PLANEJAMENTO1

O ato de planejar faz parte da histria do ser humano, pois o desejo de transformar sonhos em realidade objetiva
uma preocupao marcante de toda pessoa, um exerccio histrico-cultural. Toda a atividade de planejamento perde
o sentido quando no h colocao em prtica daquilo que foi projetado.

Quando percebemos a complexidade de tudo o que ocorre na escola, percebemos a multiplicidade de relaes em
que esto envolvidos o ensinar e o aprender. Voc j parou para perceber a importncia do planejamento no dia-a-
dia da escola? Ser que a ao docente prescinde do planejamento? O professor j teria tudo na cabea para
desenvolver sua aula? No seria necessrio planejar o trabalho de sala de aula? Essas perguntas compem o itinerrio
de nosso estudo. Vamos reetir?

2.1 Planejamento: termos e expresses

impossvel enumerar todos tipos e nveis de planejamento necessrios atividade humana. Sobretudo porque, sendo
a pessoa humana condenada, por sua racionalidade, a realizar algum tipo de planejamento, est sempre ensaiando
processos de transformar suas ideias em realidade. Embora no o faa de maneira consciente e ecaz, a pessoa
humana possui uma estrutura bsica que a leva a divisar o futuro, a analisar a realidade a propor aes e atitudes para
transform-la. (GANDIN, 2001, p. 83).

Ultimamente, fala-se e ouve-se muito sobre planejamento no mbito da instituio (projeto pedaggico ou proposta
pedaggica, sobretudo aps a nova LDB lei 9394/96, que exige que as instituies de ensino elaborem e executem
seu projeto pedaggico). Especialmente nos livros de didtica, a temtica do planejamento sempre abordada.

Planejamento o processo de busca de equilbrio entre meios e ns, entre recursos e objetivos, visando ao melhor
funcionamento de empresas, instituies, setores de trabalho, organizaes grupais e outras atividades humanas.

Anal, o que planejar?

Madalena Freire et al. (1997) enfatiza que, ao planejar, deve-se sonhar, e nesse processo chamado planejamento
que os educadores podem colocar o sonho das aprendizagens que desejam para os alunos com quem atuam,
materializando, no plano de trabalho, suas intenes. Um sonho que impulsiona o olhar para frente, para as aes que
se imaginam necessrias, ao vislumbrar situaes que precisam ser transformadas pela atuao cidad dos alunos.

Planejar um processo poltico-pedaggico que implica diagnosticar uma situao e tomar decises em funo de um
determinado m. Est dentro da educao, visto que tem como caractersticas bsicas evitar a improvisao, prever
o futuro, estabelecer caminhos que possam nortear mais apropriadamente a execuo da ao educativa, prever o
acompanhamento e a avaliao da prpria ao. Planejar e avaliar andam de mos dadas.

Padilha arma que:

O ato de planejar sempre processo de reexo, de tomada de deciso sobre a ao, processo de
previso de necessidades e racionalizao de emprego de meios (materiais) e recursos (humanos)
disponveis, visando a concretizao de objetivos, em prazos determinados e etapas denidas, a partir
do resultado das avaliaes. (PADILHA, 2001, p. 30).

Para Vasconcellos (1999, p. 79) planejar comprometer-se com a concretizao daquilo que foi elaborado enquanto
plano. Planejar envolve:

organizao das aes: alunos, professores, funcionrios e direo;

ato poltico e pedaggico;
intenes (ns e objetivos), explicao de valores, crenas e concepes (sociedade, educao e sujeito);

1
HOHMANN, Claudia Kuinta Dias; SILVA, Sandra Cristina Vanzuita. Prtica docente: projetos integrados:
Ncleo das Licenciaturas . Universidade do Vale do Itaja. Itaja : Biguau : UNIVALI Virtual, 2009.
 condies: participao, ao-reexo e avaliao.

Mas que escola essa dentro da qual vamos planejar?

Sabemos que a escola que temos hoje no corresponde mesma instituio que marcou a primeira metade do sculo
XX. Segundo Canrio (2006), durante esse sculo, fomos conhecendo trs escolas:

escola das certezas, que a partir de um conjunto de valores intrnsecos e estveis funcionava como uma fbrica de
cidados, fornecendo as bases para uma insero na diviso social do trabalho.

Mundial, que marca passagem de uma escola elitista para uma escola de massas e a correspondente transio de
uma escola de certeza para uma escola de promessas. Nesse perodo, a expanso quantitativa dos sistemas escolares
coincide com uma atitude otimista que associa mais escola a trs promessas: desenvolvimento, mobilidade social e
igualdade. A escola das incertezas, que emerge no contexto dos efeitos cruzados do acrscimo de quali caes,
acrscimo de desigualdades, desemprego estrutural das massas, precariedade do trabalho e desvalorizao dos
diplomas escolares.

SantAnna et al. (1998) salientam que a escola atual visa ao preparo de pessoas para enfrentar as rpidas
transformaes do mundo. Pessoas que deveriam aprender a aprender e, consequentemente, tornar-se aptas a
continuar aprendendo sempre.

O currculo de hoje deve promover no s a aprendizagem de contedo e habilidades espec cas, mas fornecer
condies favorveis aplicao e integrao desses conhecimentos.

Voc deve estar se perguntando: existe diferena entre plano e planejamento? Sim, so coisas diferentes, embora
vinculadas.

O plano nada mais do que o documento, o registro do que se quer fazer, como fazer, quando, etc. Ele deve retratar
as decises tomadas no processo de planejar. O plano importante na medida em que ele organiza as decises
tomadas. Ter um plano de ao no agir no improviso. Ele um referencial importante para a ao coletiva.

Enquanto o planejamento o processo contnuo e dinmico de reexo e tomada de deciso, o plano o produto
dessa reexo e tomada de deciso. O plano representa o registro, a sistematizao do processo, representando um
momento, um corte no processo permanente de planejar.

