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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE EDUCAO

CURSO DE PEDAGOGIA - LICENCIATURA

SANDRA DANIELI WERLANG

Afetividade e aprendizagem na Educao Infantil

Porto Alegre
2 Semestre
2010

Sandra Danieli Werlang

Afetividade e aprendizagem na Educao Infantil

Trabalho de Concluso apresentado como


requisito parcial e obrigatrio para aprovao
no curso de Pedagogia da Faculdade de
Educao da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, realizado sob a orientao da
Prof Dr Tania Beatriz Iwaszko Marques.

Porto Alegre
2 Semestre
2
2010

O dificil no impossvel. Quem vive para o que der e


vier , sabe que semeando a boa semente, ainda que seja pela
umidade das lgrimas, um dia ver nascerem as plantas. Pode
mesmo acontecer que os outros no valorizem o quanto custou
esse trabalho. No faz mal: voc se comprometeu pelo ideal do
bem. No importa tambm se, nesse esforo, tropeou e caiu,
pois aos que tombam na luta que se costuma chamar de
heris. Apenas o que se lhes pede o testemunho da
perseverana. (Gianfrancesco T. Venturin)

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AGRADECIMENTOS

Ao concluir este trabalho, quero agradecer:

A Deus, que em tantos momentos esqueci, mas que proporcionou a


oportunidade de estudar, desenvolver minhas idias e expandir meus
conhecimentos e habilidades.

minha me, que nunca mediu esforos para que eu conclusse os estudos,
principalmente os primeiros anos escolares, e para isso foi tantas vezes batalhadora,
teve pacincia, deu apoio, carinho e incentivo.

Ao meu querido e especial irmo Daniel, que sempre ao me ver estudando,


em muitos momentos em que eu me encontrava em desespero e lgrimas dizia:
Calma, voc est plantando, vai chegar o tempo de colher! E s vezes eu no
acreditava! Eu queria largar tudo pelo caminho e era ele que com todo o seu
equilbrio novamente me sintonizava em busca desse sonho e acabvamos rindo
juntos entre lgrimas. E hoje chegou a poca da colheita, Daniel !!!

Ao Reinaldo, que com seu olhar objetivo de encarar a vida, percebia que tudo
era passageiro, momentos bons e maus, e acreditava sempre no meu potencial em
relao aos estudos.

minha professora orientadora, Professora Dr Tania Beatriz Iwaszko


Marques, que, com seus melhores atributos - tranquilidade, simplicidade e
dedicao, conseguiu transformar esse perodo em uma experincia a mais na
minha vida profissional e acadmica, neste perodo de orientao que to
delicado.

A todos aqueles que de uma forma ou outra no impediram a realizao e a


finalizao deste curso com seu apoio e incentivos.

E, por fim, dedico a todos os meus professores, que durante minha vida
escolar proporcionaram o necessrio para o sucesso de minha aprendizagem.

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RESUMO

A proposta deste trabalho apresentar reflexes sobre a importncia da


afetividade e dos vnculos afetivos na aprendizagem de crianas, especialmente as
da Educao Infantil. Para fundamentar a construo deste trabalho, busquei
informaes nos referenciais tericos baseados nas idias de Wallon e Vygostky. Da
mesma forma, as contribuies de Saltini foram importantes para caracterizar um
professor com olhar afetivo, que aquele que se preocupa com a aprendizagem de
seus alunos e, ao mesmo tempo, com a qualidade dessa aprendizagem, que deve
ser significativa para o aluno, onde ele possa trazer suas experincias, fazer trocas,
interagir, enfim estabelecer vnculos. A partir deste trabalho pude perceber e
constatar porque importante que se tenha na escola uma educao pautada por
afetos e tambm um educador srio, competente e afetivo.

Palavras-chave: afetividade, aprendizagem, educao infantil

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SUMRIO

INTRODUO .......................................................................................................... 07

1. SOBRE AFETIVIDADE E APRENDIZAGEM.........................................................09

2. O OLHAR AFETIVO DO PROFESSOR EM SALA DE AULA................................13

3. REFLEXO SOBRE A PRTICA..........................................................................16

3.1. Emoes iniciais ................................................................................................16

3.2. A rotina afetiva que d segurana e estabelece vnculos..................................19

3.3. Beb Carol.........................................................................................................21

3.4. Crescimento afetivo e cognitivo .......................................................................28

CONSIDERAES FINAIS.....................................................................................32

REFERNCIAS........................................................................................................33

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INTRODUO

O tema educao abrangente e traz consigo vrios enfoques. Nos dias de


hoje, pode-se afirmar que impossvel falar e discutir sobre educao enfocando
apenas o aspecto do conhecimento e excluindo o campo das emoes, pois no
podemos esquecer que o ser humano guiado por dois plos complementares: a
razo e a emoo. notvel que a afetividade no ambiente escolar pode favorecer
uma aprendizagem sadia onde o aluno se percebe como indivduo responsvel pela
construo da sua identidade e consequentemente do seu conhecimento.

fato que no se pode separar afetividade de cognio, pois ambas


caminham juntas. Segundo Wallon (1979), a personalidade formada por duas
funes bsicas: inteligncia e afetividade. A inteligncia ou conhecimento est
vinculado ao mundo fsico, construo do objeto. J a afetividade est ligada s
sensibilidades internas e orientada construo da pessoa. Assim, a afetividade
assume papel anterior inteligncia, no sentido de que assume funo essencial no
desenvolvimento humano, definindo os interesses e as necessidades individuais da
pessoa.

A partir de reflexes e revises tericas acerca do tema em questo, desejo


investigar a importncia da afetividade no processo de aprendizagem das crianas
da Educao Infantil. Para isso, buscarei suporte principalmente nas contribuies
tericas de Wallon e Vygotsky, tendo como base tambm a minha prtica de Estgio
Curricular numa turma de Educao Infantil realizada numa escola pblica do

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municpio de So Leopoldo. Portanto, as reflexes aqui apresentadas nada mais so
do que um recorte do cotidiano escolar vivenciado na prtica de estgio docente.

Aponto o problema que guiou meu trabalho de concluso de curso: Qual a


importncia da afetividade no processo de aprendizagem das crianas de Educao
Infantil?

Acredito que somente num ambiente onde h interao social, troca de


sentimentos, afetos, vnculos e conscincia afetiva a aprendizagem ser mais
humana e haver um desenvolvimento cognitivo mais rico.

Apresento minha investigao dividida em trs captulos, sendo que o primeiro


aborda o referencial terico estudado com as contribuies de Wallon e Vygostky,
que do suporte ao tema em questo. O segundo captulo versa sobre a importncia
do olhar afetivo do professor em sala de aula e as implicaes deste olhar na prtica
docente embasado principalmente pelas idias de Cludio J.P. Saltini. J o terceiro
e ltimo captulo apresenta a reflexo sobre a prtica, meus questionamentos, o
relato das atividades planejadas e realizadas, assim como as constataes atravs
dos trabalhos realizados.

