SUMRIO

APRESENTAO DA DISCIPLINA

UNIDADE A MATEMTICA COMO REA DO SABER ESCOLAR

1 - Dimenses histricas, filosficas, psicolgicas, sociolgicas e polticas
1.1 - O conhecimento matemtico: histria, natureza e funo social
1.2 - Teorias de aprendizagem e a Educao Matemtica

UNIDADE B EDUCAO MATEMTICA

1 Dimenses metodolgicas
1.1 - Contedos bsicos:
1.1.1 - Nmeros Naturais e Sistema de Numerao Decimal
1.1.2 - Operaes com Nmeros Naturais
1.1.3 - Adio e Multiplicao
1.1.4 - Subtrao e Diviso
1.1.5 - Espao e Forma
1.1.6 - Grandezas e Medidas
1.1.7 - Noes de Estatstica
1.2 - Tendncias da prtica pedaggica na Educao Matemtica
Escolar

REFERNCIAS
Referncias
APRESENTAO DA DISCIPLINA

EDUCAO MATEMTICA I

Este caderno est distribudo em duas unidades principais: UNIDADE A

MATEMTICA COMO REA DO SABER ESCOLAR e UNIDADE B
EDUCAO MATEMTICA.
As unidades aqui apresentadas tm basicamente como objetivos:
Compreender a natureza do conhecimento matemtico e as dimenses
socioculturais, psicolgicas e metodolgicas do ensino e aprendizagem, como
pressupostos necessrios Educao Matemtica escolar;
Refletir o organizar situaes didticas para o ensino da Matemtica no
1 ciclo dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

Durante estas unidades, disponibilizaremos algumas atividades, as quais

nos referiremos como atividades da caixa, e sugeriremos outras.

Esperamos que este caderno possa servir como possibilidade, mas que
leve a novas pesquisas e reflexo sobre o que estamos propondo.
UNIDADE A
MATEMTICA COMO REA DO
SABER ESCOLAR
Objetivo da Unidade

Compreender a natureza do conhecimento matemtico e as dimenses

socioculturais, psicolgicas e metodolgicas do ensino e aprendizagem, como
pressupostos necessrios Educao Matemtica escolar.

INTRODUO

COMO SER QUE AS CRIANAS APRENDEM? COMO POSSO

CONTRIBUIR PARA QUE ISTO OCORRA?

Apesar de ser muito mais fcil apenas transmitir conhecimento, sem nos
preocuparmos com as crianas, seria esta a forma mais adequada de ensinar?
Toda vez que apresentamos este questionamento, encontramos, entre os
presentes, respostas do tipo: eu aprendi assim, ou foi a forma que fui
ensinado e parece que funcionou, porque tenho que mudar?.
No estamos, com isso, dizendo que todas as formas anteriores de
ensinar e aprender, inclusive as nossas, estejam totalmente ultrapassadas,
porm fato que as crianas pensam de forma diferente dos adultos e de
forma diferente umas das outras. E, se aprendem de forma diferente,
plausvel levar em conta que elas no aprendem todas ao mesmo tempo.
Assim, cada criana tem o seu tempo de aprendizagem.
O que geralmente fazemos nivelar todo um grupo de crianas,
separando em sries ou anos e passar o mesmo contedo. Porm no
difcil percebermos que, em cada um destes grupos, a aprendizagem ocorre de
forma diferente, algumas crianas compreendem rapidamente o solicitado,
abstraem do que transmitido e refletem sobre, outras simplesmente
reproduzem o que foi apresentado. Alm disso, para corroborar com este
quadro, os grupos so formados de forma heterognea, crianas diferentes,
com idades diferenciadas, com histrias de vida e interesses diferenciados. Se
fossem todos iguais, talvez a aprendizagem se desse tambm de forma igual,
mas, se fosse o caso, teramos pequenas marionetes e no seres humanos.
Esclarecemos que no estamos pensando nesta heterogenia como
ponto negativo, ressaltamos apenas que tratamos os alunos como iguais no
que diz respeito ao contedo, mas que, positivamente, esta heterogenia
possibilita a permuta de experincias. Cada uma das crianas vem para escola
com uma bagagem de conhecimentos prvios e, diante da hegemonia dos
contedos, tentamos pod-los.
Se, por um lado, os alunos devem ser tratados como iguais, com os
mesmos direitos, por outro, precisam ser tratados de forma diferenciada porque
possuem suas prprias particularidades. Mas, ento, qual a melhor forma de
desenvolvermos atividades com estas crianas?
No existem frmulas mgicas, nem para a matemtica, existem
possibilidades. No que se suceder, procuraremos apresentar algumas.