O plano serve de guia para a ao educativa, sem ser rgido, j que representa um determinado momento do
planejamento. O que importa o movimento permanente de renovao educacional no qual a escola deve estar
inserida. Como todo produto, o plano ser sempre provisrio.

necessrio que na escola o planejamento se efetive de forma coletiva, preciso que seja participativo. Como no
existe ensino sem a correspondente aprendizagem, estabeleceu-se um processo de mo dupla, denominado ensino-
aprendizagem. Portanto, o planejamento um processo coletivo e interativo.

Segundo Vasconcellos (1999, p. 79) o planejamento, enquanto construo transformao de representaes uma
mediao terico-metodolgica para a ao, que, em funo de tal mediao, passa a ser consciente e intencional.
Representa, assim, mais que uma atividade tcnica, um processo poltico direcionado para a organizao de aes
que permitam a elaborao dos objetivos educacionais.

O planejamento se constitui num processo de formao social, poltico e pedaggico.

O ato de planejar ganha uma nova roupagem: partimos de uma reexo sobre qual o sujeito que se quer formar para
atuar prossionalmente, denindo objetivos, contedos, estratgias de ensino, avaliao, relao professor-aluno e
orientaes curriculares para que essa formao ocorra.

Sabemos que o planejamento no pode ser considerado uma amarra prtica docente, mas dever signicar a
libertao das amarras, no sentido de uma revoluo cultural, visando a uma prtica transformadora.
Assim, a universidade representa um espao de lutas de signicados, onde se interligam grandes narrativas
educacionais e aes cotidianas. Problematizar essas aes compromete o professor com uma relao de
responsabilidade com o planejamento.

Sim, porque a ao pedaggica uma forma de poltica cultural, exigindo por isto uma
interveno intencional que , sem dvida, de ordem tica. ... Ento, como ir para a escola
(signicada como um territrio de luta por sentidos e identidades) e exercer uma pedagogia
(entendida como uma forma de poltica cultural), sem planejar nossas aes? Ora, agir assim
demonstraria que, no mnimo, no levamos muito a srio as responsabilidades pedaggicas
e polticas de nosso trabalho! (CORAZZA, 2000, p. 121).

Vamos entender, portanto, o planejamento como movimento dinmico e exvel, com a necessidade de ousar na
renovao de diferentes metodologias, se assim julgarmos mais produtivo. Planejar, como uma prtica criticamente
armativa, e, ao mesmo tempo, suspeitar desta prtica, submetendo-a, por seus efeitos de verdade, a um movimento
incansvel de desconstruo. (RAJCHMAN, 1987, p. 123).

2.2 Nveis de planejamento

Segundo Haydt (2001), na esfera da educao e do ensino, h vrios tipos de planejamento. Vamos conhec-los?

2.2.1 Planejamento de um sistema educacional

O planejamento de um sistema educacional realizado em nvel nacional, estadual e municipal. Consiste no processo
de reexo e anlise de diferentes faces de um sistema educacional para delimitar suas diculdades e prever
alternativas de soluo. O planejamento de um sistema educacional reete a poltica de educao adotada.

processo contnuo que se preocupa com o para onde ir e quais as maneiras adequadas para chegar l, tendo em
vista a situao presente e possibilidades futuras, para que o desenvolvimento da educao atenda tanto as
necessidades da sociedade, quanto as do indivduo. (SANTANNA et al., 1998, p. 14).

2.2.2 Planejamento curricular

O planejamento curricular consiste na previso dos diversos componentes curriculares que sero desenvolvidos ao
longo do curso, com a denio dos objetivos gerais e a previso dos contedos programticos de cada componente.
Diz respeito a toda vida escolar, j que por currculo no se entende apenas o contedo das reas do conhecimento
da escola, mas a prpria dinmica da ao escolar, integrando todos os elementos que interagem para a consecuo
de seus ns e objetivos. O planejamento curricular constitui, portanto, uma tarefa contnua, em funo das crescentes
exigncias de nosso tempo e dos processos de aprendizagem. Como arma Vasconcellos (1995, p. 56), o
planejamento o processo de tomada de decises sobre a dinmica da ao escolar. previso sistemtica e ordenada
de toda a vida escolar do aluno.

2.2.3 Planejamento escolar

O planejamento escolar o planejamento global da escola, envolvendo o processo de re exo, de decises sobre a
organizao, o funcionamento e a proposta pedaggica da instituio. Nesse contexto, a escola seria o lcus central
da educao e do seu planejamento. um processo de racionalizao, organizao e coordenao da ao docente,
articulando a atividade escolar e a problemtica do contexto social. (LIBNEO, 2004, p. 221).

2.2.4 Planejamento de ensino e aprendizagem

O planejamento de ensino e aprendizagem a previso das aes e procedimentos que o professor vai realizar junto
aos seus alunos, e a organizao das atividades discentes e das experincias de aprendizagem, visando atingir os
objetivos educacionais estabelecidos. o planejamento mais prximo da prtica do professor e da sala de aula. Na
opinio de SantAnna et al. (1998, p. 19), esse nvel de planejamento trata do processo de tomada de decises bem
informadas que visem racionalizao das atividades do professor e do aluno, na situao de ensino-aprendizagem.
O planejamento de ensino e aprendizagem expressa a viso que a escola tem de currculo, incluindo o plano do curso,
o plano de unidade didtica e o plano de aula.

a)O plano de curso representa a previso dos conhecimentos a serem desenvolvidos e das atividades a serem
realizadas em uma determinada classe, durante o ano ou semestre letivos. O plano de curso o desdobramento do
plano curricular. Em geral o planejamento de curso segue a seguinte sistemtica:

1) levantar dados sobre as condies dos alunos;

2) propor objetivos gerais e especcos a serem atingidos em determinado perodo de tempo;

3) indicar os contedos;

4) estabelecer as atividades e procedimentos de ensino e aprendizagem adequados aos objetivos e contedos

propostos;

5) selecionar e indicar os recursos a serem utilizados;

6) escolher e determinar as formas de avaliao coerentes com os objetivos a serem desenvolvidos.

b) O plano de unidade refere-se aos assuntos da disciplina que formam um todo completo e que so desenvolvidos
no espao correspondente a uma ou algumas aulas.

