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Caracterização Da Didática Musical - José Nunes Fernandes
Caracterização Da Didática Musical - José Nunes Fernandes
Curitiba, Editora
CRV, 2013.
O campo da didtica sempre foi pensado na rea da Educao, sendo uma rea
da Pedagogia. Atualmente, com as recentes modificaes nos sistemas escolares e
tambm na rea de formao de professores, v-se claramente o aparecimento de um
interesse cada vez maior pelos educadores musicais em temas relacionados didtica.
Esse maior interesse teve seu incio na dcada de 19901. Hoje existe uma
resignificao da didtica, que aponta para uma viso do ensino enquanto prtica
social.
1
Da, grande parte dos autores utilizados como base da reflexo deste texto ter sido produzida na dcada
de 1990. So livros clssicos da didtica.
tipo de didtica apareceu nessas ltimas dcadas, crtico tambm em relao a uma
crtica social, uma didtica que foge do capitalismo e situa a educao como
mediadora das relaes sociais. A didtica, ento, pode contribuir com a compreenso
crtica da realidade, vinculando os meios aos fins sociais da educao. As relaes
sociais determinam os objetivos, contedos, metodologia e recursos, ajudando a
transformar a prtica pedaggica da escola, j que articula o contedo do ensino a uma
prtica social.
No Brasil, desde 1930, a disciplina Didtica foi includa nos cursos de formao
de professores, sob o nome de Metodologia do Ensino Secundrio, sendo instituda
como curso e disciplina em 1939 e j em 1941 era considerada um curso
independente, realizado aps o trmino do bacharelado (VEIGA, 1999, p.30). na
mesma dcada de sua instalao - dcada de 30 - que o processo de transformao do
ensino da msica no Brasil inicia um longo percurso de mudanas e transformaes
com as propostas de Gomes Jnior, Villa-Lobos, S Pereira e Liddy Mignone (FUKS,
1991).
O iderio da Escola Nova foi absorvido pelo professor brasileiro, que, por no
ter bases e nem meios para sua efetivao, comeou a acentuar o carter prtico-
tcnico do ensino aprendizagem (VEIGA, 1999). Instala-se aqui uma nfase nos
mtodos a serem usados. Esses, por sua vez, traziam intensa e extensa fundamentao
psicolgica, psicopedaggica e, no caso da educao musical brasileira, tambm um
carter nacionalista (FUKS, 1991). Tudo isso, sem dvida, ocasionaria uma
preocupao com a formao do professor e no somente com o msico. Nessa poca
de implantao do iderio escolanovista, surgiram importantes cursos de formao de
professores especialistas nas novas metodologias do ensino musical, como os da
SEMA (Superintendncia de Educao Musical e Artstica), do CBM (Conservatrio
Brasileiro de Msica) e da Escola Nacional de Msica (Fuks, 1991).
a mais aceita e a que tem maior valor para a maioria dos professores. Implica
diretamente no processo de execuo musical (tocar ou cantar) com fins de
transmisso da tradio musical erudita ocidental. Segundo Swanwick (1988), esta
2
Fernandes, 1993, 1996b; Fuks, 1991, 1993; Manso, 1985; Tourinho 1993.
teoria despreza todo material de qualidade questionvel, isto , a msica popular e a
msica tnica e, geralmente, a contempornea erudita tambm, levando a quase uma
exclusividade clssico-romntica. A concepo tradicionalista da educao musical,
resgata um professor mais msico do que educador, privilegiando o aspecto
competitivo e a determinao, oferecendo recompensas e oportunidades aos que se
sobressaem. Segundo o autor, tal concepo tem conquistado grande parte dos pais
dos alunos e da equipe escolar, por sua efetiva funo social e pela facilidade de
avaliao, j que o aprendido demonstrado claramente. Aqui temos, ento, o que
Swanwick (1988) chama de educao musical receptiva que tambm possui mritos
reconhecveis como o saber, a continuidade, a tradio, a habilidade e a qualidade 3.