Finalizando, aponto minhas consideraes finais, concordando com as teorias


de Wallon e Vygostky e ainda com as contribuies de Saltini e reafirmando as
idias de que somente num ambiente onde h interaes e trocas entre os alunos e
suas vivncias, bem como a presena de um professor afetivo que d importncia
tanto aos aspectos cognitivos quanto emocionais que a educao pode de fato
transcorrer de forma sadia e significativa.

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1. SOBRE AFETIVIDADE E APRENDIZAGEM

Inicialmente, importante retomar e relembrar o significado exato de alguns


termos que sero abordados ao longo deste trabalho, a fim de auxiliar no
entendimento e concepo dos mesmos e desta forma dar incio ao trabalho.
Assim, busquei auxlio na enciclopdia livre da internet, a Wikipdia, para
compreenso dos termos abaixo:

Afetividade a relao de carinho que se tem com


algum ntimo ou querido. o estado psicolgico que permite
ao ser humano demonstrar os seus sentimentos e emoes a
outro ser ou objetos e em psicologia, o termo afetividade
utilizado para designar a suscetibilidade que o ser humano
experimenta perante determinadas alteraes que acontecem
no mundo exterior ou em si prprio. Tem por constituinte
fundamental um processo cambiante no mbito das vivncias
do sujeito, em sua qualidade de experincias agradveis ou
desagradveis.

Sendo assim, a afetividade se relaciona diretamente com as experincias dos


indivduos nos mais diversos espaos, como a famlia, a escola e a comunidade.
Essas experincias podem ser negativas ou positivas e interferem nas relaes
sociais que os sujeitos estabelecem com seus semelhantes. A seguir o significado
do termo emoo:

Emoo uma experincia subjetiva, associada ao


temperamento, personalidade e motivao. No existe uma
teoria para as emoes que seja aceita de forma geral ou de
forma universal. Existe uma distino entre a emoo e os
resultados da emoo, principalmente os comportamentos
gerados e as expresses emocionais. As pessoas
frequentemente se comportam de certo modo como um
resultado direto de seus estados emocionais, como por
exemplo chorando, lutando ou fugindo, mas ainda assim
possvel ter a emoo sem o correspondente comportamento,
ento podemos considerar que a emoo no apenas o seu
comportamento e menos ainda que o comportamento no a
parte essencial da emoo.

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Torna-se necessrio ainda versar sobre a aprendizagem, uma vez que o
trabalho em questo aborda esta temtica: Aprendizagem pode ser definido de
forma sinttica como o modo como os seres adquirem novos conhecimentos,
desenvolvem competncias e mudam o comportamento.

fato que a interao social forma os processos psicolgicos e estes se


constituem da indissociabilidade entre afeto e cognio. Neste caso, as
contribuies das teorias de Wallon e Vygostsky sobre esses dois processos pautam
seus estudos na fase infantil, em especial quando expem as etapas de evoluo da
criana e suas relaes afetivas, especialmente, neste trabalho, as crianas de
educao infantil.

Antes de mais nada, preciso compreender que, segundo Wallon (2007


p.122), inevitvel que as influncias afetivas que rodeiam a criana desde o
bero tenham sobre sua evoluo mental uma ao determinante, o que refora
mais uma vez que a aprendizagem tem ligao ntima com a afetividade. Ainda,
segundo ele, o choro de um beb recm nascido, mesmo que seja de fome,
carregado de valor afetivo, pois, alm de ser a expresso de uma necessidade
bsica, no caso, alimentar, pode ser tambm emocional.

Passemos, ento, a discorrer sobre a afetividade: segundo a corrente


psicogentica de Wallon (Dantas, 1992), a afetividade no s uma das dimenses
da pessoa, mas uma fase do seu desenvolvimento, talvez uma das mais arcaicas.
Isso significa que assim que o ser humano deixa a sua vida orgnica, e passa a ser
afetivo, ele vai mudando para a vida racional. Da pode-se deduzir (Dantas, 1992)
que no incio da vida, afetividade e inteligncia esto misturadas, com o predomnio
da primeira. E a partir de ento:

A sua diferenciao logo se inicia, mas a reciprocidade


entre os dois desenvolvimentos se mantm de tal forma
que as aquisies de cada um repercutem sobre a outra
permanentemente. Ao longo do trajeto, elas alternam
preponderncias, a afetividade reflui para dar espao
intensa atividade cognitiva, assim que a maturao pe
em ao o equipamento to sensrio-motor necessrio a
explorao da realidade (Idem, p.90).

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Cabe acrescentar ainda que, para que ocorra uma evoluo, isto , um
progresso da afetividade, necessrio haver conquistas no plano da inteligncia e o
contrrio ocorrer da mesma forma.

A partir disso, relevante compreender que as crianas desde pequenas


devem procurar relacionar-se com outras crianas a fim de interagir e dar espao ao
desenvolvimento da afetividade e aprendizagem. Assim, d-se incio a evoluo da
personalidade, sempre lembrando que as emoes esto associadas a este
processo. Segundo Wallon (2007 p.124):

emoo compete o papel de unir os indivduos entre


si por suas reaes mais orgnicas e mais ntimas,
e essa confuso deve ter conseqncia ulterior as
oposies e os desdobramentos dos quais podero
gradualmente surgir as estruturas da conscincia.

Desta forma, no grupo familiar que a criana comea a vivenciar suas


primeiras experincias afetivas. Mas, no ambiente escolar que este processo
torna-se rico e significativo. Tudo isso devido s oportunidades que a escola pode
proporcionar. Isso, claro, somado quilo que as crianas trazem de casa, isto ,
suas vivncias e conhecimentos. Neste caso, a educao:

[...] um processo em que a criana ou o adulto


convive com o outro e, ao conviver com o outro se
transforma espontaneamente, de maneira que seu
modo de viver se faz progressivamente mais
congruente com o outro (Maturana, 2002, p.29).

As idias de Wallon ainda foram de suma importncia no que se refere


construo do indivduo como um todo, pois ele sempre fundamentou suas
pesquisas abordando os trs aspectos da pessoa: afetivo, motor e cognitivo. Mas
defendia a afetividade como sendo o aspecto mais importante, pois o considerava
fator primordial de sobrevivncia do ser humano.

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Passemos ento a discorrer sobre as idias de Vygotsky que tambm defendia
a no diviso dos aspectos cognitivos e emocionais no ser humano, apesar de que
em suas obras nunca utilizou o termo cognio (Dantas,1992, p. 75), pois ele
preferia usar os termos conscincia ou funes mentais. Vygotsky (Idem, p. 76)
afirmava que: o pensamento tem sua origem na esfera da motivao, a qual inclui
inclinaes, necessidades, interesses, impulsos, afeto e emoo.

Desta forma, s possvel compreender o ser humano sem dissociar intelecto


de afeto e Vygotsky defende tambm a importncia das interaes sociais, trazendo
a idia da internalizao como aspecto fundamental para aprendizagem e tambm a
interao entre os sujeitos envolvidos.

