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Teoria Espiral PDF
Teoria Espiral PDF
DE KEITH SWANWICK
EM EDUCAO
DE KEITH SWANWICK
EM EDUCAO
Agradecimentos ........1
Introduo....2
NDICE DE FIGURAS
This essay discusses the major issues involved in music education, taking as a
starting point the study of the work of Keith Swanwick, one of the authors that more
vividly marked the contemporary reflection on the musical education. His thinking
about the nature of music gave rise to a theory about the musical education and on the
nature and requirements of a curriculum in music education.
It begins with an historical perspective that seeks to frame the current reflection
on the teaching of music. It seeks to explain the difference between music as an
aesthetic experience and music as praxis.
Professora Doutora Maria Jos Artiaga, expresso aqui a minha gratido pela
sua generosa compreenso e pelo seu apoio esclarecido, sem os quais no teria
conseguido levar a cabo este trabalho.
Quero agradecer, muito especialmente minha irm, Marlia, pela sua paciente
ajuda em relao lngua inglesa, sem a qual teria tido mais dificuldades no
desenvolvimento deste projecto. A todos os familiares e amigos que me apoiaram, de
diversos modos, no posso deixar de manifestar, tambm, o meu agradecimento.
1
INTRODUO
2
Em 1957 deu-se uma iniciativa importante. De acordo com Artiaga (2010), a
Direco dos Servios Musicais de Canto Coral da Mocidade Portuguesa passou a
colaborar com a Fundao Caloustre Gulbenkian na realizao de Cursos de Pedagogia
e Didctica musical, dirigidos por Edgar Willems, para os professores de Canto Coral.
Willems passou a realizar cursos anuais em Portugal, os quais tiveram um forte impacto
junto dos professores (p.404). Realizaram-se novos programas para o ensino primrio,
com a ajuda deste pedagogo.
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Apesar dos desenvolvimentos verificados, at ao final do sculo XX, a educao
musical continuou a reflectir negligncia, falta de clareza sobre o papel do ensino da
msica na escolaridade geral, e falta de vontade poltica para dar disciplina as
condies necessrias sua efectiva realizao (Idem, p.405). Esta autora defende que
os professores tambm no realizaram uma reflexo, de modo consequente, sobre o
papel do ensino da msica no sistema educativo.
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neste mbito tm sido escassas Certamente que este tipo de pesquisa e de estudos,
beneficiaria o desenvolvimento da prtica da Educao Musical entre ns.
Nos ltimos 100 anos, vrios tericos chamaram a ateno para as prticas de
ensino da msica. Cada um deles acentuou um determinado aspecto da msica. Assim,
Jaques Dalcroze, em relao ao ritmo do corpo, Stewart Macpherson, em relao
audio, Carl Orff, relativamente improvisao, e Zoltan Kodaly, em relao
memria auditiva. Surgem crticas como as de Edgar Willems, que no concordou com
o ensino da msica demasiado intelectualizado, Murray Schafer e John Paynter
propuseram um estilo diferente de ensinar msica baseado na criatividade, atravs da
ideia de explorao e utilizao do som pela criana, e J. S. Bruner defendeu as teorias
psicolgicas de ensino e aprendizagem aplicadas ao ensino da msica. A partir de 1970,
os estudos sobre a filosofia da educao musical adquiriram uma importncia decisiva
na reflexo sobre o ensino da msica.
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Atravs da obra de Swanwick, acompanhamos a sua reflexo sobre a natureza e
o valor da msica, deduzindo o autor sobre o que deve ser ensinar msica. A partir
dessa reflexo, constri um modelo terico com as competncias envolvidas no
processo de ensino e aprendizagem da msica.
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1. PERSPECTIVA HISTRICA DA MSICA E EDUCAO MUSICAL, DA
ANTIGUIDADE AO SCULO XX.
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tocar ctara, para estas acompanharem, enquanto cantavam, as obras dos grandes
poetas (2006, p. 371).
A cidade de Esparta esteve sempre mais associada ideia de uma cultura fsica,
mas no ignorava as artes. Durante o sculo VII A.C. e princpios do VI, a msica foi de
crucial importncia para esta cidade. Tambm em Atenas, era atravs da msica que se
promovia a moral e a cidadania responsvel, a base do bem comum, do poder, e da fama
do poder do Estado. Na generalidade, em todas as cidades da Grcia clssica os
legisladores exigiam que a msica fizesse parte da educao. O principal argumento
assentava na ideia de que a experincia da msica provocava nos espritos humanos a
devoo aos deuses. Sempre foi assim desde a civilizao cretense. De acordo com
Marrou (1966), todo o cidado nesta cidade tinha de praticar msica e de cumprir a sua
parte, para o bem da moral e do poder poltico e social do Estado.
Na filosofia grega, a msica foi vista basicamente de duas formas: uma, como
sendo regida por leis matemticas e universais, a msica da razo; e a outra, a msica
dos sentimentos, com o fim de educar moralmente. A msica e a poesia continham algo
na sua raiz mais profunda que era considerado um ethos, um anseio espiritual, uma
imagem do humano capaz de se tornar uma obrigao e um dever (Jaeger, 2003, p.63).
Por isso mesmo, em Atenas as crianas deviam acumular, antes de tudo, um repertrio
de poesias lricas, para se tornarem mais tarde homens cultos.
No que diz respeito dana, esta ligava-se mais velha tradio aristocrtica. A
Grcia possua tambm um repertrio de dana pura, executada ao som de instrumentos
(Marrou, 1966).
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Curiosamente, George Steiner (2003), na anlise do que ele designa como logocracia
reafirma isso mesmo: os instrumentos de sopro sempre se associaram a uma fora mais
irracional e revelaram ter uma dimenso mais de encantamento ou de fantasia. Pelo
contrrio, os instrumentos de corda sempre estiveram mais associados racionalidade.
H como que um contencioso entre os instrumentos de sopro e os de cordas. Steiner
(2003) apresenta um exemplo contemporneo deste antagonismo onde na Anatlia, os
msicos de sopro, que so os das montanhas, se recusam a casar e a ter contactos sociais
com os msicos de corda, que vivem no vale.
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As primeiras escolas pblicas surgiram e desenvolveram-se no perodo helenista,
isto , no perodo entre o sc. IV A.C at poca romana. A interveno do estudo na
educao grega desenvolve-se quer a partir de estruturas locais, quer por obra de
benfeitores. sob esta forma que aparecem as primeiras escolas pblicas, estabelecidas
e financiadas pelos rendimentos de uma fundao. Deu-se incio, assim, a uma
legislao escolar, a qual era aplicada e garantida pelo Estado.
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duas tcnicas de execuo da lira, com e sem o plectro, uma palheta que se utiliza para
friccionar as cordas.
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O prazer pela prtica da msica em Roma era intenso. assim que se explica a
criao rpida de escolas de msica e dana, que eram frequentadas pelos filhos dos
aristocratas. De acordo com Pierre Rich (1968), o ensino em Roma perde o carcter
fundamental da paideia grega: os romanos no se interessavam pela criana, nem
mesmo pelo adolescente; a educao tinha como inteno formar o homem adulto, no
se preocupando com o desenvolvimento dos jovens (p.16).
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A teoria e filosofia da msica do mundo antigo ou aquilo que delas continuou
a ser acessvel aps a queda o imprio romano e das invases brbaras - foram
resumidas, modificadas, e transmitidas ao Ocidente ao longo dos primeiros sculos da
era crist. O autor mais influente neste perodo foi Bocio (480-524). O seu tratado De
institutione musica, do sculo V, reuniu tudo o que at data se tinha escrito sobre
msica. Nesse tratado procura explicar os efeitos da msica no homem. Baseia-se na
ideia de que existem 3 tipos de msica essenciais: a mundana (a msica csmica), a
humana (a que determina a unio do corpo e da alma, e das respectivas partes, o
microcosmos), e a instrumental (a que produzida pelos instrumentos, incluindo a
voz) (Grout & Palisca, 1994, p.46).
Das sete artes liberais faziam parte o trivium constitudo pela gramtica, pela
retrica, e pela dialctica e o quadrivium formado pela aritmtica, pela geometria,
pela astronomia e pela msica. Foram estas artes liberais que, na Idade Mdia e
segundo Rocha Pereira (2006), satisfizeram o discutido ideal de enkyklios paideia, isto
, o conceito de Paideia (Rocha-Pereira, 2006, p. 538).
A Idade Mdia, dos sculos IX, X e XI, foi marcada por uma grande desordem, a
vrios nveis. No entanto, e apesar disso, a cultura no foi esquecida. Surgem escolas
em Inglaterra, na Alemanha e na Frana. Nestas escolas aprendiam-se as disciplinas do
trivium e do quadrivium, de que a msica fazia parte. A correcta transmisso do canto
gregoriano tinha a funo de unir o culto e de expandir a f crist. O canto gregoriano
era realizado por crianas dotadas de boa voz para as igrejas e mosteiros, geralmente
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oriundas de famlias pobres. As crianas que viviam sob custdia das igrejas tinham
uma educao clssica baseada na leitura, no clculo e na msica.
