Arte, teatro e psicopedagogia: um dilogo possvel para se fazer pensar as

aprendizagens que significam e do movimento ao corpo.

Elisa Riffel Pacheco

UFRGS

Resumo: Esta pesquisa se integra monografia de concluso do curso de Especializao em

Pedagogia da Arte no ano de 2011 na UFRGS. Traz a discusso da interdisciplinaridade da arte com
a educao, contextualizando o fazer teatral no desenvolvimento da criana. importante destacar
que o brincar, o jogar, o interpretar so funes indispensveis formao do sujeito. Assim como,
toda aprendizagem circula, e se faz presente atravs de um corpo que se constitui historicamente,
culturalmente e socialmente. Porm, em muitas circunstncias, ambientes sociais, esse corpo
deixado de lado. Talvez, no lhe oportunizado desenvolver a autoria, ora um significado. Que
espao se dado para se experienciar as aprendizagens que demandam do corpo? Como a escola
articula ou dialoga com essas prticas que viabilizam o potencial criativo? Ser que h um olhar para
o sensvel, para o intuitivo? Para problematizar essas questes, fao uma interlocuo com os
fundamentos da psicopedagogia, ressaltando a relevncia da arte, do corpo, do jogo, do teatro, do
brincar para se apropriar e significar as aprendizagens

Palavras-chave: arte; corpo; Psicopedagogia.

Apresentao
[...] mas arte quase a nica coisa que a criana sabe fazer. Sabe, porque
a deseja. Deseja aquilo que lhe falta. Lhe falta muito, pois chegou a pouco.
Lhe falta saber como se portar diante das coisas para que estas venham a
lhe constituir o mundo. Mas, pelo jeito, sua me quer que para isto ela faa
outra coisa, que no arte. Deve haver, portanto, outra maneira mais
adequada ao presente da criana para que ela se instaure no mundo.
(SANTOS, 2003, p.35).

Compreende-se que, a aprendizagem um trabalho de reconstruo e

apropriao do conhecimento. Ela se processa atravs das informaes que so
institudas por outrem, que por sua vez, integram o saber. Ou seja, atravs das
relaes que se constitui a tica, a ordem, a poltica, que vo proporcionar o
reconhecimento da autoria no sujeito. Para Fernndez (2001, p.42), Cada pessoa
vai construindo, ao longo de sua histria, entrelaando as experincias que lhe
oferece o contexto social e cultural, no s sua inteligncia e seus sistemas de
conhecimento, mas tambm uma determinada modalidade de aprendizagem.
Percebe-se, portanto, que a criana vai se constituindo historicamente, a partir das
prticas e concepes que lhe so herdadas e transmitidas. Sendo que, tais
formulaes alm de contriburem na formao emocional-cognitiva de nossa
estrutura psquica, tambm estabelecem formas de encarar a vida, a si mesmo, e
sociedade. Em vista disso, para que no sejamos aprisionados a uma frmula

184
social, educacional, cultural, que tem por excelncia a capacidade de subjetivar
nosso pensamento, precisamos que se instaure em ns o desejo.

[...] desejo esta fora, presente em cada um de ns, que nos move e nos
comove. Para Aristteles (In: Conte-Sponville 2003, p.151), fazem parte do
desejo a coragem e a vontade. Diz Spinoza (In: Conte-Sponville 2003,
p.151) que o desejo nossa potencia de existir, de sentir e de agir; a
fora de que somos e de que resultamos, que nos atravessa e nos constitui,
que nos anima. Em Freud (1976b), o desejo tem gnese emprica; e s se
pode transform-lo, orienta-lo e s vezes sublim-lo. E concluindo com
Lacan (1992), o desejo sempre de outra coisa que no complementa a
imagem e no satisfaz as pulses: a necessria relao do ser com a falta.
(NEVES E SANTIAGO, 2009, p.9).

Todavia, pensa-se: O que pode ser relevante para o sujeito desenvolver e

por em prtica o exercer de sua autoria?. Primeiramente, precisa-se ter como base
as significaes do pensar. Por isso, necessrio estar inserido em um espao que
possibilite questionamentos, que coloque a psique em movimento. Nesse sentido,
experienciar criatividade, sentimento e imaginao, provocar o raciocnio,
promover a intuio.
De acordo com Fernndez: (2001, p.63) Uma grande falha de nossa
educao refere-se desqualificao do saber e ao endeusamento do
conhecimento. Pode-se entender por que em determinados sistemas conveniente
que circulem os conhecimentos, mas no o poder de uso sobre eles. Assim, a
sociedade nos faz internalizar seus valores e crenas, de forma que nossa viso
subjetiva evolua e se adapte de acordo com seus conceitos. Em vista disso, nos
acomodamos a padres e a linguagens pr-estabelecidas, sem questionar as
mensagens que nos esto sendo transmitidas. Em conseqncia, nossa
aprendizagem vai-se moldando a um modelo reproducionista, desprovido de autoria
de pensamento. Diante desse contexto, o saber constitui-se sem desejo, j que
institudo com obrigatoriedade, sem ressignificar a experincia, o jogo, a
espontaneidade.