Analisando conjuntamente as teorias defendidas por Henri Wallon e Lev


Vygotsky, pode-se concluir, em suma, que h alguns pontos comuns que os autores
assumem no que se refere afetividade. Segundo Srgio Leite (2006, p. 24) estes
pontos so:

A)Assumem que as manifestaes, inicialmente


orgnicas, vo ganhando complexidade medida que o
indivduo desenvolve-se na cultura, passando a atuar
no universo simblico, ampliando-se suas formas de
manifestao. B) Assumem, pois o carter social da
afetividade. C) Assumem que a relao entre
afetividade e inteligncia fundamental para o
processo de desenvolvimento humano.

Diante do que foi apresentado aqui, e segundo os apontamentos trazidos


pelos referenciais tericos, podemos afirmar que falar de emoo, afetividade,
aprendizagem, inteligncia, enfim, cognio, significa abrir as portas para um mundo
de inter-relaes e que estas ocorrem em diversos ambientes - no grupo familiar e
no contexto escolar como um todo - e estas experincias devem ser facilitadoras
para nossos alunos aprenderem mais e serem mais felizes.

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2. O OLHAR AFETIVO DO PROFESSOR EM SALA DE AULA

Refletindo sobre a afetividade no processo de aprendizagem, se percebe


muitas vezes o quanto este tema no levado em considerao por alguns
professores. A questo que muitos educadores pensam que s o conhecimento
que importa, deixando de lado as questes afetivas. As conseqncias dessa
prtica, especialmente na educao infantil, perodo que se vivenciam as maiores
experincias de interao e trocas entre os alunos, podem ser danosas para o
desenvolvimento das crianas, pois o professor deve compreender acima de tudo
que a afetividade fundamental para o desenvolvimento cognitivo, idia essa que
Wallon j defendia como visto no captulo anterior. Sendo assim, importante que o
professor planeje e proporcione atividades e brincadeiras para seus alunos, fazendo
com que se sintam bem, queiram brincar e, ao mesmo tempo, aprender. Ilustro aqui
com uma citao de Paulo Freire (1996, p. 159) que a meu entender expressa bem
sobre a postura do professor afetivo:

[...] como professor [...] preciso estar aberto ao gosto de


querer bem aos educandos e prpria prtica educativa
de que participo. Esta abertura ao querer bem no
significa, na verdade, que, porque professor, me obrigo
a querer bem a todos os alunos de maneira igual.
Significa, de fato, que a afetividade no me assusta que
tenho de autenticamente selar o meu compromisso com
os educandos, numa prtica especfica do ser humano.
Na verdade, preciso descartar como falsa a separao
radical entre seriedade docente e afetividade. No
certo, sobretudo do ponto de vista democrtico, que
serei to melhor professor quanto mais severo, mais
frio, mais distante e cinzento me ponha nas minhas
relaes com os alunos, no trato dos objetos
cognoscveis que devo ensinar.

Assim, o professor com uma postura afetiva deve preocupar-se com o bem
estar dos alunos, pois a criana, especialmente a da Educao Infantil, deseja e
necessita ser acolhida e amada e assim aos poucos ir suscitar a sua curiosidade
para o aprendizado. Segundo Saltini (2008, p.100), o afeto o fio condutor para uma
aprendizagem sadia. E assim:

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A inter-relao da professora com o grupo de alunos e
com cada um em particular constante, se d o tempo
todo, seja na sala ou no ptio, e em funo dessa
proximidade afetiva que se d a interao com os
objetos e a construo de um conhecimento altamente
envolvente. Essa inter-relao o fio condutor, o
suporte afetivo do conhecimento.

Segundo Cludio Saltini (2008), o educador serve de continente para a


criana. Isso implica dizer que o continente nada mais seno o espao onde so
depositadas as pequenas construes e onde elas tomam um significado, isto , um
sentido. necessrio afirmar tambm que o papel do professor bem diferenciado
do papel do aluno. claro que ambos contribuem e interagem num processo onde
se mesclam experincias afetivas e cognitivas, mas cada qual com sua funo, isto
, cabe ao professor preparar e organizar o ambiente onde as crianas vo buscar
seus interesses. Neste sentido tudo serve para aprendizagem, cada situao
problema, cada cantinho da sala de aula, a rotina e inclusive o ptio tambm um
local onde se faz educao. No entanto, Saltini (2008, p.101) afirma que para isso
necessrio que o educador seja antes de tudo um curioso, um pesquisador,
possibilitando assim, criana descobrir verdades, ao invs de impor contedos.
Diz Piaget, em discurso em 1972, quando recebeu o prmio Erasmo:

O papel do mestre deve ser o de incitar


pesquisa e de fazer tomar conscincia dos
problemas , e no ditar a verdade: compreender
inventar ou reinventar e dar uma lio
prematuramente impedir a criana de
encontrar ou redescobrir as solues por si
mesma.

Cabe ao professor estabelecer uma relao com o grupo todo e com cada
aluno individualmente, uma vez que cada ser nico e se diferencia dos demais.
Essa relao deve ser tanto a nvel cognitivo e afetivo e Saltini defende que o
professor precisa oportunizar aos alunos situaes em que elas evidenciem seus
sentimentos na escola, no apenas sua inteligncia ou sua capacidade de
aprender.

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Outras caractersticas necessrias a um educador afetivo so a serenidade e a
pacincia. Muitas vezes, em situaes difceis do cotidiano escolar, que so muitas,
como em brigas, conflitos e disputas, essas qualidades fazem parte da paz que a
criana necessita. Neste sentido Saltini (2008, p. 102) orienta:

Observar a ansiedade, a perda de controle e a


instabilidade de humor vai assegurar a criana ser o
continente de seus prprios conflitos e raivas, sem
explodir, elaborando-os sozinha ou em conjunto com o
educador. A serenidade faz parte do conjunto de
sensaes e percepes que garantem a elaborao de
nossas raivas e conflitos. Ela conduz ao conhecimento
do si mesmo, tanto do educador, quanto da criana.

Enfim, para se manter uma postura afetiva, o professor precisa antes de


tudo, tratar a todos os alunos com igualdade, sem demonstrar maior ou menor
sentimento por um ou por outro. Da mesma forma, manter o dilogo com todos os
alunos envolvidos, fazendo com que a vida na escola seja algo vibrante, alegre e de
interesse aos alunos.

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3. REFLEXO SOBRE A PRTICA

Este captulo tratar especificamente sobre a prtica do estgio docente


desenvolvida numa turma de Educao Infantil de uma escola pblica do municpio
de So Leopoldo, com grupo de alunos na faixa etria de cinco anos. A primeira
parte ser um relato breve sobre as emoes iniciais vivenciadas nesta experincia
docente, evidenciando a adaptao dos alunos e da professora e as atividades
pedaggicas iniciais. A parte que segue aborda a rotina vivenciada por estes alunos,
a criao de novos vnculos afetivos e a introduo de atividades diferenciadas
como as relacionadas com a boneca da turma: Beb Carol. A terceira parte aborda
justamente todas as atividades desenvolvidas e relacionadas Beb Carol e aos
alunos. E por fim o crescimento afetivo e cognitivo dos alunos associado s
aprendizagens da prtica docente.

2.1. Emoes iniciais

Durante meu estgio procurei planejar aulas bastante diversificadas,


oportunizando aos pequenos alunos o pleno desenvolvimento de suas habilidades e
capacidades dentro dos objetivos propostos no Projeto de Estgio.