Em meados do sculo XII, a educao do cantor passa a ser muito mais rpida
com a expanso das scholae cantori. Estas escolas eram mantidas pela igreja e foram as
nicas onde os jovens, geralmente rfos, podiam receber formao musical para o
servio litrgico da igreja.
Entre os sculos XII e XV, a vida intelectual foi incrementada pela Escolstica.
A Escolstica era um tipo de educao onde a filosofia e a teologia se encontravam em
harmonia. As primeiras universidades procuraram apoiar a f na razo, revigorar a vida
religiosa, desenvolver a formulao das crenas de uma forma lgica, de tal forma que
estas, depois de definidas e de expostas, no poderiam ser contestadas. O conhecimento
era de carcter prioritariamente teolgico e filosfico, porque a f era considerada
superior razo.
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Com o Renascimento, a partir do sculo XV, o surgimento de tratados e outras
obras tericas comearam a ter cada vez mais importncia. Erasmo foi um dos mais
famosos tericos da cultura e da educao no Renascimento.
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O desenvolvimento da prtica musical nos Ospedales despertou o interesse
pela interpretao de peas dramticas. Alguns tericos e msicos italianos pensaram e
exploraram a ideia de que os dramas antigos eram cantados num estilo declamatrio,
maneira grega, e que este estilo devia estar intimamente associado compreenso dos
textos. E foi neste sentido que se desenvolveu a prtica vocal e instrumental da
monodia. A monodia consistia numa msica com uma s melodia com
acompanhamento de um baixo contnuo. Tornou-se bastante popular no perodo
Barroco, compreendido entre 1600 e 1750. Esta prtica musical muito rica em
ornamentao, a qual feita tanto nas vozes dos cantores como nos instrumentos
musicais. A monodia acompanhada um estilo baseado numa melodia que se
acompanha, e esse acompanhamento deu origem a um outro aspecto importante da
msica barroca que o baixo cifrado ou basso contnuo. A monodia propagou-se com a
pera e desenvolveu-se a par da polifonia e das suas inmeras possibilidades.
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cientificamente, de um ponto de vista fsico e matemtico. Em 1722, publicou o seu
famoso Trait de lharmonie, e desenvolveu o entendimento da msica como cincia.
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das escolas da Companhia de Jesus. Em 1762, um decreto real interditou os colgios
dos jesutas, e a partir dele, mais de 600 prdios administrados pelos padres jesutas
passaram para o controle das cmaras locais.
Foi s aps a Revoluo Francesa que a msica, ao sair das igrejas, dos
conventos e dos palcios, alargou o seu domnio chegando, assim, ao povo com a
institucionalizao das salas de espectculo pblicas, a criao dos Conservatrios de
msica e a difuso do ensino pblico.
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Relativamente ao ensino da msica, Pestalozzi props o uso de canes, assim
como reconheceu a influncia da msica na formao do carcter. De acordo com
Fonterrada (2205), os princpios do seu sistema de educao musical so os seguintes:
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Por toda a Europa, generaliza-se a ideia de que o estudo da msica devia ser
acessvel a todos porque proporcionava benefcios no desempenho acadmico dos
alunos. Esta ideia era recorrente nos diversos tratados sobre a educao, do sculo XIX.
Nas escolas bsicas, nos finais do sculo XIX, as aulas de Msica foram
oficialmente estabelecidas por toda a Europa. O repertrio destas aulas torna-se mais
abrangente e menos dominado pela msica da Igreja.
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pedagogo extraiu e adaptou para o ensino da msica um nmero de tcnicas de ensino,
especialmente as que estavam relacionadas com a diferena de tonalidades, introduzidas
pela professora norueguesa Sarah Anna Glover (Sadie, 1980). Estas tcnicas de ensino
relacionadas com a diferena de tonalidades foram apoiadas quer por msicos
amadores, quer por profissionais em todo o mundo. A publicao, em 1980, deste novo
mtodo de Curwen, baseado nestas tcnicas, sugere que os seus princpios ainda hoje
so relevantes e praticveis. Esses princpios so considerados fundamentais por todos
aqueles que defendem que o ensino da msica proporciona o desenvolvimento das
capacidades vocais e da literacia.
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msica, nas escolas inglesas, foi-se desenvolvendo, principalmente a partir do
aparecimento da rdio BBC, em 1922 (Sadie, 2001).
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por instrumentos de percusso, de cordas, e de flautas de bisel. um instrumental de
grande qualidade musical, que permite s crianas produzirem um conjunto de
sonoridades a partir e timbres diversos.
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os mtodos activos no eram suficientes. Edgar Willems resolveu este problema
definindo uma progresso pedaggica contnua e com coerncia, desde o primeiro ano
de iniciao musical, at ao solfejo avanado e prtica musical. uma progresso que
d nfase reproduo do som e tambm expresso do ser humano, sua criatividade,
baseada na sensibilidade auditiva. O seu mtodo desenvolve-se ao longo de quatro
graus: no primeiro at aos 3 anos, as crianas desenvolvem-se auditivamente e
vocalmente atravs de canes, de movimentos rtmicos, e de movimentos corporais
naturais; o segundo situa-se entre os 3 e os 5 anos e compreende o conhecimento da
transcrio grfica do som, para alm do canto e do movimento corporal natural, e da
audio de instrumentos e entoao afinada de canes; o terceiro localiza-se entre os 5
os 8 anos, perodo em que se deve realizar a passagem do concreto para o abstracto; o
quarto e ltimo grau a partir dos 8 anos e, nesta altura, deve iniciar-se a prtica de
tocar um instrumento, desenvolver-se a improvisao e os jogos musicais.
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No que se refere a Murray Schafer, este encorajou os alunos e os professores a
elaborarem questes sobre a natureza da msica e da experincia musical. Tambm
encorajou a investigao dos sons do meio ambiente com o objectivo de identificar o
material que pode ser usado na composio musical. As suas principais obras foram O
compositor na sala de aula (1965) e O ouvido pensante (1991) (Sadie, 1980).
No que diz respeito a John Paynter, este escreveu a obra Som e Silncio (1970) e
realizou projectos relacionados com actividades de composio, individuais e de grupo,
que recomendou aos professores de Educao Musical. Os professores responderam
positivamente a estas inovaes, e o acto de fazer msica de forma criativa, nas aulas de
Educao Musical, internacionalizou-se (Sadie, 1980).
De acordo com o exposto, nos finais do sc. XIX e durante todo sc. XX, o
ensino da msica nas escolas sofreu a influncia de diversas perspectivas tericas, e
tambm se desenvolveu pelo crescimento e pela disponibilidade de recursos novos, tais
como a rdio, a flauta de bisel, os instrumentos electrnicos e os computadores.
Para tornar possvel uma prtica da Educao Musical mais ordenada e coerente
estimulou-se o interesse pela componente esttica da msica, com a obra Uma filosofia
da Educao Musical (1970), de Bennett Reimer.
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atravs dela que a pesquisa, os estudos acadmicos e profissionais da Educao Musical
se tornaram muito mais facilitados.
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Nos sculos XIX e XX, o ensino da msica foi influenciado pelo iderio do
movimento da revoluo francesa consubstanciando-se no aparecimento dos orfees. O
aparecimento de novas teorias, tanto na Psicologia como na filosofia da educao,
trouxe novos contributos educao musical, em particular ao nvel do
desenvolvimento musical, consoante as diferentes etapas do crescimento da criana. As
reflexes tericas sobre a natureza da msica e do seu ensino vieram contribuir para
uma melhor compreenso e inteligibilidade dos processos envolvidos na Educao
Musical.
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2. O PENSAMENTO DE KEITH SWANWICK NO ENSINO DA MSICA
Swanwick defende que essencial uma reflexo, por parte dos professores,
sobre o significado da msica, sobre a natureza e valor da experincia musical. O ensino
da msica decorre do que se entende por msica e, se os professores no fizerem essa
reflexo, certamente que sero maus professores. Considera que se no reflectirmos
sobre as ideias que temos sobre a msica, essas ideias no sero mais que preconceitos
e podem ser responsveis por ms prticas musicais (Swanwick, 1979, p.7).
Swanwick define msica a partir de trs condies necessrias, cada uma delas
por si s insuficiente, mas que, conjuntamente, permitem definir a msica. Essas
condies so a seleco de sons, a relao entre os sons, e a inteno (de que os sons
sejam msica). Swanwick acentua a ideia da inteno, porque a msica ao ser uma
actividade humana, no pode, naturalmente, estar desprovida dessa inteno.