Para denir as unidades da disciplina o professor cuidar para que sejam compreensivas e signi cativas.
Compreensivas no sentido de serem constitudas de assuntos ans, que apresentem relaes entre si; e signicativas
no sentido de serem teis e funcionais para os alunos.

c) O plano de aula onde o professor especica e operacionaliza os procedimentos dirios para a concretizao dos
planos de curso e unidade. Ao planejar uma aula o professor:

1) prev os objetivos imediatos a serem alcanados (conhecimentos, habilidades, atitudes). Para que os objetivos de
um plano possam ser estabelecidos do modo eciente, eles devem apresentar as seguintes caractersticas:

realismo: os objetivos devem representar verdadeiramente as necessidades, carncias e expectativas do educando,

bem como da comunidade em seu processo histrico,
viabilidade: os objetivos devem ser concretos e possveis de serem atingidos dentro do tempo de que se dispe e
dos limites existentes,
especicidade: os objetivos devem denir claramente os comportamentos, as aes ou as atividades que se esperam
do educando,
perspectiva com relao ao futuro: algumas caractersticas so apontadas como convergentes entre os educadores,
no que se refere a uma educao para o futuro. Entre elas, esto: a criatividade; o aluno como sujeito da aprendizagem;
o professor como facilitador e orientador do processo; a integrao dos conhecimentos (superao atual
fragmentao); a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade; informtica: pesquisa e conhecimento via rede e
telecomunicao entre as escolas;

1) especica os itens e subitens do contedo que sero trabalhados durante a aula;

2) dene os procedimentos de ensino e organiza as atividades de aprendizagem de seus alunos (individuais ou em

grupos);

3) indica os recursos (cartazes, mapas, jornais, livros, objetos variados) que vo ser usados durante a aula para
despertar o interesse, facilitar a compreenso e estimular a participao dos alunos;

4) estabelece como ser feita a avaliao das atividades.

Em geral, o plano de aula do professor assume a forma de um dirio. Os planos de cada escola deveriam ser
compatibilizados entre si para formar um plano regional e, de forma ascendente e socializada, debaixo para cima,
formar os planos municipais, estaduais e o plano nacional de educao.
2.3 Finalidade e caractersticas do planejamento

Em resposta a essas perguntas, podemos dizer que todo o processo de planejamento permite ao professor organizar
antecipadamente sua ao educativa, contribuindo na relao do ensinar e aprender. O planejamento contribui para
o alcance dos objetivos desejados; minimiza as diculdades e controla a improvisao. Sabemos que quando no h
exerccio crtico de planejamento, dadas as estruturas e amarras (dias letivos, organizao dos alunos em classes,
horrio das aulas, material didtico, etc.) a tendncia a repetio/reproduo.

Segundo Masetto (1997), o planejamento da ao educativa necessrio porque possui funes de prever as di
culdades que podem surgir durante a ao docente; evita a repetio rotineira e mecnica das aulas, proporciona
adequao das atividades pedaggicas aos recursos disponveis, conforme as condies dos alunos, e otimiza a
distribuio das aes educativas em relao ao tempo disponvel.

Podemos citar, segundo Haydt (2001), algumas caractersticas pertinentes ao um bom planejamento. Entre elas esto:

1) coerncia e unidade: trata-se da convergncia, da correlao entre os objetivos de aprendizagem, os

contedos, as estratgias e as formas de avaliao;
2) continuidade e sequncia: signica a previso da ao educativa de maneira integrada, proporcionando a
relao entre as diferentes atividades;
3) exibilidade: quer dizer, que o plano deve satisfazer aos interesses e s necessidades dos alunos, sem se
afastar do foco a ser desenvolvido;
4) objetividade e funcionalidade: levar em considerao a anlise das condies da realidade, adequando o
plano ao tempo, aos recursos disponveis e realidade dos alunos;
5) preciso e clareza: o plano deve apresentar uma linguagem simples e clara, pois no pode ser objeto de
dupla interpretao.

2.4 Planejamento como processo

Como j vimos, o planejamento um instrumento til de trabalho para professores e alunos. Em geral, inicia com um
ensaio ou esboo. Ainda sem conhecer seus alunos, o professor se apropria de algumas informaes iniciais: o projeto
poltico-pedaggico da escola em que est trabalhando, caractersticas da faixa etria par a qual vai lecionar, o meio
em que a escola est inserida, as disciplinas que vai lecionar e os contedos previstos. Mas, talvez, o dado mais
importante, mesmo de posse dessas informaes, o relativo aos alunos que comporo a turma.

O planejamento ser considerado ineciente se o professor passar diretamente do esboo para sua execuo. A
adaptao, portanto, torna-se importantssima nesse processo, no que se refere concepo de um instrumento de
trabalho dinmico, exvel e que responda s necessidades dos alunos. Essa adaptao se d nos primeiros encontros
do professor com seus alunos e permitir um dilogo com a realidade inserindo-se nela como sujeito criativo.
(DEMO, 1993, p. 21). a partir da que o professor ter condies de elaborar o plano que orientar suas aes.
Diante disso, preciso que o professor esteja bem consciente de que

[...] ensinar j no signica transferir pacotes sucateados, nem mesmo signica meramente repassar
o saber. Seu contedo correto motivar o processo emancipatrio com base em saber crtico, criativo,
atualizado, competente. Trata-se, no de cercear, temer, controlar a competncia de quem aprende,
mas de abrir-lhe a chance na dimenso maior possvel. No interessa o discpulo mas o novo mestre.
Entre o professor e o aluno no se estabelece apenas hierarquizao verticalizada, que divide papis
pela forma do autoritarismo, mas sobretudo confronto dialtico. Este alimenta-se da realidade
histrica formada por entidades concretas que se relacionam de modo autnomo, como sujeitos
sociais plenos (DEMO, 1993, p. 153).

No tarefa das mais fceis, mas, seguindo as pegadas de Shor e Freire (1986, p. 56), concorda-se que preciso ousar
para criarmos e recriarmos com nossos alunos o conhecimento, pela dvida e pela criticidade.

