Formação Profissional Docente v2.0

Universidade Federal da Fronteira Sul UFFS
Campus Chapec
Programa de Ps Graduao em Educao PPGE
Mestrado em Educao
Componente Curricular: Educao Bsica no Brasil

Docente: Dr. Oto Joo Petry
Discentes: Elitana Antoniolli e William Xavier de Almeida
FORMAO PROFISSIONAL
DOCENTE
Uma reflexo sobre
a formao do
professor da escola
bsica
Jos Mrio Pires Azanha
http://www.educacaoepesquisa.fe.usp.br/
Jos Mrio Pires Azanha
era formado em Peda-
gogia e Doutor em Edu-
cao pela USP. Foi pro-
fessor da Faculdade de
Filosofia, Cincias e
Letras e da Faculdade
de Educao da USP.
Faleceu em 2004.
O legado do sculo
XX para a
formao de
professores
Lgia Mrcia Martins
Lgia Mrcia Martins
formada em Psicologia
pela Fundao Educa-
cional de Bauru, mestra
em Psicologia pela PUC-
SP e Doutora em Edu-
cao pela UNESP.
Atualmente livre-
docente da UNESP.
Trajetria da formao de
professores no Brasil
No Brasil a questo do preparo de professores emerge de forma
explcita aps a independncia, quando se cogita da
organizao da instruo popular.
Perodos na histria da formao de professores no Brasil:
1. Ensaios intermitentes de formao de professores (1827-1890):

esse perodo se inicia com o dispositivo da Lei das Escolas de
Primeiras Letras, que obrigava os professores a se instruir no
mtodo do ensino mtuo, s prprias expensas; estende-se at
1890, quando prevalece o modelo das Escolas Normais.
Trajetria
Curiosidade: a Lei de 15/10/1827 ordena criar escolas de primeiras
letras em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos do
Imprio.
Comemorao do Dia do Professor
2. Estabelecimento e expanso das Escolas Normais (1890-1932),

cujo marco inicial a reforma paulista da Escola Normal tendo
como anexo a escola-modelo.
3. Organizao dos Institutos de Educao (1932-1939), cujos

marcos so as reformas de Ansio Teixeira no Distrito Federal,
em 1932, e de Fernando Azevedo em So Paulo, em 1933.
Trajetria
4. Organizao e implantao dos Cursos de Pedagogia e
Licenciatura e consolidao do modelo das Escolas Normais
(1939-1971).
5. Substituio da Escola Normal pela Habilitao Especfica de

Magistrio (1971-1996).
6. Advento dos Institutos Superiores de Educao, Escolas Normais

Superiores e o novo perfil do Curso de Pedagogia (1996-2006).
Trajetria
O debate acerca da formao de professores se ampliou no Brasil
no final da dcada de 1970, assumindo maior dinamismo nas
dcadas de 1980 e 1990 implementao da LDB (1996).
Eixo de anlise: relao entre formao profissional e atividade

produtiva
Formao de dado trabalhador na

relao com o produto de seu
trabalho e com as condies
histricos-sociais nas quais ocorre.
Trajetria
Na sociedade moderna a formao
profissional dos indivduos se processa sob
condies que convertem de modo
avassalador o trabalho em emprego.
Trabalho alienado e que,

em detrimento do pleno
desenvolvimento dos
indivduos, encontra no
vetor econmico o eixo
nuclear de sua estruturao.
Trajetria
Um dos maiores legados do sculo XX para a
formao de professores foi o acirramento
de sua subservincia s demandas
hegemnicas do capital.
No mbito educacional isso letal!

Trajetria
At meados de 1930 inexistiu, em nosso pas, uma preocupao
voltada para a formao de professores e projetos voltados
universalizao escolar.
A partir do incio do sculo XX, os ventos modernizantes criaram

o terreno para as renovaes sociais, e no campo educacional o
advento da pedagogia nova.
Debate das ideias liberais que

pregava a universalizao da
educao escolar sob ao do
Estado e a apologia do seu papel na
superao da ignorncia dos
indivduos com vista sua converso
em cidados esclarecidos.
Trajetria
Entre 1947 e 1961, as influncias da pedagogia nova tornaram-se
predominantes.
A dcada de 1960, marcou o auge e tambm o declnio da

pedagogia nova.
Profundas mudanas sociais (industrializao/modernizao do

pas, acelerao da urbanizao e reivindicaes pela
democratizao da escola pblica, influncias da guerra fria,
etc.) gestaram os primeiros sinais de esgotamento do iderio que
fora aventado como cone de uma educao moderna,
democrtica e humanista.
Trajetria
Final das dcadas de 1960 e 1970 reestruturao do capital em
curso (modelo taylorista-fordista), as ideias da teoria do capital
humano tornam-se palavras de ordem.
A formao da mo de obra tecnicamente adequada ao perfil

dos novos postos de trabalho subjugava a educao escolar.
Nas dcadas subsequentes at o final do sculo XX ocorre a