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passam a ser materiais sonoros carregados de sentido, aos quais se responde de uma
forma esttica.
Para Swanwick a msica sem qualidades estticas como um fogo sem calor
(idem, p.61). Defende a ideia que a experincia esttica alimenta a nossa imaginao e
tem um efeito na nossa maneira de sentir as coisas. Podemos ter experincias estticas
com uma flor ou um fogo-de-artifcio numa pintura, uma cano pop, ou uma palavra
nova evocativa de um determinado livro (idem, p.61). Quando se diz que um
determinado intrprete tem uma boa tcnica, mas a sua forma de tocar insensvel e
pouco musical, est-se a afirmar a ausncia dessa dimenso esttica. As capacidades
tcnicas, por si s, no so suficientes (idem, p.61).
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Swanwick considera que nenhum destes aspectos exclusivo da esttica. Em
relao ao primeiro, porque no so s as artes que criam formas expressivas de vida,
pois as cincias e a filosofia tambm o podem fazer (1999, p.4). Em relao ao
segundo ponto, Swanwick pensa que os aspectos formais no so exclusivos das artes.
Estes aspectos formais tambm se verificam noutras situaes, nomeadamente nalgumas
relaes interpessoais, tais como o humor ou a sexualidade, que no podem deixar de
ser consideradas de uma forma holstica. No que respeita ao terceiro aspecto, Swanwick
considera que as respostas que envolvem os sentidos, a imaginao, e os sentimentos
no so exclusivas da esttica. A resposta esttica pode-se encontrar fora da arte, como
por exemplo na alimentao, nas actividades ldicas, ou na apreciao da natureza
(idem, p.4). Resumindo, Swanwick considera que estes trs aspectos, alegadamente
exclusivos da esttica, tambm se manifestam noutros tipos de discurso simblico.
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equilbrio). 4. Interaco do nosso pensamento com os outros (partilhamos o que
pensamos numa comunidade de seres inteligentes (Swanwick, 1999, p.7).
Qualquer tipo de discurso, seja ele artstico ou cientfico, tem estas quatro
caractersticas. Quando pintamos, danamos ou fazemos um poema, traduzimos a nossa
experincia em imagens particulares, estabelecemos novas relaes com estas imagens,
e articulamos o nosso pensamento dentro de sistemas de signos envolvendo-nos naquilo
que Oakeshot chama conversao (idem, p.8). Isto , ordenamos as imagens atravs de
relaes e elaboramos um sistema de signos, palavras, gestos significativos, texturas e
formas expressivas, que partilhamos com os outros. Este conjunto de elementos
encontra-se tanto no discurso artstico, como no discurso filosfico, artstico ou
matemtico. Swanwick considera que estes elementos, por si s, no esclarecem o modo
como o discurso produzido, sustentado e desenvolvido. Do mesmo modo, no
esclarecem a nossa motivao para nos envolvermos na conversao. neste ponto que
Swanwick introduz o conceito, que considera fundamental, de metfora.
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1 atravs da audio de sons como tons que a msica soa como formas
expressivas. 2 Estas formas expressivas assumem novas relaes como se tivessem
vida prpria; 3 Estas novas formas fundem-se com a nossa experincia anterior
(idem, p.13).
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da filosofia praxial da educao musical de David Elliot e, neste sentido, Swanwick no
se lhe ope. Contudo, pensa que, se no se deve adoptar, obrigatoriamente, uma linha
que se prope validar, exclusivamente, o que universal, tambm no deveremos seguir
uma linha redutora, que se contenta com o que especfico e revelador de um
determinado grupo cultural. Em relao a este seu argumento, Swanwick cita Blumer, o
qual refora o seu pensamento ao dizer que os significados e os valores da msica so,
obviamente, produtos sociais, no sentido de que so criaes formadas em e por meio
da interaco das pessoas em actividades definidas (Blumer 1969, in Swanwick, 1999,
p. 24). Essa interaco s existe quando as pessoas interpretam e esto comprometidas
num tipo de discurso. Neste sentido, ser sempre o tipo de discurso que dar origem
interaco de cada indivduo num conjunto particular de situaes, em que cada pessoa
se encontra a si mesma, atravs de tenses, de contradies e de incompatibilidades.
Estas situaes so uma fonte constante de dilogo e, por isso, a msica no s possui
um papel de reproduo da cultura, como tambm permite a afirmao social. Para alm
do papel que desempenha na reproduo cultural e na afirmao social, Swanwick
acentua o potencial que a msica tem para promover o desenvolvimento individual, a
renovao cultural, a evoluo social e a mudana (idem, p.25).
Swanwick pensa que a experincia musical, na educao musical, pode ser vista
sob duas perspectivas. Por um lado, sob a perspectiva de que existe uma relao mais ou
menos dependente da tradio cultural, que constitui o primeiro nvel de significado
esttico da msica: para nos mantermos motivados na msica deve haver um
equilbrio, dentro de certos limites de tolerncia, entre a novidade e o familiar, entre o
esperado e o inesperado, entre a complexidade e a simplicidade, entre os desvios e as
normas, e entre a incerteza e a redundncia (Swanwick, 1979, p.62). Por outro lado,
existe uma segunda perspectiva, baseada na relao individual, subjectiva, que uma
pessoa tem com qualquer objecto musical. neste segundo nvel que se encontra o
significado esttico da msica. Este nvel verifica-se quando, de uma forma afectiva, se
recorre a uma memria ou sentimento individual. Swanwick acentua a ideia de que os
professores, na sala de aula, tm que estar bem conscientes destas duas perspectivas da
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experincia musical. Se os professores no podem esquecer os elementos e as estruturas
da msica, tambm no podem deixar de considerar que a msica , coerentemente,
transcendente e culturalmente til (Swanwick, 2006, p.130).
Swanwick, na sua obra A Basis for Music Education (1979), acentua a ideia de
que existem dois pontos importantes na educao musical. De acordo com o primeiro
ponto, os professores devero promover experincias musicais especficas; de acordo
com o segundo, os estudantes devero desempenhar diferentes papis numa variedade
de ambientes musicais. No se deve insistir na ideia de que existe apenas um caminho,
mas sim, manter disponveis vrios caminhos. Para isso, importante procurar
actividades que melhor fundamentem o envolvimento directo dos alunos com a msica.
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Swanwick critica um tipo de educao musical, demasiado formalizado e
organizado, que procura seguir um caminho excessivamente condicionado pela
avaliao de conhecimentos em exames, conhecimentos que sejam fceis de ensinar,
quer a partir de livros, quer de exposies orais. Tocar escalas ou escrever ditados
musicais so conhecimentos musicais mensurveis, que resultam de uma experincia
afectiva e cognitiva, directa. Contudo, Swanwick pensa que aquilo que fundamental
na educao musical, do qual os professores no se devem desviar, a experiencial
musical (Swanwick, 1979, p.54). Apesar de nunca se ter a certeza, o professor tem
sempre a esperana de que os alunos possam ser sensibilizados pela experincia
musical. este o objectivo fundamental da educao musical (Swanwick, 1999, Abril,
p.8).
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formas de ensinar, uma direccionada para a criatividade, e a outra, direccionada para o
domnio.
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experincia da msica adquire-se quando o desenvolvimento da tcnica e os ensaios
conduzem interpretao, mesmo que esta seja informal.
O parmetro literatura musical, designado por (L), refere-se aos estudos tericos
sobre a msica, incluindo a histria, a crtica musical, os estilos e as tcnicas de
composio. A literatura musical s ser til experincia musical se, de facto,
permitir novos conhecimentos que compreender melhor as actividades, quer dos
compositores, quer dos intrpretes e ouvintes.
O parmetro tcnica, designado por (S), inclui vrios aspectos, como o controle
da tcnica, o tocar em conjunto, o domnio do som com aparelhos electrnicos ou
outros, o desenvolvimento da percepo auditiva, a capacidade de ler primeira vista, e
a fluncia na notao.
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lugar da experincia musical. Do mesmo modo, devemos ter cuidado para que o
envolvimento emocional, ao nvel da audio, no se perca nas actividades de
composio e de interpretao.
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intransmissveis, este segundo nvel de significado esttico no passvel de uma
planificao prvia. Isto no implica que o professor no possa ou no deva estar atento
aos sinais provenientes dos seus alunos. Normalmente, fica-se deliciado quando se
pensa que os vemos (idem, p.62).
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Um Modelo Compreensivo da Experincia Musical
(L. e S)
inovao desvios
anlise e histria
sociologia e etnomusicologia
L. e S)
Legenda : C = Composio
L = Literatura Musical
A = Audio
P (omisso) = Interpretao
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As linhas horizontais relacionam a composio e a audio, com a Msica, isto
, com a interpretao. Como vimos, se estas relaes se afastarem corre-se o risco de
se perder o significado da msica como experincia esttica (idem, p.54).
