media, los
que en una trayectoria sin repeticiones o interrupciones deberan comple-
tarse a los quince aos. Se combina con una formacin profesional intro-
ductoria, tambin bsica, para la insercin laboral. Posibilita la continui-
dad educativa sin restricciones -ya que formalmente la movilidad hori-
zontal es total y el egresado puede continuar estudios en donde quiera
en el sistema educativo- y tambin se propone facilitar la insercin labo-
ral de los egresados.
La FPB se comenz a implementar en el ao 2008 en 11 centros educa-
tivos, a los que se fueron sumando otros, hasta llegar en el 2011 a 56 cen-
tros. El nmero de estudiantes se viene incrementando de manera soste-
nida, alcanzando el ao pasado a los 8.839 matriculados.
10000
8839
Estiudaintes matriculados
8000
6509
6000
4000 4009 Centidad de alumnos

2806 matriculados en FPB
2000
1189
0
2008 2009 2010 2011 2012
Fuente: Elaboracin propia en base a los documentos Alumnos Matriculados elaborados por
el Departamento de Estadstica del CETP de 2008, 2009, 2010 y 2011.
425
Componentes de la Formacin Profesional Bsica:

1. Currculo orientado a aprendizajesno enciclopdico
Entre los componentes de la FPB destaca en primer lugar el diseo curri-

cular estructurado en logros de aprendizaje, que contrasta con el curr-
culo enciclopdico-contenidista del Ciclo Bsico5. En este sentido, tiene
la ventaja de concentrar las alrededor de doce asignaturas del Ciclo Bsico
en seis asignaturas de formacin general, que son matemticas, idioma
espaol, ciencias experimentales, ciencias sociales, informtica e ingls.
A ello se aade que el programa de cada una de las asignaturas se estruc-
tura en Ejes conceptuales que indican los temas a incluir y en Logros
de aprendizaje, que ponen el foco en el estudiante, detallando las com-
petencias que debe llegar a dominar. Esta estructura tambin contrasta
con el programa del Ciclo Bsico organizado en base a fundamentos te-
ricos y a largas listas de contenidos, que en ningn momento definen los
logros que los estudiantes deben alcanzar.
2. Formacin para el trabajo
Un segundo componente relevante es la vinculacin entre educacin y

trabajo, en el contexto de una oferta de educacin media uruguaya que
en general est muy distante del mundo del trabajo, especialmente para
los niveles educativos bsicos.
Lo que se ha reconocido como el el divorcio histrico entre la educa-
cin formal y el mundo del trabajo (MEC, 2005), no es la nica, pero es
una de las principales dimensiones del problema de la educacin media.
ste se expresa en la ausencia de objetivos y contenidos ocupacionales en
5 En este componente se hace referencia a los programas que conforman el FPB, que se presentan en
documentos independientes para cada asignatura, por ejemplo el de Matemtica en Giani y col. (2007).
426
el currculo de Enseanza Secundaria y en la percepcin de la Educacin

Tcnica y Profesional como una alternativa de menor valor, con muchas
de sus ofertas deficientemente articuladas tanto con la formacin gene-
ral (constituyen vas terminales, con escasa movilidad horizontal) y des-
igualmente vinculadas con las demandas del mercado de trabajo.
Una de las mltiples evidencias en este sentido la aporta el Informe
Internacional PISA (OCDE 2008), en el que Uruguay aparece con la menor
incidencia del mundo del trabajo en las decisiones curriculares, tal como
muestra el cuadro que se presenta a continuacin.
Las reas ocupacionales que ofrece la FPB son Agraria (orientacin
Vivero, Produccin de carne ovina y bovina), Madera y afines, Electrotecnia,
Mecnica General, Mecnica Automotriz, Vestimenta, Belleza (Postizos
capilar), Gastronoma, Electrnica, Deporte e Informtica. De lo anterior
resulta que el programa curricular contiene dos grandes partes. La desti-
nada a la formacin general, a la que se hizo referencia en el primer compo-
nente, y sta segunda, orientada a la formacin para el trabajo. La ocupa-
cional incluye una asignatura transversal que se denomina Alfabetizacin
laboral y los talleres especficos de cada sector; (CETP 2008).
3. Pertinencia educativa para los adolescentes en situacin de exclusin
El tercer componente de inters, muy vinculado al anterior, se centra en

que esta propuesta logra convocar a estudiantes de sectores de bajos ingre-
sos. La evidencia de esto es el crecimiento del alumnado que lo cursa, que
son todos de extraedad, ya que la exigencia de 15 aos hace que el rezago
constituya prcticamente un requisito de ingreso, en tanto se espera que
a los 15 o 16 aos terminen la educacin media bsica, no que sea la edad
con la que se incorporen a ella (que se estima en los 12 aos)6. En tanto
repeticin y rezago (respecto a la edad en la que deberan cursar) estn
6 Ver al respecto la Ley General de Educacin, los artculos 26 y 28 (MEC 2009).
427
asociados al nivel socioecnomico (Filgueira y col., 2004; y Filardo, 2010)

se valora que la FPB est logrando convocar a sectores de menores recur-
sos, en un momento crtico de sus biografas.
A ello colabora en primer trmino el menor nmero de asignaturas que
en la educacin media general, que aparecen detalladas en el esquema que
se presenta a continuacin. Y en segundo lugar, como tambin lo expresa
el esquema, el papel vertebrador que se le asigna al taller, que le da un con-
tenido prctico a la accin educativa, que sirve de base y podemos decir
que refuerza el propio aprendizaje terico.
Esquema 1: la articulacin de asignaturas del FPB
Espado
Ciencias Idioma
Sociales y Espaol
Artstico
Informtica
Tecnologa
TALLER Ingls
Dibujo
Ciencias
Experimentales Unidad de
Alfabetizacin
Matemtica Laboral
Fuente: ANEP 2009
428
El taller se define como la principal figura pedaggica de FPB (ANEP,

2009) y todas las asignaturas se articulan en torno a l. Los docentes de
Tecnologa, Representacin Tcnica o Dibujo, Ciencias Experimentales,
Matemtica, Idioma Espaol e Ingls participan del taller, adems de con-
tar con horas exclusivas para su asignatura, mientras que Informtica
se desarrolla a tiempo completo en el taller. La Unidad de Alfabetizacin
Laboral y el Espacio de Ciencias Sociales y Artstico tienen espacios pro-
pios y contribuyen a la formacin profesional y ciudadana de los estu-
diantes. La articulacin se sustenta en los Espacios Docentes Integrados,
que son reuniones semanales para cada grupo de clase, destinadas a ela-
borar, preparar la aplicacin y evaluar la Unidades Didcticas Integradas
(Yapor, 2013)
Los datos secundarios y los resultados

Se dispone primero de algunos resultados generales; en primer trmino
se destaca -como ya vimos en el grfico presentado ms arriba- el cre-
cimiento sostenido de la matrcula, que parece confirmar la hiptesis
que exista necesidad y demanda para una oferta de estas caractersti-
cas. Como efecto de ese incremento en su quinto ao de funcionamiento
alcanz a representar algo ms del 10% de la matrcula de la educacin tc-
nica y la formacin profesional a cargo del Consejo de Educacin Tcnico-
Profesional (CETP), que es el organismo ms grande en estas reas7. El
alumnado de la FPB creci significativamente ms que el de otras opcio-
nes de educacin tcnica y profesional, en un contexto que, como ya se
vio, es de estancamiento de la cobertura de la educacin media en el pas.
En la matrcula se observa mayor participacin de varones, lo cual es
una caracterstica del conjunto de la poblacin que capta el CETP; tambin
7 Y debe agregarse que a la vez es el rgano rector y regulador en esas mismas reas.
429
se registra mayor participacin del interior con respecto a la capital. Ms