[...] proficincia e aprendizado no advm da disposio de ser ou escutar,

mas da ao, do fazer, da experincia; o bom trabalho mais freqente
resultado do esforo espontneo e livre interesse, que da compulso e
aplicao forada; e o meio natural do estudo, para a juventude, o jogo.
(COURTNEY, 1980, p.41).

Por conseguinte, importante ressaltar que a escola deve se apropriar de

novas concepes e mtodos de ensino. Pois, h muitas crianas que no
conseguem atingir as metas que so estabelecidas por um currculo escolar rgido,
fixo, compacto, cerrado. Para isso, faz-se necessrio que os educadores percebam
185
que a aprendizagem acompanha sua poca, sua contemporaneidade. Pois,
atualmente, verifica-se que, o sujeito apresenta dificuldades para impor-se a um
sistema autoritrio, conteudista, divergente a sua realidade. Considerando que, esta
situao, muitas vezes pode desencorajar o interesse pelos estudos,
desencadeando a evaso escolar.
Em virtude disso, pensa-se que, os jovens tm a necessidade de criar,
experimentar o novo, logo precisam de um espao que valorize suas habilidades e
competncias. Neste sentido, direcionam seu interesse, atravs do despertar pela
curiosidade, movidos pela criatividade, arte, sensibilidade. Nesta perspectiva, as
linguagens artsticas promovem uma nova modalidade de aprendizagem, atravs do
jogo, da brincadeira, do faz-de-conta, da encenao. Isso faz com que o sujeito
construa seu prprio conhecimento, comunicando sua singularidade, sentimento e
expresso. Esta consigna vem a comprovar a significncia, bem como a contribuio
da arte na educao.

[...] o encontro da antropologia, filosofia, psicologia, psicanlise, critica de

arte, psicopedagogia, bem como as tendncias estticas da modernidade,
fomentaram o surgimento de autores que formularam inovaes para o
ensino das artes: plsticas, msica, teatro e dana. Tais inovaes
influenciaram o Movimento da Educao Atravs da Arte, vinculado
tendncia de livre expresso, valorizando o gesto, a espontaneidade e as
brincadeiras de faz-de-conta das crianas. Assim, descobertas sobre o
carter pedaggico, teraputico e semitico do teatro interagiram com as
pesquisas estticas vinculadas aos movimentos de renovao da linguagem
teatral e das artes ao longo do sculo XX. (NEVES E SANTIAGO, 2009, p.
31).

Algumas consideraes: a arte corporificando sentidos

As primeiras manifestaes de autoria comeam no brincar. J que
brincando que a criana se reconhece inteiramente, revelando suas potencialidades,
assim como seu contedo psquico. Dentro deste contexto, pode-se inserir o jogo
dramtico, que tambm est vinculado teoria do psicodrama, em que o jogo
promove o ldico e o dramtico envolve as questes intrnsecas ao sujeito. Neste
caso, o termo dramtico, no est vinculado propriamente ao teatro e no
desenvolvimento do papel do ator, mas na liberao da espontaneidade. Para Peter
Slade (1978, apud Neves e Santiago, 2009, p.25), O jogo dramtico capaz de
promover uma liberao emocional e, assim fornece uma autodisciplina interna,
como tambm se caracteriza por um fluxo de linguagem, um discurso espontneo
que estimulado pela improvisao e enriquecido pela interpretao. Por
186
conseguinte, o psicodrama caracteriza o jogar/brincar que no regulamentado, em
que a criana autora de sua imaginao em seu mundo de faz-de-conta. Assim, o
brincar possibilita atravs da experincia ldica um momento dinmico, de fico,
que facilita e desenvolve a autonomia, o pensamento, a sensibilidade, a criatividade
e a percepo.

[...] o jogar-brincar espacializa e temporaliza os dramas a que est exposto

o humano desde sua primeira infncia. Estas duas operaes, de
espacializar e temporalizar, no se realizam s nem principalmente entre o
sujeito e seu drama, mas tambm, no desenrolar do jogar-brincar, o prprio
drama vai se lentificando e espacializando. Tais espaamentos possibilitam
a interveno do pensar. (FERNNDEZ, 2001, p.71).