Confesso que inicialmente minhas emoes estavam muito latentes, pois alm
de no ser a professora titular do grupo de alunos, tambm no tinha trabalhado
com crianas da Educao Infantil. Foi neste momento que ser um professor afetivo
tornou-se uma das minhas maiores ambies, afinal no queria que nenhuma
criana me rejeitasse ou no quisesse mais freqentar as aulas, por ter uma nova
professora na sala, apesar de saber que este comportamento, se ocorresse, seria
absolutamente normal. Foi a partir da que procurei construir uma relao de carinho
com os alunos, buscando inicialmente respeitar a rotina a qual eles j estavam
habituados e aos poucos, com os laos e vnculos tornando-se mais duradouros,
introduzir novas experincias de aprendizagem. Saltini (2008, p. 102) defende a
rotina, no sentido de que esta d suporte psicolgico a criana:

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O que regra a vida quotidiana a sequencia dos
acontecimentos. A durao de cada atividade
pode mudar, aumentar ou diminuir (roda, lanche,
ptio, histria, etc.), porm no a sua ordem.... O
hbito e os rituais em sequencia so essenciais
para a segurana psicolgica da criana; estes
so um porto seguro para o novo.

Neste perodo destinado ao estgio, procurei sempre planejar as aulas


pensando em propor, ao mximo, atividades criativas e diversificadas, a fim de
oportunizar aos alunos momentos de trocas, convivncias, experincias e ao mesmo
tempo procurando utilizar diferentes metodologias, ora com atividades ldicas, ora
atravs da narrao de estrias e na maioria das vezes com o registro das
atividades realizadas. Percebi o quanto a afetividade importante para se trabalhar
com os pequenos, pois eles so bem mais sensveis e verdadeiros na hora de
expressarem seus sentimentos e tambm mais vulnerveis s manifestaes
emotivas de colegas e do professor.

Como a turma no era minha e fazia tempo que no lecionava para os


pequenos, senti algumas dificuldades iniciais. As principais eram referentes
necessidade intensa que os alunos possuam de brincar, eles brincavam
muito e perguntavam sempre quando podiam pegar outros jogos, quando
iramos pracinha, etc. Neste sentido, o texto de Tnia Ramos Fortuna (2004,
p. 50), Vida e morte do brincar, muito me auxiliou a compreender a
importncia do brincar. Ilustro com a seguinte citao:

Brincamos/jogamos porque essas atividades geram um


"espao para pensar" (Gibello apud Brenelli, 1996), em
que fazemos avanar o raciocnio, desenvolvendo o
pensamento, j que a atividade ldica, justamente por
pressupor ao, provoca a cooperao e a articulao
de pontos de vista, estimulando a representao e
engendrando a o- peratividade. As interaes que
oportuniza favorecem a superao do egocentrismo,
desenvolvendo a solidariedade e a empatia e podem
introduzir, atravs do compartilhamento de jogos e
brinquedos, novos sentidos para a posse e o consumo.
Contudo, quem brinca/joga, brinca por brincar, brinca
por prazer, brinca porque de que outro modo far-se-iam
amigos (e inimigos)?

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Outra questo que me trazia um pouco de angstia inicial era referente
ao tempo despendido para as atividades: os alunos faziam tudo muito
rapidamente, o que os diferenciava muito dos alunos maiores, que eu estava
acostumada. Alis, a rotina da Educao Infantil um desafio dirio, uma vez
que o planejamento precisa ser flexvel e contemplar atividades
variadas, dessa forma acredito que a pedagogia de projetos um dos
melhores caminhos para inovar e quebrar com o marasmo do cotidiano escolar e
ao mesmo tempo exigir do professor uma nova postura. Segue a citao que
contempla minha reflexo:

Ningum pode ditar caminhos da inovao; os


caminhos da inovao se encontram em nosso
interior, sob a pele de cada professor. [...]
Cremos que a melhor forma que dispomos para
incidir na melhoria prtica da escola aportar as
reflexes que nos sugere a pequena batalha
diria (Cela e Palau, 1997, p.8).

No que se refere aos momentos de trabalho dirigido, a participao das


crianas me surpreendeu bastante. Um exemplo disso ocorreu em uma tera feira
do ms de abril de 2010 quando aps a proposta de trabalho, os alunos
expressaram desejo de desenharem, alm de si mesmos, a sua famlia. Expliquei
que naquele momento gostaria que eles s desenhassem a si mesmos e que outro
dia eu contemplaria a ilustrao da famlia de cada um. Este pedido dos alunos me
fez enxergar a possibilidade de fazer um link no Projeto Eu no mundo, trazendo a
famlia tambm para dentro da sala de aula, quando possvel. Saltini (2008, p. 103)
defende a participao dos pais na escola e na sala de aula, sendo que o autor d
algumas dicas:

O educador poder pedir aos pais que venham


falar do que sabem e do que fazem... , na
medida do interesse das crianas por um
determinado tema, fazendo as devidas ligaes
das declaraes dos pais com os fatos
evidenciados pelas prprias crianas.

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Noutro dia, ao retomar e relembrar a atividade descrita acima, a participao
do grupo foi ainda mais rica, pois eles de imediato se lembraram de que haviam
pedido para desenharem suas famlias. Fiquei feliz, pois isso demonstrou o
entrosamento do grupo naquilo que estava trabalhando e desenvolvendo e da
mesma forma eles esto mostrando que tambm querem participar das atividades.
Nos momentos de brinquedo livre, jogos coletivos e at mesmo pracinha pude
perceber o quanto as crianas desta faixa etria j se permitem realizar experincias
afetivas, trocas, acordos e, o melhor de tudo, sem tantas brigas, solicitando apenas
a interveno da professora quando no h um acordo comum ou troca. Justifico
isso trazendo a seguinte citao:

Aos cinco anos torna-se mais socivel. mais


amistosa que hostil. Os desejos dos
companheiros comeam a ser considerados,
com promessas compensatrias, mas ela ainda
se coloca em primeiro lugar (Ferreira,
2002, p.16).

Foi exatamente assim que percebi a maioria das crianas pertencentes a


este grupo de alunos, eles pareciam se ouvir mais uns aos outros nesta fase,
ficavam atentos aos pedidos e solicitaes dos colegas, mesmo que nem sempre se
dispunham a atender esses pedidos. Em contrapartida, segundo Fortuna (2004,
p.49), os alunos desta faixa etria j estabelecem vnculos afetivos, como sugere a
citao a seguir: por outro lado, tanto jogo quanto brincadeira contm a idia de
lao, relao, vnculo, pondo indivduos em relao consigo mesmos, com os outros,
com o mundo enfim.