ascenso da concepo pedaggica produtivista.
Trajetria
Nesse perodo tambm se anunciam iderios contra
hegemnicos.
Orientaes pedaggicas para uma educao popular,

pedagogia crtico-social dos contedos e pedagogia
histrico-crtica.
Subsidiaram importantes debates no campo educacional e na

sociedade civil organizada, expressos em avanos na
Constituio de 1986, em relao educao no pas.
Trajetria
No final do sculo XX (1991-2001) h um
recrudescimento de iderios pedaggicos
alinhados s demandas das contnuas
estruturaes e reestruturao do capital,
sintetizados pelo neoprodutivismo e suas
vertentes:
1. Neoescolanovismo: pedagogias do
aprender a aprender;
2. Neoconstrutivismo: individualizao da
aprendizagem e na pedagogia das
competncias;
Trajetria
3. Neotecnismo: princpios de administrao
e gesto da escola alinhados s
normativas empresariais (programas de
qualidade total, cumprimento de metas
quantitativistas, sistemticas de avaliao
o produto em detrimento do processo,
etc.).
Lgica mercantil no campo da educao,

orquestrada por organismos internacionais
(Unesco, Unicef, Banco Mundial e FMI, etc.),
cujas palavras de ordem foram e continuam
sendo: qualidade, produtividade e equidade
com a mxima racionalizao e otimizao
dos recursos j existentes.
Dilemas do trabalho educativo
E no mbito especfico da formao de professores, qual o
saldo dessa histria?
O saber fazer passa a se sobrepor a qualquer outra forma de

saber travestido sob a forma de
COMPETNCIA
Baseada no critrio da lucratividade e da sociabilidade

adaptativa, equidistante, portanto, de critrios scias ticos e
humanos.
Dilemas do trabalho educativo
Necessidade de um modelo que se contraponha ao tipo de
saber que assume a forma de valor e que vendido e
consumido como qualquer outra mercadoria.
Que se contraponha formao de indivduos centrada nos

ideais de eficcia e otimizao de performances, voltada para o
desempenho pragmtico e quantificvel.
Urge a proposio de um modelo de formao alternativo, no

qual a construo de conhecimentos se coloque a servio do
desvelamento da prtica social, apto a promover o
questionamento da realidade fetichizada e alienada que se
impe aos indivduos.
Natureza do conhecimento professional docente
De forma simplificada, as polticas de formao de professores tm
incorporado o reconhecimento da exigncia de trs grupos de
componentes de conhecimento profissional docente, a combinar na
formao:
Conhecimento dos contedos a ensinar: designada em geral como

componente cientfica;
Conhecimentos ligados ao como ensinar: subsumidos na designao

componente pedaggica;
Conhecimento prtico: oferecido em formatos de estgio, prtica

profissional, corporizado mediante dispositivos variados de contato e/ou
imerso no contexto de trabalho, desejavelmente supervisionada, e
com graus de responsabilidade varivel do formando face ao
plena de ensinar.
Natureza do conhecimento
professional docente
O conhecimento profissional docente implica
uma diversidade integradora de
conhecimentos distintos, a saber:
Conhecimento de contedo;
Conhecimento pedaggico de contedo;
Conhecimento do currculo;
Conhecimento do sujeito;
Conhecimento dos contextos.

Formao de professores: para qu?
1 princpio: descarte da teoria, da objetividade e da
racionalidade expresso na desqualificao dos conhecimentos
clssicos, universais, e em concepes negativas sobre o ato de
ensinar.
Pela via da desqualificao do saber historicamente

sistematizado; contedo por excelncia do ato de ensinar; nega-
se o prprio ato.
Argumentos para a negao: defesa da particularizao e

individualizao do ensino como expresso de respeito s
singularidades do aluno possibilidades cognitivas e pertena
cultural.
Formao de professores: para qu?
Delega-se sabedoria da vida o papel de orientar o sujeito no
mundo, identificado minimamente com a vida cotidiana e com
intensas e rpidas transformaes.
Mundo em constantes transformaes: mais importante que

adquirir conhecimento o desenvolvimento de competncias
para o enfrentamento dessas.
A resoluo de problemas erige-se como exigncia bsica da

educao escolar, a aprendizagem baseada em problemas se
converte na estratgia azada para a formao de indivduos
participativos identifica-se a formao escolar como
desenvolvimento da capacidade de resolver problemas.
Uma nova formao
Diante dessas prerrogativas, tornou-se cada vez mais recorrente
ao longo do sculo XX, o apelo necessidade de se recriar tanto
a escola quanto formao de professores.
Destaques centrais recaram sobre a trajetria de construo da

identidade pessoal-profissional, primando pelo objetivo da
promoo da reflexo e, preferencialmente, da reflexo
crtica acerca da prpria prtica.
As dimenses tcnicas da prtica de ensino passam a ocupar um

lugar central em detrimento de seus prprios fundamentos,
privilegiando-se uma forma mutilada do contedo.
Uma nova formao
A formao de professores torna-se presa fcil para os
empresrios da educao e para os administradores de
universidades pblicas que, em nome de uma justa e correta
necessidade de formao de professores em nosso pas, dentre
outras mazelas, justificam a formao inicial de professores via
EaD.
Documento de Referncia para a Conferncia Nacional de