Inicialmente, nos primeiros anos de vida, a criana no tem construdo os processos

necessrios para elaborar a imaginao. Ou seja, o beb ainda no possui a aquisio da
representao simblica, pois seu contato com o mundo, se expressa atravs de uma
linguagem gestual. A me interage com a criana atravs de mmicas, sons, caretas e
gestos, que representam o interpretar do sujeito com o mundo. J a criana de um ano e
meio aos trs anos, comea imitando a si prpria, executando aes fora do seu contexto,
como: fingir que est dormindo ou comer de mentirinha. Dessa forma, ela projeta no jogo
as aes de seu cotidiano. Logo, ela no adquiriu ainda a capacidade de imaginar,
reproduzindo apenas aes prximas a ela. Posteriormente, por volta dos trs anos, na
etapa simblica, a criana passa a imitar modelos ausentes, ou seja, ela reproduz uma
representao interiorizada, imaginada. isso que caracteriza o carter de fico, elemento
fundamental do jogo simblico, em que a criana comunica e expressa os aspectos mais
ntimos da sua personalidade na tentativa de interagir com o mundo adulto.

[...] atravs do jogo, a criana dinamiza as capacidades que decorrem de

sua estrutura particular e realiza os potenciais virtuais que afloram
sucessivamente superfcie de seu ser. Ela os assimila e os desenvolve,
une-os e complica-os, em suma, coordena seu ser e lhe d vigor.
(REVERBEL 1997, p.35 apud NEVES E SANTIAGO, 2009, p.84).

Percebe-se, nesse sentido, que a funo do jogo simblico, est vinculada

assimilao da realidade, visto que a criana cria um mecanismo de auto-expresso,
reproduzindo diferentes papis e imitando situaes da vida real. Assim, ela d
novos significados aos objetos, fatos, pessoas e aes, buscando semelhanas s
situaes representadas. Por isso, que a partir dos trs anos de idade, a criana capaz
de entender o faz-de-conta e usar processos mentais de forma representacional. Isso se
caracteriza pela elaborao de cenas inteiras que vo ficando cada vez mais ricas e
detalhadas. nesta etapa, que a criana dedica longos momentos ao jogo solitrio, criando
monlogos e assumindo diferentes papis. Verifica-se neste sentido, a importncia do jogo

187
dramtico na formao humana, pois possibilita ao sujeito a capacidade de recriar e
descobrir novas formas de atuao com o mundo e consigo mesmo. Todavia, e os jogos
teatrais, como se contextualizam perante o desenvolvimento infantil? Posteriormente,
etapa do jogo simblico, se observa a inteno de realismo, que vai caracterizar a fase dos
quatro aos sete anos de idade, em que a criana tende a imitar modelos, figuras, que se
aproximam do real. Dessa forma, ela vai procurar adaptar seus movimentos corporais, sua
expresso vocal, bem como, a composio de cenrios, para tentar reproduzir a realidade
onde est inserida. Com isso, nota-se o surgimento do verdadeiro grupo de jogo, pois h
uma maior diferenciao de papis, devido capacidade de organizao e do
aprimoramento das imitaes. Em virtude disso, necessrio pensar que neste estgio, o
sujeito inicia um processo de reconhecimento de si mesmo, pois vincula seus sentimentos,
suas aes a situaes que esto presentes em seu cotidiano. Deste modo, passa a
socializar seu conhecimento, sua autoria, expressando diferentes posicionamentos com
relao ao mundo e a si prprio.

[...] as artes, entendidas como processo de representao simblica para a

comunicao do pensamento e dos sentimentos humanos, representam
enorme valor e significam grande importncia na formao do educando.
Essa concepo possibilitou se pensar o teatro na educao, no apenas
como um instrumento ou mtodo utilizado no ensino de contedos
extrateatrais, tampouco disciplina voltada para a formao de artistas, mas
o teatro, sim, como atividade educativa focada no domnio, na fluncia e
compreenso esttica das complexas formas humanas de expresso que
movimentam processos afetivos, cognitivos e psicomotores. (NEVES E
SANTIAGO, 2009, p.31).

Referncias

COURTNEY, Richard. Jogo, teatro e pensamento: As bases intelectuais do teatro na

educao. So Paulo: Perspectiva, 1980.

FERNNDEZ, Alicia. O saber em jogo: A psicopedagogia propiciando autorias de

pensamento. Porto Alegre: Artmed, 2001.

NEVES, Libria Rodrigues e SANTIAGO, Ana Lydia Bezerra. O uso dos jogos
teatrais na educao: Possibilidades diante do fracasso escolar. Campinas, SP:
Papirus, 2009.

SANTOS, Fausto. Esttica Mxima. Chapec: Argos, 2003.

188