Tambm referente ludicidade e ao brincar na sala de aula havia o dia de


trazerem brinquedos de casa. Num primeiro momento considerei aquilo como um
tempo perdido, pensei: porque deixar que tragam brinquedos de casa, se j h
tantos outros momentos de brincadeira na escola? Mas estava enganada. em
momentos como este que observando as brincadeiras e atitudes dos alunos,
brincando livremente com aquilo que de fato lhe pertencem, ou seja, seus
brinquedos, que tiramos ricos exemplos daquilo que aprendemos durante o curso.
Exemplifico atravs da seguinte citao:

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Aparece a regra no brinquedo. A ao individual deve ser
inteligvel para os companheiros; assim o faz-de-conta e a
representao tendem para uma imitao cada vez mais
perfeita do real e acaba sendo o melhor meio de as crianas se
entenderem (Ferreira, 2002, p. 16-7)

E foi assim que percebi o quanto o brincar e o faz de conta so importantes


para a criana desta faixa etria.

2.2. A rotina afetiva que d segurana e estabelece vnculos

Depois de j estar mais acostumada s crianas e elas a mim, acredito que a


palavra que melhor possa definir o engajamento do grupo, seja envolvimento. Ao
expressar tal sentimento refiro-me ao sentido mais literal que essa palavra abrange,
isto , estar enredado, comprometer-se, deixar-se seduzir. E este envolvimento
no se reduziu apenas a uma relao unilateral, ao contrrio, um movimento de
integrao e interao entre o grupo de alunos e eu enquanto professora do mesmo.

As atividades desenvolvidas cada vez mais proporcionaram possibilidades de


abertura, dilogo, confiana e cumplicidade, que so ingredientes necessrios para
se estabelecer um vnculo real e afetivo entre educando e educador e
consequentemente haver aprendizagem. E em todas elas tentei dar um enfoque
mais divertido, mais ldico. Foi assim com a narrao da estria Uma joaninha
diferente, de Regina Clia Melo. Mesmo tendo trazido esta estria com o objetivo de
trazer tona discusses e reflexes sobre as diferenas existentes em cada um de
ns (tema abordado nesta narrativa), lembrei-me das contribuies de Fanny
Abramovich (1995, p.1) que muito bem abordou a importncia de ouvir estrias:

Ah, como importante para a formao de qualquer criana


ouvir muitas, muitas histrias... Escut-las o incio da
aprendizagem para ser um leitor, e ser um leitor ter um
caminho absolutamente infinito de descoberta e de
compreenso do mundo [...] tambm suscitar o imaginrio, e
ter a curiosidade respondida em relao a tantas perguntas, e
encontrar outras idias para solucionar questes (como os
personagens fizeram...). uma possibilidade de descobrir o
mundo imenso dos conflitos, dos impasses, das solues que
todos vivemos e atravessamos - dum jeito ou de outro -
atravs dos problemas que vo sendo defrontados,

21
enfrentados (ou no), resolvidos (ou no) pelas personagens
de cada histria (cada uma a seu modo).

Dando continuidade atividade anterior, retomei a estria Uma joaninha


diferente, atravs do uso de power point com data show. Os alunos gostaram muito,
afinal foi utilizada uma tecnologia diferenciada em sala de aula. Eu apresentei os
slides da estria, porm em uma edio mais antiga, sendo assim, as ilustraes
tambm eram diferentes do livro trabalhado no dia anterior. Essa minha atitude foi
proposital visando perceber se eles reconheciam a estria e sua sequncia e para
minha surpresa todos logo descobriram. Disse a eles que seriam eles mesmos quem
contariam a estria para mim e foram ento narrando sem necessitar nenhum auxlio
meu. Alguns alunos repetiram palavras e expresses constantes no livro, ficando
evidente assim a internalizao dos fatos narrados. Aqui exemplifico com mais uma
contribuio de Fanny Abramovich (1995 p. 1) sobre como contar as histrias:

Ah, bom falar muito baixinho, de modo quase


inaudvel, nos momentos de reflexo ou dvida... Ah,
fundamental das longas pausas quando se introduz o
"Ento", para que haja tempo de cada um imaginar as
muitas coisas que esto para acontecer em seguida... E
bom valorizar o momento em que o conflito est
acontecendo e dar tempo, muito tempo, para que cada
ouvinte o vivencie e tome a sua posio.

Uma das atividades planejadas no projeto de estgio era a construo de um


painel com as fotos de bebs que eles trouxeram no decorrer das semanas. Esta
atividade da apresentao das suas fotos de quando bebs foi riqussima, mesmo
para aqueles que no haviam trazido nenhuma foto. Eles se sentiram
demasiadamente importantes! Combinei com eles de que o aluno "dono" da foto no
poderia se identificar aos colegas quando eu mostrasse a fotografia e eles
obedeceram direitinho. Ento atravs da observao e caractersticas das fotos eles
tinham que descobrir de quem pertencia quela fotografia. Eles adoraram!

2.3. Beb Carol

Noutro momento, aproveitei o dia do brinquedo livre para fazer uma surpresa
aos alunos que iria mudar definitivamente o rumo da minha prtica de estgio. Disse
que tinha trazido tambm um brinquedo para brincar com eles e eles ficaram

22
curiosos. Mostrei ento uma boneca e falei que era bem simples, era minha boneca
e que eu brincava com ela quando pequena. Ento, naquele momento, apesar de
no ter planejado, sentei-os numa rodinha e comecei uma brincadeira de "faz de
conta". Disse que a boneca estava falando comigo e estava dizendo que gostaria de
brincar com eles e tambm de conhec-los melhor. Eles prontamente entraram na
"brincadeira", o que me faz ter certeza de que h a necessidade do ldico na sala de
aula como um espao de manifestaes afetivas e conseqentemente
aprendizagens prazerosas. Como Tnia Fortuna (2000, p. 60) nos traz:

Uma aula ludicamente inspirada no necessariamente,


aquela que ensina contedos com jogos, mas aquela em que
as caractersticas do brincar esto presentes, influindo no
modo de ensinar do professor, na seleo dos contedos, no
papel do aluno. Nesta sala de aula, convive-se com a
aleatoriedade, com o impondervel; o professor renuncia a
centralizao, oniscincia e ao controle onipotente e
reconhece a importncia de que o aluno tenha uma postura
ativa nas situaes de ensino, sendo sujeito de sua
aprendizagem; a espontaneidade e a criatividade so
constantemente estimuladas.

Indaguei ento de que forma a boneca poderia ser ntima de cada aluno. Eles
falaram que cada um poderia peg-la no colo. Ento mais uma vez fiz de conta que
a boneca soprou no meu ouvido algo e eu perguntei para ela o que era, sendo que
me respondeu que gostaria de ir visit-los em suas casas, mas que tinha um
pouquinho de medo e gostaria de ser bem cuidada. O grupo de alunos delirou!
Todos disseram que sim, que gostaram da idia de lev-la para casa e enfim
decidimos que a beb iria acompanh-los. Em seguida os alunos me perguntaram
qual o nome da boneca e a eu fui pega de surpresa! Mas como resposta pensei em
escolhermos juntos um nome. Surgiram algumas sugestes: Rafaela, Duda ou
Carol. Ento fizemos uma votao atravs de voto direto. Como mais votado ficou
beb Carol. Combinei que mandaria um bilhete aos pais explicando sobre a
dinmica e funcionamento da visita da beb Carol nos lares e que a levaria para
casa para dar um banho no final de semana a fim de prepar-la para as visitas.