Especificamente relativo a esta unidade:

No que tange compreenso do processo de ensino e aprendizagem,
observaremos as contribuies de algumas teorias da aprendizagem e
metodologias de ensino.
Os assuntos abordados, envolvendo outras reas do conhecimento,
auxiliar-nos-o a compreender tambm a matemtica.
1. - Dimenses histricas, filosficas, psicolgicas,
sociolgicas e polticas

1.1 - O conhecimento matemtico: histria, natureza e funo

social

Onde podemos encontrar matemtica?

A primeira resposta que se apresenta : nos livros! Realmente,
encontramos matemtica nos livros, ali o conhecimento est organizado e
sistematizado. Quando percorremos as escolas, muitas vezes, encontramos
esta como nica opo. Professores adotam o que est nos livros como
verdade absoluta. E limitam-se a fazer uso deste como nico recurso para a
transmisso de saberes.
Mas devemos estar cientes de que este questionamento encontra outras
respostas: a matemtica tambm est ao redor, no mundo que nos cerca.
Quando duas pessoas conversam na rua e estabelecem metas para suas
empresas, ou dialogam sobre os preos dos produtos do supermercado, ou
mesmo quando duas crianas analisam as suas colees de figuras, h
matemtica, mesmo que no sistematizada. No estamos com isso dizendo
que tudo se reduz matemtica, mas que, nas relaes do homem com o
mundo em que vive, o conhecimento matemtico vai sendo elaborado.
O conhecimento matemtico carrega uma herana histrica de ser
considerado difcil e incompreensvel. Matemtica para poucos!, como ouo
no ambiente escolar (e tambm fora dele). Ele serve, ento, tambm como
elemento de excluso, selecionando os que sabem, considerados mais
inteligentes (sem saber na verdade qual o conceito de inteligncia), daqueles
que seriam os menos inteligentes. A matemtica seria, neste caso, apenas
para alguns. Mas deixo-vos um questionamento, se a matemtica est ao
nosso redor e, inclusive, a utilizamos nas relaes do nosso dia a dia, como
podemos dizer que ela somente para alguns?
Quanto origem da matemtica, no existem documentos que datem
com preciso. Porm, podemos encontrar o seu uso em todos os ramos das
atividades, desde tempos remotos. Por exemplo, segundo Contador (2008,
p.20) na Tchecoslovquia, foi encontrado um osso de lobo datado de cerca de
30 mil anos, contendo 55 incises, separadas em grupos de 25 e 30, sendo
dispostas em cada grupo, em sries de cinco. Isto nos leva a crer que a ideia
de nmero precede a da escrita, cerca de 3200 a.C.
Seguindo a histria, vamos encontrar relatos bem mais recentes do uso
da matemtica pelos agrimensores no Egito, medindo as terras s margens do
rio Nilo. E assim por diante.
Quanto mais pesquisamos, mais percebemos o entrelaamento da
matemtica na histria e nos surgem questes:
Qual a origem dos nmeros? De onde eles vm? Por que o utilizamos o
sistema decimal?
Mas que concepo de Matemtica acreditamos? Esta concepo pode
surgir das nossas concepes de mundo e das relaes que estabelecemos
entre ns e a matemtica. Mesmo que tenhamos sido educados a acreditar que
as disciplinas existam e atuem separadamente, existe uma relao
interdisciplinar, por isso a importncia de procurarmos entender um pouco de
como as outras reas tambm se organizam. No estamos e no devemos
nos isolar e tambm no devemos repassar esta ideia para os alunos.
Plato (427-347 a.C.), filsofo grego, acreditava, por exemplo, que
existiria um mundo das Formas ou Ideias que serviria de modelos ideais dos
objetos do mundo fsico ou das situaes ideais que o homem deve se esforar
para alcanar.