A parte superior da linha central mostra que a forma mais rpida para se chegar
ao estilo e tcnica, passar pela anlise e pela histria. Isto , a literatura musical e a
anlise s tero significado para a Msica e para a Educao Musical quando se
encontrarem relacionadas com a prpria composio, audio e com a prpria msica
ou seja, com a interpretao.
A parte inferior apresenta um ponto de vista semelhante, mas, neste caso, diz
respeito s disciplinas mais recentemente desenvolvidas: a sociologia e a
etnomusicologia. No possvel chegar rapidamente msica quando se parte de um
ponto de vista social, econmico ou poltico. Por exemplo, o estudo de msicas de
culturas diferentes, a partir da forma como elas so produzidas pelos diferentes grupos
sociais, no tem qualquer significado esttico, no d origem a qualquer experincia
musical. A verdadeira ligao com a esttica s existe quando a msica em questo
adquire algum significado e sentimento, atravs das actividades de audio, de
composio e de interpretao. Portanto, o significado e o sentimento que a msica nos
transmite no dependem dos valores especficos de um contexto social ou histrico em
que a msica se possa produzir.
41
2.2.2. A teoria do desenvolvimento musical e cognitivo de Swanwick (Teoria
Espiral)
42
imitao, e o jogo imaginativo. A criao, a interpretao, e a participao constituem
os trs tipos de relacionamento (Swanwick, 2006, p.49).
A participao pode ser activa. Essa actividade evidente nas situaes em que
danamos ou que nos deixamos levar pela msica. Neste caso, a imitao, interior,
manifesta-se para fora e, por isso, o seu papel fundamental tende a ser a partilha dos
sentimentos da obra que nos surge perante outros (idem, p.49). Os participantes vem-
se invadidos por palavras ou gestos, ou pela qualidade de uma impresso visual
concreta e, deste modo, partilham alguns sentimentos da arte. Por outro lado, a
interpretao, para alm da tendncia, j referida, dos participantes para a imitao
envolve, tambm, a empatia que se tem com a obra (idem, p.49). Pode haver, neste
caso, tambm uma direco para o elemento ldico do domnio, isto , para o prazer do
virtuosismo.
Os materiais que se manejam nas artes em geral, tais como as cores, a durao,
os sons, as palavras, os gestos, etc., exigem o domnio de alguma destreza, fluidez de
palavras ou de movimentos, habilidade com pincis, com instrumentos, com notaes,
etc. O domnio parece, ento, compreender capacidades manuais, alguns juzos e
discriminaes e, por vezes, o saber interpretar notaes em forma de planos, e de
partituras (idem, p.51). A seleco e a ordenao dos materiais podem dar origem a uma
sensibilizao e a um domnio. Estas duas actividades tm sido na msica o princpio do
processo de composio musical.
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Os participantes tambm podem interessar-se pelos materiais e pelas tcnicas e
questionarem-se: como produz um pintor este ou aquele efeito? Que tipo de sons do a
esta msica o seu carcter? (idem, p.51).
Domnio
(assimilao) (acomodao)
44
A resposta de Swanwick a esta concepo conservadora ou, pelo menos, mais
clssica, passa por um outro modo de conceber a relao entre a linguagem e o
pensamento. A linguagem verbal no o nico suporte ou expresso do pensamento
sobre as coisas: a metfora e a imagem podem, tambm, desempenhar essas funes.
Neste aspecto, Swanwick partilha as ideias de outros autores sobre a linguagem e o
pensamento, tais como Golding (1959), Eisner (1985), e Murdoch (1982). O
pensamento no implica necessariamente a utilizao de palavras com significado
concreto (Swanwick, 2006, p.54).
Swanwick (2006) defende a ideia de que uma actividade artstica tanto mais
realista quanto mais directa e imitativa for a sua referncia aos factos da vida, e das
actividades humanas. Adquire, deste modo, um maior carcter expressivo (Swanwick,
2006, p. 51). Encontramos exemplificaes destas actividades realistas, no teatro, com a
interpretao de personagens; na literatura, onde podem surgir descries
perspectivadas a partir de um outro olhar; nas artes visuais, onde podem surgir
representaes de factos ou de pessoas, ou de uma forma mais abstracta, reproduzir uma
impresso, um sentimento, ou uma mera propriedade formal como as propriedades
geomtricas captadas pela nossa experincia sensorial; na dana e na msica, do mesmo
modo, podemos comunicar um processo dinmico concreto, tal como, por exemplo, o
anoitecer e o amanhecer, ou o sentimento crescente de inquietao ou de determinao.
Apesar de estes juzos imitativos serem mais frequentes no processo criativo, existe,
sem dvida, na interpretao da msica escrita ou no teatro, margem suficiente para que
o intrprete tome decises sobre a expresso da obra, ou seja, sobre a forma de imitao
que lhe quer introduzir para, assim, determinar o seu carcter expressivo.
45
so necessrias para se produzirem as fases seguintes. No entanto, o facto de aceitarmos
que o desenvolvimento pode ser pensado como o resultado de grandes mudanas, que se
produzem de acordo com uma cronologia bastante regular, seguindo uma linha
progressiva, no nos dever impedir de questionar o ritmo segundo o qual se processa
esse mesmo desenvolvimento individual. Swanwick chama a ateno para a
dificuldade, na Educao Musical, de no haver nenhuma segurana para o que
podemos esperar (idem, p.60). No entanto, um facto que o desenvolvimento um
processo ordenado que tem etapas que se acumulam.
46
do batimento e da explorao das possibilidades de produo de sons dos instrumentos.
No segundo estdio, que vai dos 5 aos 9 anos, a manipulao dos sons j funciona como
uma forma de manifestao do pensamento, dando origem s primeiras composies,
muito parecidas com as que as crianas conhecem porque, repetidamente, as cantam,
tocam e ouvem. As criaes tornam-se mais inovadoras e variadas, a partir dos 10 anos,
num movimento que podemos designar de especulativo. Em seguida, j no incio da
adolescncia, as variaes passam a respeitar os padres de determinados estilos
especficos, muitas vezes o pop ou o rock, "idiomas" em que possvel estabelecer
conexes com outros jovens. Por fim, a partir dos 15 anos, possvel desenvolver um
quarto estdio, que engloba os outros trs, em que a msica representa um valor
importante para a vida do adolescente, marcado mais por uma relao emocional
individual, e menos por tendncias passageiras ou por algum tipo de consenso social
(Swanwick, Escola, 2010).
47
Na criana com menos de um ano, o som no deixa de exercer um fascnio mas
o seu controlo mnimo. Depois de atingir um ano, comea a manifestar a capacidade
de reproduzir o que ouve, capacidade essa que vai aumentando progressivamente. Esta
capacidade de reproduzir uma forma de domnio. Isto , verifica-se uma dinmica
desde o interesse e gosto pelo som, at ao controlo de materiais. Surge tambm a
tendncia para a criana relacionar o movimento com a msica, quando comea a
acompanhar os seus movimentos com o ritmo da msica. At aos quatro anos, a criana
reproduz cantos imaginativos. Isto mostra o aparecimento do jogo imaginativo, apesar
de a criana no ser ainda capaz de uma criao original. Quando comea a ir para a
escola, a criana j percorreu musicalmente cada ngulo do tringulo das relaes entre
os elementos do jogo e a msica. O domnio do jogo o mais evidente, mas verifica-se
tambm a imitao e o jogo imaginativo. Este percurso evidenciado atravs do modo
sensorial e do modo manipulativo.
As crianas de trs e quatro anos tm um grande interesse por sons muito suaves
e fortes, e as de quatro e cinco, juntam o gosto pela repetio forma de fazer msica.
Nesta altura, a imitao pode incluir a reproduo directa do som com instrumentos
musicais. A msica das crianas desta idade tem uma carga expressiva, isto ,
percebemos gestos, carcter e movimento na msica, atravs de mudanas deliberadas
de nveis de ritmo e de altura, e intervalos maiores e mais pequenos. Tudo isto revela a
existncia de uma inteno expressiva. Uma mudana importante produz-se quando a
imitao da criana parece dominar o ambiente musical, isto , quando o aspecto
imitativo da expressividade adquire a funo de expresso pessoal.
Aos sete anos, os gestos musicais das crianas so mais estilizados: a produo
musical das crianas caracteriza-se, em parte, pela socializao. No uma
expressividade nascida directamente do seu estado emotivo e pessoal, mas sim da
entrada da criana num mundo que partilha ideias musicais, e onde o carcter
expressivo passa, por vezes, para segundo plano. Esta passagem pode parecer regressiva
porque a criana perde a criatividade e a espontaneidade mas , sem dvida, importante
para ela assimilar os mtodos musicais, e entrar numa comunidade musical. Assim,
entre os cinco e os oito anos, o desenvolvimento musical parte da expresso individual
(ou pessoal), para a expresso que socialmente partilhada (tradicional ou
convencional).