Educao (CONAE), de 04/2010, tem como tema central a
construo do Sistema Nacional Articulado de Educao (Plano
Nacional de Educao, Diretrizes e Estratgias de Ao).
Documento CONAE 2010
Organizado em seis eixos:
1. Papel do estado na garantia do direito
educao de qualidade;
2. Qualidade da educao, gesto democrtica
e avaliao;
3. Democratizao do acesso, permanncia e
sucesso escolar;
4. Formao e valorizao dos profissionais da
educao;
5. Financiamento da educao e controle social;
6. Justia social, educao e trabalho: incluso,
diversidade e igualdade.
Consideraes
Profissionais da educao posicionamento ideolgico: negao
de consideraes analticas acerca de uma sociedade, que
continua sendo uma sociedade de classes.
Formao baseada na dialtica entre teoria e prtica expresso

da alienao entre trabalho intelectual e trabalho material
instalada pelas relaes sociais de produo prprias
sociedade burguesa.
Consideraes
Necessidade de se recriar a escola e a formao de professores
Teoria do professor reflexivo:
A formao reflexiva de professores tem na prtica docente o

critrio de referncia em torno do qual o professor, em formao
inicial ou continuada, deva construir conhecimentos, problematizar o
trabalho docente e buscar alternativas necessrias melhoria da
educao escolar.
Consideraes
Defesa de uma poltica nacional de formao e valorizao dos
profissionais do magistrio, pautada pela concepo de
educao como processo construtivo e permanente, que
assegure a implantao de processos que visem consolidao
de identidade dos professores.
Uma efetiva valorizao docente, aliada a construo da

identidade dos professores demanda reconhecer a formao e o
trabalho do professor em toda a sua complexidade como,
condio para a plena humanizao dos indivduos, sejam eles
alunos, sejam professores.
Consideraes
imprescindvel o desenvolvimento das capacidades que so
requisitadas e mobilizadas por aquilo que identifica a
profissionalidade do professor ou a essncia concreta de sua
pratica social:
CAPACIDADE DE ENSINAR
A valorizao do ensino demanda representar acrscimos de

valor na direo da emancipao humana das condies de
explorao em que vive a grande maioria dos indivduos, nas
quais se incluem, muitas vezes, os prprios professores.
Formao ideal bsica
Mas qual a formao ideal ou necessria do professor no ensino
bsico?
Destacam-se duas tendncias:
1. Vezo centralizador das normas gerais
Num pas com to grandes diferenas econmicas, sociais e

culturais, talvez seja sensato convir que a nica poltica nacional
de formao de professores deva ser uma simples indicao de
rumos, tal como a prpria LDB j fez. Ultrapassar esse limite e
tentar estabelecer normas gerais pode acabar conduzindo
formulao de um modelo abstrato invivel na ampla variedade
da situao nacional.
Formao ideal bsica
2. Fixao na figura individual do professor
As discusses e propostas tm se detido na caracterizao da

figura abstrata de um profissional dotado de determinadas
qualidades como sendo um ideal de formao.
Propostas de formao docente
No que diz respeito s propostas de formao docente, o estado
das coisas est to desarranjado que, quando se fala em
metodologias e estratgias de ensino, no se consegue discernir
entre possveis relaes conceituais entre conhecimento, ensino e
valores e hipotticas relaes entre capacidade de aprender e
supostas fases de desenvolvimento psicolgico.
Ensino eficaz basicamente a aplicao competente

de um saber metodolgico, epistemologicamente fundamentado
em outros saberes, principalmente de natureza psicolgica,
altamente discutvel.
Dificuldades
1. Insuficiente comprovao emprica de
teorias disponveis sobre as vrias
dimenses do fenmeno educativo;
2. Embarao lgico de derivar dessas

teorias recomendaes metodolgicas
inequvocas.
Tais dificuldades sugerem que talvez no

convenha alicerar a formao de
docentes sobre terreno to movedio.
Fundamentos da formao docente
O valor de programas educacionais exige uma avaliao mais
abrangente a validade cientfica de uma teoria no
constitui base suficiente para formulao de diretrizes educativas
que sempre exigem opes entre valores.
A adequada formao do professor no pode ser imaginada

como a simples e direta aplicao situao de ensino de um
saber terico.
O ponto de vista pedaggico no uma soma de parcelas de

saberes tericos que, embora necessrios, nunca sero suficientes
para alicerar a compreenso da situao escolar e a formao
do discernimento do educador.
Fundamentos da formao docente
claro que no h frmulas prontas para orientar essa formao,
mas o prprio conceito de vida escolar bsico para que se
alcance esse discernimento.
Uma outra crtica que se pode fazer s diferentes propostas de

