A Improvisao como processo de significao.

Uma abordagem com base na Teoria de Aprendizagem

Musical de Edwin Gordon

Helena Caspurro, 1999*

<<When we think improvisation, we tend to think first of improvised music or theater or dance; but
beyond their own delights, such art forms are doors into an experience that constitutes the whole of
everyday life. We are all improvisers. The most common form of improvisation is ordinary speech. As we talk
and listen, we are drawing on a set of buildings blocks (vocabulary) and rules for combining them (grammar).
These have been given us by our culture. But sentences we make with them may never have been said before
and may never be said again. Every conversation is a form of jazz. The activity of instantaneous creation is as
ordinary to us as breathing>> [Nachmanovitch].

A criatividade tem vindo a conquistar um lugar privilegiado nos discursos educativos, nomeadamente, nos que se
debruam sobre a msica. Paradoxalmente, sendo a improvisao um gesto genuinamente criativo, com
alguma resistncia que a vemos empreendida no quotidiano das prticas escolares, tendo-se tornado quase
numa propriedade privada de restritos crculos musicais, como o Jazz, alguma msica popular ou qualquer
outra tendncia de tradio no erudita de transmisso cultural baseada na oralidade.
No so raras as vezes que encontramos msicos com uma vasta e profissional experincia como intrpretes,
para os quais a improvisao um acto musical de sofrimento, desorientao, disperso, incapacidade ou
mesmo desconcerto...

Este paradoxo torna-se ainda mais pertinente quando constatamos, pela leitura de estudos de investigadores
contemporneos, que a improvisao est relacionada com o prprio processo de significao, ou seja, com o
processo, intrnseco ao sujeito, de conhecimento e compreenso dos contedos e vivncias musicais.

Edwin Gordon, centrando a problemtica pedaggica musical no domnio de quem e como se aprende
demarcando-a, portanto, do cenrio epistemolgico que coloca o professor e o ensino como ncleo da reflexo
educativa defende que a aprendizagem da msica se deve processar como a da linguagem. Qual a relao
deste pressuposto com a improvisao?

que para o autor, compreender a msica torna-se uma exigncia fundamental no plano das vivncias
educativas. Esta compreenso situa-se, no plano de quem aprende, ao nvel de uma capacidade auditiva que
nada tem a ver com a imitao, esta tipicamente receptiva instalao de circuitos mecanizados pela
memorizao de clichs, pela repetio ou pela realizao exclusiva de produtos ou desempenhos musicais.
Nem mesmo com a pura percepo sonora. Trata-se de uma compreenso que , acima de tudo, para quem
aprende, uma posse de sabedoria: atravs dela se justificam ou mesmo identificam, no quadro plural dos
domnios com que curricularmente definida a experincia musical, os seus mais diferentes tipos de expresso
ou competncias, onde se inclui a improvisao. Um estado quase de apropriao pelo sujeito da msica, na
medida em que o liberta, pela inteligibilidade do pensamento, da dependncia fsica relativamente ao prprio
fenmeno sonoro. Um modo privado e dinmico de conhecimento, a que Edwin Gordon denomina, dada a
insuficincia semntica encontrada no universo ontolgico das palavras, de audiao. A definio dada pelo
autor elucidativa: <<a audiao um processo de assimilao e compreenso da msica no estando o som
fisicamente presente>>. Ou seja, audiamos msica quando a acabmos de ouvir executar, ouvimos executar
num dado momento ou que ainda iremos executar. Quando lemos notao, compomos ou improvisamos. O
processo de audiao, ao lidar com fenmenos que podem no estar a acontecer na altura, distingue-se assim
da percepo auditiva, onde, neste caso, a audio do som est associada ao momento imediato em que est
a ser produzido. Expresses quotidianas reveladoras do princpio de audiao, ouvem-se alis com frequncia da
voz dos msicos, comprovando a espontaneidade com que consensualmente assumido enquanto factor de
excelncia para a construo da musicalidade: <<tem msica na cabea!>>, <<ouve o que toca!>>, <<ouve
primeiro o que est na partitura>>, <<canta primeiro interiormente o que vais comear a tocar>>, entre outras.

Significar , com base na Teoria de Aprendizagem Musical deste autor, ter audiao. dar sentido,
compreender, projectar conhecimento no sentido comumente conotado, no campo da reflexo pedaggica, com o
da realizao de transfer. Exige, contrariamente atitude imitativa, sobretudo quando assente na memorizao
mecnica e persistente do desempenho, a activao de processos de evocao, reorganizao e recriao de
conhecimento. Ser este modo de conhecer que, por comparao linguagem, nos poder explicar a razo do
encontro estabelecido pelos dilogos tantas vezes travados entre grupos de pessoas (mesmo quando so
pautados pelo prprio desencontro...). O que este encontro seno um elo comunicacional entre os sujeitos,
um momento de unio significativa possibilitado pela projeco de sentidos semnticos e sintcticos
discursivos? O que este dilogo seno a evocao, antecipao e predico de padres de vocabulrio,
armazenados ao longo do crescimento por cada um de ns (e aos quais associamos pessoas, coisas,
sentimentos, sensaes...), dinamicamente significados pela sua (re)organizao, (re)aplicao e (re)criao
sintcticas num discurso? O que isto seno um gesto de improvisao, constante no quotidiano das vivncias
pessoais e inter-pessoais de cada indivduo?