Na moderna filosofia da matemtica, entende-se por

platonismo um tipo de realismo, que consiste na convico de
que os objetos matemticos, por exemplo os nmeros, existem
literalmente, independentes de ns e do pensamento que temos
a respeito deles. Os nmeros no existem, obviamente nossa
volta; no existem no tempo e no espao. No obstante isso,
existem; devem ser descobertos antes que ns pensemos nos
meios para descrev-los.(...) (CATTANEI, 2005, p. 286)

Plato vai alm, para ele:

o problema da matemtica no o seu procedimento mas sua

ontologia, isto , estabelecer o que so e no apenas como
so em relao ao sujeito que conhece os objetos da dianoia
matemtica; e que Plato contextualiza esse problema dentro de
uma reflexo de amplssima dimenso, que consiste na busca
dos princpios ltimos da explicao aos quais reconduzir por
 meio da necessidade de fundamentar ontologicamente a
matemtica tudo o que real, verdadeiro e bom. (CATTANEI,
2005, p.287)

J Aristteles (384 322 a.C.) acreditava que a Matemtica seria

constituda de construes a partir da percepo dos objetos do mundo real.
Mas, ento, se a matemtica est no mundo das ideias, como defendem
os seguidores de Plato, e tambm no mundo real, a partir de situaes
contextualizadas, como defendem os seguidores de Aristteles, com qual das
concepes devo trabalhar? Qual a mais adequada?
Vamos nos recordar de que estamos trabalhando com crianas, o que
tambm no ser diferente conosco, e parece-nos mais compreensvel se
iniciarmos a partir de exemplos observveis, de situaes do dia a dia, para
que aos poucos seja possvel desenvolvermos atividades envolvendo
abstraes caractersticas da matemtica.
Muitas vezes vocs iro se deparar com a seguinte questo: Estou
estudando isso para qu? E vocs tero dificuldades em encontrar uma
resposta devido ao grau de abstrao. Apenas sugerimos que sempre que
possvel busquem a contextualizao.

1.2 - Teorias de aprendizagem e a Educao Matemtica

Algumas teorias de aprendizagem:

Mas para que estudar estas teorias, no basta apenas saber o
contedo de matemtica? Esta pergunta depende de quanto estamos
interessados em ensinar e aprender. Muitas vezes, podemos passar horas
apenas repassando exerccios, acreditando que este o melhor modo de
ensinar matemtica, e nos perguntamos: por que esse aluno no aprende? A
teoria vem para nos auxiliar na compreenso de todo o processo. Assim,
precisamos estar sempre nos perguntando:

Como ser que aprendemos? Como ser que as crianas

aprendem? A forma que estou utilizando a melhor forma de ensinar?
 Estas perguntas no encontram respostas fceis e continuam sendo
decifradas, mas precisam ser feitas. A seguir vamos comentar algumas destas
teorias. Sugerimos que busquem outras fontes e aprimorem os seus estudos.

BEHAVIORISMO OU COMPORTAMENTALISMO: CONTRIBUIES DE

SKINNER

Como representantes desta teoria, temos Watson (1878 1958) e

Skinner (1904 1990).
Esta teoria se fundamenta no empirismo, ou seja, que aprendemos pela
experincia. Assim, medindo, comparando, experimentando, etc., a criana vai
observando e repetindo at aprender.
Se trouxermos esta teoria para o contexto escolar atual, percebemos
que a encontramos com facilidade. Ainda observamos que so lanados
definies, exemplos e, aps, uma srie de exerccios, diferenciando pouco
uns dos outros, o professor, pela exaustiva repetio, acredita que o aluno
aprenda.
Exerccios:
1. Resolva a adio substituindo 2 no lugar do x: 2 + x = ....
2. Resolva a adio substituindo 3 no lugar do x: 2 + x = .....
3. Resolva a adio substituindo 4 no lugar do x: 2 + x = ...
4. ...
O papel do professor, nesta teoria, o de transmissor do conhecimento,
e o da criana, receptor passivo.