bases tericas da formao docente est na unanimidade que
apresentam ao focalizar a figura individual do professor. Traar o
perfil profissional do professor, detentor de determinadas
competncias cognitivas e docentes, um exerccio pedaggico
para esboar um retrato imaginado do que seria o professor
universal.
A natureza da relao pedaggica
A macia expanso das matrculas no ensino fundamental e
mdio inviabilizaram uma concepo da atividade de ensino
fundada na relao professor x aluno.
A imagem do bom professor era basicamente a daquele

profissional que dominava um saber disciplinar que seria
transmitido a um discpulo.
O xito desse ensino dependia de uma

combinao de conhecimento disciplinar
e de preparo didtico do professor.
A explosiva expanso do ensino fundamental, exigiu tambm a
expanso acelerada dos cursos de licenciatura que disseminaram
o modelo associado a essa concepo.
Forte preocupao com a qualidade do ensino de cincias,

matemtica e, por contaminao, com as demais disciplinas no
ensino fundamental e mdio.
Essa pretendida qualidade foi interpretada como uma questo a

ser resolvida metodologicamente, por meio de procedimentos de
ensino supostamente mais eficazes porque seriam apoiados em
teorias psicolgicas do desenvolvimento e da aprendizagem.
A base do problema est no carter abstrato da concepo da
relao pedaggica como se ela fosse uma relao entre dois aquele
que ensina e aquele que aprende abstrada do contexto institucional.
Ao considerar que a relao pedaggica pode ser orientada a partir

de teorias que pretendem descrever e explicar a natureza do
conhecimento que o professor ensina e a natureza da aprendizagem
que o aluno desenvolve essa ideia ganha a fisionomia de um jogo
abstrato entre parceiros abstratos: o preceptor e o discpulo.
Na escola contempornea, seja ela pblica ou privada, o professor

individual que ensina e o aluno individual que aprende so fices. No
atual quadro histrico, no h lugar para essa viso elitista e petrificada
da relao pedaggica.
A grande expanso do ensino fundamental deu origem a um tipo
de escola que uma novidade institucional, na qual as relaes
pedaggicas possveis no podem ser modeladas a partir apenas
de mtodos e procedimentos de algum que ensina e de
habilidades, competncias e qualidades psicolgicas de algum
que aprende.
Tanto no que diz respeito escola como no que se relaciona com

a famlia houve mudanas e rupturas institucionais.
A emergncia de novidades no necessariamente uma
indicao de crises institucionais, mas talvez apenas mudanas
sociais inerentes aos quadros da sociedade contempornea.
Haveria crise se o mundo escolar, que tem uma

subcultura prpria, permanecesse imobilizado num
momento que caracterizado por fortes mudanas
sociais e culturais.
O professor precisa ser formado para enfrentar os desafios da

novidade escolar contempornea!
Novas propostas de formao docente devem partir do prprio
conceito de escola.
O exerccio da profisso de ensinar s

possvel no quadro institucional da escola,
que deve ser o centro das preocupaes
tericas e das atividades prticas em cursos
de formao de professores.
O ponto de vista pedaggico deve ser um esforo de

compreenso da escola como um projeto institucional para
transformar uma comunidade de professores e alunos onde
ocorrem encontros de geraes numa comunidade espiritual
fundada numa viso tica cujos efeitos educativos se prolongam
alm dos anos de escolaridade.
Novo quadro legal da formao docente
LDB 1996 (Lei n 9.394): focalizaram-se pela primeira vez na legislao
brasileira questes da autonomia da escola e de sua proposta
pedaggica.
Art. 12, inciso 1 estabelece como incumbncia principal da escola a
elaborao e a execuo de sua proposta pedaggica.
Art. 13, inciso 1 e o Art. 14, incisos 1 e 11 estabelecem que essa
proposta uma tarefa coletiva da qual devem participar professores,
outros profissionais da educao e as comunidades escolar e local.
A relevncia dessa abertura legal maior para a escola pblica, que
integra uma rede cuja administrao centralizada tem uma vocao
intervencionista que, continuamente trata como homogneas situaes
escolares substantivamente heterogneas e pretende eliminar
diferenas por ordenaes regulamentadoras burocrticas que,
arrogantemente, confundem poder administrativo com discernimento
pedaggico.
Na escola pblica brasileira sempre houve pouca compreenso do
carter coletivo do trabalho escolar reflexo da concepo que
focaliza esse trabalho como se fosse principalmente uma relao entre
professor e aluno.
O prprio perodo de planejamento escolar na sua implantao
transformou-se numa rotina burocratizada, que no passou de
formulao e apresentao de planos individuais de professores
empenhados numa renovao metodolgica de suas prprias
disciplinas.
Esse tipo de resultado no contempla e no aproveita as possibilidades
que a nova LDB delineou na atribuio, como tarefa principal da escola
da elaborao e execuo de sua proposta pedaggica. Essa tarefa
consiste na definio dos problemas prioritrios da escola. a que se
instala a grande oportunidade para incio da funo educativa de
cada escola para construir a sua identidade institucional, identificando
e tentando resolver os seus problemas.
Outro perigo diz respeito a um fervor mudancista que pode
acabar atropelando as reais oportunidades de mudanas criadas
pela Lei n 9.394/96. Essas oportunidades podem ser agrupadas
em dois grandes blocos:
O primeiro contm modificaes que tornaram mais flexveis