Falar, torna-se, assim, a dimenso preliminar de um processo discursivo que necessariamente significado, e
que poder culminar (caso as circunstncias culturais no se manifestem adversamente) na sua expresso
simblica mais abstracta, atravs da leitura ou da escrita. Falar constitui, enquanto expresso do pensamento,
uma atitude de autonomizao de conscincia, dadas as exigncias sociais da prpria natureza humana. E as
finalidades ltimas da escola no se desligam, em ltima anlise, de tudo disto. Tornar-se livre de pensamento
no ser o derradeiro objectivo da educao?

Tambm em msica, falar, isto , improvisar, ser sempre, dialeticamente, um acto de significao
renovada, na medida em que vai permitir estabelecer novas descobertas de relaes sobre o compreendido,
reforando-o e (re)alimentando-o. A autonomia que encerra o gesto de criar no acto improvisativo , assim,
uma libertao de conscincia, um verdadeiro estado maiutico de introspeco que, em ltima instncia,
uma valorao da prpria sabedoria: sou livre porque penso e compreendo. Improviso porque sou livre.

No campo educativo isto poder querer dizer que, antes de ler ou escrever, ser necessrio improvisar... Isto
poder querer dizer, ainda, que talvez haja questes a levantar relativamente aos processos de aprendizagem
musical empreendidos com base na sobrevalorizao ou mesmo exclusividade da leitura e da escrita.
No ser a este nvel que podemos encontrar a razo de tantos msicos no saberem falar?
E o que poder significar este fenmeno em termos de significao musical, isto , em termos de uma
conscincia musical verdadeiramente assimilada e compreendida? No ser absurdo ler e escrever msica, sem
saber falar msica?

De que maneira que msica, ao exigir-se, no sujeito, discursivamente compreendida, poder ser orientada,
pedagogicamente, salvaguardando as suas exigncias de significao sintctica? O que a sintaxe musical e de
que forma pode ser empreendida na aprendizagem?

Tal como na linguagem, a aquisio de nveis de compreenso discursiva (semnticos e sintcticos)

desenvolve-se por processos inicialmente discriminativos, isto , comparativos. Estes podero culminar em
inferncias, ou seja, identificaes, dedues, reorganizaes de conhecimento. Na primeira fase aprende-se por
imitao, na ltima, por evocao ou transferncia de conhecimento interiorizado discriminativamente. Ou seja, em
termos de relao pedaggica, a primeira etapa depende sobretudo de estratgias de ensino que apelam
predominncia do professor enquanto modelo orientador. A ltima, funda-se essencialmente na descoberta pessoal
do aluno, a solo, isto , de forma autnoma, constituindo a base para o pensamento criativo.
Aprender a compreender msica pois um projecto sequencial em constante desenvolvimento, tal como o que
se processa ao nvel da linguagem. O ponto mximo de qualquer uma destas dimenses cognitivas poder ser
a aquisio de competncias de antecipao e predico do prprio significado do discurso. No ser difcil
encontrarmos exemplos sugestivos deste facto na histria das nossas prprias vivncias. Quantas vezes
antecipamos ideias do nosso interlocutor no decorrer de uma feliz conversa? E o que dizer da predio de
outras tantas em face de um assunto ou bate papo que to bem dominamos? Em msica no ser talvez
diferente. Quando ouvimos, num concerto por exemplo, um motivo ou excerto de uma obra de um compositor
ou estilo que nos familiar, raras no so as vezes em que j no nos deixamos surpreender pela
antecipao de uma determinada cadncia ou final de frase. Alguns de ns, em condies para tal, conseguem
mesmo preconceber outros tantos motivos em funo de uma sintaxe harmnica entretanto apreendida e
audiada. Tal acontece com, por exemplo, os jazzistas que, volta de uma estrutura harmnica de um
standard, se deleitam em personalizadas recriaes e variaes, quais conversas mesa com os seus
convivas, enfrenesiando pblicos atentos. E o que dizer, ainda, do relativo estado de autonomia que caracteriza
o conjunto dos sujeitos dos exemplos sugeridos? Como vemos tambm pelo texto de Nachmanovitch, no faria
sentido que, na base de qualquer uma destas conversas, comuns ao quotidiano das pessoas, dentro e fora da
msica, estivesse a programao directiva e stressante de um qualquer guio exaustivo, sujeito a calendrio
rigoroso e, s tantas, astral ou metafsico....
Todas estas situaes podero ajudar-nos a compreender o que significa audiao para Edwin Gordon e qual a
sua relao com a improvisao. Mais do que isso, que existe um fundamento sequencial de se desenvolver e
acontecer no sujeito, que no deveria ser negligenciado sobretudo pelos educadores.