O sentido do planejamento est em sofrer menos, possibilitando a reexo crtica sobre sua prtica; ser um
instrumento de comunicao com os colegas, com a equipe escolar, com os alunos, pais e comunidade; possibilitar
melhor uso dos recursos; descobrir e ocupar o espao de autonomia; resgatar a alegria e qualicar o trabalho, ou seja,
o planejamento feito para o professor ter melhores condies de reexo e ao.

2.4.1 Dimenses do planejamento

A elaborao do planejamento um processo mental, precede a ao e reporta-se a um real no mental, mas

relativo a uma situao desejada, um real construdo mentalmente. (CARVALHO; DIOGO, 1994, p. 13). Nesse sentido,
o projeto pedaggico (PP) resulta da viso de educao e da clareza quanto misso educativa da instituio dentro
de determinado contexto social. O conjunto de princpios que compem o PP orienta e conduz cotidianamente o
comportamento de todos os trabalhadores envolvidos no processo educativo, que se apresenta comunidade no
pelos registros, mas pela prtica dos prossionais que nela atuam.

A viso epistemolgica assumida pela escola determina as relaes professor aluno-conhecimento como algo a ser
construdo. Nesse contexto, o professor deve instrumentalizar-se para colocar o aluno diante do objeto de
conhecimento (objeto de ensino) de tal forma que a interpretao desse objeto seja resultado de uma mediao da
ao docente.

A nalidade da escola, portanto, promover a formao integral dos alunos. Zabala (1998) critica as nfases atribudas
ao aspecto cognitivo. Para ele, na instituio escolar, atravs das relaes construdas a partir das experincias
vividas, que se estabelecem os vnculos e as condies que denem as concepes pessoais sobre si e os demais. A
partir dessa posio ideolgica acerca da nalidade da educao escolarizada, conclamada a necessidade de uma
reexo profunda e permanente da condio de cidadania dos alunos e da sociedade em que vivem.

Sobre os contedos da aprendizagem, seus signicados so ampliados para alm da questo do que ensinar,
encontrando sentido na indagao sobre por que ensinar. Deste modo, acabam por envolver os objetivos educacionais,
denindo suas aes no mbito concreto do ambiente de aula.

Esses contedos assumem o papel de envolver todas as dimenses da pessoa, caracterizando as seguintes tipologias
de aprendizagem: factual e conceitual (o que se deve aprender?); procedimental (o que se deve fazer?); e atitudinal
(como se deve ser?).

O enfoque dado ao contedo pelo professor determinar mais sua postura do que metodologias usadas, indicando,
assim, o nvel de coerncia com o Projeto Pedaggico assumido pela instituio.

2.5 Elaborao do planejamento

A elaborao de qualquer tipo de planejamento envolve quatro aes bsicas e indispensveis:

1) formulao dos objetivos a serem alcanados;

2) seleo dos contedos instrucionais a serem apresentados para estudo;

3) seleo das estratgias instrucionais a serem utilizadas;

4) seleo dos procedimentos de avaliao de aprendizagem e da ecincia do prprio planejamento, apontando os

instrumentos e critrios a serem avaliados.

2.5.1 A identicao

A identicao o primeiro passo na elaborao do planejamento. Ela aponta as caractersticas e discrimina a que
disciplina ou atividade se refere, quais as condies bsicas em que ser realizado, para quantas turmas e quem o
professor responsvel, carga horria, etc.

2.5.2 Objetivos de ensino e aprendizagem

Os objetivos so metas estabelecidas ou resultados previamente determinados. Indicam aquilo que o aluno dever
ser capaz de fazer como consequncia de seu desempenho. Ao denir os objetivos, em geral, coloca-se nfase em
modicaes de comportamento do aluno quanto a conhecimentos, habilidades e atitudes. So produtos da reexo
sobre a realidade humana do educando quanto s suas necessidades, realidade e possibilidades, bem como exigncias
socioculturais (mercado de trabalho) da sociedade globalizada. O estabelecimento de objetivos orienta tanto o
professor como o aluno:

a) do ponto de vista do educador para capacit-lo a planejar as aes que os educandos devem vencer e auxili-
lo na seleo dos procedimentos de avaliao (instrumentos e critrios);
b) b) do ponto de vista do educando para fornecer-lhe um direcionamento claro para as suas atividades
acadmicas, pois comunica-lhe o que dever ser capaz de fazer aps um determinada sequncia instrucional.
c) Os objetivos de aprendizagem, aos serem formulados, precisam ser claros e especcos, evitando o mximo
possvel a diversidade de interpretao.

Dois so os tipos de objetivos:

Objetivo geral: so aqueles mais amplos e mais complexos, que podem ser alcanados a partir de um prazo mais longo.
Por exemplo: ao nal do Ensino Fundamental ou do Ensino Mdio, incluindo o crescimento esperado nas diversas
reas de aprendizagem.

Objetivos especcos: Referem-se a aspectos mais simples, mais concretos, alcanveis em menor tempo. Exemplo:
aqueles que surgem ao nal de cada aula, ou uma unidade de trabalho, em geral, explicitam desempenhos observveis.

2.5.2.1 Elementos constitutivos dos objetivos de ensino e aprendizagem

Segundo Mager (1976), um objetivo claro e especco apresenta trs etapas:

a) Desempenho: a ao observvel que o educando desempenha no processo de (re)elaborao do

conhecimento norteado pelos objetivos de ensino e aprendizagem;
b) Condio: consiste em denir os materiais ou recursos que o educando poder ou no usar na busca dos
objetivos delineados;
c) Critrios: o padro que deve ser utilizado para avaliar e determinar quanto o objetivo foi alcanado
qualitativa e quantitativamente.