regulamentaes anteriores muito rgidas e minuciosas, que
ignoravam a imensa variedade de situaes educacionais no
pas.
O segundo bloco abrange dispositivos cuja novidade reside no

delineamento de possibilidades institucionais que, se bem
aproveitadas, podero trazer algumas mudanas radicais na
educao brasileira.
Art. 62 da LDB muito claro a respeito das instituies
formadoras de docentes, em nvel superior, para atuar na
educao bsica.
Somente haver dois caminhos para essa formao:
aquela oferecida pelas universidades;
aquela a ser ministrada em institutos superiores de educao.

Modificaes importantes no quadro institucional de formao de
docentes:
implantao de institutos superiores de educao;
desaparecimento de cursos de licenciatura no universitrios

ministrados em unidades de ensino superior no integrados
numa universidade.
Essas modificaes devero ocorrer de forma sequencial e

gradativa para que a implantao da nova instituio de
formao no seja uma operao cosmtica de simples
mudanas de nomes de cursos isolados existentes.
As escolas isoladas de ensino superior (particulares e municipais), nunca
tiveram autnticos projetos de formao de professores nem se
preocuparam em reunir condies materiais e humanas que
favorecessem um ensino atualizado e de boa qualidade. Essas escolas
nunca tiveram boas bibliotecas e o corpo docente sempre foi
improvisado, a partir de circunstncias locais, mal remunerado e sem
perspectiva de carreira.
nesse ponto nevrlgico dos sistemas brasileiros de formao de
professores que se localiza a oportunidade histrica de uma mudana
substantiva no quadro institucional dessa formao.
O Art. 62 proporciona essa mudana ao distinguir entre a universidade
que, na sua autonomia, buscar seus prprios caminhos de
reorganizao da formao de professores, e os institutos superiores de
educao que, fora do mbito e do peso das estruturas universitrias,
representaro a alternativa histrica de um ensaio institucional
inteiramente aberto a novas ideias sobre a formao docente.
O Conselho Estadual de Educao (CEE) de SP entende que essa
tentativa radical de uma mudana institucional dever ser feita a partir
de um projeto institucional que congregue, esforos de trs instncias:
entidades mantenedoras de escolas municipais de ensino superior ou

de escolas estaduais isoladas de ensino superior;
rgos centrais da administrao pblica da educao, estadual ou
municipal; e/ou
universidades pblicas.
preciso no confundir a ideia desse projeto institucional com a
singeleza de uma proposta pedaggica que cada escola bsica deve
elaborar para enfrentamento de seus prprios problemas. Cada projeto
institucional ser resultado de uma complexa negociao entre as
entidades participantes com vistas a esboar a fisionomia de uma nova
instituio formadora a partir de uma clara concepo do professor do
ensino bsico.
Consideraes
A questo da formao de professores no pode ser dissociada
do problema das condies de trabalho que envolvem a carreira
docente, em cujo mbito devem ser equacionadas as questes
de salrio e da jornada de trabalho.
As condies precrias de trabalho no

apenas neutralizam a ao dos
professores, mas dificultam tambm uma
boa formao, pois operam como fator
de desestmulo procura pelos cursos de
formao docente e dedicao aos
estudos.
Consideraes
preciso acabar com a duplicidade pela qual, ao mesmo tempo
se proclamam as virtudes da educao exaltando sua
importncia decisiva na sociedade em que vivemos, as polticas
predominantes se pautam pela busca da reduo de custos,
cortando investimentos.
Trata-se de eleger a educao como prioridade mxima,

definindo-a como o eixo de um projeto de desenvolvimento
nacional e, em consequncia, carrear para ela todos os recursos
disponveis. (SAVIANI, 2009)
A formao
continuada em
questo
Bernardete Angelina Gatti
Elba Siqueira de S Barreto
Bernardete Angelina Gatti
graduada em Pedagogia
pela USP e Doutorado em
Psicologia pela Universidade
de Paris, com ps-doutorado
na Universidade de Montreal
(Canad) e na Universidade
do Estado da Pensilvnia
(EUA). Aos 74 anos, atual-
mente coordenadora de
pesquisas em educao da
Fundao Carlos Chagas.
Presta consultorias a
UNESCO, FAPESP e outros
rgos. Foi anteriormente
professora de Psicologia da
Educao na PUC-SP. uma
das principais referncias na
atualidade na temtica da
formao de professores.
Elba Siqueira de S Barretto
formada em Pedagogia
pela USP e mestra e doutora
em Sociologia pela mesma
universidade. professora da
USP e consultora da Funda-
o Carlos Chagas.
Por que oferecer formao continuada?
Porque o processo de formao, entendido como uma trajetria
de desenvolvimento professional docente, deve ser CONTNUO. A
formao no pode (nem deve) se encerrar na formao inicial
(graduao/licenciatura). Tampouco se finda aps uma ps-
graduao ou mesmo depois de anos de carreira.
"A aprendizagem a nossa vida, desde a juventude at velhice,