3
O saber tradicional, considerado como sendo o mais cientfico, pois extremamente acadmico, as
habilidades virtuossticas necessrias e a qualidade dentro dos padres eruditos/tradicionais.
b) Tendncia Escolanovista da Educao Musical
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Entendido como o ato de executar (instrumento/voz).
exemplos e sequncias pedaggicas. Na concepo das oficinas, tudo isso
substitudo pelo princpio pedaggico, pelo objetivo, pela tendncia, no existindo
possibilidades limitadas, semiestruturadas ou fixas (GAINZA, 1988, P. 105). Cria-se
desde a fonte sonora at o prprio estilo, valoriza-se a integrao com elementos de
outras linguagens, usam-se notaes musicais diversas. Toda e qualquer msica pode
ser utilizada, desde que de forma no repetitiva, mas sim ilustrativa 5, ou ainda como
fonte inspiradora de outras criaes. Essa concepo enfoca a expresso, o sentimento
e a criao, mas est sujeita a um grande risco: a inobjetividade, alm de
necessitar de professores extremamente sensveis aos produtos musicais dos alunos
(SWANWICK, 1992).
Essa teoria introduz um novo conceito de escola: a escola hoje deve considerar
as inmeras influncias externas que recebe do seu meio, inclusive no que se refere s
suas diversas culturas simultneas, educao voltada para a terceira idade e
veiculao feita pela mdia de diversos elementos culturais distintos, inclusive a
cultura musical afro-americana6. Especificar o que comum na tradio da escola de
cada comunidade, e tambm identificar as ocorrncias de intervenes de outros
elementos e o grau de aceitao/rejeio, torna-se relevante. Muitas vezes, dentro de
uma mesma sala de aula, existem diferentes gostos, diferentes quereres e diferentes
culturas musicais.
5
Como fonte de exemplificao de objetos musicais, trechos, passagens, formas e estilos.
6
Swanwick (1988) diz que com a mdia acontece um processo de troca e transplantao culturais
(p.15). No caso brasileiro o prprio samba poderia a ser includo, junto com o pagode e as tendncia
internacionais adotadas (rap, funk, funk-melody, charm).
no pode negligenciar a tradio (com a qual o aluno convive simultaneamente). Alm
disso, torna-se importante verificarmos at que ponto a msica da mdia pode ser
aprendida informalmente fora da escola, no merecendo um lugar na aula de msica.
Por outro lado, s com essa ligao da msica usada na aula com a msica
culturalmente vivida que a educao musical comeou a ter relevncia para os
alunos no sculo XX (SWANWICK, 1988, p. 15-16).
Acreditamos que tal concepo compartilhada por alguns autores brasileiros como
Conde (1978), Conde e Neves (1984/85), Madureira [s.d.] e Santos 1990, 1993). Na
dcada de 80, a educao musical tem procurado considerar a concretude histrico-
social do aluno (SANTOS, 1990, p.43), devendo partilhar plenamente do fato social
em contrapartida aos contedos impostos, fragmentao e livre-expresso sem
formao de conceitos (o valetudismo), numa abordagem crtico-reflexiva dos
contedos, na qual os contedos guardam estreita relao com as vivncias sociais,
com os fenmenos sociais, impondo uma realimentao sensvel-esttica no processo
pedaggico (SANTOS, 1990, p. 33). Tal concepo no possui uma proposta
metodolgica fechada como modelo a ser adotado, apenas explica o mecanismo de
funcionamento da escola e se empenha em mostrar as necessidades da escola existentes
na sociedade capitalista (SAVIANI, 2008, p. 34). Na educao musical, essa tendncia
se consolida em grande parte defendendo a adoo de princpios derivados dos
processos de educao musical no-formal presentes na sociedade (SANTOS, 1991;
CONDE E NEVES, 1984/85), alm de tentar centralizar a metodologia em um princpio
de adoo do fato sociocultural como fonte geradora do processo de construo do
conhecimento (SANTOS, 1990, p. 42) e do planejamento participativo (LOPES,
1999).