de tres cuartas partes de los matriculados tienen 17 aos o menos, o sea
que est operando mayoritariamente como una segunda oportunidad muy
cercana en el tiempo, entre contempornea o inmediatamente a conti-
nuacin de la primera oportunidad, o sea de la educacin media bsica
en las edades que corresponden cursarla.
La FPB muestra un nmero muy bajo de egresados, un 40%, que regis-
tra a su vez mejoras cada ao, aunque en porcentajes reducidos; el ltimo
incremento por ejemplo fue de un 3%.
A partir de las entrevistas a una muestra no probabilstica de egresa-
dos, se identificaron varios tipos de itinerarios, que pueden ser la base
para estudios con carcter representativo.
Los que eligieron la FPB: egresados exitosos de los que no se observaron caren-
cias que les dificultaran seguir estudiando. Se identific un grupo relevante,
poco ms de una quinta parte, que no mostraban haber tenido dificul-
tades para avanzar en el Ciclo Bsico. En las entrevistas se observ que
haban optado por la FPB por preferir su modalidad prctica, por la pre-
paracin laboral y por resistencias o rechazo al Ciclo Bsico; se explor
en cada caso y no se observ ninguna carencia que les afectara en la con-
tinuacin de los estudios, especialmente no registraban experiencias de
fracaso escolar, sus madres no tenan nivel educativo menor al del estu-
diante en el momento de iniciar la FPB y todos ingresaron a edades tem-
pranas, cercanas a los 15 aos. Esto ltimo significa que estaban prxi-
mos a las edades establecidas para cursar y que tuvieron perodos cortos
fuera de la educacin formal. Tenan mayor edad que la correspondiente
a la educacin bsica, porque haban preferido no continuar estudiando,
asumiendo distintas estrategias de espera para ingresar a la FPB (que
exige 15 aos), como realizar capacitaciones ocupacionales o trabajar8.
8 Interesa anotar que si bien la edad de ingreso son 15 aos los datos oficiales muestran que hay un grupo
no despreciable, de ms del 6 % del total de la matrcula que logra ingresar con menos de esa edad, lo que
430
Los caracterizamos como exitosos porque al terminar la FPB continua-

ron la educacin formal, aprobaron el nivel medio bsico y se encontraban
estudiando en el momento de ser contactados. El nico que no lo haba
hecho estaba trabajando en un empleo formal. Adems tres de ellos con-
taban con trabajos formales, dos con empleos informales y otros no traba-
jaban y no buscaban trabajo. En conclusin eligieron completar la media
bsica por esta va, lo hicieron y luego continuaron estudiando, varios de
ellos combinndolo con el trabajo, salvo en un caso que slo trabajaba en
un empleo satisfactorio.
Los integrantes de los otros itinerarios todos registraban por lo menos
uno de los dos indicadores que constituyen barreras para la educacin
media, o haban repetido un ao o ms (comprendiendo primaria y secun-
daria) o su madre tena igual o menor educativo que el alcanzado por el
estudiante en el momento que no continu la educacin formal.
Egresados con dificultades para estudiar, que continuaron hacindolo y se inser-
taron en trabajos formales y calificados. Constituyen los casos de xito com-
pleto, puede plantearse que consolidado de la FPB y representaron el 15%
de los entrevistados. Es un grupo que tuvo dificultades en el punto de par-
tida (por lo menos en uno de los tres indicadores de dificultades antes
sealados) y luego de completar la FPB, continuaron en la educacin for-
mal y lograron trabajos satisfactorios; en ellos se verificaron impactos en
dos de las principales finalidades, mantenerse en la educacin formal e
insertarse laboralmente. Hablamos de xito consolidado porque los dos
logros se refuerzan entre s.
Egresados con dificultades para estudiar, que continuaron hacindolo y se inser-
taron en trabajos con problemas. Es un tipo de trayectoria similar a la ante-
rior, pero en este caso el empleo es informal o de baja calificacin. Se ubic
all al 12% de los entrevistados. No lo consideramos un xito consolidado
evidencia que existe quienes apuestan e incluso presionan por ingresar tempranamente a esta modalidad.
431
por la calidad del empleo, que incluso en algunas circunstancias puede

interferir en el estudio.
Egresados con dificultades para estudiar, que continuaron hacindolo y esta-
ban desocupados o no buscaban trabajo. Este grupo, que alcanz al 24% de los
egresados, tambin constituye un xito del Programa aunque sin incluir la
dimensin laboral, la mitad de ellos porque estaban buscando trabajo y la
otra mitad porque estaban priorizando el estudio y preferan no trabajar.
Egresados con dificultades para estudiar que no continuaron en la educacin for-
mal y que tenan un trabajo formal y calificado. Este grupo tambin se puede
considerar exitoso en tanto la FPB le sirvi para acceder a un trabajo satis-
factorio. En perspectiva el trabajo no tiene porque suponer el abandono
definitivo de la educacin, por el contrario, si miramos las otras trayec-
torias que logran combinaciones exitosas de ambas dimensiones, puede
plantearse la hiptesis que el estar empleados les genere condiciones e
incentivos para seguir estudiando en el futuro.
Todos los egresados que continuaron en la educacin formal y estaban
estudiando en el momento de ser entrevistados, considerando a los que
no se observ y a los que s se observ que tenan carencias en el punto
de partida, sumndolos a quienes contaban con trabajos satisfactorios,
representan ms de cuatro quintos de la muestra. El otro quinto est com-
puesto por egresados cuya situacin educativo-laboral presentaba caren-
cias en el momento de ser contactados. Algunos de ellos haban comple-
tado capacitaciones laborales posteriores, lo que valoramos como un logro
en el itinerario, pero estaban desocupados o con trabajo con problemas. Y
otros no asistan y se desempeaban en trabajos precarios . Insistiendo
en la no representatividad de la muestra resulta igualmente interesante
que no se encontraran casos de total desintegracin laboral y educativa, o
sea que no estuvieran estudiando y no estuvieran trabajando, Esto logro
resalta si se considera que en Uruguay unos ciento dos mil jvenes (17,1%)
432
entre 15 y 29 aos del medio urbano se encuentran en esa situacin (Banco

Mundial, 2013) En contraste, en lo que caracterizamos como xito com-
pleto y consolidado, encontramos a casi un cuarto de los entrevistados.
Conclusiones
Los resultados disponibles sobre la FPB son dicotmicos. Por una parte
una alta desercin, que sugiere un fracaso de esta propuesta. En este sen-
tido sabemos muy poco de ese grupo que ingresa y no contina. Cundo
abandona? Por qu causas?
En contraste la FPB muestra una serie de logros en el marco de una edu-
cacin media uruguaya estancada y con muy escasa capacidad de cam-
bio. Es una propuesta con caractersticas muy diferentes que la educacin
media general, entre las que se destacan un currculo no contenidista ni
enciclopdico, sino basado en logros de aprendizaje, articulado pedaggi-
camente en torno al taller como estrategia para adquirir los aprendizajes
bsicos y la capacitacin laboral. Por lo tanto calificamos como logros la
propia implementacin y su crecimiento sostenido e intenso de la inno-
vacin en sus primeros cinco aos. En contraste con quienes abandonan
hay un nmero creciente de adolescentes y jvenes que cada ao optan
por esta modalidad. Y en este debe subrayarse que su poblacin objetivo
son quienes no continuaron en la educacin media bsica, porque fraca-
saron o porque la desecharon.
Tanto para quienes abandonaron la FPB como para quienes la cursa-
ron con xito es relevante tener en cuenta que ella no slo es una segunda
oportunidad, sino es probable que sea la ltima que les brinda la educa-
cin formal. Quienes fracasan se puede estimar que quedan excluidos de
la educacin, con los efectos que esto conlleva en trminos de aprendiza-
jes adquiridos y de reconocimiento social. Difcilmente podrn acceder a
433
determinados recursos, oportunidades y hasta informacin a lo largo de

su vida. Por ejemplo se les tornar muy difcil competir por puestos califi-
cados en el mercado formal de trabajo. En contraste, con los que egresan
la FPB ha mostrado eficacia con una poblacin crtica, con buena parte
de la cual antes haba tenido grandes dificultades la educacin primaria
y luego haba fracasado la educacin media general.
A estas constataciones en base a los escasos datos disponibles, se agre-
gan algunas hiptesis fundamentadas en el seguimiento de egresados
realizado a una muestra intencional. Esta informacin muestra buenos
impactos en cuanto a insercin laboral y continuacin de estudios de quie-
nes logran mantenerse y aprobar la FPB. Desde la perspectiva del problema
al que busca responder la FPB parece ser una propuesta adecuada para
una parte de la poblacin a la que va dirigida. Muestra entonces potencia-
lidades para escalarse, procurando cubrir mejor a la poblacin objetivo.
Siendo ms audaces en las alternativas tambin cabe plantear que varias
de sus innovaciones podran contribuir a repensar y redisear la educa-
cin media general. No hay porque esperar que cumplan 15 aos para ofre-
crsela a los adolescentes a los que les puede resultar una alternativa inte-
resante antes de esa edad. Estudio y trabajo no slo no son excluyentes,
sino que en muchos casos, como lo mostr el seguimiento de egresados,
el trabajo posibilita y estimula la continuacin de los estudios.
A la vez, mirando a quienes fracasan en la FPB parece necesario con-
tar con otras propuestas complementarias o alternativas, de forma tal
que no queden definitivamente excluidos. Que hayan demostrado volun-
tad de continuar estudiando es un primer dato y mensaje a partir del cual
disear nuevas ofertas, el segundo dato es que abandonaron la FPB, por
lo tanto alguna de sus caractersticas no result adecuada a sus necesi-
dades y posibilidades.
434
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436
A epidemia da evaso escolar nos Estados Unidos:
Estratgias com impacto sobre a melhoria dos
ndices de formao e de oportunidades para manter
viva a luta para acabar com a epidemia
da evaso escolar
Matthew D. LaPlante
Resumo
Este texto tem como objetivo explorar a epidemia de evaso escolar nos Estados Unidos,
descrevendo as maneiras pelas quais os distritos escolares comearam a fazer progressos
na elevao dos ndices de concluso da escola mdia. Sero discutidas tambm implicaes
da meta do movimento Grad Nation para atingir um ndice de concluso de 90 por cento no
ensino mdio at o ano 2020. Alm disso, sero examinadas as oportunidades de aumentar
o ritmo na direo dessa meta e o potencial para super-la.
Histrias individuais e uma tragdia nacional