Na condio de educadora, me pareceu pertinente e importante pontuar e


registrar essas visitas. Ento pensei em fazer um caderno de registros que pudesse
acompanhar a boneca em cada casa e que cada pai/me/responsvel pudesse

23
escrever, relatar algo sobre a visita. Isto me remeteu lembrana da criao do blog
no decorrer do nosso curso de Pedagogia, que muitas vezes me pareceu to
inadequado em muitos momentos, mas que hoje mostra sua importncia e
relevncia nas nossas aprendizagens. O Caderno de Registros da Beb Carol seria
uma espcie de blog/portflio (no informatizado), onde alunos e familiares
colocariam suas vivncias e experincias com a boneca em seus lares. Da mesma
forma este portflio da beb Carol serviria para verificar atravs de um processo
auto avaliativo por parte da educadora, o sucesso ou no da atividade em questo,
atravs das manifestaes escritas dos familiares e crianas. Neste sentido, o
portflio tem tambm funo diagnstica e avaliativa e segundo Villas Boas (2004, p.
46-7)

O portflio serve para vincular a avaliao ao


trabalho pedaggico em que o aluno participa da
tomada de decises, de modo que ele formule
suas prprias idias, faa escolhas e no
apenas cumpre prescries do professor e da
escola. Nesse contexto, a avaliao deixa de ser
classificatria e unilateral.

Tambm neste momento torna-se necessrio alertar aos pais sobre a


importncia do simbolismo para as crianas nesta faixa etria e com uma mensagem
de abertura enviei o caderno juntamente com a boneca para casa de uma das
crianas, escolhida atravs de sorteio. Ao iniciar o Caderno de Registros enviei uma
mensagem aos familiares que deixo aqui registrado:

Primeiras palavras aos familiares,

Eis aqui o Caderno de Registros da Beb Carol. Vamos lembrar que a


infncia a fase das funes simblicas na vida de cada ser humano. Assim, a
criana aprende por smbolos. Com o levar a beb Carol para casa, a criana
estar, de forma simblica, construindo relaes de zelo, de cuidado, de carinho,
de afetividade, de responsabilidade, amizade e respeito.
Com carinho,
Professora Sandra

24
Outra atividade em que o grupo participou ativamente foi a proposta
envolvendo as roupinhas de quando eram bebs. O momento onde cada aluno
apresentou sua roupa de beb ou acessrio (sapatinho, babador, etc) e falou sobre
o mesmo, foi muito significativo, pois permitiu momentos de troca, de escuta e
tambm se perceberam semelhantes ao outro enquanto sujeitos, uma vez que
muitos evidenciaram os mesmos sentimentos e emoes em relao as suas peas
de vesturio, assim como viveram processos histricos semelhantes em suas vidas,
como, por exemplo: a primeira roupinha, o primeiro sapatinho, a lembrancinha de
beb, a roupa que a dinda deu etc. E dessa forma ouvi alguns dizerem: Ah profe,
essa a minha roupa de batizado, a minha me quem disse. Registramos tudo e
eles se sentiram muito importantes.

Paralelamente alguns comentaram que a roupinha serviria na beb Carol, se


necessrio. A naturalidade da aluna Ana Clara1em apresentar a sua camisola j de
menina grande e no mais beb, mais uma vez colocou em foco o tema adoo. O
grupo j sabia que a aluna era filha adotiva, mas agora com a apresentao da
roupa grande ficava mais evidente, afinal surgiram questes: Por que a Ana Clara
no trouxe roupa de beb? Onde esto as roupinhas de beb dela? Foi assim que
combinamos de convidar a me da Ana Clara e pedir que nos contasse um pouco
mais sobre como adotar uma criana e como ser me de corao. Finalizando,
penduramos as roupinhas no varal e aps registramos atravs de ilustraes com o
ttulo da folha: MODA BABY. Refletindo acerca desta atividade to recheada de
emoes, aprendizagens, experincias, comparaes, enfim de vivncias, percebi o
quanto o ambiente escolar deve ser acolhedor para que as crianas sintam-se
vontade de se expressarem e ao mesmo tempo de aprenderem. Mas foi buscando a
teoria que encontrei respaldo para algumas inquietaes minhas. Uma delas
compartilho aqui atravs da seguinte citao:

1
Todos os nomes de alunos utilizados neste trabalho so fictcios.

25
preciso que as crianas que vm escola possam
engajar-se em seu prprio aprendizado (ao invs de
sofrerem ensinamentos). Alm disso, a pedagogia de
projetos permite viver numa escola alicerada no real,
aberta a mltiplas relaes com o exterior: nela a
criana trabalha para valer e dispe dos meios para
alicerar-se (Jolibert, 1994, p.21).

Gostaria tambm de expressar que considero muito importante a questo dos


registros das atividades desenvolvidas com os alunos. No me refiro ao registro
meramente em fotos, mas daquele registro onde o aluno constri a sua percepo
do momento vivenciado seja atravs de uma simples ilustrao, um recorte ou algo
moldado em massa de modelar, pois nesta construo que ele seleciona e
reelabora mentalmente aquilo que foi mais significativo para ele em determinado
momento, sendo que estes simples registros podem se tornar uma espcie de
memria pedaggica do trabalho desenvolvido. claro que muitas vezes acabei
utilizando trabalhinhos anteriores para estabelecer comparaes, relembrar fatos,
etc. O registro do professor tambm importante, pois este se faz e se refaz atravs
da prtica. Madalena Freire (1983, p.77) cita a importncia do registro quando
afirma: tambm importante documento, onde o vivido registrado, com a
colaborao dos alunos. Neste sentido, educador e educando, juntos, repensam sua
prtica.

Sempre gostei muito de contar estrias e por isso fiz uso diversas vezes
deste artifcio durante o estgio, com o objetivo de suscitar o imaginrio das
crianas, pois considero a narrao um dos momentos onde o professor pode
perceber mais profundamente as emoes que as crianas expressam, seja atravs
da fala, de expresses faciais, gargalhadas, olhares atentos, etc. Isso tudo Fanny
Abramovich (1995, p.1) demonstra e relata no captulo 1 do seu livro, conforme
citao abaixo:

ouvindo histrias que se pode sentir (tambm)


emoes importantes, como a tristeza, a raiva, a
irritao, o bem-estar, o medo, a alegria, o
pavor, a insegurana, a tranqilidade, e tantas
outras mais, e viver profundamente, tudo o que
as narrativas provocam em quem as ouve com
toda a amplitude significncia e verdade que
cada uma delas fez (ou no) brotar... Pois

26
ouvir, sentir e enxergar com os olhos do
imaginrio!

Outro atividade que destaco foram as visitas da beb Carol nas casas das
crianas. A boneca acompanhava cada aluno atravs de sorteio realizado em sala
de aula e juntamente ia o Caderno de Registros da Beb Carol. A seguir transcrevo
o relato da primeira visita, na casa da aluna Fernanda.

Recebemos a beb Carol com todo carinho. A Fernanda salientou a importncia de


coloc-la a mesa na hora das refeies, no deixar ela sozinha, fazer de conta que coloca
ela no banho, brincar com ela e coloc-la para dormir.