Convm pois, como pedagogos, retermo-nos sobre o ltimo ponto: parece pertinente aprendermos com este
autor que h uma sequncia no percurso de aprendizagem musical, onde a improvisao tem um lugar
decisivo. A sua definio como gesto de predico de conhecimento, por um lado, bem como a sua
identificao com o acto de realizao de transfer, por outro, faz relacion-la, no contexto desta teoria, com
o ltimo estdio de audiao e com a aprendizagem por inferncia. Em termos educativos, ser a este
nvel de conhecimento e de aprendizagem, hierarquicamente superior ao da discriminao cognitiva que ainda
que este ltimo seja fundamental, contudo, enquanto dimenso basicamente modelar e imitativa a improvisao
deve ser perspectivada como processo de significao. Tal o sentido da autonomizao de conscincia atrs
referido e que mais no traduz do que a prpria convergncia com as finalidades ltimas de qualquer orientao
educativa: como processo de inferncia, a improvisao caracteriza-se mais pela autonomia de pensamento de
quem aprende consigo prprio, do que pela dependncia do discurso imitativo de quem ensina.

No quadro de uma interpretao psicolgica e filosfica, podemos dizer que a dimenso criativa com que se
perspectiva o terreno da improvisao musical tem, na teoria de Edwin Gordon, um sentido cognitivo na
perspectiva gestltica do conhecimento. Em Gordon, criatividade o gesto face atitude livre de manipulao.
Improvisao o gesto livre de manipulao face ao conhecido e compreendido.

Claro que desenvolver competncias deste gnero poder constituir, para professores, tarefa pouco ou nada fcil,
at pelos vcios da tradio escolar atrs referidos a que provavelmente muitos no escaparam. Ajudar a
conhecer e compreender a Teoria de Aprendizagem Musical de Edwin Gordon de forma a tomar conscincia da
necessidade de implementao de estratgias instrutivas consentneas ao desenvolvimento do processo de
audiao, onde, como vimos, se fundamenta a improvisao, assim um dos objectivos deste artigo. Outro
ser, sem dvida, a tentativa de definir a improvisao como processo de significao de conhecimento, fazendo
luz sobre algumas das respostas propostas pelo mesmo autor ao conjunto de questes acima levantadas. Mas,
mais do que isto. Dada a minha ligao e dedicao temtica da improvisao musical, quer artstica, quer
educativa, no deixo de ter vontade de deixar escapar um conjunto de ideias finais, quase em estilo de
desabafo, inspirado nestas reflexes e em alguma experincia educativa realizada com crianas e adultos.
Limitado pelas circunstncias sonoras deste papel branco virtual, mas tambm ele resultante de um acto
improvisativo at ao momento da sua composio escrita, reorganizada, revista e corrigida, dirige-se
especialmente a quem com a aprendizagem musical goza grande parte dos seus dias:

Ler e escrever importante sobretudo quando sobre a leitura e escrita projectado sentido musical. No se
pode significar o que no faz sentido. Fazer sentido relacionar modelos, para que possamos recri-los e
transgredi-los. A expresso do pensamento , antes de tudo, uma voz falada ainda que muitas vezes cantada
em silncio. A base do falar em msica constri-se sobre a simplicidade do canto. As canes (ou apenas
cantos rtmicos) e seus dilogos motvicos, diversificados pelas diferentes estruturas meldico-rtmicas, tonais,
politonais, atonais, modais, polimodais, amodais, podem constituir excelentes modelos para a expresso
falada, isto , improvisada. Em termos tonais e modais, sero tanto mais compreendidas quanto maior e rica
for a orientao dada sua sintaxe. A sintaxe musical significada, sobretudo nestes casos, pela compreenso
da estrutura harmnica e rtmica dos exemplos, relevando a discriminao de problemas (ligados, por exemplo,
s relaes de tenso tonal ou mtrica: funes tonais, macro-temporais e sua interaco frsica). A prpria
politonalidade ou atonalidade, onde a organizao harmnica cede a variveis menos previsveis mas no com
maior complexidade, no deixa de ser significada pela sua comparao aos modelos opostos. No nos
esqueamos que a base de qualquer aprendizagem funda-se sempre na discriminao, ou seja, na
aprendizagem do que pelo que no .

O acto performativo pode constituir o gesto artstico mas no defini-lo. A descrio ou interpretao artsticas,
ainda que encerrem gestos de criatividade, no a esgotam na sua expresso mais genuna. Criar um acto de
significao na medida em que se revela sempre atravs de outras e novas interpretaes sobre o conhecido. A
inveno exige histria, contexto e por isso aprendizagem do prprio acto de dar ou recriar sentido. A
contemplao do belo no se faz sobre a incompreenso ou ignorncia do seu significado. Criar pensamento
ser sempre a garantia de que a arte continua viva. No poderemos todos com certeza ser poetas. Mas todos
poderemos ser livres de pensamento.

Ouvir, compreendendo, para melhor falar msica. Falar improvisar para melhor compreender, sero as
coordenadas centrais de um trabalho que se deseja que seja, acima de tudo, significado no dia-a-dia das
vivncias educativas por todos aqueles que desejam ser msicos.

*In Revista da APEM: Revista da Associao Portuguesa de Educao Musical, (103): 1999.