Cada aluno desistente do ensino mdio tem razes diferentes para aban-
donar a escola. Alguns se sentem perdidos, ignorados ou sem desafios.
Outros se esforam para ter um bom desempenho acadmico, ficam para
trs e no conseguem acompanhar os demais. Alguns sofreram bullying.
Alguns esto fugindo de gangues. Muitas moas que abandonam a escola
esto grvidas ou se tornaram mes. Os jovens que tm filhos tambm
apresentam maior probabilidade de deixar a escola sem se formarem.
Entre os fatores mais significativos para a deciso de abandonar a
escola, antes da concluso da educao mdia e obteno do diploma,
437
Matthew D. LaPlante
encontram-se problemas de sade, envolvendo tanto alunos quanto seus

entes queridos, questes financeiras, exigindo a necessidade de trabalhar,
especialmente para ajudar membros da famlia.
O certificado de Desenvolvimento Educacional Geral (General Education
Development, ou GED) outro fator que contribui para a evaso escolar
nos Estados Unidos.1 Uma pesquisa do Centro Nacional de Estatsticas
Educacionais (National Center for Education Statistics) verificou que 40% dos
alunos desistentes disseram que deixaram a escola, em parte, porque seria
mais fcil conseguir o GED. Contudo, em uma sociedade na qual a educa-
o de nvel mdio e tcnico vista cada vez mais como essencial ao bem-
-estar econmico, o chamado grau de equivalncia do ensino mdio (GED)
agrega pouco valor econmico. Menos de um tero daqueles que tm o
certificado GED sequer tentam alguma formao educacional adicional,
e menos de 2% chegam a obter um diploma universitrio. Alm do mais,
estudantes com o certificado GED no colhem os benefcios conferidos
por diplomas e ganham pouco mais, em mdia, do que alunos evadidos.
Isso limita os benefcios pessoais e comunitrios dos chamados progra-
mas de equivalncia do ensino mdio (Heckman et al, 2010). Contudo,
independentemente de seu motivo, a razo principal , frequentemente,
a mesma: a imensa maioria dos alunos evadidos no pode ou no quer
continuar na escola tradicional ou voltar para ela (Bridgeland et al, 2006).
Isso no os torna menos inteligentes e incapazes de suportar os rigores
acadmicos das escolas. Tambm no faz deles uma causa perdida.
Mas, as pesquisas mostram que o fato de no continuar na escola tra-
dicional ou no querer voltar para ela aumenta a probabilidade de os
1 O GED (General Educational Development) constitui uma srie de testes em cinco disciplinas. A apro-
vao em tais testes certifica que o aluno avaliado domina as habilidades acadmicas esperadas de uma
pessoa que concluiu o Ensino Mdio (High School) no Canad ou nos Estados Unidos da Amrica. Passar
por uma bateria de testes de GED d queles que no tiveram a oportunidade de concluir o Ensino Mdio
uma credencial de equivalncia ao mesmo. N.T.
438
A epidemia da evaso escolar nos Estados Unidos: Estratgias com impacto sobre a melhoria dos ndices de
formao e de oportunidades para manter viva a luta para acabar com a epidemia da evaso escolar
indivduos ficarem desempregados, empobrecidos e dependentes da rede

de segurana de servios sociais dos Estados Unidos. Os evadidos tambm
tm maior probabilidade de sofrerem problemas crnicos de sade, uma
consequncia provvel de sua menor probabilidade de conseguir trabalho
em profisses que oferecem planos de sade para trabalhadores no sis-
tema mdico privado norte-americano. Os evadidos tambm tm maior
probabilidade de se tornarem tanto criminosos quanto vtimas de atos
criminosos. H indicaes de que eles tm maior probabilidade ainda de
serem assassinados (San Francisco Chronicle, 2010).
Alm do mais, os evadidos tm menos chances de comprar carros e
casas prprias e muito menor probabilidade de abrirem seus prprios
negcios (Alliance for Excellent Education, 2010). Uma pessoa que conclui o
ensino mdio tem, no decorrer de sua vida, uma renda que quase o dobro
daquela de um aluno que se evadiu da escola. J aqueles com diplomas de
bacharel, ganham quase trs vezes mais do que os evadidos (Carnevale et
al, 2011). Cerca de 33% dos evadidos do ensino mdio recebem assistncia
alimentar, comparados a 17% dos formandos e 8,6% (Sum et. al, 2011). Os
evadidos tm a probabilidade mais de seis vezes maior de serem presos do
que aqueles que tm diplomas (Sum et. al, 2009). Os custos mdios anuais
com cuidados com a sade dos evadidos so mais do dobro daqueles dos
formandos no ensino mdio. E um volume maior de custos transferido
para os contribuintes, uma vez que os evadidos tm menor probabilidade
de terem acesso ao seguro sade (Levin, 2005). Mes solteiras com diplo-
mas do ensino mdio tm uma probabilidade mais de 50% menor de depen-
derem de assistncia alimentar do que as evadidas (Waldfogel et al, 2005).
Em geral, o custo mdio para a sociedade em servios sociais, priso e
cuidados com a sade de cada evadido de, aproximadamente, US$70.000
durante sua vida ativa. Contudo, aqueles que tm certificados de conclu-
so do ensino mdio tm uma contribuio tributria lquida, durante sua
439
Matthew D. LaPlante
vida, de cerca de US$236.000, alm consumirem uma diferena de mais

de US$300.000 por pessoa (Sum, et. al 2011). Essa diferena seria ainda
maior se os formados do ensino mdio no tivessem uma expectativa de
vida significativamente maior e mais saudvel do que os evadidos: mais
de 10 anos em alguns grupos demogrficos, de acordo com alguns estu-
dos (Olshansky, S. et al., 2012).
Essas so as ms notcias. A boa notcia que recentes intervenes
sobre o problema da evaso tm se mostrado efetivas para apresentar
estatsticas relevantes na direo certa.
Temos o mpeto. Agora, como o mantemos?

A taxa de evaso por situao, que representa o percentual de pessoas de
16 a 24 anos que no esto matriculadas na escola e no conseguiram um
diploma de ensino mdio, caiu de 12%, em 1990, para 7%, em 2010, uma
queda que representou quase 42%. Os hispnicos norte-americanos, em
particular, apresentaram uma imensa reduo em situaes de evaso,
saindo de 32% para 15%. Alm disso, a lacuna entre brancos e hispnicos
foi reduzida de 23%, em 1990, para 10%, em 2010.2
J em 2013, pela primeira vez desde a publicao do relatrio seminal
Building a Grad Nation (2013), trs anos antes, os autores do relatrio con-
cluram que os Estados Unidos entraram no ritmo, para atingir a ambi-
ciosa meta de 90% de formados at 2020 (Balfanz et al., 2013). Contudo,
os autores tiveram de aceitar algumas suposies bem ousadas para fazer
essa afirmativa. Assim, basearam sua previso nas melhorias nas taxas de
concluso de 2006 a 2010. Embora esses anos tenham sido notveis por
seus grandes ganhos, a tendncia, a longo prazo, tem sido um aumento
muito mais lento no sentido de melhorias. Os autores tambm observaram
2 National Center for Education Statistics: Available at: <http://nces.ed.gov/fastfacts/display.asp?id=16>,
Accessed: Aug. 15, 2013.
440
que uma taxa de concluso do ensino mdio de 90%, em todos os Estados