48
A terceira fase do desenvolvimento musical a que comea depois da infncia.
Aqui, o impulso ao jogo imaginativo d lugar a certas especulaes sobre a estrutura
musical, que se transformam na compreenso do estilo musical, ou idioma. o modo
idiomtico, onde a destreza manipulativa e o conhecimento de convenes de expresso
partilhada do origem a essa especulao. As possibilidades musicais, reconhecidas
socialmente, permitem a criao de inovaes e de novas respostas. Como vimos, o
domnio da forma de determinada msica implica sempre a capacidade para se criarem
inovaes, ou novas relaes. Isto torna-se possvel atravs do estmulo da imaginao.
As primeiras interaces da especulao musical parecem dar origem a uma regresso a
etapas anteriores, de insegurana manipulativa. Isto , o modo manipulativo pode
iniciar, de novo, um interesse pela forma musical.
49
A ltima fase da metacognio designa-se por modo sistemtico. Agora,
possvel criar obras musicais universais, ou novos procedimentos de produo musical,
como por exemplo o dodecafonismo do compositor Schoenberg, ou os estudos sobre a
msica numa perspectiva musicolgica, esttica, histrica, cientfica, psicolgica ou
filosfica, de muitos outros compositores que, alm de terem sentido e declarado o valor
da msica, transformaram-na num objecto minucioso de anlise e de desenvolvimento
crtico (2006, p.84).
50
INTUIO ANLISE
Esttica Artstico
Imaginao Intelecto
Impresses Conceitos
Romntico Clssico
Subjectivo Objectivo
Integrao Separao
Criao Tradio
Execuo Imitao
ASSIMILAO ACOMODAO
51
2.3. A investigao de Swanwick no ensino da msica
52
Deste modo, a investigao de Swanwick sobre a prtica curricular revelou que a
educao musical nas escolas parece ser um pouco arbitrria, e que as expectativas das
crianas em idades diferentes, no se definem com clareza (idem, p. 93). Isto , nem
sempre foi possvel encontrar um sentido de progresso, durante o perodo de
escolaridade obrigatria, e esta ausncia de sentido explica o desencanto dos alunos
relativamente msica na escola.
53
descrio pormenorizada de cada composio no que ela tinha de nico e singular, no
constitua o objecto final da investigao. Procurava-se mais do que isso.
O primeiro passo de Swanwick foi retirar uma pequena amostra desta ampla
produo musical e pedir a 3 observadores independentes (3 professores) para ouvirem
uma gravao contendo composies de 7 crianas, entre os 3 e os 9 anos. Cada uma
destas crianas, individualmente, tinha realizado 3 composies. Todas estas
composies, foram ordenadas aleatoriamente. A idade de cada criana no foi
divulgada, mas foi pedido a estes 3 juzes para calcularem as idades das crianas a partir
da evidncia musical que eles ouviam na gravao. Um deles considerou a tarefa
assustadora mas os outros, que eram simultaneamente professores e msicos
experientes, realizaram a tarefa sem demasiada dificuldade. As idades dadas por estes
dois juzes aproximaram-se da idade real das crianas. Parecia existir uma relao entre
a idade e o desenvolvimento musical. Contudo, esta relao era muito menos importante
do que o facto de os professores terem sido capazes de reconhecer mudanas no carcter
das composies. Isto , os professores demonstraram que parece ser possvel distinguir
diferentes tipos de composio. A questo era: em que base que estes julgamentos
estavam a ser feitos, qual era o critrio? Swanwick prosseguiu, fazendo os seus
julgamentos qualitativos sobre as outras peas, para ver se as composies se podiam
ordenar de uma forma coerente.
54
sentimento de apreciar uma obra. Antes de partir para este estudo, considerou que
preciso estar na posse de um mapa que nos guie sobre o conhecimento musical, mesmo
que este seja provisrio. Esse mapa pressupe que o conhecimento musical construdo
a partir de vrias camadas de percepo e de resposta musical: materiais sonoros,
expresso, forma e valor. Cada um destes nveis, individualmente, foi objecto da sua
investigao. Apesar do conhecimento intuitivo da msica, por parte dos ouvintes,
poder envolver todos estes quatro nveis que se fundem simultaneamente, todos eles
podem ser considerados isoladamente por necessidade de anlise. Isto , separamos
aquilo que, na realidade, se apresenta de uma forma holstica.
55
A semntica diferencial um instrumento de anlise musical que pode no dizer muito
sobre o processo, a cada momento, do envolvimento mental com a msica. No entanto,
revela alguma coisa sobre o modo como se constri a relao do ouvinte com uma obra
musical, ao longo do tempo.
56
anlise requerido em cada verificao. As crianas ouvem a msica e depois marcam
um dos 7 espaos entre os 2 extremos de cada escala semntica (1994, p.48).
A ideia de Swanwick a de que o trabalho musical prtico pode revelar que uma
msica, que pode parecer desinteressante no incio, pode afinal no o ser. Isto verifica-
se porque a anlise detalhada da msica e a prtica das suas passagens de formas
diferentes, cantando, tocando e ouvindo-as isoladamente, que nos d um conhecimento
da obra no seu interior. Da mesma forma que isto se verifica com os praticantes da
msica, tambm acontece com os ouvintes. Neste sentido conhecer msica
essencialmente o desenvolvimento de um processo, que podemos interromper a
qualquer momento (Swanwick, 1994, p.45). Especialmente para aqueles que esto
envolvidos na educao musical, Swanwick chama a ateno para a necessidade de
termos conscincia das consequncias desta paragem. No se deve executar e ouvir uma
pea uma s vez, mas sim fazer com que a msica seja ouvida e executada vrias vezes.
57
se ter conseguido alguma coisa, por parte do aluno e do professor. E o terceiro princpio
o sentimento de progresso e de objectivo, sobretudo quando existem factores
complexos que se inter-relacionam.
58
Aquisio de capacidades Demonstrar diferenas auditivas, fluncia
tcnica e o uso de notaes.
Estudos Literrios
Juntar e classificar informao sobre
msica e msicos.
EXEMPLOS DE ACTIVIDADES
59
Estratgia: o professor coloca cada grupo, separadamente, a tocar uma textura
sonora no mtrica, comeando e acabando a um sinal. Esta a parte S do C(L)A(S)P.
Um sinal para um grupo significa que os outros grupos no devem tocar (1979, p.69).
Grupo A
Grupo B
Grupo C
Grupo A
Grupo B
Grupo C Silncio
60
a maior surpresa numa pea de msica, o sentir o esprito de brincadeira e de humor das
msicas o que , do ponto de vista esttico, um verdadeiro acto de audio (1979,
p.70).
Outro exemplo: quando somos levados a esperar sons com bastante durao e,
de repente, os grupos B e C nos do sons curtos. Parece que a surpresa acontece quando
um contraste interrompe um padro repetido. Podemos pensar noutras formas de
quebrar os padres, tais como, as mudanas no volume, na tonalidade, na mtrica ou no
timbre.
Swanwick defende que se deve compreender que no se toca uma pea para
ilustrar um mtodo de composio, mas sim para provocar uma resposta, para preparar
uma moldura de audio que torne possvel sentir alguma coisa, neste caso, a surpresa.
O objectivo principal reconhecer e responder a acontecimentos musicais de um certo
tipo, e trabalha-se para isso atravs da Composio, da Audio e da
Interpretao/Execuo. Tambm se deve ter em ateno certas capacidades, como a
disciplina de tocar em conjunto calmamente, e a de observar sinais e traduzir notao,
em aco. As experincias musicais s se tornam compreensveis e interessantes, se
estabelecermos com elas alguma espcie de ligao. O conceito de surpresa uma
dessas ligaes.
REACES MSICA
61
Recursos: a seguinte notao exposta no quadro:
Estratgia: A turma dividida em dois grupos iguais. Cada uma das quatro
unidades de notao no quadro ensaiada. Nenhuma das consoantes vocalizada
excepto o K. Um grupo assume a responsabilidade pelas 1 e 2, e o outro pelas 3 e 4.
Cada grupo tem um maestro que indicar com a mo, levantada ou baixa, qual das duas
unidades deve ser interpretada. O chefe do 2 grupo esperar at que o 1 grupo tenha
feito algum tipo de frase musical, usando os dois sons disponveis e, depois, responder
com permutaes das unidades 3 e 4. Tentativa erro, discusso e ensaio, devero formar
uma pea de msica, na qual o grupo A, com os sons mais agressivos, domina o grupo
B, ou, em alternncia, eventualmente silenciada pela persistncia do grupo B. Esta
composio pode ser gravada para que a turma possa ouvir como que soa do ponto de
vista dos ouvintes, quer as ideias sejam claras ou no, quer e o impacto seja forte. Seno
se conseguir, tenta-se outra vez (1979, p.72-73).