Para Skinner, a realidade um fenmeno objetivo. H um mundo

construdo e a conscincia do homem provm deste mundo (o homem
produto do meio). A conscientizao do indivduo pode provir de suas
relaes acidentais com o mundo, ou pode-se tentar controlar tais
relaes para que a conscincia no se forme acidentalmente. De
qualquer forma, o indivduo seria manipulado, seja de maneira aleatria
por suas relaes com a sociedade, seja de maneira determinada pelo
controle cientfico da educao. Assim, a liberdade da aprendizagem
seria um luxo caro, a institucionalizao da acidentalidade como
processo formador da conscincia. Os educadores teriam o direito,
seno o dever, de controlar o processo, preservando a herana
histrica e cultural da humanidade. (LEITE, 1978, p. 7 prefcio de
FORISHA)
 HUMANISMO: CONTRIBUIES DE ROGERS
Os principais constituintes deste movimento so: Carl Rogers (1902-
1985) e Abraham Maslow (1908-1970).
O humanismo centrado na pessoa e no no comportamento, destaca a
condio de liberdade contra a pretenso determinista.

Para Rogers, a realidade um fenmeno subjetivo: cada ser humano

reconstri em si mesmo o mundo exterior a partir de sua autopercepo, que
recebe os estmulos (experincias) e dota-os de significado. H em cada
indivduo uma conscincia que lhe permite significar e optar. Esta conscincia
autnoma e interna a liberdade, e o ponto focal da educao deve ser a
preservao e o crescimento dessa liberdade. (LEITE, 1978, p. 8 prefcio de
FORISHA)

Alguns pontos observveis na educao:

a aprendizagem necessita ser significativa;
o professor precisa ser autntico, consciente de suas atitudes perante
si e seus alunos;
o professor deve procurar compreender e aceitar o aluno como ele ;
os alunos, diante de problemas da vida, procuram e desejam encontrar
solues;
o professor um facilitador da aprendizagem significativa, visando s
relaes interpessoais e intergrupais;
a responsabilidade da aprendizagem do professor e do aluno;
ausncia de avaliao externa, a autoavaliao deve ser incentivada;
flexibilidade na organizao pedaggica.

Sugesto de leitura:
http://www.slideshare.net/afcechin/rogers

SOCIOINTERACIONISMO: CONTRIBUIES DE VYGOSTSKY

Uma das principais contribuies de Vygotsky foi a compreenso do
processo de mediao, porque atravs deste que as funes psicolgicas
superiores se desenvolvem. Segundo Rego (1995), existem dois constituintes
bsicos da mediao: o instrumento (regula aes sobre os objetos) e os
signos (regula aes sobre o psiquismo, capaz de substituir e expressar
eventos, ideias, situaes, objetos).
O instrumento capaz de provocar mudanas externas ao intervir na
natureza, j com os signos, o homem opera em seu psiquismo, ou seja, em
atividades internas ao sujeito. Sendo assim, a inveno do uso de signos
semelhante inveno de instrumentos.
Segundo a autora,

com o auxlio dos signos, o homem pode controlar voluntariamente

sua atividade psicolgica e ampliar sua capacidade de ateno,
memria e acmulo de informaes, como, por exemplo, pode se
utilizar de um sorteio para tomar uma deciso, amarrar um barbante
no dedo para no esquecer um encontro, anotar um comportamento
na agenda, escrever um dirio para no esquecer detalhes vividos,
consultar um atlas para localizar um pas. (REGO, 1995, p. 52)