2.5.2.2 Classicao dos objetivos de ensino e aprendizagem

Cada objetivo, ao ser formulado, deve ser feito de modo que, adicionando-se a todos os demais, resulte no alcance
dos objetivos educacionais e dos fins da educao explicitados no Projeto Pedaggico da Instituio de Ensino. Os
desempenhos evidenciadores da aprendizagem a serem demonstrados pelos educandos ao longo e ao final de sua
vivncia escolar, no so, evidentemente, de igual nvel de complexidade. Ao se propor a formao, por exemplo, de
bons advogados, de bons mdicos, ou de bons professores, desenvolvendo o esprito crtico e as aptides criadoras
dos educandos, estaremos considerando aspectos importantes dos contedos e objetivos de diferentes nveis de
aprendizagem, tais como:

a) Aspectos conceituais - referentes aos conhecimentos e habilidades intelectuais. Os contedos conceituais esto
relacionados com conceitos propriamente ditos e dele ramificam-se os contedos factuais, ou seja, os conhecimentos
relacionados aos fatos, acontecimentos, dados, nomes e cdigos. So mais abstratos, eles demandam compreenso,
reflexo, anlise, comparao. As condies necessrias para a aprendizagem dos contedos conceituais demandam
atividades que desencadeiem um processo de construo pessoal, que privilegie atividades experimentais, que
acionem os conhecimentos prvios dos alunos, promovendo atividade mental.

b) Aspectos procedimentais - referentes ao desenvolvimento de habilidades prticas. Os contedos procedimentais

envolvem aes ordenadas com um fim, ou seja, direcionadas para a realizao de um objetivo, aquilo que se aprende
a fazer fazendo, como: saltar, escrever com letra cursiva, desenhar, cozinhar, dirigir. Podem ser chamados de regras,
tcnicas mtodos, destrezas ou habilidades.

c) Aspectos atitudinais - referentes ao desenvolvimento de atitudes e valores. Podem ser agrupados em valores,
atitudes ou normas. Dentre esses contedos podemos destacar a ttulo de exemplo: a cooperao, a solidariedade, o
trabalho em grupo, o gosto pela leitura, o respeito e a tica. Vale, ainda, salientar que esses contedos esto
impregnados nas relaes afetivas e de conivncia, que de forma alguma podem ser desconsiderados pela escola como
contedos importantes de serem trabalhados. Os nveis propostos para esses objetivos so:

Receptividade: envolve tomada de conscincia, desejo de receber, ateno espontnea.

Reao: envolve aceitao de um estmulo, vontade de reagir, satisfao proporcionada pela resposta.

Valorizao: envolve aceitao de um valor, preferncia por um valor, realizao pessoal em funo de um valor.

Organizao: envolve conceituao de um valor, organizao de um sistema de valores.

Caracterizao: envolve o ato de assumir um conjunto de valores, crenas, ideias e atitudes consistentes.

A seguir apresenta-se uma sntese dos desempenhos evidenciados em cada nvel, acompanhados de uma relao de
verbos que podem ser usados para express-los. Vamos conhec-los?

a) Conhecimento: este nvel refere-se apropriao do conhecimento pelo pensamento, seja qual for a
concepo dessa apropriao: com a definio, percepo clara, apreenso completa. Habilidade de reconhecer dados
especficos; meios para tratar esses dados especficos e dados universais e abstraes de domnios particulares;
relacionado memorizao de termos, fatos especficos, datas, conceitos, princpios, metodologias. So aes que
revelam conhecimento:

Citar - Distinguir -Identicar - Denir - Enumerar - Nomear Descrever- Enunciar Reconhecer- Detalhar- Explicar
- Selecionar

b) Compreenso: relaciona-se apreenso de conceitos, de modo que o aluno seja capaz de empreg-los
ativamente, seja extrapolando-os, transferindo-os ou interpretando-os. Habilidade de exprimir com preciso
conceitos, identificando-os em situaes diversas, demonstrando-os ou explicando-os. Relacionada apreenso de
conceitos, de modo que o educando torna-se capaz de reconhecer esses conceitos sem situaes novas. So aes
que revelam compreenso:

Calcular Demonstrar - Exemplicar Conceituar- Descrever-Interpretar-Explicar Distinguir -Traduzir

c) Aplicao: este nvel refere-se aplicao de princpios, regras ou mtodos na resoluo de problemas.
Compreende a busca de elementos conhecidos no problema dado, a reestruturao do problema de acordo com
conhecimentos j obtidos, a seleo de procedimentos para resolv-los e a resoluo de problemas, podendo se
evidenciar por aes como:

Agrupar-Empregar- Produzir -Calcular -Manipular- Provar-Compor- Operar-Resolver

d) Anlise: este nvel est relacionado aptido de vericar a sequncia de ideias ou procedimentos e sua inter-
relao; evidencia-se por aes como:

Analisar-Especicar-Inter-relacionar- Distinguir-Explicar-Selecionar hipteses- Diferenciar- Inferir- Reetir

e) Sntese: este nvel est relacionado aptido de agrupar conhecimentos em um conjunto de informaes
que permitam ao educando produzir trabalhos originais, evidenciando-se nas aes a seguir:
Construir-Narrar-Provar Conceber-Planeja-Reconstruir-Extrapola- Produzir- Sintetizar
f)Avaliao: este nvel est relacionado aptido de julgar, tomar decises com base em critrios de valor, de
verbalizar julgamentos, a partir de observaes sobre a estrutura do material ou a partir de critrios externos ao
material, selecionados ou evocados.. So aes que revelam avaliao:

Avaliar -Fundamentar -Questionar -Constatar -Interpretar -Rejeitar- Criticar e duvidar

2.5.3 Seleo e organizao dos contedos

A seleo e a organizao dos contedos consistem em um conjunto de temas ou assuntos que so estudados durante
o curso em cada disciplina. Tais assuntos so selecionados e organizados a partir da definio dos objetivos. Assim, os
diferentes temas so um meio para que o aluno atinja os objetivos. Alguns critrios podem ajudar na seleo dos
contedos: que sejam atuais; que se relacionem diretamente com a vida e realidade do aluno fora da escola; que
despertem o interesse do aluno e que sejam adequados a sua faixa etria; que permitam integrar o conhecimento de
vrias reas, disciplinas ou cincias, levando superao e compartimentalizao do saber; que despertem curiosidade
e repercutam nos novos desafios; que apontem para o futuro; e que permitam diferentes ngulos de anlise ou
comportem diferentes interpretaes.