62
a cor vocal de eeh para aah. Um grupo pode parar completamente. O efeito ser de
uma tonalidade que muda de luz, de forma e de cor.
63
3. QUESTES SURGIDAS AO PENSAMENTO DE KEITH SWANWICK
De acordo com Scott Goble (2003), a teoria esttica pode assumir duas vises
diferentes: a viso formalista, que remete para uma contemplao desinteressada da
msica, baseada na ateno dos aspectos formais da obra musical, sem fazer referncia
aos seus significados e conceitos, e a viso expressionista do conhecimento esttico, que
toma em ateno outras caractersticas da msica, tais como a componente expressiva, a
representativa e as componentes simblicas do trabalho musical, para alm de outros
elementos explicativos do contedo musical. A viso formalista defende que a msica
deve levar as pessoas a responder a trabalhos de qualidade e a apreciar as obras-primas
musicais; pelo contrrio, a viso expressionista defende que a educao musical deve
focar outras propriedades da msica, nomeadamente as propriedades expressivas, que
contribuam para uma melhor compreenso dos sentimentos humanos.
64
criao de formas simblicas do sentimento humano, e conclui que se as artes
objectivam as realidades subjectivas, ento a educao artstica a educao do
sentimento (Langer, 1971, p. 94, in Elliott, 1995, p. 28). Swanwick segue esta teoria
desenvolvida por Langer. Afirma, de igual modo, que a msica ajuda-nos a explorar os
sentimentos (Swanwick, 1979, p.112). Na sua obra Msica, pensamiento y educacin,
Swanwick reconhece a importncia da teoria de Langer na sua prpria obra, e reafirma
tambm o seu entusiasmo pela ideia de que a msica uma forma de conhecer a vida
do sentimento (2006, p.4,58). Para Swanwick os objectos musicais esto no centro da
experincia musical e, portanto, da Educao Musical (1979, p.54).
65
esttica da filosofia de educao musical ser consistente e clara, uma vez que se
fundamenta globalmente nos princpios da teoria esttica dos sculos XVIII e XIX e,
particularmente, na teoria de Langer. Contudo, neste seu primeiro livro, Elliott passou a
defender que o valor da teoria esttica como filosofia discutvel, apesar de considerar
indiscutvel o lugar do movimento da educao musical como educao esttica
(Elliott, 1995, p.29).
De acordo com Goble (2003), na primeira seco do seu livro Elliott afirma
que a natureza da educao musical depende da prpria natureza da msica, e que o
significado da educao musical deve depender do significado da msica na vida
humana (Goble, 2003, p. 25). Ao rever e avaliar o conceito esttico da msica nos
escritos de James Mursell, Susanne Langer e Bennett Reimer, Elliot concluiu que as
filosofias destes pensadores so mal fundamentadas, ilgicas e no credveis. E isto
porque a noo de experincia esttica vista como um campo especial, altamente
questionvel no que respeita experincia humana, razo pela qual considera redutoras
as vises da educao musical como educao esttica ou educao dos sentimentos.
Procurando fornecer uma alternativa mais plausvel, Elliott reuniu escritos de vrios
filsofos, nomeadamente de Francis Sparshott, de Daniel Dennett, e de Mihalyi
Csikszentmihalyis, para sustentar a sua prpria filosofia.
66
ideia base do movimento para a educao esttica na msica (MEAE) , para Elliott
desesperadamente simplista e etnocntrica (p.247).
Elliott, na sua teoria praxialista, vai centrar a sua ateno em trs noes que
afectam directamente a educao musical: as noes de msica como objecto, como
percepo esttica, e a experincia esttica. Segundo este autor, a teoria esttica tem
dificuldade em valorizar a interpretao. Esta implica um sentido de presena, a
presena de um objecto musical vivo e em movimento () o papel fundamental do
intrprete o de mediao directa entre a obra e os seus ouvintes (Swanwick, 1979,
p.53). Numa discusso mais recente, Swanwick diz-nos unicamente que as
capacidades para a actuao so essencialmente imitativas (Swanwick, 2006, p.42-45).
Isto , primeiro Swanwick fala da presena de um objecto musical na interpretao que
se desenvolve e se movimenta, e depois, mais tarde, diz-nos que a interpretao
essencialmente imitativa. Resumindo, Elliott critica Swanwick, considerando que este
no desenvolveu criticamente o conceito racional de interpretao musical. Pensa que,
na sua teoria, a ideia da msica como produto d origem a estranhas noes de
interpretao (Elliott, 1995, p.31).
67
Para Elliott, as experincias musicais tm diversas implicaes. Em primeiro
lugar, ocorrem em contextos especficos de aco, que envolvem outros desafios e
conhecimentos. Em segundo lugar, estas experincias implicam, geralmente, uma
concentrao completa do indivduo no contexto em que as realiza. Em terceiro lugar,
esta concentrao tende a ser facilitada por actividades que envolvem metas claras e
feedbacks dentro de um contexto cultural em que se inserem. Em quarto lugar, nestas
situaes a ateno do sujeito absorvida quase que exaustivamente por essas
actividades. Finalmente, a motivao fundamental de todas estas actividades no reside
numa qualquer recompensa externa, mas antes na satisfao que o sujeito experimenta
com o aperfeioamento das suas competncias. Elliott observou que o auto-crescimento
que ocorre com essas experincias musicais tem como consequncia a elevao da auto
estima, isto , a conscincia de que se alcanou o objectivo, e de que se atingiram as
qualidades desejveis (Goble, 2003, p.27).
Por outras palavras e segundo Borges (2007), Elliott considera que a teoria
esttica erra ao providenciar uma explicao racional para a natureza do fazer
musical (Borges, 2007, p.10). Elliott pensa que a musicalidade, a capacidade e a
tcnica, so questes que a teoria esttica no aprofundou satisfatoriamente. Considera
que todas as formas de fazer msica envolvem um tipo de pensamento
multidimensional, e que impor um mtodo uniforme de audio, contraria o que se
observa na produo de msica e na experincia musical nos dias de hoje, que diversa,
disforme e ambgua (p.10-11). Assim, a msica na filosofia praxial de Elliott, no
um objecto esttico, mas sim uma actividade humana intencional que engloba um
praticante, um estilo musical, a prtica desse estilo e um contexto no qual o praticante
produz a msica (1995, p.40). O termo musicar, utilizado por Elliott, refere um tipo
particular de aco humana que intencional, que envolve no s a actuao, como
68
tambm a improvisao, a composio, o arranjo, e a regncia. A audio ligada
internamente ao acto de fazer msica, isto , a msica e a audio so definidas e
reforadas, mutuamente (Borges, 2007). O centro da educao musical a interpretao
e com ela que se desenvolve a musicalidade. As aces de interpretao e de
improvisao no so consideradas por Elliott como naturais ou inatas, mas sim
culturais (p.11).
69
3.1. Anlise comparativa das actividades musicais segundo Keith Swanwick
e David Elliott
Swanwick Elliott
Composio: - Geradora de qualquer obra - Resulta de uma relao
musical. com o pensamento de
- Forma o msico no sentido de um outros. Aprende-se
conhecimento universal. dentro de uma cultura.
70
se fortalecer as actividades de
audio, composio, e
interpretao.
- Envolve abstraco,
transformao e
estruturao
hierrquica.
71
- a leitura primeira vista.
- a fluncia na notao.
- Qual a sua
importncia? - secundria. - secundria.
Interpretao: - todo e qualquer comportamento - Reproduz o que outra
musical observvel, desde o pessoa criou, mas com a
acompanhar de uma cano inteno deliberada de o
- O qu? apresentao formal de uma obra fazer, e essa inteno
musical, com pblico. que d vida ao que est
- Como? escrito.
- Promove o fazer musical activo e
criativo, contribuindo para o - A msica uma arte de
desenvolvimento do aluno. interpretao.
- A qualidade da
interpretao musical
reflecte o nvel de saber
musical que os
executantes envolvidos
possuem.
72
- primordial - primordial.
ou - primordial.
secundria?
Funo: - Alcanar a experincia esttica, - Alcanar formas
pois s ela permitir o multidimensionais de
desenvolvimento do pensar, que ser a nica
conhecimento. fonte para um importante
tipo de conhecimento.
- diversificada, consoante a
cultura em que a msica se - diversificada,
encontra (experincia emocional, consoante a cultura em
prazer esttico, entretenimento, que a msica se encontra
comunicao, representao (experincia emocional,
simblica, etc). prazer esttico,
entretenimento,
comunicao,
representao simblica,
etc).