de fato quase at morte; ningum vive durante dez horas sem
aprender". (Paracelso)
Embora a ideia de formao continuada se justifique nessa
concepo de formao como um continuum de aes que
desenvolvam o docente, a realidade que o interesse pela
formao continuada cresce como estratgia compensatria
das lacunas da formao inicial, especialmente as ofertadas a
partir dos anos 80, devido expanso desordenada das
Instituies de Ensino Superior (IESs) e dos cursos de licenciatura.
As ltimas dcadas trouxeram uma mudana natural do trabalho
e da prpria sociedade, em face do avano da cincia, das
novas tecnologias e do rearranjo nos processos produtivos.
Nesse sentido, a formao continuada vem para mitigar

falhas da formao inicial e oferecer continuidade
formao do educador, preparando-o para lidar com as
transformaes sociais e tecnolgicas e suas repercusses
na educao.
Formao vs. capacitao vs. reciclagem
Algumas terminologias que fazem referncia a formao
continuada precisam ser revistas antes de se comear qualquer
discusso sobre o tema:
Capacitao??? Dar capacidades aos incapazes???
Reciclagem??? Professor uma embalagem de plstico para ser

reutilizado, realocado, reciclado??? Deve ser reciclado para no
ser descartado???
Formao em massa vs. formao local
H uma teia de interaes complexas entre uma necessidade
governamental de formao em massa dos programas e aes
de formao continuada e a realidade enfrentada.
A ideia de formao em massa econmica: formaes

massificadas, com ampla abrangncia e padronizao de
recursos, economizam dinheiro e investimentos.
As formaes continuadas, porm, geralmente acontecem em

grupos menores, locais ou regionais, tambm operando com
poucos recursos.
Formao em massa vs. formao local
Formaes locais ou regionais, com menores grupos, tendem a
possuir efeitos mais significativos na comunidade local ou para o
professor, individualmente, relativamente sua prtica.
Porm, tm pouco impacto sobre o sistema educacional, dado

seu alcance limitado. Nesse sentido, uma formao em massa
teria maior relevncia.
Formaes em massa, apesar da economia de recursos e amplo

alcance, ignoram as realidades locais ou regionais e padronizam
o processo de formao, se desconectando da realidade escolar
por muitas vezes.
PROCAP & PEC
Programas de ampla cobertura (+100 mil
educadores formados)
PROCAP (MG) e PEC (SP)
1996 a 1998
Financiados com recursos do Banco

Mundial
Parceria com IESs
Cargas horrias considerveis (PROCAP

120hrs e PEC 96hrs)
PROCAP fornecia ajuda de custo (bolsa)

PROCAP & PEC
Apesar dos acertos, algumas falhas foram
apontadas nos dois programas:
falha no diagnstico das necessidades e

definio de objetivos;
falta de competncia tcnica dos

formadores: modelo de formao
continuada em cascata, no qual um
grupo de educadores formado e j
torna-se formador de outros grupos
(multiplicadores);
formao tecnicista e instrumental.

Rede Nacional de Formao de Professores
Criada em 2005 pelo MEC
Rede de estratgias de formao continuada a nvel nacional
Foco na pesquisa e desenvolvimento de materiais didticos, em

parceria forte com IESs pblicas
Cursos com carga horria mnima de 120hrs
Cerca de 75% dos municpios brasileiros possuem alguma ao

em parceria com a Rede Nacional
Exemplos: Pr-Infantil e Pr-Letramento

Estudos e pesquisas
Distribuio de temas gerais em teses e
dissertaes em Educao at 2004
9,2%
14,8%
76%
Formao Inicial
Formao Continuada
Identidade e profissionalizao docente
Estudos e pesquisas
Principais temticas que aparecem nas teses
e dissertaes:
polticas de formao continuada;
TICs na formao continuada;
avaliao de projetos nas rea de

alfabetizao e educao infantil;
avaliao de projetos de EJA;
formao de professores especialistas em

disciplinas.
Estudos e pesquisas
Principais mtodos de pesquisa e
investigao de formao continuada no
mbito de teses e dissertaes:
anlise qualitativa;
aplicao de questionrios;
conduo de entrevistas;
anlise documental;
pesquisa bibliogrfica.
Estudos e pesquisas
Quando se avalia quantitativamente artigos
em peridicos e publicaes cientficas,
percebe-se um aumento da porcentagem
de trabalhos que elegem formao
continuada como seu foco: 26%
Esses artigos tm como foco trs temas