Neste entendimento, o papel da linguagem como sistema simblico

fundamental (presente em todos os agrupamentos humanos) se destaca como
fundamental ao desenvolvimento das funes psicolgicas. Seu surgimento
permite ao homem: lidar com objetos do mundo exterior, mesmo quando eles
esto ausentes, desenvolver o processo de abstrao e generalizao e
comunicar-se (preservando, transmitindo e assimilando informaes e
experincias).
Deste modo, Vygostsky buscava entender como a relao entre os
instrumentos e signos afeta as funes psicolgicas. Assim, pde perceber
que papel a cultura, atravs da mediao simblica, poderia ter quanto aos
processos de funcionamento mental. atravs dela que a criana incorpora
formas de comportamento e smbolos j consolidados pela experincia
humana. Nesse entender, Vygotsky percebia a cultura em constante
negociao atravs da interao com o indivduo.
Assim, a interao social assume relevada importncia, pois se
descobre que, sem essa interao, o indivduo no desenvolve, como ser
humano, suas funes psicolgicas superiores. Neste caso, o fator biolgico
torna-se secundrio no desenvolvimento do ser, pois o desenvolvimento de
formas complexas de comportamento (sentimentos, cognio) depende da
interao entre o ser e sua cultura. Nesse contexto, a criana aprende atravs
dessa mediao e, com o desenvolvimento, a atividade que precisava ser,
primeiramente, mediada, passa a constituir-se em processo independente e
voluntrio (REGO, 2005).
assim que o desenvolvimento pleno depende do aprendizado que o
ser realiza em um grupo social. Vygotsky identificou dois nveis de
desenvolvimento: o desenvolvimento real (referente quelas conquistas j
consolidadas, funes e capacidades que j aprendeu e domina, pois j
consegue realizar independentemente de assistncia) e o nvel de
desenvolvimento potencial (referente quilo que o homem consegue realizar,
mas carece da assistncia de outrem). Para Vygotsky, este ltimo o nvel que
mais se aproxima do desenvolvimento mental. A distncia entre esses dois
nveis denominada zona de desenvolvimento proximal (ZDP), ela define
aquelas funes que ainda no amadureceram, que esto em processo de
maturao (Vygotsky, 1984, p. 97 apud REGO, 1995, p. 73-74).
O conceito de ZDP importa ao professor ao realizar planejamentos e
avaliaes escolares, seja mobilizando o aprendizado, levando em
considerao a ajuda externa, seja avaliando com bases no que a criana
consegue fazer com a ajuda dos outros, aquilo que consegue fazer sozinha e
aquilo que no consegue fazer.
tambm na escola que acontece o aprendizado de conceitos
cientficos, estes diferem dos conceitos cotidianos (aprendidos pela
observao, manipulao e experincia direta da criana) por serem
sistematizados nas interaes escolares. A aprendizagem de conceitos envolve
uma intensa atividade mental por parte da criana, pois envolve capacidade de
comparar e diferenciar, ateno deliberada, abstrao e memria lgica.
Tambm importa destacar que essa aprendizagem considerada uma
conquista pela criana, mas no depende somente do esforo individual,
depende principalmente do contexto em que se insere o indivduo.
Outra contribuio do pensamento de Vygotsky refere-se importncia
da brincadeira para o desenvolvimento, pois ela alarga os horizontes da ZDP.
Destaca a brincadeira de faz de conta, porque atravs dela a criana imagina
e abstrai significados, atuando em um nvel bastante superior ao que se
encontra na realidade.
 Sua teoria auxilia o professor a compreender a gnese do pensamento,
bem como a ressaltar a importncia do sujeito que interage mediante um
contexto que o desafie. Neste caso, o professor como mediador pode promover
atividades que levem as crianas a desenvolver suas funes psicolgicas
atravs de da aprendizagem conceitos sistematizados e de experincias
inovadoras. Levando em considerao a ZDP, poder propor atividades
coerentes com esse entendimento, como trabalhos em grupo e, tambm,
compreender melhor o educando quanto ao seu desenvolvimento e
aprendizagem.
O professor assume o papel de mediador do processo de ensino e
aprendizagem.

CONSTRUTIVISMO: CONTRIBUIES DE JEAN PIAGET

Como representante do construtivismo, temos Jean Piaget (1896-1980).
No poderamos, em alguns pargrafos, resumir toda a obra deste psiclogo.
Assim, vamos conseguir, apenas, comentar um pouco de sua obra.
Piaget identificou trs tipos de conhecimento: o conhecimento fsico, o
conhecimento lgico-matemtico e conhecimento social.
O conhecimento fsico o conhecimento das propriedades dos objetos
e derivado das aes sobre os objetos. Por exemplo: cor, forma, tamanho,
textura, espessura, temperatura, sonoridade, etc.
O conhecimento lgico-matemtico o conhecimento construdo com
base nas aes sobre ou entre os objetos. Faz parte deste conhecimento:
identificar, selecionar e classificar. Por exemplo: a quantidade de objetos, a
relao com outro objeto, maior ou menor, etc.
O conhecimento social o conhecimento sobre os objetos criados pelas
culturas e surge atravs da interao com as outras pessoas e o meio
ambiente.
Vamos tentar entender melhor com um exemplo, pense que temos sobre
uma mesa trs caixas de tamanhos e cores diferentes.
 Conhecimento fsico: por exemplo, suas cores e tamanhos.
Conhecimento lgico-matemtico: por exemplo, trs caixas; a amarela
menor que a caixa verde, que por sua vez, menor que a vermelha.
Conhecimento social: por exemplo, o nome desses objetos, para a
nossa cultura, a palavra caixa, para os ingleses, seria box , desta forma, o
conhecimento social est nas convenes estabelecidas pelas pessoas.
Para Piaget, a criana aprende de forma dinmica (ao), tomando
decises, encontrando solues de problemas (autonomia). Assim, para tais
solues, podem existir diferentes caminhos. O erro serve, no como algo
negativo, mas como algo que possa apontar noutras direes. Ele tambm
servir para procurar entender o porqu da escolha deste ou daquele percurso
na busca da soluo mais adequada.
Por exemplo, durante uma adio de 23 + 2 a criana respondeu que
era 43. Antes de darmos errado, devemos procurar entender o que ela fez.
Neste caso, considerou o 2 da segunda parcela como dezena:

23
+2
43

Como deve ser a sala de aula de acordo com o construtivismo?

De acordo com Charles (1975, p. 28):

A sala de aula deveria ser arrumada e equipada de modo a favorecer

um currculo orientado para atividades. Quantidades de materiais
devem estar disponveis em centros de trabalho na sala. (Atividades
mais ruidosas deveriam ser feitas num extremo da sala, e atividades
mais silenciosas, no outro). Alguns espaos devem ser reservados
para atividades individuais e outros para atividades em pequenos
grupos. Paredes divisrias, quando usadas, devem ser facilmente
removveis de modo que a classe inteira tenha espao suficiente para
reunir-se durante as atividades do grande grupo.

O professor no deve transmitir conhecimento, mas assegurar que as

crianas atuem fsica e mentalmente atravs de interaes sociais enfatizando
a linguagem e a manipulao de objetos para resoluo de problemas. Para
tanto, necessrio que o professor preste ateno nos alunos.
TEORIA DAS INTELIGNCIAS MLTIPLAS: CONTRIBUIES DE
GARDNER
A palavra inteligncia tem sua origem na juno de duas palavras
latinas: inter=entre e eligere=escolher. Em seu sentido mais amplo,
significa a capacidade cerebral pela qual conseguimos penetrar na
compreenso das coisas escolhendo o melhor caminho. A formao
das idias, o juzo, o raciocnio so frequentemente apontados como
atos essenciais inteligncia. A inteligncia resumida pelo pequeno
Dicionrio Ilustrado Brasileiro De Lngua Portuguesa como a
faculdade de compreender. (ANTUNES, 1998, p. 11)

Segundo Smole (1997, p. 12), o propsito da escola deveria ser o de

desenvolver as inteligncias e ajudar as pessoas a atingir objetivos de
ocupao e diverso adequados ao seu espectro particular de inteligncias.

Os estudos acerca da teoria das inteligncias mltiplas esto

fundamentados na obra de Howard Gardner (1994). Nesta teoria, o
pesquisador descreve a existncia de oito inteligncias: Lingustica (verbal),
Lgico-Matemtica, Espacial, Cinestsico-corporal, Musical, Interpessoal e
Intrapessoal e a Naturalista e, recentemente, Gardner (1999), anunciou seus
estudos para incluir a inteligncia espiritual, entendida como a preocupao
com certos contedos csmicos.

Segundo Gardner (1994), a inteligncia lgico-matemtica possibilita

usar e avaliar relaes abstratas, calcular, quantificar, considerar proposies e
hipteses e realizar operaes matemticas complexas para raciocinar bem.
Inclui a sensibilidade a padres de relacionamento lgicos, funes, afirmaes
e proposies, entre outras abstraes. Inclui processos, como a
categorizao, classificao, inferncia, generalizao, clculo e testagem de
hipteses.

De acordo com o mesmo autor, na inteligncia lingustica ou verbal, a

criana bastante imaginativa e quer passar essa imaginao para o papel.
uma criana comunicativa, pois possui um vocabulrio rico. Narra os fatos com
preciso e detalhes.