73
4. O CURRICULO NO ENSINO DE MSICA
74
criticam facilmente um currculo escrito, com os argumentos de que ele torna o ensino
muito rgido, que no permite o inesperado, que ignora as respostas individuais dos
alunos, que se vai desactualizando rapidamente, ou que no se obtm a estrutura
profunda' do assunto, atravs de um currculo (p.119).
Swanwick duvida, em primeiro lugar, que o ensino esteja a ser bem feito, porque
a falta de um pensamento claro e baseado em princpios firmes um sintoma provvel
de um envolvimento inadequado sobre questes de ensino da msica. Quando se
abandona qualquer inteno de se seguir um currculo, isso deve-se frequentemente
incapacidade, e no a elevados princpios de "flexibilidade" e "integridade" (p.119).
No entanto, existem professores, muito competentes, que tm uma clara concepo do
que est envolvido na msica, e das formas como os alunos se podem organizar para
avanar musicalmente. Esses professores desenvolvem as suas estratgias tecnicamente,
atravs da experincia. Contudo, a maioria dos professores no excepcional e, por
isso, v com bons olhos uma forma de currculo especfico (p.120). Neste sentido,
defende que mais honesto e til ter um currculo pblico, do que um currculo oculto,
pois se for pblico pode ser contestado, alterado, partilhado e afastado. Swanwick
considera que a elaborao de um currculo no indispensvel para todos. Contudo, os
professores novos e inseguros precisam de ser ajudados com alguma orientao. Dever
haver partilha profissional.
Considera que, em geral, o que se aprende tudo o que levado para fora da
sala de msica, e que recordado mais tarde, quando tudo o resto for esquecido. Aquilo
que se aprende o que se pode aplicar a todos os tipos de msica.
75
Resultados da aprendizagem
Compreenso (saber)
76
uma definio universal deste tipo de expectativas, pois cada escola tem os seus
problemas e oportunidades prprios (Swanwick & Taylor, 1982, p.128).
Actividades e materiais
77
Em sntese, possvel reduzir todas estas perguntas a duas:
Recursos
78
compreendido qual o sentido da msica. A msica, que obviamente valorizada no
mundo, passar a ser valorizada na escola (Swanwick & Taylor, 1982, p.132).
Swanwick defende que, ao valorizar-se uma determinada msica, ela deve ser
examinada como um projecto musical futuro concreto, isto , sem termos de lhe aplicar
79
uma determinada etiqueta. As etiquetas que se colocam nas msicas parecem filtrar e
formar algumas atitudes nas pessoas. Essas etiquetas devem ser evitadas, at se ter a
experincia directa com a msica. Para isso, conveniente que os educadores sigam a
dinmica da sua teoria espiral. Assim, deve-se atender primeiro ao elemento sonoro e
destreza necessria para o controlar, ao mesmo tempo que se estimula a percepo, a
articulao do carcter expressivo, e a relao estrutural, pois a verdadeira valorizao
da msica baseia-se nestes elementos da experincia musical (2006, p.108). Se no
encontrarmos a percepo do carcter expressivo e da estrutura quando examinarmos
uma msica, ficaremos fortemente condicionados por uma srie de expectativas, cuja
natureza mais sociolgica que musical. Swanwick reconhece, contudo, a importncia
dessas expectativas exteriores na medida em que a autonomia desses objectos ou
acontecimentos musicais possa apoiar o processo educativo (2006, p.106).
80
percepo humana e nos caminhos que todos seguimos para dar sentido e coeso
nossa experincia, Swanwick no deixa de reconhecer, em relao ao carcter
expressivo, que os procedimentos formais da msica no so to fceis de identificar em
determinados estilos ou grupos musicais (2006, p.113).
81
fenmeno ocorre com outras tradies musicais da frica e da sia. At h pouco
tempo, os professores, os msicos e os musiclogos atendiam etiqueta cultural, pois
talvez acreditassem, erradamente, no facto de que certos estilos musicais eram inferiores
na sua base e, possivelmente, subdesenvolvidos. Swanwick no deixa de notar que o
estilo Pop Rock tem um defeito pois est estritamente ligado juventude e, por isso,
incapaz de evoluir mais do que at certo ponto (2006, p.117). Considera que os
msicos formados devem ultrapassar o estilo musical que desenvolveram, renunciar
segurana relativa das suas destrezas adquiridas com muito esforo e sensibilidade
cuidadosamente desenvolvida dentro desse estilo. No entanto, reconhece que no se
pode esperar que os professores abandonem facilmente as tradies musicais em que se
sentem seguros, para as substiturem por estilos musicais mais mal assimilados.
Qual deve ser () a nossa atitude e a nossa poltica educativa naquilo a que
chamamos uma sociedade multicultural? (2006, p.117). Como se deve realizar a
educao musical intercultural? Como fazem os outros? O que que se pode aprender
com os outros?
82
Sobre esta transformao e reinterpretao dos produtos culturais, Swanwick d
um exemplo interessante que se processa, no na msica, mas sim na linguagem verbal:
um caso da adaptao de um vocabulrio ingls linguagem verbal da Nova Guin,
que foi utilizado por um grupo de pessoas num determinado contexto. Esse contexto
pretendia ultrapassar as formalidades da traduo e da exigncia da escrita. Era um
intercmbio comercial que se fazia com os marinheiros que chegavam ao porto em
barcos provenientes da Austrlia. Devido a este contexto, a lngua da Nova Guin
sofreu transformaes com esse vocabulrio ingls.
83
Neste sentido, o fenmeno de aplicao da etiqueta cultural nos estilos musicais
ir progressivamente desaparecendo, sobretudo com o desenvolvimento das novas
tecnologias. o uso destas tecnologias que ir fazer perder alguma da carga expressiva
e territorial dos estilos musicais; estes estilos iro sendo assimilados por uma sociedade
cada vez mais alargada. O mesmo acontece com os elementos musicais de hoje, que se
infiltram na linguagem mais geral do estilo Pop Rock, como mecanismos autnomos, de
tal forma que hoje o Pop Rock mantm s residualmente os traos originais da sua
cultura, mais ou menos informal. Do mesmo modo, algumas das progresses de acordes
e do sentido rtmico do Pop Rock foram assimilados pelos improvisadores de Jazz.
Swanwick d trs razes claras para o facto de o estilo Pop ter sido o primeiro a
ser aceite dentro da educao musical no ensino geral, assim como o Jazz e o Rock hoje
so bem recebidos e respeitados.
84
Podemos e devemos manter estes diversos estilos de msica na corrente geral da
educao musical, se estivermos preparados para considerar os estilos musicais como
msica e no como marcas tnicas ou nacionais, ou como ilustraes exticas de uma
cultura. A manuteno dos diversos estilos musicais na educao musical depende da
nossa atitude sobre a sua acessibilidade. Se considerarmos determinados estilos
musicais, estamos a desenvolver a interculturalidade, a contribuir para a integrao dos
alunos. por isso que Swanwick prefere o conceito integrador de intercultural ideia
mais conflituosa e mais racista de multicultural (p.127). Pode ser til dar a
informao necessria para fixar um contexto musical, mas essa informao no pode
substituir a experincia directa da produo e audio de msica como formas
simblicas.
85
4.3. As ideias e propostas de David Elliott para um currculo
Neste sentido, Elliott defende que as crianas merecem ter a oportunidade para
desenvolver o saber musical, pois este contribui para o crescimento, conhecimento e
prazer das crianas. uma forma de pensar e de conhecer que se educa e se aplica a
todos. O conhecimento musical neste novo conceito de currculo , deste modo,
diferente, pois considerado uma forma de saber que pode ser alcanado por todas as
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crianas. Por conseguinte, todos os estudantes de msica devero aprender da mesma
forma como praticantes da reflexo musical, ou de aprendizagem musical (p.260).
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professores negoceiam o feedback com os alunos numa espcie de padro de pergunta e
resposta, tal como a caracterstica de improvisao do Jazz. Deste modo, ser-se um
professor especialista depende do processo ou da situao em que se est, e o educador
musical profissional estar bem preparado para resolver problemas musicais e
educacionais em aco, porque possui as duas formas complementares de percia: o
saber musical e o saber ensinar (Idem, p.252).
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convices culturais e de valores, no de compreenso (Gardner, 1987, p.97-98, in
Elliott, 1995, p.235). Para a filosofia praxial, ignorar o envolvimento de quaisquer
processos cognitivos na audio e na prtica da msica, uma atitude prejudicial para
as crianas. Elliott compreende por que motivo a ideia de talento politicamente e
financeiramente conveniente para muitos polticos e administradores. Essa ideia serve o
objectivo poltico de poupar dinheiro na educao pblica, dinheiro que deveria ser
gasto com a contratao de professores de msica qualificados, para ensinar msica a
todas as crianas, da mesma forma que elas esperam ser ensinadas na matemtica ou na
leitura. Associar a msica ao talento motivo para pais, administradores, e o pblico em
geral assumirem, de forma errada, que a msica inacessvel e inatingvel e, portanto,
uma disciplina inapropriada ou desnecessria para a maioria dos alunos (p.235).