principais:
conceituao de formao continuada;
anlise de propostas de formao;
papel da pesquisa e investigao no

processo formativo.
Estudos e pesquisas
Traam-se algumas concluses gerais da
anlise quantitiva dos estudos e publicaes
sobre formao continuada:
maioria das teses e dissertaes possuem

carter mais tcnico-pedaggico de
investigao;
artigos cientficos costumam se interessar

por termais mais polticos, abrangentes e
de maior impacto no sistema educacional;
predomina o interesse pelo tema a nvel

de dissertaes de mestrado.
Acertos identificados nos estudos e pesquisas
Diagnstico eficiente gera um objetivo claro e bem definido
que norteia de forma segura o processo de formao
continuada;
articulao entre teoria e prtica gera resultados mais

duradouros e geralmente acontece quando h presena de
IESs no processo formativo;
formaes com foco no fortalecimento da autonomia e da

autoestima do professor so as mais bem vistas e procuradas;
formaes slidas aparecem como momentos de reflexo e

troca de experincias entre os docentes (grupos colaborativos).
Problemas identificados nos estudos e pesquisas
nfase de polticas que priorizam uma formao em servio;
permanncia reduzida das prticas e conceitos adquiridos na

formao continuada;
insegurana dos professores em mudar suas prticas j

consolidadas;
limitaes dos formadores/multiplicadores;

formadores muita vezes ocupam cargos administrativos e no

pedaggicos;
federalizao por vezes provoca adoo de programas em

esferas municipais que so descontextualizados das
especificidades regionais (problemtica do diagnstico e
objetivo);
busca incessante por titulao como forma de assegurar

empregabilidae provoca uma busca e oferta vazias de
formaes continuadas;
alguns programas e/ou entidades barram a presena de IESs

no processo de desenvolvimento, mediao e oferta de
formaes continuadas.
questes de administrao, estrutura e organizao escolar

impedem adoo e consolidao de prticas desenvolvidas
em formaes continuadas.
Avaliao de polticas de formao continuada
A anlise de artigos, teses e dissertaes sobre o tema mostra que
alguns fatores dentro das polticas de oferta de formao
continuada aumentam a adoo e recepo dos programas:
oferta da formao dentro da jornada de trabalho, com

liberao em 100% do tempo necessrio;
oferta de ajudas de custo/bolsas/remunerao para o professor

em formao;
oferta de certificados (necessidade do diploma);

Avaliao de polticas de formao continuada
vnculo estreito com as IESs, vistas pelos professores e

administradores como espaos de produo de um
conhecimento articulador entre teoria e prtica;
direcionamento regionalizado da oferta de formao

continuada gera um senso de formao vinculada com a
realidade local.
Formao a distncia
O uso da educao a distncia nos processos de formao
continuada vem se expandindo como uma modalidade capaz
de responder ao desafio de propiciar desenvolvimento profissional
a um grande contingente de profissionais em localidades
distantes dos locais onde se encontram as instncias formadoras,
com uma srie de vantagens, mas tambm com muitas
limitaes. Da produo acadmica localizada, pode-se inferir
que os professores, em sua maioria, avaliam a modalidade como
positiva especialmente porque possibilita investir em capacitao
sem sair do ambiente de trabalho. (p. 220)
Concluses recorrentes dos estudos
Os pesquisadores e professores apontam, de forma no unnime,
alguns aspectos positivos da formao continuada:
oportunidade de aprofundar conhecimentos;
apropriao de novas formas de anlise de situaes de

ensino;
interaes com seus pares;
contato com formadores.

As queixas, no entanto, so consenso entre pesquisadores e
pesquisados:
a formao continuada organizada com pouca sintonia com as

necessidades e dificuldades dos professores e da escola;
os professores no participam das decises acerca dos processos de

formao aos quais so submetidos;
os formadores no tm conhecimento dos contextos escolares e dos

professores que esto a formar;
os programas no preveem acompanhamento e apoio sistemtico
da prtica pedaggica dos professores, que sentem dificuldade de
entender a relao entre o programa desenvolvido e suas aes no
cotidiano escolar;
mesmo quando os efeitos sobre a prtica dos professores so

evidentes, estes encontram dificuldade em prosseguir com a nova
proposta aps o trmino do programa;
a descontinuidade das polticas e orientaes do sistema dificulta a

consolidao dos avanos alcanados;
falta melhor cumprimento da legislao que assegura ao professor

direito a formao continuada.
Caminhos para a formao continuada
A institucionalizao do desenvolvimento professional docente
das demandas a mais contempornea.
[] no h receitas, mas os ingredientes fundamentais esto