A beb Carol dormiu junto com a Fernanda e durante a manh ficou junto nas brincadeiras.

Ass. Famlia da aluna Fernanda.

Outro momento significativo foi o dia da visita da dona Noeli (me adotiva da
aluna Ana Clara), escola. Todos estavam ansiosos (eu, a Ana Clara, a dona Noeli
me, e claro os pequenos alunos tambm). Fizemos uma roda com as
cadeirinhas no ptio da escola e l sentamos e iniciamos nossa roda de conversa.
Neste encontro, a me da Ana Clara explicou para os alunos com uma linguagem
simples, mas demonstrando muito afeto, todo o processo que enfrentou para ter a
sua filhinha. Ela explicou para as crianas que teve que ir num local chamado frum
e preencher um monte de papis para se inscrever para ter um filho. E que ela no
precisou ir ao mdico, afinal no estava grvida como aconteceu com a me de
todos eles. Mas que ela tambm teve que esperar, assim como numa gestao,
apenas com uma diferena: enquanto as mulheres esperam nove meses,
carregando seus bebs para serem mes, ela esperou cinco anos! Neste instante,
as crianas ficaram bastante impressionadas, afinal era muito tempo e uns disseram:
Mas eu tenho cinco anos! Particularmente fiquei bastante emocionada at porque
as crianas ao final questionaram: Mas a Ana Clara te chama de me? Ao que eu
interferi e disse que achava que esta pergunta era para para a Ana Clara que,
sorrindo, levantou, veio correndo e abraou a sua me, afirmando um sonoro
SIIIIMMM.

27
Dias aps a visita recebi um bilhete da dona Noeli relatando atravs de palavras
simples o que ela sentiu e o reflexo da sua vinda na escola para tratar sobre o tema
adoo. Transcrevo o mesmo abaixo:

Profe Sandra!
Com certeza, tive resposta positiva.
A minha menina Ana Clara chegou em casa e disse: Mame, eu nunca mais
quero a outra me.
Tu a minha me de sangue e do corao pra sempre, decidi hoje.
Ela disse: Me tu me ensina o que certo e o que errado.
Imagine a emoo em ouvir essas palavras!
Meu corao est muito feliz.
Ass. Noeli

Aps a leitura deste bilhete percebi algo que ns, enquanto educadores,
sabemos que importante fazer, mas s vezes no praticamos por puro comodismo
ou qualquer outro motivo: trazer a famlia para dentro da escola, dentro da sala de
aula, aproximar pais, alunos e professores para tornar a aprendizagem mais
significativa e prazerosa. Vejo que atravs de uma simples atividade como essa
pode auxiliar a tornar o vnculo entre me e filha mais forte e ao mesmo tempo
oportunizar aos alunos uma experincia nica, de ouvir um relato to emocionante
como foi o da me da Ana Clara. As crianas deste grupo so crianas queridas,
afetivas, com sede de aprender, muita sede de falar e sem problemas de disciplina
ou brigas.
Durante os trabalhos dirigidos sempre colocava o nome dos alunos nas folhas
para identificao dos mesmos e aos poucos percebi que alguns alunos j estavam
escrevendo seu nome, outros tentando, ainda outros copiando, por isso tambm
trabalhei este tema durante o estgio.
Acredito que outra atividade significativa foi a atividade intitulada: Banho de
Bacia. Convidei a me do aluno Nicolau, dona Maria para vir dar um banho na beb
Carol. Ela prontamente aceitou. Providenciamos os objetos necessrios e
realizamos a atividade na sala de aula. Os alunos adoraram! Dona Maria foi muito
28
feliz em explicar aos alunos pequenos detalhes para dar um banho num beb, como:
no usar anel nem pulseira para no arranhar a pele do beb que delicada,
preparar a gua na temperatura ideal e chamou os alunos para verificarem com
suas mozinhas a temperatura da gua. Tambm explicou a posio do beb, quais
partes do corpo lavar primeiro, a questo da importncia do vnculo e do afeto entre
me e beb etc. Os alunos ficaram maravilhados... Depois secou a beb, passou
pomada para assaduras, limpou os ouvidos (sem cotonetes e explicou o porqu
desta atitude) e a partir daquele dia a nossa beb Carol passou a usar fraldas. Foi
um momento especial de aprendizagem, troca e falas interessantes dos alunos, pois
eles contriburam com o que j sabiam, como por exemplo: Tem que cuidar para o
beb no engolir gua! Neste sentido, encontro em Freire e suas sbias palavras
uma passagem do livro Pedagogia da Autonomia, da relao que se deve
estabelecer em sala de aula, quando ele afirma:

O fundamental que professor e alunos saibam que a postura


deles, do professor e dos alunos, dialgica, aberta, curiosa,
indagadora e no apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve.
O que importa que professor e alunos se assumam
epistemologicamente curiosos (Freire, 1996, p.26).

Para concluir a reflexo sobre esta atividade deixo as palavras alegria e emoo.
Assim descrevo: aprendizagem alegre e feliz, ao mesmo tempo em que o espao
para o momento srio tambm existia. Olhares atentos para o novo (da parte dos
alunos) e novos questionamentos e posies da minha parte: para construo de
maiores desafios e oportunidades de aprendizagem. Pensar e criar juntos com os
pequenos, novas possibilidades de aprender e tornar a sala de aula um lugar infinito
de novos saberes...

2.4. Crescimento afetivo e cognitivo

Com o passar do tempo, as atividades e trabalhos realizados foram


tomando um formato mais estruturado, isto , houve uma sequncia em tudo o que
foi desenvolvido e os alunos demonstraram envolvimento nestas tarefas. Trabalhar
as questes de higiene, sempre partindo das experincias e vivncias com a beb

29
Carol, tornou o trabalho mais rico e significativo, pois eles podiam estabelecer
relaes prticas com aquilo que j haviam vivenciado, assim como com questes e
informaes trazidas na visita da me do Nicolau, quando do momento Banho de
Bacia. Em todas as atividades dirigidas houve uma intensa participao oral e
tornou-se necessrio organizar essas participaes a fim de que todos pudessem
ser ouvidos e, da mesma forma, esperar a sua vez para falar. Foi a que entraram
em cena as combinaes de levantar o dedo para falar, esperar a sua vez, etc.
Desenvolver esta habilidade requer pacincia e bom senso... E aqui que percebo
o quanto os alunos mudaram. Mas acredito que essas mudanas foram positivas,
pois eles comearam a participar bem mais e algumas crianas de quem antes nem
se ouvia a voz, j se expressam livremente. Fico bastante feliz, pois vejo que tudo
at aqui desenvolvido colaborou para este progresso e esta minha intranqilidade
em relao s mudanas comportamentais foram desprovidas de sentido. Isso tudo
porque, em educao, apostamos na mudana, no crescimento, desenvolvimento e
evoluo dos alunos e para atingirmos esses objetivos necessria a mudana de
postura do professor e de conduta dos alunos. Ilustro aqui com um trecho de Paulo
Freire (1996, p. 20) em sua Pedagogia da Autonomia:

Mais do que um ser no mundo, o ser humano


precisa se tornar uma presena no mundo, com
o mundo e com os outros. Presena que,
reconhecendo a outra presena como no eu
se reconhece como si prpria. Presena que
se pensa a si mesma, que se sabe presena,
que intervm, que transforma, que fala do que
faz mas tambm do que sonha, que constata,
compara, avalia, valora, que decide, que rompe.