Unidos, no o mesmo que uma taxa de formao de 90% em todos os
lugares dos Estados Unidos. Segundo os autores,
Embora o progresso seja encorajador, uma anlise mais aprofundada

dos dados revela que os ganhos em ndices de formao [...] ocorreram
de forma desigual nos estados e subgrupos de estudantes (por exemplo,
os economicamente desfavorecidos, afro-americanos, hispnicos, alu-
nos com deficincias e alunos com uma proficincia limitada em ingls).
Como resultado, ainda restam grandes lacunas de formados em mui-
tos estados, entre alunos de diferentes raas, etnias, rendas familia-
res, deficincias e proficincia limitada em ingls. (Balfanz et al., 2013)
Essas advertncias levaram concluso de que, sem reformas revolu-

cionrias, os Estados Unidos no conseguiro atingir a meta articulada
pela primeira vez pelo Presidente Barack Obama, em seu Discurso de 2009
ao Congresso Estadunidense (Strauss, 2011).
Para atingir um ndice de formados de 90% at 2020, as escolas dos EUA
tero de conferir o equivalente a cerca de 600.000 mais diplomas naquele
ano do que o nmero conferido em 2008. Mas, independentemente disso,
a prpria meta inclui a aceitao de um mundo no qual uma em cada 10
crianas no chegar a se formar. Em um mundo no qual as duas cma-
ras do Congresso dos Estados Unidos, incluindo membros dos dois prin-
cipais partidos polticos, votaram, esmagadoramente, em 2001, em favor
de uma lei de reforma educacional que prometia Nenhuma criana ser
deixada para trs, mesmo nossas mais elevadas ambies agora visam a
deixar centenas de milhares de crianas para trs, ano aps ano.
No relatrio A Nao Graduada (GradNation)3 de 2010, os autores convocaram
3 A campanha GradNation foi lanada em 2010 pela Americas Promise Alliance, com base em 105 cpu-
las de preveno de abandono escolar, que se reuniram em todo o pas para conscientizar e inspirar
aes contra a evaso de estudantes. AGradNation is now a large and growing movement of dedicated
441
Matthew D. LaPlante
os educadores e polticos para calibrarem nosso sistema educacional para deman-

das muito maiores no sculo XXI por meio do aumento das conquistas dos alu-
nos de elevados ndices de concluso nas escolas e preparo para a universidade e o
trabalho. Contudo, at agora, a maioria das intervenes se concentrou
em conquistas, ndices de concluso e preparo para a universidade, com
uma nfase muito menor em programas de treinamento profissional, que
no esto ligados ao ensino superior. O mpeto nacional tambm est por
trs de programas que previnem a evaso escolar, ao invs de programas
que visem recuperao dos mais de 35 milhes de norte-americanos que
j abandonaram a escola.
Para que os Estados Unidos mantenham o mpeto no sentido de atingir
a meta de 90% de formados at 2020 e, na verdade, para que superem esse
objetivo de modo a no tentar disfarar o fracasso como se fosse sucesso,
manter o status quo no ser suficiente.
O poder da preveno
O Centro/Rede Nacional de Preveno Evaso Escolar (National Dropout
Prevention Center/Network) identificou 15 estratgias4 que demonstraram
ter um impacto positivo na preveno da evaso escolar. Essas estratgias,
adotadas em maior ou menor extenso por distritos escolares e comu-
nidades em todo o territrio norte-americano, serviram como espinha
dorsal para o perodo de melhorias mais prolongadas no ndice de con-
cluso da escola mdia durante dcadas. Elas incluem diversos itens, a
seguir apresentados.
individuals, organizations and communities working together to end Americas dropout crisis. GradNation
agora um movimento grande e crescente de indivduos, organizaes e comunidades que trabalham
em conjunto para acabar com crise de evaso escolar nos Estados Unidos (V. <http://gradnation.org/
channels/grad-rate-data>) N.T.
4 Effective Strategies for Dropout Prevention. Available at: <http://www.dropoutprevention.org/effec-
tive-strategies>, Accessed: Aug. 15, 2013.
442
1. Renovao sistmica
A renovao sistmica um processo contnuo de investigao crtica das

prticas atuais, que identifica inovaes com o potencial para aprimorar a
educao, remover barreiras organizacionais e proporcionar uma estru-
tura para o sistema que d sustentao a mudanas (Duttweiler, 2004).
No se trata de mudar apenas por mudar, mas, sim, de realizar avalia-
es e intervenes baseadas em pesquisas que ajudem a identificar as
formas pelas quais cada escola pode criar programas direcionados a aju-
dar os alunos a permanecerem envolvidos com a escola e a manter o ritmo
de estudos no sentido de conseguir se formar e, tambm, de aprimorar
a eficcia desses programas. E um aspecto importante na renovao sis-
tmica que esta no se refere a um processo que visa, simplesmente, a
trabalhar com escolas com baixo nvel de desempenho. Mesmo distritos
com elevado nvel de desempenho podem se beneficiar desses processos
de avaliao e interveno.
2. Colaborao escolacomunidade
As escolas no podem sobreviver e, muito menos, se aprimorar sem a ajuda

das comunidades onde esto inseridas. O princpio da colaborao entre
escola e comunidade sugere que todos na comunidade so responsveis
pela qualidade da educao, incluindo as pessoas tradicionalmente vin-
culadas escola (como professores, administradores, psiclogos, pais de
alunos e os prprios alunos), mas, tambm, lderes religiosos, organis-
mos comunitrios, lderes cvicos e lderes empresariais (Drew, 2004).
Atualmente, as mdias sociais esto, rapidamente, mudando a defini-
o do conceito de comunidades, bem como a sua abordagem sobre elas,
de tal forma que razovel incluir, tambm na lista daqueles de quem se
espera participar da colaborao entre escola e comunidade, membros da
443
Matthew D. LaPlante
mdia, modelos de aspiraes e ex-alunos. Quando esses grupos de indi-

vduos se renem para dar suporte coletivo, a colaborao pode influen-
ciar profundamente a eficcia da educao (Lockwood, 1996).
3. Ambientes de estudo seguros
Os estudantes no podem aprender quando se sentem inseguros. por

essa razo que um plano abrangente de preveno violncia, incluindo
a resoluo de conflitos, fundamental para qualquer escola ou comuni-
dade que pretenda enfrentar a crise da evaso escolar. Tal princpio foi
adotado com tremendo sucesso por muitas escolas em todos os Estados
Unidos. Entre 1995 e 2009, a porcentagem de alunos que alegaram ter
medo de ser atacado ou ferido na escola caiu de 12% para 4%.5
Ao mesmo tempo, contudo, as iniciativas de preveno violncia
podem ser contrrias a esforos de preveno de evaso escolar, para
no mencionar tambm as perspectivas de estudantes com problemas
comportamentais. As chamadas polticas de tolerncia zero, ampla-
mente implementadas em escolas pblicas, esto altamente associadas
a taxas de evaso (uma vez que alunos suspensos ou expulsos apresen-
tam, obviamente, menor probabilidade de concluir sua educao), bem
como a portas para a priso, especialmente para uma minoria de jovens
(Bauman, 2004).
4. Envolvimento da famlia
A participao da famlia talvez seja o princpio mais evidente para o con-

trole da evaso escolar. Os alunos cujos pais esto envolvidos com seus
5 National Center for Educational Statistics. Available at: <http://nces.ed.gov/fastfacts/display.asp?id=49>,

444
estudos e a escola tm maior probabilidade de obter sucesso na escola. E as

pesquisas confirmam esse fato de forma bastante conclusiva (Henderson
& Mapp, 2002). Mas a identificao desse vnculo a parte mais fcil.
Difcil mesmo colocar em prtica estratgias efetivas para construir e
manter parcerias entre pais e escolas, onde elas ainda no existam. No
h uma soluo universal para esse dilema: afinal, cada escola tem seu
prprio mix demogrfico, contexto comunitrio e histria. Todavia, con-
siderando-se as esmagadoras evidncias de que as aes dos pais tm
um impacto muito maior do que as aes das escolas nos resultados dos
alunos, fundamental que toda escola tenha um plano para envolver os
pais (Davis, 2000). Um passo central nesse sentido o de formar equipes
de envolvimento que representem, o mximo possvel, todos os grupos
demogrficos existentes em uma determinada escola.
5. Educao na primeira infncia
Embora a maioria das iniciativas de preveno evaso escolar seja dire-