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facilmente destrudo pela nfase do ensino convencional no conhecimento verbal. Os
programas de educao musical no devem ter como nico objectivo o desenvolvimento
do conhecimento verbal. Howard Gardner refora esta ideia, afirmando que as formas
de conhecimento artstico e de expresso so menos sequenciais, mais holsticas e
orgnicas, do que as outras formas de conhecimento () e que tentar fragment-las e
quebr-las em conceitos separados ou em sub disciplinas especialmente perigoso
(Gardner, 1990, p.42, in Elliot, 1995, p. 260).
(2) O saber musical para realizar esses desafios atravs de fazer msica artstica
de forma competente (p. 260).
Uma parte essencial da tarefa de um professor ensinar aos alunos como se deve
continuar a desenvolver o seu saber musical no futuro. A filosofia de Elliott sugere que
o processo de desenvolvimento do saber musical dever ser um tipo particular de
processo de aprendizagem que os alunos, por si prprios, possam adquirir e aprender
como utilizar. Isto , a educao musical no se preocupar apenas em desenvolver o
saber musical e a criatividade musical, no presente, mas tambm com o crescimento da
compreenso musical no futuro, o qual depender, fundamentalmente, da resoluo
progressiva de problemas musicais, da descoberta desses problemas e da reduo desses
problemas musicais (p.261). Para ensinar efectivamente msica, um professor tem que
possuir, incorporar, e exemplificar o saber musical. Ser desta forma que as crianas
desenvolvem, elas prprias, o saber musical, no atravs do que se lhes diz, mas sim
atravs das suas interaces com os professores.
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sete pontos de deciso. Estes sete pontos so apresentados por ordem, embora ele pense
que os educadores de msica devem poder sentir-se livres na sequncia destes pontos
(p.272). Preparar e planear envolve processos de pensamento bastante complexos, que
podem ou no acabar sob a forma de planos escritos, especficos. Os professores novos
podem desejar escrever notas detalhadas, sobre cada um destes 7 pontos. Os educadores
especializados podem abster-se de fazer o registo dessas notas.
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uma forma prtica e sinttica de reflectir, preparar e planear numa base diria de
trabalho. Terceira: considerando os sete pontos de deciso como um conjunto
interactivo de variveis, eles servem para lembrar aos professores da necessidade de
andar para trs e para a frente, durante as prticas reais na sala de aula. Quarta: esta
aproximao aberta e flexvel. Os professores so livres de acrescentar e combinar
pontos de deciso se assim o desejarem (p.272).
Uma terceira etapa do currculo ensinar e aprender msica. Aqui, Elliott sugere
que o professor deve levar os alunos para prticas musicais atravs do fazer msica de
uma forma activa em vez de se fixar em exposies orais. O saber musical s pode ser
percebido e adquirido atravs da prtica activa, e em relao a uma determinada cultura
musical que se pratica. Para isso, um aluno deve entrar numa aula vendo-a como uma
comunidade de praticantes, assim como deve entrar na cultura que o rodeia, aprendendo
o porqu, o como, o quando e o onde usar o saber musical, tal como os praticantes
musicais o fazem. Os alunos tm que ser imersos nas formas de pensamento que fazem
parte de uma cultura musical, de modo a que o acto de ensinar e aprender msica se
transforme num processo de aculturao. Por exemplo, uma aula de coro, uma aula de
percusso de conjunto, ou uma aula de conjunto de sopros um ingrediente essencial
para o desenvolvimento do saber musical. O conhecimento que se deseja desenvolver
como um cdigo que est ligado s aces e ao ambiente do praticante, em que o saber
musical desenvolvido (Brown, Collins, & Newman, p.36, in Elliott, p.286).
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O conhecimento educacional formal, que inclui reas do saber escolar como a
filosofia da educao musical, a psicologia educacional, a teoria do currculo, e a teoria
do desenvolvimento da criana. Ensinar e aprender so suficientemente complexos e o
saber formal deve ser consultado em vrias alturas do percurso de um professor de
msica. Contudo, por si s o conhecimento terico sobre o ensino, e a aprendizagem,
no vale de nada (1995, p. 261). Elliott considera que o conhecimento formal tem de
ser visto criticamente, como uma fonte de sugestes para desenvolver o nosso
pensamento em aco, como professores.
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4.3.1. O currculo intercultural em David Elliott
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contemporneo, ao desenvolvimento de novas formas musicais como um meio
de expresso pessoal no contexto actual. A tradio desprezada, e a
excelncia equiparada popularidade (p.292).
Elliott sugere que levar os alunos para culturas musicais diferentes pode ser uma
das formas mais poderosas de atingir um objectivo educacional mais amplo: preparar
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as crianas para trabalhar de forma tolerante com os outros para resolverem problemas
comuns na comunidade (p.293). Pensa que a prtica do currculo da msica inclui uma
preocupao com o desenvolvimento de perspectivas crticas sobre uma variedade de
culturas musicais. Desta forma, as prticas musicais reflexivas caracterizam-se por um
dinamismo que alimentado pela determinao dos participantes em fazer msica bem,
atravs de conhecimentos e de crenas mais profundas (artsticas, sociais e culturais),
que influenciam o fazer e o ouvir msica em diferentes prticas.
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Swanwick reflecte sobre a avaliao na sua obra Teaching Music Musically.
Defende que a avaliao guia todas as nossas aces. Por exemplo, avalia-se a
velocidade do trnsito quando se atravessa a rua; avalia-se qual o momento certo num
dilogo para se dizer aquilo que se pensa, avaliam-se as nossas hipteses quando se
concorre a um emprego, avalia-se se uma boa ideia seguir o caminho que se decidiu
fazer, etc. Esta informalidade da avaliao quotidiana tambm se observa nos
julgamentos dirios que se fazem sobre a msica quando, por exemplo, temos vontade
de ouvir um tipo de msica que est a passar na rdio, e desligamos ou mudamos de
estao. Atravs do simples acto de rejeio a msica filtrada e, nestas circunstncias,
estamos a ouvir a msica como sinal, em vez de smbolo (Swanwick, 1999, p.71). A
msica que no se quer ouvir filtrada, activamente e, sempre que se escolhe outra, faz-
se uma avaliao. Todo este processo totalmente intuitivo e silencioso. Decide-se e
segue-se em frente, simplesmente, pois as nossas preferncias no tm que se justificar.
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comeam a tomar conscincia da necessidade de padres explcitos, de uma linguagem
partilhada de crtica musical (idem, p.72).
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Critrios relativos Expresso
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da aprendizagem da msica (idem, p.81). A avaliao formal apenas uma pequena
parte do que acontece numa sala de aula ou num estdio, mas importante que os
professores percebam, o melhor possvel, este processo.
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necessitar de representar outra coisa, e que um gesto musical um conjunto de gestos
fsicos.
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Elliott considera que a avaliao , ou devia ser, englobada nos processos de
aprendizagem de fazer msica bem, individualmente ou em conjunto. Pensa que o saber
musical no pode ser avaliado adequadamente se houver uma focalizao nos resultados
do pensamento individual de um aluno, num momento particular do tempo. Defende,
antes, que a qualidade e desenvolvimento do pensamento musical do aluno surgem
gradualmente, atravs de vrias condies: (1) a oportunidade de fazer msica em
contexto; (2) uma situao musical autntica que rodeia o aluno; e (3) existirem
objectivos e padres que sirvam para guiar e apoiar o pensamento do aluno (idem,
p.264).
Elliott define tambm marcas de nvel que podem tomar muitas formas Estas
formas incluem gravaes vdeo e udio das actuaes do aluno, com improvisaes,
oficinas de composio, ensaios, e concertos ao vivo (idem, p.265). Considera que so
excelentes exemplos de pensamento musical, em aco, e defende que estas marcas
podem ajudar na avaliao e na classificao dos alunos de msica, e tambm dos
programas de msica, sobretudo quando se comparam resultados locais dessas marcas,
com marcas de nvel de outras escolas de msica.
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5. CONSIDERAES FINAIS
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torna mais problemtico e complexo nas reas das artes. A interaco constante entre o
professor e o aluno, na educao musical e na msica, conduz a que a avaliao seja
frequentemente, mais informal do que formal. Contudo, os critrios para todas as
disciplinas so fundamentais, e os propostos pela teoria de Swanwick so de facto,
teis.
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