Com o passar do tempo da prtica de estgio, pude perceber o quanto a


rotina e a sequncia de atividades importante para a Educao Infantil. A criana
pequena precisa de referenciais para que se sinta segura e a rotina diria permite
esse estar seguro, sentir-se protegido diante da possibilidade de saber o que
acontecer posteriormente no decorrer da aula. Isso no significa que o novo, a
novidade, no tenha espao dentro da rotina. Diariamente havia um momento em
que as crianas no sabiam exatamente o que iria acontecer, e era geralmente no
momento do trabalho dirigido. Este momento muito esperado por elas! Tanto que
j no incio da aula, alguns alunos vinham questionar o que iramos fazer durante a
tarde. Esses questionamentos servem ao professor como uma espcie de
30
termmetro, indicando o caminho a seguir, mostrando se a criana est feliz, pois a
criana pequena por natureza um ser alegre, pequenas coisas j a entusiasmam e
se algo realmente a incomoda, ela expressa naturalmente, porque seu corpo
demonstra, evidencia, quando no est contente, e s vezes at o silncio extremo
um indcio disso. Mas, para isso, o educador precisa ser acima de tudo um atento
observador. Como a questo das combinaes e regras de convivncia veio tona
novamente, sendo necessrio interferncias constantes referentes aos acordos
realizados, como esperar a vez, levantar o dedo, a questo da organizao da fila e
outras coisas mais. Acredito que essas questes so desafiadoras para o educador,
pois necessria a constante pacincia do professor em sempre dialogar e retomar
o assunto. Afinal, como diz Serro (1999, p. 26):

O educador tem um lugar. s vezes precisa ser


firme, fazendo intervenes determinadas e
especficas. Precisa ter e colocar limites [...].
preciso estabelecer limites sem ser brusco, de
uma forma delicada, fazendo uso da palavra [...]
relembrando as regras de convivncia e
mostrando a conseqncia de sua ao. E isso
s possvel se ele souber seu lugar.

Durante o estgio tambm me aventurei a tomar algumas iniciativas um pouco


mais ousadas em relao ao planejamento de algumas atividades. Como j havia
descrito anteriormente, os alunos estavam evidenciando desejo e vontade em
relao escrita do prprio nome. Primeiro foram dois, trs alunos, depois o nmero
foi aumentando at que a vontade de um pequeno grupo contagiou os demais,
mesmo aqueles que apresentavam certa dificuldade. No sabia bem como iniciar
este trabalho, mas considerei que a melhor forma seria atravs de atividades
prticas, com o uso de crachs e alfabeto, servindo como material de apoio. E foi
assim que iniciei, sempre tendo como base o dilogo. evidente que todo este
processo iniciou naturalmente e foi fluindo rapidamente de acordo com o interesse
dos alunos.

No decorrer dos dias eles foram se interessando por outras palavras, como o
meu nome e tambm as palavras que eles viam escritas na sala de aula. Nessa
questo importante destacar que a criana interage com o mundo que a cerca,
inclusive o da escrita. Essa riqueza de experincias que ela vai adquirindo em

31
contato com esse mundo torna-se fundamental para o desenvolvimento cognitivo.
Mesmo sem saber ler e escrever a criana usa suas experincias para construir
hipteses em relao linguagem. Isso tudo demonstra que so crianas felizes
demonstrando alegria, vivacidade e intensa vontade de aprender. Pude perceber
que muitos dos alunos j esto bem mais envolvidos nas atividades que envolvem
letras, pois ao folhearem revistas para procurar as letras do seu nome j iam
fazendo associaes com outras letras e estabelecendo relaes e comparaes
com nomes de colegas que continham as mesmas letras. Refletindo sobre isso
penso que aqui j se inicia o processo de alfabetizao, mas no essa alfabetizao
crua que empurrada de qualquer forma aos alunos. Refiro-me ao processo
natural, aquele onde o desejo e a curiosidade dos alunos prevalecem. Aqui ilustro
com uma passagem do livro de Idalina Ferreira (2002, p. 265):

As palavras se apresentam para a criana, no incio sem um


significado coerente. Elas aparecem junto a outras e em
determinados contextos. Formulando suas prprias hipteses e
compartilhando-as com as de seus colegas, vai, pouco a pouco,
apropriando-se do mundo da escrita. Cabe ao professor valorizar
essas experincias, reconhecendo-as como etapas da alfabetizao.
O importante canalizar da melhor forma possvel.

Nos ltimos dias de prtica de estgio, muitas emoes afloraram, assim


como sentimentos que me fizeram relembrar e reviver muitos momentos do estgio.
Alis, pensando bem, e fazendo um balano no me recordo de maus momentos
vivenciados durante a prtica e olha que sou uma pessoa bastante exigente comigo
mesma profissionalmente e tambm com os alunos. Em relao s crianas, elas
foram muito amorosas, realmente queridas e sempre dispostas a aprender e
participar das tarefas e atividades propostas. Sempre buscando saber mais e para
completar eram cordiais com os colegas e no apresentavam problemas de
disciplina. Todos esses ingredientes colaboraram para efetivamente haver um
crescimento afetivo e cognitivo no grupo de alunos.

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CONSIDERAES FINAIS

Finalizar uma reflexo de prtica docente tarefa bastante complexa quando


sentimentos e emoes afloram juntamente s aprendizagens construdas. Acredito
que ter abordado a afetividade neste trabalho foi algo que me possibilitou
aprendizagens pessoais e principalmente profissionais que jamais sero esquecidas.
Afetividade, emoo e aprendizagem so processos interligados permeados pelas
experincias e vivncias que as crianas nos trazem. Cabe ao educador filtrar e
aproveitar ao mximo toda essa riqueza de informaes.

As crianas envolvidas neste trabalho foram de suma importncia para eu


compreender o verdadeiro significado do mundo dos afetos. Aprender a ser mais
tolerante, mais alegre, mais feliz, deixar as emoes aflorarem a partir de atividades
simples que se tornaram momentos nicos e especiais tanto para mim como para os
pequenos. Da mesma forma, o referencial terico foi importante, pois possibilitou
compreender a indivisibilidade entre afeto e cognio, a partir das idias defendidas
por Wallon e Vygotsky e a partir de ento compreender os processos que se
sucedem no ser humano desde o seu nascimento.

Sempre procurei estabelecer vnculos afetivos com meus alunos, mas sei que
existe uma linha muito tnue entre afeto e limites, por isso este tema to delicado
e muitas vezes no levado em considerao por grande nmero de educadores.

Concluo reafirmando idias que j expressei no decorrer deste trabalho: um


professor afetivo mais feliz no seu ato docente, deixa as aulas mais significativas e
torna a aprendizagem mais prazerosa.

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REFERNCIAS

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