cionada aos alunos nos ltimos anos do ensino mdio, pesquisas demons-
tram que, nessa fase dos estudos, muitos estudantes em situao de risco
de se evadir j estavam muito atrasados em relao a seus colegas, no que
diz respeito a conquistas educacionais e, no tocante ao leque de resultados
educacionais positivos, os seus alcances se mostravam efetivamente limi-
tados. Portanto, embora as intervenes no mbito do ensino mdio con-
tinuem a ser importantes, elas poderiam ser bastante reduzidas (e apri-
moradas em termos de eficcia) se fossem tomadas iniciativas educacio-
nais j com o alunos da educao infantil. Alguns pesquisadores chegam
at a observar que um nico dlar investido em programas educacionais
para a primeira infncia gera um retorno sete vezes maior quando so con-
siderados os custos associados a resultados negativos, tais como priso,
absentesmo, evaso escolar e gravidez na adolescncia (Stegelin, 2004).
445
Matthew D. LaPlante
Num estudo longitudinal, os estudantes em situao de alto risco de

evaso que receberam atendimento educacional na infncia obtiveram
resultados significativamente mais altos em testes, frequentaram mais
anos de escola no total de anos de escolaridade e apresentaram signifi-
cativa reduo de gravidez na adolescncia, bem como no uso de maco-
nha (Campbell et al., 2002).
Como foi enfatizado pela Rede Nacional de Preveno Evaso Escolar,
A maneira mais efetiva de reduzir o nmero de jovens que iro, em ltima
anlise, abandonar a escola, lhes dar a melhor formao escolar possvel
desde o incio de seus estudos e durante as sries iniciais.6
6. Desenvolvimento da alfabetizao infantil
Associada educao na primeira infncia, h um foco especfico no

desenvolvimento da alfabetizao infantil, uma nfase advinda de pesqui-
sas que demonstram ser a fluncia de leitura no ensino fundamental um
dos principais indicadores de ndices de concluso da escola mdia. Um
estudo verificou que os alunos que no atingiram a proficincia em lei-
tura at a terceira srie tm a probabilidade quatro vezes maior de aban-
donar a escola sem conclu-la (Hernandez, 2012). Esse resultado parti-
cularmente perturbador se considerarmos que, embora tenha havido uma
ligeira melhora de 2005 a 2011, a maioria dos alunos da quarta srie no
leem em nvel de proficincia, o que considerado a meta mnima para
todos os alunos7. Essa condio exacerbada entre grupos de minorias
tnicas tradicionalmente em desvantagem e em escolas pblicas com ele-
vado ndice de pobreza (U.S. Department of Education, 1997).
6 National Dropout Prevention Network - Effective Strategies for Dropout Prevention (V. <http://www.
dropoutprevention.org/effective-strategies>).
7 Department of Education, National Center for Education Statistics, National Assessment of Educational
Progress.Available at: <http://nces.ed.gov/nationsreportcard/>, Accessed: Aug. 15, 2013.
446
7. Tutoria
Em seu nvel mais bsico, a tutoria (mentoring) o ato de proporcionar

apoio e orientao para ajudar jovens a construrem vidas produtivas e
significativas. A tutoria representa um apoio acadmico individual direto
e concentrado.
Verificou-se que a tutoria tem um efeito positivo e significativo sobre
o absentesmo, sendo que um estudo mostrou a reduo de 52% de falta
s aulas entre alunos que se encontravam regularmente com seus tutores
(Tierney et al., 1995). Dcadas de pesquisas demonstraram que programas
de tutoria bem projetados tm efeitos positivos significativos nos resul-
tados dos alunos (Cohen et al., 1982; Elbaum et al., 2000).
8. Aprendizagem em servio
Ao proporcionar experincias significativas de servio comunitrio para

os estudantes, as comunidades em todos os Estados Unidos foram capa-
zes de aumentar as oportunidades de ensino e aprendizado e de desen-
volver o orgulho pessoal, responsabilidades cvicas e aumentar as opor-
tunidades de desenvolvimento de carreira para eles.
Mais do que atuar como uma fora singular para preveno da eva-
so escolar, os programas de aprendizagem em servio podem dar apoio
necessidade de gerar colaborao entre escola e comunidade, ao criar
lugares de aprendizagem ativa, conectados a pessoas e programas na
comunidade que estimulem os jovens a se interessar pela possibilidade
de ajudar a outros e, ao mesmo tempo, ajudar a si mesmos (Shumer &
Duckenfield, 2004).
Essencialmente, dado o impacto da gravidez na adolescncia e da inter-
veno dos pais nos ndices de concluso da escola mdia (mes adoles-
centes tm a probabilidade quase 50% menor de terminarem o ensino
447
Matthew D. LaPlante
mdio (Perper; Peterson; Manlove, 2010), a aprendizagem em servio

provou ser particularmente efetiva na reduo da gravidez na adoles-
cncia (Kirby, 2001).
9. Educao alternativa
Atuando h geraes como espinha dorsal da estratgia norte-americana

de preveno da evaso escolar, h um sistema de escolas alternativas que
inclui campi independentes em distritos espalhados pelos Estados Unidos
e que, nos ltimos anos, veio a incluir tambm opes de ensino online.
Essas escolas e esses programas testemunham a emergncia de um con-
senso segundo o qual muitos alunos precisam de caminhos alternativos
para conseguir concluir a escola mdia.
Os programas de escolas alternativas efetivos proporcionam no apenas
uma, mas, muitas alternativas, levando em conta o amplo leque de neces-
sidades sociais, comportamentais e educacionais de alunos individuais. As
abordagens dos distritos sobre Melhores Prticas incluem revises coor-
denadas constantes de todos os programas, bem como dados demogrfi-
cos e necessidades dos alunos, uma abordagem usada pelo Departamento
da Cidade de Nova Iorque de Mltiplos Caminhos para a Formao.8
H muitos tipos de escolas alternativas, mas a maioria delas est inclu-
da em trs categorias gerais: (a) Escolas de escolha9, que oferecem
8 New York City Office of Multiple Pathways to Graduation Available at: <http://www.nyc.gov/html/ceo/
downloads/pdf/appendixb_multiplepathways.pdf>, Accessed: Aug. 15, 2013.
9School choice, que poderia ser traduzido como Escola alternativa, um termo que designa uma
grande variedade de programas oferecidos por escolas alternativas ao sistema pblico, atendendo geral-
mente aos alunos e s famlias de acordo com a localizao da residncia familiar. Nos Estados Unidos,
a escolha mais comum oferecida por tais escolas o programa vale (voucher) educacional. Tal vale ofe-
rece a um determinado estudante e sua famlia a escolha de obter subsdios dos fundos pblicos para a
educao e colocar o recurso numa escola privada. Outras opes incluem regulamentos para a matrcula
aberta que permite ao estudante frequentar outras escolas pblicas, escolas que recebem fundos pbli-
cos mas atuam independentemente do estado ou escolarizao no lar (homeschooling). (N.T).In the United
448
oportunidades de aprendizado especializadas, atraentes e focadas, por

exemplo, em cincias, teatro, msica e atletismo; (b) Escolas de ltima
chance, que so planejadas para proporcionar educao a estudantes que
enfrentam desafios comportamentais e disciplinares e (c) Escolas cor-
retivas, criadas para alunos que necessitam de intervenes acadmicas
que as escolas tradicionais (regulares) no podem oferecer (Raywid, 1994).
10. Oportunidades extra escolares
Mais de 8 milhes de crianas chamadas lachkey children (menores cujos

pais trabalham at tarde e ficam sozinhos aps o horrio escolar) tm de
cuidar de si mesmas aps a escola, todos os dias. Transformar esse tempo
vago, no perodo da tarde, em oportunidades educacionais e sociais pro-
dutivas uma das principais formas utilizadas pelas escolas que esto
lutando contra a epidemia de evaso escolar.
Os programas eficientes incluem formao acadmica, enriquecimen-
tos como msica e artes, recreao e oportunidades de servio comuni-
trio (Peterson ; Fox, 2004). Aps sua implantao, os programas extra
escolares estimulam um melhor desempenho acadmico, maior frequn-
cia e melhorias no comportamento.
11. Desenvolvimento profissional
A experincia e o preparo de professores, que podem ser estimulados

pelo aperfeioamento profissional, podem ter um significativo impacto
sobre as conquistas dos alunos e, em particular, sobre as taxas de evaso
(Fetler, 2001).
Contudo, no basta que os professores sejam altamente eficientes em
States , the most common option offered by school choice programs are educational voucher programs .
449
Matthew D. LaPlante
suas reas de especializao acadmica. Eles tambm precisam de com-

petncias especficas e de compreender a complexidade da evaso escolar,
o que inclui conhecer formas de identificar alunos em situao de risco e
os princpios pedaggicos envolvidos no atendimento s diversas neces-
sidades dos estudantes (Shannon ; Blysma, 2005).
12. Aprendizado ativo
O aprendizado ativo envolve estratgias de ensino e aprendizado que