J a cinestsico-corporal envolve o uso de todo o corpo ou partes do

corpo para resolver problemas, criar produtos, expressar ideias e sentimentos.
Inclui a coordenao entre sistemas neurais, musculares e perceptuais,
permitindo a manipulao de objetos e sintonia de habilidades fsicas
especficas, podendo envolver equilbrio, destreza, fora, flexibilidade,
velocidades, capacidades proprioceptivas, tticas e hpticas (GARDNER,
1994).

Tratando da inteligncia espacial, Gardner (1994) esclarece que ela

consiste na capacidade de perceber formas e objetos, mesmo vistos de
ngulos diferentes. Equivale, tambm, a elaborar e utilizar mapas, plantas, ou
outras formas de representao, com facilidade em se localizar no mundo
visual com preciso. caracterstica da inteligncia dos astrnomos,
marinheiros, pintores, desenhistas.

O mesmo autor refere-se, ainda, inteligncia musical, que versa sobre

a facilidade em perceber sons diferentes, perceber as nuanas de sua
intensidade, captar sua direcionalidade. As pessoas que a desenvolvem,
percebem com clareza o tom ou a melodia, o ritmo ou a frequncia e o
agrupamento dos sons.

Outra inteligncia estudada por Gardner (1994) a intrapessoal, a qual

aborda a capacidade de autoestima e automotivao. A pessoa sabe lidar com
as prprias emoes e no to frustrativa, pois reconhece suas limitaes. A
partir disso, forma um modelo verdico e coerente de si mesmo e usa isso para
construo da felicidade, tanto pessoal quanto social.

Na interpessoal, ressalta-se a capacidade de se colocar no lugar dos

outros, compreender as outras pessoas, ter aguado o sentimento de empatia
e conseguir utilizar esta inteligncia para ter xito em um objetivo.

Por fim, na naturalista, so encontradas pessoas que possuem uma

atrao pelo mundo natural, sensibilidade para identificar a paisagem nativa e
at um sentimento de xtase diante do espetculo da natureza (GARDNER,
1994).

Segundo Gardner (1994), a inteligncia um potencial biopsicolgico,

isto significa que todos os membros da espcie tm o potencial de exercitar um
conjunto de faculdades intelectuais, do qual a espcie capaz. No entanto, o
simples fato de possuir este potencial no quer dizer garantia do
desenvolvimento das inteligncias.

Diante da problemtica de transformar o potencial em competncias,

est o papel da escola em oferecer estmulos e subsdios para o
desenvolvimento das mltiplas inteligncias de seus educandos.

Se as escolas se tornassem um tipo diferente de instituio, e se elas

servissem sua clientela de maneira diferente, esta situao alterada
poderia ter imensas aplicaes para a nossa maneira de pensar
sobre os seres humanos e seus intelectos. Para comear, se as
escolas precisassem educar todos os indivduos num nvel elevado,
as consideraes de diferenas presumidas em dotao e potencial
deixariam de ser importantes. Avanaramos com a suposio de que
todos podem apresentar tal desempenho, e faramos o que fosse
necessrio para conseguir essa realizao ambiciosa e louvvel.
(GARDNER, 1998, p. 271-272)

Para tanto, urge ressaltar que as oportunidades de explorao de

diversos materiais e contato com diferentes experincias iro possibilitar um
espao de aprendizagem mais consistente e significativa.
 ATIVIDADES:

1. Pesquise em livros e sites especializados, (no se esquea de relatar a

fonte) e faa uma linha do tempo da histria da matemtica. Onde fazer?
Pode ser feito numa folha de cartolina para que posteriormente possa
ser levado para sala de aula. O que devo colocar? Desde a possvel
origem, passando pela Grcia, Egito, ... No se esquea de colocar o
porqu de nosso sistema ser decimal. Vocs podem colocar
curiosidades, bem como figuras, etc. Lembrem-se: vocs esto
preparando este material para desenvolver atividades com crianas,
ento, quanto mais criativo, melhor.

1. Releia os textos apresentados, busque outras fontes e preencha o

quadro abaixo com as respostas adequadas:

TEORIA PAPEL DO ALUNO PAPEL DO

PROFESSOR

TEORIA
SOCIOINTERACIONISTA

TEORIA HUMANISTA

TEORIA
COMPORTAMENTALISTA

TEORIA
CONSTRUTIVISTA

TEORIA DAS
INTELIGNCIAS
MLTIPLAS