A dificuldade dessa concepo, com tamanha diversidade musical, est em
identificar e definir que estilos e gneros musicais seriam mais prprios para a
utilizao em suas prticas. Isso recai na formao do professor, requisitando dele
habilidades, procedimentos, tcnicas e estilos pertencentes a cada estilo/gnero que
possa vir a ser adotado ou usado. Santos (1990, p.42), com base na teoria de Bruner,
prope que o professor selecione materiais que tragam consigo sensao de prazer e
utilidade em si mesmo. A autora diz que eles devem responder aos interesses
imediatos do aluno e corresponder ao seu nvel de compreenso e envolvimento; que
tenham sentido semntico no grupo; e que mostrem sintaxe clara, ou seja, que as
experincias usadas estejam contidas no sistema gramatical da msica do grupo. Tudo
isso pode ser resumido na fala de Libaneo (1986) quando diz que
Segundo Fuks (1991), esse tipo encontrado nas escolas pblicas desde a
dcada de 70. Essa tendncia foi denominada pela autora como pr-criatividade. Tal
inveno vem de uma deturpao dos mtodos da Arte-Educao, que com a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1971 (BRASIL, 1971) foi oficializada e,
atravs da Educao Artstica, se instalou nas escolas. A autora comenta que com a
oficializao dessa concepo nos anos 70 se deu incio desinstalao do Canto
Orfenico nas escolas, que a autora chama de anticanto (Fuks, 1991).
Fase de desenvolvimento
Estruturao do Plano de
Plano em ao Ensino
7
Fonte: Turra et al, 1996.
O conhecimento da realidade o primeiro passo da fase de preparao, para o
qual o professor ter de gastar muita energia e tempo sozinho. Para isso, o
conhecimento da realidade (aluno, meio e suas prprias possibilidades) faz com que
possamos definir os objetivos. Muitos autores afirmam que a sondagem e o
diagnstico so ideais para o conhecimento da realidade.
A determinao dos objetivos figura como parte central, uma vez que trata-se,
na verdade, da modificao do comportamento do aluno. Os objetivos so
formulaes claras dessas mudanas, que ocorrero nos alunos, dentro de trs
domnios determinados por Bloom et al (1973), o cognitivo, o afetivo e o psicomotor.
Os objetivos cognitivos esto relacionados ao conhecimento e habilidades intelectuais,
os afetivos referem-se aos interesses, atitudes e apreciao, os psicomotores so
referentes s habilidades motores. Os objetivos ainda so classificados em gerais
(resultados complexos) e especficos (resultados simples e concretos).
8
Ver no captulo Ensinando msica na escola: metodologias, espaos e desafios, deste livro, os
contedos da msica.
9
Ver no captulo Ensinando msica na escola: metodologia, espaos e desafios os quadros dos
contedos da msica usados no planejamento de ensino.
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As atividades extraclasse tambm devem ser includas. Entre os principais tipos temos: revista musical,
biblioteca de msica, discoteca, exposies de trabalhos, corais, grupos vocais e instrumentais,
semanas/dias comemorativos, visitas, audies e concertos didticos, oficina de construo de
Planejamento em educao musical
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Paynter (1982) aponta que o planejamento no mnimo deve ser semanal.
- ns conseguimos alcanar os objetivos? (PRATT;
STEPHENS, 1995, p.23).
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Ferrero et al (1979) afirmam que devem tambm ser planejadas atividades extraclasse, pois elas
promovem um descobrimento vocacional e cumprem um papel muito importante ao permitir que grupos
reduzidos e homogneos de crianas, com interesses comuns, participem de atividades musicais.
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As festas escolares tambm devem ser includas, mas sem o modelo estereotipado de ensaios
repetitivos, nmeros forados e sem espontaneidade.
Categorias do planejamento em educao musical14
Categoria Caracterizao
1. Estratgias Influenciam significativamente no progresso do aluno e na motivao. Alguns
professores dirigem e conduzem, outros encorajam, aconselham e facilitam.
de Ensino
S so efetivas se relacionam com a maturidade, habilidades e experincia dos
alunos.
2. Contedos So selecionados da matria-prima das atividades musicais e variam de escola
para escola e muitas vezes de professor para professor. So desenvolvidos
sobre um amplo campo dos materiais existentes e na competncia dos
professores em us-los. Da a escola obrigatoriamente ter que dar acesso aos
professores a canes selecionadas, peas, instrumentos apropriados s idades
e msica para a apreciao.