mobilizam e envolvem os estudantes no processo de aprendizado10, com
base em estratgias que levem em considerao os diversos estilos dos
estudantes, incluindo suas preferncias pela aprendizagem em reas
como msica, artes visuais, verbais, lgica, expresso corporal, relaes
interpessoais, intrapessoais, conhecimentos naturalistas e existenciais
(Gardner, 2011).
13. Tecnologia educacional
As tecnologias emergentes e, em particular, programas de aprendizado

online oferecem excelentes oportunidades para personalizar a educao
de estudantes com diversas necessidades educacionais.
Amplamente disponveis para uma variedade de necessidades acadmi-
cas dos estudantes e modalidades de ensino, atualmente, o aprendizado
online oferece oportunidades inigualveis para ajudar alunos, no sentido
de recuperarem o terreno perdido (Almeida et al., 2010).
10 National Dropout Prevention Center/Network. Available at: <http://www.dropoutprevention.org/

effective-strategies>, Accessed: Aug. 15, 2013.
450
14. Instruo individualizada
A instruo individualizada vem sendo usada h anos de forma efetiva

em programas de educao especial, sendo, atualmente, considerada um
direito fundamental dos estudantes, de acordo com a Lei para norte-a-
mericanos com deficincia (Americans With Disabilities Act). Devido em
grande parte aos avanos na educao online, que at mesmo em escolas
tradicionais oferece oportunidades de aprendizado, a formao indivi-
dualizada, atualmente, mais do que nunca uma realidade para todos
os estudantes.
15. Educao profissionalizante e tecnolgica
Cerca de 7,5 milhes de estudantes ganham, pelo menos, um crdito por

ano em programas de treinamento vocacional facilitados por meio de dis-
tritos escolares, e cerca de 94% fazem, pelo menos, um curso de educao
profissionalizante e tecnolgica durante sua formao no ensino mdio11.
Os estudantes que se concentram em programas de educao profissio-
nalizante e tecnolgica apresentam um ndice significativamente maior
de concluso do que a mdia nacional, e 70% se matricula em algum tipo
de curso superior12.
Um ponto fundamental que a educao profissionalizante e tecno-
lgica oferece a estudantes que, de outra forma, poderiam no se inte-
ressar por estudos universitrios, uma viso clara e contnua da rele-
vncia do ensino mdio em suas vidas, por lhes oferecer orientao pro-
fissional, aprendizado baseado em trabalho, orientaes de carreira e
11 U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics, High School Transcript
Study, 2009; U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics, 200708 National
Postsecondary Student Aid Study.
12 U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics, Postsecondary and Labor
Force Transitions Among Public High School Career and Technical Education Participants, 2011.
451
Matthew D. LaPlante
treinamento tcnico (Stone & Aliaga, 2002), em 16 grupos de carreiras,

que incluem: Agricultura, Alimentos e Recursos Naturais; Arquitetura e
Construo; Artes, Tecnologia de udio e Vdeo e Comunicaes; Gesto
e Administrao de Empresas; Educao e Treinamento; Finanas;
Governo e Administrao Pblica; Cincias da Sade; Hospitalidade e
Turismo; Servio Social; Tecnologia da Informao; Direito, Segurana
Pblica, Correes e Segurana; Produo; Marketing; Cincia, Tecnologia,
Engenharia e Matemtica; Transportes, Distribuio e Logstica.
Atualmente, esses 16 grupos representam uma importante ferramenta
organizacional para que as escolas pblicas desenvolvam programas de
estudo e atuem como espinha dorsal de uma renovao da educao pro-
fissionalizante e tecnolgica.
Os efeitos da educao profissional sobre a reteno e o mercado de tra-
balho foram bem estudados durante as ltimas trs dcadas. Contudo, a
amplitude da ateno acadmica dada a esses tipos de efeitos tremen-
damente limitada, se comparada s conquistas dos estudantes e ao pre-
paro para o ensino superior. Trata-se de uma tendncia provavelmente
associada tanto falta de avaliao de tais programas quanto falta de
experincia profissional dos pesquisadores que conduzem tais investiga-
es, bem como dos administradores que as aprovam e dos polticos que
as financiam. Uma vez que tais indivduos tm maior probabilidade de
vincular seu sucesso pessoal educao superior e universitria, muito
mais do que ao treinamento profissional, eles geralmente vem, em ter-
mos similares, o caminho dos outros para o sucesso, o que exemplo da
existncia de um referencial anterior, por assim dizer, de um precon-
ceito cognitivo. Apesar disso, j em 1982, pesquisadores reconheceram
que quanto mais elevado for o grau de educao profissional de um estu-
dante, menor sua probabilidade de abandonar a escola (Martens et al.,
1982). Alm disso, verificou-se que, quando a participao na educao
452
profissional combinada concluso do ensino mdio, tende-se a preve-

nir um certo nvel de desemprego. Esse efeito foi observado em dados num
perodo no qual a necessidade de um diploma de ensino mdio no era
to economicamente urgente quanto o hoje. (Observe-se, por exemplo,
que um jovem aluno evadido do ensino mdio, em 2001, ganhava menos
da metade da renda mdia do evadido do ensino mdio 25 anos antes, em
valores ajustados para inflao (Castellano et al., 2001). No surpreende,
pois, que pesquisas mais recentes sobre a educao profissional e tecnol-
gica (Career and Technical Education - CTE) mostrem um impacto ainda
maior sobre os resultados acadmicos dos estudantes.
Talvez o mais notvel seja que uma imensa maioria de evadi-
dos81%digam que teriam ficado na escola se tivessem recebido oportu-
nidades relevantes, do mundo real, que os tivessem mantido l (Bridgeland
et al., 2006).
A notvel falta de programas de recuperao de

evadidos nos Estados Unidos
A despeito do considervel progresso do estado na preveno da evaso
escolar, existem poucos esforos estatais para voltar a engajar os evadi-
dos e os colocar no caminho certo para a concluso do curso (Reyna, 2011).
Isto se deve, pelo menos em parte, ao fato de que os lderes escolares e
os que tomam decises polticas (policy makers) consideram mais fcil e
barato impedir que um estudante saia da escola do que trazer um evadido
de volta aos estudos. E, especialmente, dado o fato de que os mecanismos
de financiamento por aluno, frequentemente, recompensam escolas e dis-
tritos escolares por matricularem estudantes no comeo do ano, mas no
necessariamente, por reter e educar esses alunos durante o ano, essa per-
cepo pode estar correta. Todavia, essa anlise , certamente, de carter
453
Matthew D. LaPlante
econmico e ignora o imperativo moral segundo o qual todas as crianas

tm o direito educao. Tal anlise econmica ignora tambm o fato de
que, para alguns estudantes aqueles cujos pais esto doentes, aqueles
que sofrem bullying o modelo tradicional de educao insuficiente. E,
de qualquer maneira, para que as escolas norte-americanas continuem a
fazer progressos no sentido de aumentar o ndice de concluso do ensino
mdio, em nvel nacional, no basta escolher o caminho mais fcil.
No existe um estado sem problemas de evaso escolar. No existe um
estado que sequer tenha sido identificado pelo Departamento de Educao
dos Estados Unidos como tendo atingido a meta de 90% de concluintes.
Considerando que os estudantes, invariavelmente, ficam atrasados
dentro do sistema, o Centro Nacional da Associao de Governos para
Melhores Prticas convocou seus membros a criarem polticas e pro-
gramas robustos que proporcionem vias de retorno escola para alunos
evadidos que desejam conseguir um diploma de ensino mdio.13
Atualmente, os programas existentes para recuperar os evadidos esto,
geralmente, concentrados em distritos escolares urbanos de maior porte,
porque os centros nos quais a populao muito densa oferecem maior
economia de escala para esses programas. Contudo, a epidemia de eva-
so escolar no tem um epicentro urbano. Na Luisiana, por exemplo,
a Comunidade de Orleans (Orleans Parish), eminentemente urbana,
tem uma taxa de evaso escolar significativamente mais baixa do que
a Comunidade de Catahoula (Catahoula Parish), que eminentemente
rural.14 Proporcionar acesso igualitrio a todos os estudantes em todos os
distritos um imperativo para que a recuperao dos evadidos se torne
13 State Policies to Reengage Dropouts - National Governors Association Center for Best Practices
2011 Available at: <http://www.nga.org/cms/home/nga-center-for-best-practices/center-publications/
page-edu-publications/col2-content/main-content-list/state-policies-to-reengage-dropo.html>, Accessed:
Aug. 15, 2013.
14 Louisiana Department of Education, District Composite Reports. Available at: <http://www.laedu-
cationresults.net/State/Dropout.aspx?RecordID=000>, Accessed: Aug. 15, 2013.
454
uma ferramenta significativa na tentativa de formar mais estudantes.