A seleo de contedos dever ser tal que evidencie para o aluno: sua significao e possibilidades de aplicabilidade;
a continuidade lgica e gradual dos temas; a percepo de que aquele contedo faz parte do currculo como um
todo (podendo indicar uma possvel integrao com conhecimentos de outras reas); e se relaciona ou abrange
atividades desenvolvidas em projetos.

2.5.4 Seleo e organizao de estratgias

Estratgias so os meios de que o professor se utiliza para facilitar a aprendizagem, ou seja, para que os objetivos
daquela aula, daquele conjunto de aulas ou de todo o curso sejam alcanados pelos seus participantes. Incluem
tcnicas de ensino, dinmica de grupo e outros diferentes recursos (audiovisuais, fsicos, humanos, etc.). Esto
voltadas s consecues de objetivos definidos e eficincia do processo de ensino e aprendizagem. No existem
tcnicas ruins, mas estratgias adequadas (ou inadequadas) aos objetivos a serem alcanados.

A Estratgia deve ser dinmica e sofrer constante reavaliao, alm do fato de que, no momento exato da sua
aplicao, deve ser observada e reestruturada quando necessrio. Para um real aproveitamento da aplicao de
estratgias, o professor necessita: possuir capacidade de criatividade suficiente para promover suas estratgias de
forma gil e proveitosa, buscando sempre exemplos tirados do real; possuir habilidade para reconhecer de imediato o
andamento de sua aula a prever suas futuras aulas dentro de planos estratgicos variados; conhecer todos os tipos
possveis de estratgias para escolher aquela que melhor se adapta a sua forma de conduzir e ao tema de sua aula;
possuir treinamento suficiente para poder utiliz-la eficazmente; possuir um autoconhecimento que lhe permitir
reconhecer, de forma intuitiva, qual a melhor estratgia a ser adotada; e lembrar-se a todo momento da necessidade
de orientar corretamente seus alunos da importncia dos processos de pesquisa.

As estratgias de ensino, embora tenham sido originalmente ligadas ao iderio da pedagogia tecnicista, de acordo com
um perfil predominantemente instrumental, assumem a dimenso de conjunto de dispositivos didtico-pedaggicos
para mediar a construo do conhecimento. Morin (1998, p. 127) afirma que a estratgia predeterminada em suas
finalidades, mas no em todas as suas operaes.

O professor, ao selecionar as estratgias para o seu fazer pedaggico, exerce uma atividade intencional e, portanto,
diretiva no processo de ensino e aprendizagem, ao mesmo tempo em que tem de lidar com a indeterminao na
execuo das estratgias, porque representam, segundo Meirieu (1998), a aprendizagem em ao, fazendo parte de
um processo subjetivo de construo, tanto do professor quanto do aluno.

Neste sentido, as estratgias de ensino passam a ter um carter de facilitadoras do processo de ensino e aprendizagem,
sendo entendidas como a capacidade do sujeito de utilizar-se de diferentes instrumentos, inclusive externos ao
processo, para alcanar os fins da maneira mais adequada e conveniente.

O uso de estratgias variadas motiva o envolvimento do grupo quando permite a relao dos conhecimentos cientficos
com a experincia, com a realidade profissional, com problemas e questes da rea e com as necessidades dos alunos;
quando permite a aplicao do que foi estudado, ou seja, a aquisio de novas competncias e habilidades.

A definio das estratgias de ensino est diretamente ligada aos objetivos de ensino. No entanto, o professor dever
considerar, nesse processo, as possibilidades de aprendizagem dos alunos, as suas condies de trabalho e as
condies de infra-estrutura do curso.

importante salientar que a qualidade do ensino resulta, em larga medida, da competncia do professor na seleo e
emprego de estratgias que privilegiem o ensino e a aprendizagem como processos de construo de conhecimento,
de forma a atender s expectativas e s necessidades do fazer pedaggico de modo inovador, transformando a sala
de aula.
2.5.5 Seleo de procedimentos de avaliao

Ao tratar da avaliao da aprendizagem como um procedimento que venha a favorecer, facilitar e incentivar o processo
de aprendizagem, no poderamos deixar de apontar o olhar investigativo que ela incorpora nesse processo, um olhar
que contempla outros aspectos da dimenso do desenvolvimento humano.

necessrio conceber a avaliao como uma prtica incorporada ao cotidiano, apresentando-se em todas as fases do
processo de ensino e aprendizagem. Na prtica diria, a avaliao encontra-se presente, retomando a necessidade de
planejamento, reformulao e ampliao de objetivos e estratgias de trabalho.

A avaliao acompanha todo o processo de aprendizagem, pois um instrumento de feedback para o educando e para
todos feedback para o educando e para todos feedback os participantes. O processo de avaliao se coloca como
elemento integrador e motivador e abrange o desempenho do aluno, do professor e a adequao do programa.

Elaborar instrumentos de avaliao exige do professor comprometimento com o projeto pedaggico e competncia
prossional. necessrio: clareza do que e como foi realizado o trabalho na turma; objetivos claros e denidos;
redaes claras, precisas, concisas e ao nvel de entendimento dos alunos; conhecimento da estrutura do contedo e
domnio dos aspectos a serem avaliados.

O professor que v o instrumento de avaliao como algo que lhe auxiliar a qualicar a aprendizagem tratar os
resultados atravs de uma anlise de respostas dos alunos individualmente, levantando hipteses sobre os erros e
procurando identicar o raciocnio seguido pelo aluno. Na discusso com o aluno sobre suas respostas, o professor vai
identicar o que ele pensa sobre o assunto e vai registrando as interferncias necessrias para o prosseguimento da
caminhada. O momento da anlise de um instrumento um momento muito importante, pois seus resultados devem
servir como parmetros para o prosseguimento do trabalho.