dados: ateno ao contexto social e cultural do professor,
condies de trabalho, valorizao profissional e gesto com
acento na participao democrtica e nas responsabilidades das
equipes dirigentes da administrao central e intermediria, aos
quais se poderia acrescentar o fator de polticas integradas e
sustentveis. As questes de maior relevncia quanto formao
continuada de professores esto nos desdobramentos desses
ingredientes. (apud VAILLANT, 2007, p. 225)
1. Articulao entre formao inicial e continuada
H uma falta de relao entre formao inicial e continuada, gerada,

de certo modo, por um descompromisso das IESs com os professores
que elas formam, tanto no incio de suas carreiras como depois.
2. Introduo de estgios de formao continuada
Um docente passa por diferentes momentos de maturidade profissional

ao longo de sua carreira. razovel supor que diferentes estgios de
sua caminhada profissional demandem diferentes tipos de formao
continuada.
3. Priorizar a realidade das escolas
preciso aproximar a formao continuada da realidade de

cada escola, mesmo que isto contrarie o ideal econmico de
formao em massa.
Apenas focando em questes concretas da realidade de cada

escola que a formao continuada produzir resultados mais
slidos e formentar a aderncia e permanncia das prticas
adquiridas pelos educadores na formao.
4. Articulao entre processos de avaliao e formao
continuada
A Educao entendida como bem pblico e responsabilidade do

Estado, traz para as instituies governantes a necessidade de
definir polticas de avaliao e mensurao do desempenho
docente.
Importante lembrar que tal instrumento avaliativo no deve ser

punitivo: ferramenta de diagnstico de lacunas que possam vir
a ser sanadas com polticas e ofertas de formaes continuadas.
4. Articulao entre processos de avaliao e formao
continuada
Neste item, cabe ainda ressaltar que a formao no o nico

fator que influencia o desempenho docente. Se refletem nas
avaliaes variveis internas e externas escola, que influenciam
o desempenho docente:
baixos salrios;
superlotao das turmas;
alta nmero de aulas e insuficincia de horas-atividade;
presso de grupos polticos, religiosos, comunitrios, etc. dentro
da escola.
5. Formao de formadores
Formao continuada de qualidade deve ter formadores

altamente preparados, preferencialmente, inseridos no Ensino
Superior, de modo privilegiar a pesquisa e a investigao.
Essa parceiria com as IESs, no entanto, no deve reproduzir a

desconexo que muitas vezes se observa entre a teoria da
academia e a prtica da sala de aula.
5. Formao de formadores
Tambm h que se evitar duas tendncias das IESs que

constituem grandes obstculos para uma formao, inicial ou
continuada, mais abrangente:
favorecimento da diviso disciplinar e departamental;
protagonismo do conhecimento dos contedos e

secundarizao do papel da formao pedaggica.
6. Dimenso psicossocial da formao continuada
Sob influncias de polticas econmicas, sociais e culturais, o

professor constri suas ontologias.
Assim, uma formao continuada no pode desconsiderar toda a

bagagem pregressa de um educador.
Tampouco deve ser uma formao meramente cognitiva: deve

despertar nos educadores paixo, pacincia, vontade,
criatividade.
7. Acesso a bens culturais
Partindo da concepo de Newton Duarte de professor como

mediador do acesso do aluno ao patrimnio cultural da
humanidade e da indicao de Henry Giroux de que o capital
cultural o bem maior de um educador, a formao
continuada deve oferecer bens culturais e estimular no professor a
construo de uma bagagem cultural mais rica e diversificada.
8. Estratgias de incentivo ao desenvolvimento professional
A formao deve tambm fornecer elementos ao professor para

que lute pelo resgate do prestgio de sua profisso.
9. Investimentos em pesquisa e investigao
Pesquisas sobre formao continuada ainda so insuficientes e,

muitas vezes, soam superficiais, por tentar abarcar um pouco de
cada aspecto do tema. preciso maior investimento de recursos
em temas-chave.
10. Continuidade das polticas de formao
Em educao qualquer mudana ou interveno no traz

resultados imediatos. A temporalidade para se obter resultados
em uma direo pretendida precisa ser considerada. Por isso
nociva a descontinuidade de polticas e aes que interrompem
processos que comeam a tomar sentido e a se consolidar para
as pessoas envolvidas com a educao escolar. (apud
VAILLANT, 2007, p. 234)
Consideraes finais
Uma poltica nacional de formao de professores, inicial e
continuada, que articule os diversos segmentos sociais
responsveis e envolvidos no processo, pode ser um avano
como resposta complexidade da questo, desde que aberta
pluralidade nos modelos e a reformulaes na dinmica de sua
implementao. No dizer de Lessard (2006), uma poltica de
formao que no corra o risco de se orientar por tendncias
prescritivas padronizadas, nem de se enclausurar em prticas no
transferveis, no singular, no nico, no local. Seu grande desafio
propiciar aes que conciliem eficcia e reflexividade. (p. 235)
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TANURI, Leonor Maria. Histria da formao de professores. Revista

Brasileira de Educao. Rio de Janeiro, n. 14, maio/ago. 2000, p.61-88.
Disponvel em: <http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=27501405>.
Acesso em: 14 out. 2017

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