Ento, como deveria ser o formato da iniciativa de recuperao dos evadidos?
Existe um grande nmero de boas prticas, reconhecidas nacional-
mente, e que so recomendadas para a recuperao de estudantes eva-
didos (American Youth Policy Frum, 2006). Pesquisadores do American
Youth Policy Forum (Frum de Polticas para Jovens Norte-americanos)
identificaram um conjunto de caractersticas que os bem sucedidos pro-
gramas para recuperao de evadidos apresentam, incluindo:
Cursos de livre entrada/livre sada: permitem aos alunos trabalha-

rem durante seus cursos em seu prprio ritmo, avanar mais rpido
nas matrias nas quais tm melhor desempenho e dedicar mais tempo
a reas nas quais tm mais dificuldades.
Horrios flexveis e aprendizado durante todo o ano: criao de
um cronograma que favorea as necessidades pessoais e familiares
dos estudantes.
Amplos servios de apoio: conexo dos estudantes com uma rede
multinveis de profissionais sociais e da educao para superar bar-
reiras ao aprendizado.
Comunidades de aprendizado pessoal: o desenvolvimento de rela-
es que sejam informais, encorajadoras e incentivadoras.
Oportunidades de emprego: levar aos alunos oportunidades de
emprego que reforcem as polticas de recuperao de evadidos.
Cdigos de conduta claros com reforo consistente: que gerem
compromissos mtuos dos professores e funcionrios e dos alunos
com a conduta, frequncia e esforo, com nfase em recompensas
positivas pelo aprendizado, pelas conquistas e o reconhecimento dos
colegas, ao invs de disciplina punitiva.
Um compndio de pesquisas sobre as melhores prticas para prevenir
455
Matthew D. LaPlante
a evaso, o Dropout Recovery Resource Guide (Guia de Recursos para Recuperao

de Evadidos), foi encomendado pelo Ministrio da Educao do Texas
(Smith, 2008), e recomenda que as polticas de recuperao de alunos
evadidos deveriam apresentar as seguintes caractersticas:
Um modelo de financiamento sustentvel: os programas de recu-

perao de alunos evadidos exigem que os estudantes que abandona-
ram a escola com uma soma de crditos limitada assumam, ao voltar,
o compromisso de estudar por alguns anos para obter seu diploma.
Esses programas devem ser financiados de forma a garantir que o
compromisso possa ser mtuo.
Caras novas: pesquisas demonstram que os evadidos so mais
capazes de redefinir sua motivao e seu entusiasmo por um pro-
grama quando apresentados a programas representados por profis-
sionais de fora das instituies, pois percebem, correta ou incorreta-
mente, que os profissionais da prpria instituio deixaram de aju-
d-los quando precisavam. Os funcionrios devem se especializar em
atender estudantes em situao de risco.
Desenvolvimento profissional: a recuperao de evadidos ainda
um campo relativamente novo. A pedagogia das melhoras prti-
cas nessa rea ainda est evoluindo. Em qualquer empreendimento
educacional, um programa robusto de desenvolvimento profissional
essencial, mas isso especialmente vlido para iniciativas de recu-
perao de alunos evadidos.
Recrutamento, rematrcula e renovao de compromisso: uma
das principais razes para o fracasso dos programas de recuperao
de alunos evadidos a simples falta de sucesso em localizar e trazer
estudantes evadidos de volta para o universo da educao. Programas
de sucesso empregam abordagens multifacetadas e eficientes para
localizar estudantes e estratgias comprovadas por pesquisas para
456
comunicar aos evadidos no apenas a necessidade de voltar para a

escola, mas, a importncia do compromisso com a meta de conclu-
so da formao.
Abordagem de gesto de casos: estudantes recuperados (que vol-
tam a estudar) so designados para serem atendidos por um determi-
nado membro do quadro docente, o qual fica diretamente respons-
vel por um aluno individualmente. Os obstculos ao sucesso do estu-
dante so tratados por e com o responsvel em estabelecer relaes
com o aluno que est sob sua tutela.
Rigor e padres elevados: os programas de recuperao de estu-
dantes evadidos que geram crditos (acumulao de disciplinas) para
o cumprimento do ensino mdio devem ser reconhecidos em nvel
regional e atender ou exceder os padres estaduais bsicos, com um
currculo consoante ao do estado. Espera-se que os estudantes faam
testes estaduais padronizados.
Oportunidades para acelerao: s vezes, ex-evadidos encontram-
se bastante atrasados em seu total de crditos para finalizar a escola
mdia. Os programas bem sucedidos de recuperao de evadidos
incluem oportunidades para acelerar o aprendizado a fim de permi-
tir aos estudantes se formarem na poca certa.
Formao de qualidade: os professores devem ter certificaes atu-
alizadas e serem especialistas em suas matrias especficas.
Tratando-se de uma rea de conhecimento ainda recente, a disciplina

Melhores Prticas para Recuperao de Alunos Evadidos tem surgido
com muita frequncia, sendo objeto de muitos questionamentos e de dife-
rentes interpretaes. E, na medida em que no existe consenso entre
especialistas a respeito do que podem constituir Melhores Prticas, no
h ainda um programa que esteja perfeitamente alinhado a todos aque-
les mencionados princpios.
457
Matthew D. LaPlante
Mesmo os modelos formulados com base em pesquisas que visam a uti-

lizar as Melhores Prticas ao mximo possvel tm grandes dificuldades
em recrutar, reter, envolver, educar e formar alunos (Singer, 2013). Isso
levou os representantes de vrios programas de recuperao de estudan-
tes evadidos a se unirem para, juntos, buscarem identificar procedimen-
tos alternativos de responsabilizao dos rgos administrativos da esfera
pblica pela prestao de contas e avaliao do problema. A justificativa
foi a de que os grupos populacionais com os quais eles trabalham apresen-
tam desafios que, simplesmente, no podem ser comparados aos progra-
mas tradicionais de educao (Alternative Accountability Policy Forum, 2012).
Em resumo, a recuperao de estudantes evadidos no uma pana-
ceia. Mas, como qualquer iniciativa educacional e, talvez, mais do que
a maioria delas existem oportunidades para reforar os programas de
recuperao de estudantes evadidos e atingir uma parcela muito maior
do que os 35 milhes de norte-americanos que saram do ensino mdio
sem se formarem.
Concluso
Houve enormes melhorias na batalha para acabar com a epidemia de eva-
so escolar nos Estados Unidos. Mas, atualmente, quase trs quartos de
todos os alunos no conseguem completar sua formao em nvel mdio,
sendo que os grupos de minorias, com desvantagens histricas, ficam
muito aqum da mdia nacional de concluso da escola mdia. Enquanto
isso, mesmo as metas pblicas mais ambiciosas aceitam a condio na qual,
ainda no futuro, um em cada dez estudantes poder deixar de se formar.
Manter o mpeto que se desenvolveu junto ao movimento da ltima
dcada significa reinvestir em estratgias que provaram ter sucesso, bem
como adotar polticas e programas voltados para a recuperao daqueles
458
que foram deixados para trs.
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462
Minicurrculos dos autores
Adilson Csar de Arajo (adilson.araujo@ifb.edu.br)Instituto Federal