Instrumentos de avaliao: so meios usados para operacionalizar a avaliao e acompanhar as expresses e

interaes do aluno, no seu processo de aprendizagem. Todas as atividades podem ser instrumentos de avaliao, tais
como: prova com questes objetivas e dissertativas; textos produzidos; relatrio de observao; sntese interpretativa
de estudo dirigido; resenha de artigos lidos; mapa conceitual; painel; histria em quadrinhos; cartaz; desenho;
exposio oral; teatro; auto-avaliao; entre outros instrumentos.

O uso de instrumentos demanda a clareza de critrios, pois possibilita julgamentos mais objetivos e justos,
esclarecendo professor e alunos sobre o que desejado e permitindo a anlise dos desempenhos envolvidos.

Critrios : Os critrios so importantes porque tornam as regras do jogo mais explcitas e podero sem mais
adequados, quanto maior integrao houver entre professores e alunos. Avaliao da aprendizagem direcionada a
interpretao das aprendizagens dos alunos.

Para Luckesi (1995, p. 7), a avaliao no pode ser inventada pelo sujeito, sob pena de nada estar avaliando ou pior,
estar enganando a si mesmo e aos outros. O uso de critrios possibilita a identicao do foco da avaliao, tornando-
se uma prtica verdadeira e tica.

Para selecionar procedimentos adequados de avaliao, o professor deve compreender a avaliao como um processo
que pode contribuir para a aprendizagem e para o desenvolvimento intelectual dos alunos.

Na dcada de 1990, h uma prtica de avaliao, segundo Penna Firme (1994), voltada para a negociao, vnculo
indivduo - sociedade. A avaliao um processo interativo, dentro de uma com concepo dialtico-libertadora, no
qual a anlise e a crtica da realidade histrica visa transformao. Trata-se de uma abordagem madura que capta os
aspectos humanos, polticos, sociais, culturais e ticos do contexto.

O papel do avaliador o de mediador, preocupado com a gesto da aprendizagem dos seus alunos; avaliar signica,
portanto, mediar. O professor que avalia lana mo da medida, da descrio dos objetivos e do julgamento; mas,
paralelamente, exercendo o papel tico e poltico do negociador compreendido nessa metodologia, negocia com os
envolvidos:

o juzo de valor sobre dados relevantes do processo;

 o processo de investigao;
o processo integrado aprendizagem;
a regulao dos processos de ensino e aprendizagem.

Baseado no contexto apresentado, vimos que [...] a relevncia do processo avaliativo no estar mais a servio da
testagem e com provao dos resultados, mas, sim, para fornecer informaes teis aos envolvidos e tomada de
decises. (BORBA; FERRI, 1999, p. 136).

A sala de aula reconhecida como um espao privilegiado para a busca de experincias, de incentivo s descobertas
e para o desenvolvimento da capacidade de raciocnio e da tica.

A ideia de que o aluno um reservatrio cheio de gavetas justapostas, e o professor considerado como o responsvel
pelos contedos e atividades que so passados de modo isolado e fragmentado, ainda presente no Ensino
Fundamental e Mdio de forma tradicional. Mas isso tende a mudar. E voc sabe como? Por meio de prticas
interdisciplinares elencadas no planejamento!

2.6 A interdisciplinaridade

[...]A interdisciplinaridade parte da disciplina e reconhece, em cada uma, um olhar ao mundo, em perspectiva
particular. Identicamos a especicidade das diferentes reas de conhecimento e vericamos que cada uma delas,
sozinha, no consegue explicar o homem e o mundo.

A interdisciplinaridade, no entanto, aponta um caminho de ao, do fazer, em que a integrao das reas se torna
possvel na leitura do mundo e na produo do conhecimento.

Assim, nossas necessidades atuais e o desao apresentado pela sala de aula conduzem seleo dos contedos das
disciplinas, mostrando a ns e a nossos alunos que estamos fazendo um recorte proposital daquela rea de
conhecimento.

indispensvel indicar a complexidade e as dimenses do conhecimento, questionando o aluno e a ns mesmos a um

pensamento e a uma atitude interdisciplinar. Nesse exerccio, experimentamos intensamente um dos fundamentos da
atitude interdisciplinar: vivenciar a formao a partir da reviso do velho, a m de transform-lo.

O professor comprometido em seu planejamento com a prtica interdisciplinar prepara os alunos contra os perigos da
cultura fragmentada, ampliando a compreenso dos problemas, contextualizando-os na sociedade, de modo a revelar
a inter-relao entre fenmenos aparentemente desvinculados. Superar a fragmentao da disciplina escolar amplia
as possibilidades de construir uma identidade mais integrada e assegura uma formao de maior qualidade.

A prtica docente interdisciplinar permite questionar as prticas tradicionais e, ao mesmo tempo, questionar tambm
as consideradas inovadoras. Assim, a tenso entre o velho e o novo pode ser o espao para que as prticas
interdisciplinares contribuam com a redenio do conceito de disciplina e ampliem o dilogo entre si.

Por outro lado, necessria ateno constante para no sucumbir tentao de acreditar que a interdisciplinaridade
assegura ao professor lugar de destaque, elevando-o acima da organizao disciplinar na educao escolar, atitude
que negaria as possibilidades de uma ao pedaggica interdisciplinar. Esta ao o resultado do dilogo entre as
diferentes disciplinas escolares. Acreditamos que uma das possibilidades para as prticas pedaggicas
interdisciplinares nessas aes consiste em rever o velho e, tornando-o novo, contribuir com a interao entre
disciplinas, pessoas e instituies. Para Lenoir (2005),

[...] a interdisciplinaridade encontrar terreno na interao entre as disciplinas, na relao

entre produo, existncia e difuso do saber disciplinar, ao mesmo tempo em que ocorre
um questionamento interdisciplinar e faz ressurgir o elo indissocivel entre a produo do
saber e a formao de membros sociais. (LENOIR, 2005, p. 6).

Acredita-se que h possibilidades de vivenciar na prtica a interdisciplinaridade, mas reconhecemos tambm que
preciso falar em prticas, e nunca em uma prtica, pois a interdisciplinaridade se mostra de diferentes maneiras e em
inmeras possibilidades de atuao docente. Ora integramos contedos, ora integramos espaos, tempos ou
integramos a construo de conhecimento, ampliando, assim, nossa viso sobre a escola, sobre a docncia, sobre
nossos alunos e at sobre a comunidade na qual a instituio escolar se insere.