3. Processos As atividades dependem diretamente da motivao e da capacidade de
aprender dos alunos. Os processos devem assegurar que as atividades possam
garantir que sejam oferecidas experincia e prtica necessrias para adquirir
certas habilidades musicais, tornando-se central a palavra envolvimento, em
composies, explorao, criao, seleo e organizao sonora em estruturas
simples, como apoio ao desenvolvimento de idias musicais prprias.
4. Habilidades Compreende as competncias de ouvir, compor e executar atravs das
atividades de experincia e prtica. So fundamentais no fazer musical e
proporcionam autoconfiana e fluncia.
O cantar e o improvisar com sons vocais devem estar presentes em todas as
- canto fases do ensino, j que apoia as atividades de execuo e composio. A voz
deve ser usada com sensibilidade e com cuidados especiais na adolescncia.
14
Fonte: Pratt; Stephens (1995).
sobre a questo do conhecimento e do entendimento (PRATT; STEPHENS, 1995).
Isso porqu do fato da adoo de um conhecimento factual obrigatrio (conhecimento
da histria da msica) proporcionando um conhecimento factual ao invs da
experincia musical direta. Com isso, ocorreram mudanas nas orientaes
curriculares e as referncias especficas de mudana apontam para uma explicao do
que seria o item conhecimento. Seria o conhecimento dos elementos musicais, das
fontes sonoras, da comunicao na msica, como ela reflete seu contexto histrico e
social e como esses contextos influenciam a msica e o conhecimento de carter,
estilos e tradies musicais, principalmente de como a msica acontece nos diferentes
lugares e pocas (PRATT; STEPHENS, 1995). Isso est de acordo com a posio de
Swanwick, tanto nas proposies do Modelo C(L)A(S)P15 (1979) como na Teoria
Espiral (1988), numa tentativa de fazer o conhecimento trabalhar em funo da
experincia ao invs de instrues didticas ou do conhecimento factual puro.
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(C) COMPOSIO: Inclui todas as formas de inveno musical, como a improvisao e no somente
composies escritas. o ato de fazer um objeto musical por reunio de sons de forma expressiva; (L)
LITERATURA: A crtica aparece junto aos estudos contemporneos e histricos de literatura da msica
e sobre msica (histria e metodologia); (A) APRECIAO: Muito mais que o simples ato de ouvir,
sendo um ouvir mais amplo, j que todas as atividades musicais envolvem o ouvir (ensaiar, praticar,
improvisar, afinar, etc). A apreciao, entretanto, implica na formao de um bom ouvinte e ocorre uma
resposta esttica. um estado de contemplao e que no est restrito s salas de concerto, ocorrendo
mesmo em qualquer lugar. A apreciao uma atividade de relao com a msica na qual ns somos
absorvidos e transformados pela experincia esttica. A apreciao ponto central na educao musical;
(S) TCNICA (aquisio de habilidades): Envolve qualquer conhecimento tcnico, prtica de conjunto,
gerao de sons eletrnicos, desenvolvimento da percepo auditiva e a fluncia de leitura. um
parmetro amplo e constante; (P) EXECUO (performance): A execuo um estado especial de
fazeres, um sentimento pela msica como o de presena (SWANWICK, 1979, p.44, grifo do
original). o fazer expresso e claro que exige preparao e propicia uma caracterstica prpria para a
msica executada. Existe tambm um elemento de risco nesse parmetro, j que a msica deve ser
realizada plenamente naquele instante.
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Quanto s explicaes sobre o uso ou no da notao, devemos notar que ela fundamental, uma vez
que existe um paralelismo entre a psicognese da notao e a sociognese da notao, revelando os
processos utilizveis na educao musical. Ver captulo deste livro O uso da notao musical no ensino
da msica uma reflexo aprofundada sobre tal assunto.
dependem do estilo usado. Por exemplo, as cifras de acordes so comuns na escrita da
msica popular e no jazz17.
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Ver captulo deste livro O uso da notao musical no ensino da msica reflexo aprofundada sobre
tal assunto.
a derivao e seu aprofundamento. Os critrios distintos podem justificar ordenaes
para ajudar o professor a planeja, cada qual com sua lgica de organizao.