de Educao, Cincia e Tecnologia de Braslia (IFB)Brasil. Doutor em
Educao pela Universidade de Braslia (UnB).
Agustina CoricaDoutora em cincia sociais e investigadora principal do
programa de investigao da juventude FLASCO (Argentina).
Ana MirandaDoutora em Cincias Sociais pela Facultad Latinoamericana
de Ciencias Sociales (FLACSO) Buenos Aires (Argentina).
Analia Elizabeth Otero (aotero14@gmail.com)Doutora em Cincias
Sociais pela Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO)
Buenos Aires (Argentina). Investigadora del Consejo Nacional de
Investigaciones Cientficas y Tcnicas (CONICET).
Arduino SalatinInstituto Universitrio Salesiano Veneza Itlia. Doutor
em educao pela Universidade de Pdua.
Cidlia QueirozDoutora em Sociologia pela Faculdade de Letras da
Universidade do Porto. Professora no Instituto Superior de Servio Social
do Porto.
Cludio Nei Nascimento da Silva (claudio.silva@ifb.edu.br)Pedagogo,
Mestre em Educao, Doutorando em Cincia da Informao. Professor
e pesquisador do Instituto Federal de Braslia (IFB).
Cleonice Silveira RochaUniversidade do Vale do Rio dos Sinos. Mestra
em Engenharia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (2003).
Edmilson Leite PaixoCentro Federal de Educao Tecnolgica de Minas
Gerais (CEFET- MG) Brasil. Doutor em Educao pela UFMG, Brasil;
Doutor em Scienze della Cognizione e della Formazione Universit Ca
463
Foscari di Venezia UNIVE, Itlia.
Eusebio Manuel Njera Martinez (eusebio.najera@gmail.com
Universidade Catlica de Valparaso Chile. Mestre em Educao pela
Universidade Metropolitana de Cincias da Educao.
Ftima Antunes (fantunes@ie.uminho.pt)Universidade do Minho
Instituto de Educao.
Idalina MachadoDoutora em Sociologia (rea de especializao
de Desigualdades, Cultura e Territrio), na Faculdade de Letras da
Universidade do Porto. Professora no Instituto Superior de Servio Social
do Porto.
Javier Lasida Universidade Catlica do Uruguai Uruguai. Doutorando
da Universidade Autnoma de Madri.
Joo Bosco Laudares Centro Federal de Educao Tecnolgica de
Minas Gerais (CEFET- MG) Brasil. Doutor em Educao pela Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo, PUC/SP, Brasil.
Josu de Sousa Mendes (josue.mendes@ifb.edu.br) Instituto Federal
de Educao, Cincia e Tecnologia de Braslia (IFB) Brasil. Doutor em
Teoria da Literatura, pela Universidade de Braslia (UnB) / Sorbonne
Paris V (Ren Descarte).
Juan Arturo Maguia Agero Facultad de Humanidades y Ciencias
Sociales da Universidad de Ciencias y Humanidades, Lima Peru. Mestre
em direito civil e comercial pela Universidade Jos Carlos Maritegui e em
Filosofia pela Universidade Nacional Mayor de San Marcos. Lima, Peru.
Lorenzo Gomez Morin Fuentes Facultad Latinoamericana de Ciencias
Sociales (FLACSO) Mxico. Mestre em Oceanografia pela Universidad
Autnoma de Baja Califrnia.
Marcela Bautista Macia Universidade Nacional de Colmbia Colmbia.
Mestre em Sociologia pela Universidade Nacional da Colmbia Bogot.
Maria de Ftima Magalhes Antunes Gonalves Universidade do Minho
464
Portugal. Doutora em Educao pela Universidade do Minho.
Marielle Gros Doutora em Cincias Aplicadas ao Meio Ambiente na
Universidade de Aveiro. Professora no Instituto Superior de Servio Social
do Porto.
Matthew La Plante Utah State University - Estados Unidos. Mestre em
jornalismo e comunicao pela California State University East Bay, 2010.
Paula Elizabeth Nogueira Sales Doutoranda em Educao pela
Universidade Federal de Minas Gerais.
Rafael Merino Universidade Autnoma de Barcelona Espanha. Doutor
pela Universidade Autnoma de Barcelona.
Ricardo Vitelli Universidade do Vale do Rio dos Sinos, doutorando do
programa de ps-graduao em Educao pela Universidade do Vale do
Rio dos Sinos.
Riccardo Fiorentini (riccardo.fiorentini@univr.it) Universidade de
Verona Itlia - Doutor em Cincia Politica pela Universit degli Studi
di Padova.
Rosangela Fritsch Universidade do Vale do Rio dos Sinos - (UNISINOS)
Brasil. Doutora em Educao pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos,
UNISINOS, Brasil.
Rosemary Dore Heijmans professora do Programa de Ps-Graduao
em Educao: Conhecimento e Incluso Social da Faculdade de Educao
da Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil. Doutora em Educao
PUC/So Paulo.
Stefana Yapor Licenciada em Sociologia pela Universidade Catlica
do Uruguai. Investigadora jnior do departamento de gesto e polticas
educativas da Universidade Catlica do Uruguai.
Tatiana Lage de Castro Mestre em Educao pela Universidade Federal
de Minas Gerais.
Umberto Margiotta Coordenador do Dottorato di Ricerca in Scienze
465
della Cognizione e della Formazione dellUniversit Ca Foscari di Venezia,
Itlia. Doutor pela Universitat Heidelberg (Ruprecht-Karls).
Virgnio Isidro Martins S Universidade do Minho Portugal. Doutor
pela Universidade do Minho.
Yoalli Navarro Huitrn Assistente y secretaria tcnica do Programa
de Apoio, Acompanhamento Acadmico y Formao de Funcionrios
Pblicos da Faculdade Latino-americana de Cincias Sociais (FLACSO)
- Sede Mxico
466
Impresso em maio de 2014 pela Grfica CoronrioDF
Capa: carto supremo 250g/m, laminao bopp fosca
Miolo: plen soft 80g/m
Tipografia: Alegreya/Alegreya Sans

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Evaso na educao: estudos, polticas

Adilson Cesar de Arajo

Evaso na educao: estudos, polticas

Projeto grfico e capa

Coleo de artigos sobre evaso na educao

Ficha catalogrfica elaborada pela Bibliotecria

E92 Evaso na educao: estudos, polticas e propostas de enfrentamento/Rosemary Dore,

1. Evaso escolar. 2. Evaso escolar - Amrica Latina - Europa - Sul. 3. Ensino

21 Crescimento econmico e educao: o papel das desigualdades sociais

57 Educacion tecnico profesional, politica y gestion de la modalidad

77 Educacin y trabajo juvenil: los desafos de la educacin media tcnico

103 Quatro dcadas de Portugal democrtico. O que oferece aos jovens

131 Para que jovens? Que polticas?perfil de alunos ingressantes no ensino

163 La poltica de educacin tcnica para el trabajo en el Per entre

189 Educao tcnica de nvel mdio na Itlia: quais polticas?

215 Formacin inicial docente: sobre cmo se reproduce

269 Polticas, itinerarios y formacin docente en la formacin

293 El vnculo entre la educacin secundaria y el mundo del trabajo:

315 Transio escolatrabalho e perfis de estudantes evadidos e diplomados

343 Itinerrios de transio escola trabalho de jovens formados em centros

415 El problema de la exclusion de la educacion media uruguaya

437 A epidemia da evaso escolar nos Estados Unidos: Estratgias com

Professora Rosemary Dore

O importante j no somente o mestre ou profes-

Os Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia (IFs) so orga-

Traduo: Rosemary Dore

Palavraschave: educao; desigualdades; crescimento econmico

1. Crescimento econmico, educao

importante salientar que as primeiras verses da teoria neoclssica do

trabalho no qualificado (unskilled) L e trabalho qualificado (skilled) ou

Subsaariana, uma das zonas menos evoludas do mundo. Nessa regio,

As far as policy implications are concerned, this study suggests African

Esta concluso no isolada ou especfica para a frica, mas con-

Figura 1: Crculo virtuoso do crescimento

A acumulao de conhecimento e de competncias pelos indivduos

Custos e benefcios de cada investimento devem, porm, ser confronta-

Situaes como esta podem atenuar o nexo positivo entre a educao e o

2. Desigualdade, crescimento e educao

FMI indicam que, em relao ao ano de 2000, o Brasil e a ndia devero

Tabela 1: ndices de Gini para os pases OECD

1985 2008 Variao %

1985 2008 Variao %

Austrlia 0,31 0,34 9%

Tabela 2: ndices de Gini para algumas economias emergentes

Incio 1990s Fim 2000 Variao %

Incio 1990s Fim 2000 Variao %

Em primeiro lugar, entre a metade da dcada de 1980 e o fim da primeira

Tabela 3: ndices de Gini para a distribuio da riqueza em 2000

Estados Unidos 0,80

Fonte: Davies et al., (2011)

Impressionante a desigualdade na distribuio da riqueza total dos

3. Crescimento e desigualdade, uma relao circular

social e territorial com o aumento das desigualdades. Algumas zonas do

per capita inferior a 11.900 dlares, enquanto aumenta o crescimento em

Em relao aos outros pases, as sociedades em vias de desenvolvimento,

A. As desigualdades sociais e econmicas enfraquecem a formao de

Definitivamente, a desigualdade influi de forma negativa sobre o cres-

equipamentos quanto em capital humano, ou melhor, tanto em educao

Tabela 4: Taxa lquida de inscries no ciclo de educao primria para

1990 2000 2011

1990 2000 2011

Tabela 5: Percentuais de excluso escolar por renda, sexo e local de

Escola primria Escola secundria (primeiro ciclo)

econmicas resultantes do processo de elevados graus de escolarizao.