Consideramos, por conseguinte, fundamental entender que, pelos muitos sentidos que interdisciplinaridade engloba,
resultam igualmente outras tantas prticas construdas em nossas aes educativas elaboradas a cada dia.

igualmente importante acrescentar que um trabalho docente interdisciplinar serve como estratgia para assegurar
a qualidade de ensino com vistas to sonhada educao cidad. A importncia da atitude interdisciplinar pode ser
constatada pela ousadia na busca de novas solues, da transformao das prticas docentes, da pesquisa e da
construo dos projetos fundamentados na participao de todos, que levem o grupo a rever suas crenas a respeito
da educao, da escola, do papel do professor e do papel dos alunos:

[...] a interdisciplinaridade impe um novo relacionamento entre professor e aluno. O

professor no mais aquele que transmite conhecimento ao aluno, mas aquele que auxilia
o aluno a descobrir, a construir e a se apropriar dos conhecimentos necessrios para uma
ao consciente no mundo. (HASS, 1996, p. 57).

2.7 Projetos de atividade ou projetos de trabalho viso interdisciplinar

Segundo Gadotti (1997), o projeto tambm um produto do planejamento, porque nele so registradas as decises
mais concretas de propostas futuristas. Trata-se de uma tendncia natural e intencional do ser humano. Como o
prprio nome indica, projetar lanar para frente, dando sempre a ideia de mudana, de movimento. Projeto
representa o lao entre o presente e o futuro, sendo ele a marca da passagem do presente para o futuro.

O Projeto de Atividade ou Projeto de Trabalho tem sua origem na Pedagogia de Projetos, que surgiu no incio do sculo
XX com John Dewey e outros representantes dos mtodos ativos.

Nessa pedagogia, a educao deixa de ser entendida como a mera transmisso de contedos para tornar-se um nico
processo, global e complexo, com vrias dimenses que se inter-relacionam.

A organizao das disciplinas e contedos deixa de ser linear, fragmentada, levando o aluno a analisar os problemas,
as situaes e os acontecimentos dentro de um contexto e em sua globalidade, utilizando os conhecimentos das
disciplinas e sua experincia sociocultural. O projeto pressupe trs momentos:

a) Problematizao.

b) Desenvolvimento.

c) Sntese.

Denido o tema, inicia-se a elaborao do projeto, que pressupe:

a) INTRODUO: descrio da origem do projeto, das pessoas envolvidas e do que se pretende desenvolver.
b) JUSTIFICATIVA: os motivos que justicam o desenvolvimento do projeto.
c) PROBLEMATIZAO: descrio clara e objetiva do problema a ser trabalhado, em que os alunos apresentam
suas prprias hipteses, concepes e ideias sobre o tema que posteriormente sero conrmadas ou no. Na
problematizao, o professor pode identicar o quanto os alunos sabem e o que ainda no dominam sobre o assunto.
d) OBJETIVOS: o que se pretende alcanar com o desenvolvimento do projeto, tanto no sentido geral quanto
nas aes especcas.
e) CONTEDOS OU TEMAS: a problematizao do tema atravs do levantamento de hipteses e concepes e
os objetivos a serem atingidos daro pistas para a delimitao dos contedos que precisam ser estudados. Esses
contedos sero listados pelo professor em conjunto com seus alunos.
f) ESTRATGIAS E RESPONSVEIS: so delimitadas todas as atividades a serem desenvolvidas dentro dos contedos
propostos, o perodo de realizao e os responsveis pela execuo de cada tarefa. No desenvolvimento das
estratgias, os alunos precisam ter a oportunidade de se defrontar com situaes que os obriguem a confrontar seus
pontos de vista, rever suas hipteses, colocar-se novas questes, confrontar-se com novos elementos postos pela
Cincia. Por isso, nas estratgias, devem estar previstas aes que ultrapassem a sala de aula. Ex.: pesquisas, uso da
biblioteca, palestras, entrevistas, debates, seminrios, visitas tcnicas, aulas, etc.
g) SNTESE E AVALIAO DO PROJETO: no nal do projeto, emitido um relatrio descritivo sobre as aes
desenvolvidas e os resultados de aprendizagem obtidos. Pequenos relatrios so elaborados ao trmino de cada
atividade. importante que o projeto seja reavaliado na medida em que vai sendo executado. De modo geral, o tema
do projeto dene seu tempo de execuo, podendo ser de dois meses, um semestre ou um ano.

Algumas observaes importantes:

Indicao: o projeto de atividade pode ser desenvolvido em disciplina de qualquer natureza.
Vantagens: o projeto de atividade tende a desencadear um intenso envolvimento dos alunos, dadas as novas
descobertas que surgem no seu desenvolvimento. Permite, tambm, o estabelecimento de relaes entre os
contedos das diversas disciplinas j estudadas. Alm disso, os alunos so mais livres para construir efetivamente seus
prprios conhecimentos. Tambm quebra a fronteira entre disciplinas, facilita a ao integrada entre duas ou mais.
Limites : trabalhar com a estratgia de projetos de atividades requer o rompimento de modelos educacionais lineares
por parte do professor, requer um bom domnio de contedo, requer a abertura para novas descobertas e pesquisas
e requer disponibilidade de tempo para acompanhar e assessorar o desenvolvimento das atividades.
Critrios de avaliao: a avaliao das atividades pode ser feita atravs dos seguintes critrios: interesse,
participao, envolvimento, domnio dos contedos estudados ou pesquisados, coerncia e pertinncia na
apresentao das atividades e relatrios.

[...]Com arma Libneo (2004), a participao de todos fundamental para garantir a gesto democrtica da escola,
pois assim que todos os envolvidos no processo educacional da instituio estaro presentes, tanto nas decises e
construes de propostas (planos, programas, projetos, aes, eventos) como no processo de implementao,
acompanhamento e avaliao.

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