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O MMCP foi desenvolvido nos EUA de 1965 a 1970 pelo Programa de Artes e Humanidades do
Conselho de Educao dos Estados Unidos.
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Habilidade translativa (translative, no original), usada no trabalho com a notao.
*"slurs" so usados para conectar sons, sons cantados de diferentes alturas com a mesma slaba, ou
quando no se deseja que o som seja liso ou macio.
A proposta curricular em espiral do MMCP sugere que as atividades possam
sempre ser consideradas como sendo as mesmas em qualquer estgio do
desenvolvimento, s que em nveis mais profundos, ou seja, a criana se desenvolve
musicalmente atravs de etapas, retomando, muitas vezes, a cada uma delas em nveis
cada vez maiores de discernimento e refinamento (MMCP, 1970). As etapas eleitas
pelo MMCP so:
(1) Explorao Livre: etapa na qual o estudante tem tempo necessrio para explorao
individual do material musical. O educador incentivar o estudante a descobrir o
mximo que puderem a respeito do material. A partir dessa experincia o estudante
ser capaz de fazer suas prprias suposies e descobertas. O papel do professor
estimular os alunos a gerarem ideias e exemplos. Isso quer dizer que a cpia de um
modelo dado pelo professor pode intimidar os alunos a demonstrarem suas prticas.
(2) Explorao Dirigida: etapa que objetiva que os alunos exponham suas descobertas. O
professor dever enfatizar atravs de discusso os aspectos da msica que deseja
trabalhar. Dessa discusso grupal surgir mais uma atividade, que trabalhar apenas
algumas das descobertas feitas no primeiro estgio. Essa delimitao, vinda da escolha
de somente alguns aspectos, possibilita aos alunos um aprofundamento no processo de
explorao e um refinamento nos resultados obtidos.
(4) Improvisao Planejada: uma etapa na qual o professor propor uma atividade,
que tem finalidade trabalhar as ltimas descobertas feitas por todos. Nesta etapa os
alunos podem planejar como mais ateno e mais tempo os procedimentos a serem
utilizados e a organizao do material a ser trabalhado, refletindo assim sobre as ideias
e conceitos vivenciados em outras fases.
Para Ogilvie (1992) a estratgia de avaliao deve ser baseada nas proposies
do Modelo (T)EC(L)A de Swanwick (1979), subdividindo-se fundamentalmente em
composio, apreciao e execuo. Sua proposta coerente e tem uma unidade
organizacional, podendo servir como base para a criao de critrios para a avaliao
em educao musical.
Boyle (1992) diz que a avaliao em educao musical deveria girar em torno
dos dados do processo prtico, isto , da aptido, da habilidade, do talento, da
inteligncia, da musicalidade e da sensibilidade musical dos alunos no processo.
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Boyle, J. D. e Radocy, R. Measurement and Evaluation of musical experiences. New York, Schirmer
Books, 1987.
para o domnio cognitivo, uma vez que a postura que enfatizava o contedo musical
perante a sociedade que, na verdade, preconiza o lado cognitivo.
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A lista de controle um tipo de instrumento didtico, no qual descreve-se, aluno por aluno, o
desenvolvimento de cada habilidade \ contedo, um tipo de protocolo dirio.
avaliao deve obrigatoriamente ocorrer de forma semelhante ao ambiente natural e s
atividades comuns da aula, e no um momento diferente, que gera grande nervosismo
nos alunos.
Referncias
BARBOSA, Ana Mae. Recorte e colagem. Influncia de John Dewey no ensino da arte
no Brasil. So Paulo, Cortez, 1982.
DAMIS, Olga Teixeira. Didtica: suas relaes e seus. In: Veiga, Ilma. P. A. (Org.)
Repensando a Didtica. Campinas, Papirus, 1999, p.13-24.
PAYNTER, John; ASTON, Peter. Sound and Silence. Classroom projects in creative
music. Cambridge: University Press, 1970.
VEIGA, Ilma Passos A. Didtica: Uma retrospectiva histrica. In: Veiga, I.P.A.(Org).
Repensando a Didtica. 25.ed. Campinas, Papirus, 1999.