CENTRO UNIVERSITRIO DO SUL DE MINAS UNIS MG

CURSO DE PS-GRADUAO EM DOCNCIA PARA O ENSINO SUPERIOR

ANA GABRIELA STORION

A PRTICA DOCENTE NOS CURSOS DE ENGENHARIA: os desafios na formao

do engenheiro-professor

Varginha
2017
 ANA GABRIELA STORION

A PRTICA DOCENTE NOS CURSOS DE ENGENHARIA: os desafios na formao

do engenheiro-professor

Monografia apresentada ao curso de Ps-

Graduao em Docncia para o Ensino
Superior do Centro Universitrio do Sul de
Minas - UNIS MG como pr-requisito para
obteno do ttulo de especialista em Docncia
para o Ensino Superior.

Varginha
2017
 ANA GABRIELA STORION

A PRTICA DOCENTE NOS CURSOS DE ENGENHARIA: os desafios na formao

do engenheiro-professor

Monografia apresentada ao curso de ps-graduao em

Docncia para o Ensino Superior do Centro
Universitrio do Sul de Minas - UNIS MG como pr-
requisito para obteno do ttulo de especialista em
Docncia para o Ensino Superior pela Banca
Examinadora composta pelos membros:

Aprovada em ___/___/___.

_________________________________________________________
Prof.

______________________________________________________
Prof.

_________________________________________________________
Prof.
 RESUMO

No Brasil, as deficincias relacionadas formao dos profissionais de engenharia no se

constituem apenas questes quantitativas, mas tambm qualitativas. O perfil didtico
pedaggico dos cursos de engenharia se mantm praticamente inalterado desde os primrdios
do surgimento das escolas de engenharia no pas. Os mtodos de ensino-aprendizagem
utilizados pelos docentes so caracterizados por prticas tradicionais, no acompanhando as
evolues e transformaes ocorrentes nas demais reas da educao. De uma maneira geral,
a graduao em engenharia no considera a docncia como uma opo profissional para o
bacharel em engenharia, no estabelecendo assim nenhuma responsabilidade com a formao
didtica-pedaggica do profissional engenheiro. Essa formao deveria ser estabelecida pelos
cursos de mestrado e doutorado, que qualificam, titulam, e habilitam os engenheiros para a
docncia, mas que, sobretudo, no se encontram obrigados, legislativamente falando, para a
capacitao docente. necessrio desmistificar que apenas o conhecimento tcnico,
experincia e/ou ttulo qualificam um profissional para a execuo da docncia. Para exercer a
docncia com qualidade necessrio, alm dos domnios do conhecimento da rea especfica
de atuao, saber e conhecer as ferramentas e conceitos didtico-pedaggicos. Cabe aos
responsveis pela formao docente encontrar e difundir estratgias para formao de
professores que, por sua vez, formaro os profissionais engenheiros qualificados para o
mercado de trabalho.

Palavras-Chave: Professor. Prticas Pedaggicas. Engenharia. Mtodos Tradicionais de

Ensino.
 ABSTRACT

Deficiencies related to the training of engineering professionals in Brazil are not only
quantitative but also qualitative issues. The pedagogical didactic profile of engineering
courses has remained practically unchanged since the beginning of the emergence of
engineering schools in the country. The teaching-learning methods used by teachers are
characterized by traditional practices, not following the evolutions and transformations
occurred in other areas of education. In general, the engineering course does not consider
teaching as a professional option for the bachelor in engineering, thus not establishing any
responsibility with the didactic-pedagogical training of the professional engineer. This
training should be established by masters and doctoral courses, which qualify and enable
engineers for teaching, but are not legally obliged to train teachers. It is necessary to
demystify that only the technical knowledge, experience and / or qualification qualify a
professional to perform teaching. To practice teaching with quality, it is necessary, in
addition to the domains of knowledge of the specific area, to know the didactic-pedagogical
tools and concepts. It is up to those in charge of teacher education to find and disseminate
strategies for teacher training which, in turn, will train qualified engineers for the job market.

Key-Words: Teacher. Pedagogical practices. Engineering. Traditional Methods of Teaching.

 SUMRIO

1 INTRODUO 5
1.1 A FORMAO DOCENTE NA REA DE ENGENHARIAS 5
1.2 OBJETIVOS 6
1.3 JUSTIFICATIVA 6

2 REFERENCIAL TERICO 7
2.1 SURGIMENTO E EVOLUO DOS CURSOS DE ENGENHARIA NO BRASIL 7
2.2 A FORMAO DOCENTE DO PROFESSOR-ENGENHEIRO 9
2.3 FORMAO DE PROFISSIONAIS ENGENHEIROS: O ENSINO ATUAL 12
2.4 A IMPORTNCIA DA FORMAO PEDAGGICA 14

3 MTODOS E TCNICAS DE PESQUISA 21

4 RESULTADOS E DISCUSSO 22

5 CONSIDERAES FINAIS 26

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 27
 5

1 Introduo

1.1 A formao docente na rea de engenharias

Em um contexto mundial, o Brasil encontra-se defasado no que diz respeito

formao de engenheiros, quando comparado com pases de economia emergente, como o
caso do Japo, ndia e Coria, sendo que esta forma quatro vezes mais engenheiros ao ano que
o Brasil, mesmo possuindo uma populao menor do que a metade brasileira. Entretanto,
apesar de ser evidente a necessidade de aumentar a formao de engenheiros no pas a fim de
diminuir a defasagem com relao aos demais pases, o problema nacional no se constitui
apenas uma questo quantitativa, mas tambm qualitativa (CORDEIRO et al, 2008).
O Engenheiro em geral trata-se de um profissional bacharel com formao
basicamente tcnica voltada prtica, e no transmisso de seus conhecimentos. O ensino
da engenharia voltado para a inovao industrial e para as transformaes tecnolgicas pelas
quais o mundo vem passando. Por muito tempo, desde os primrdios, o ensino de engenharia
estabelecia como pr-requisito para a docncia o domnio do assunto abordado e experincias
profissionais (MOLISANI, 2016). Alguns aspectos econmicos, como perodos de crise
nacional, tambm fizeram com que ocorresse a migrao de profissionais ociosos no mercado
de trabalho para instituies de ensino, em que regulamentados pela Lei n 5194, podem
exercer atividades de ensino, pesquisa, experimentao e ensaios (BRASIL, 1966).
No entanto, esses profissionais no passaram, durante sua formao, por estruturas
curriculares voltadas para contedos didtico-pedaggicos, restando a eles apenas a
reproduo dos caminhos j seguidos por seus professores, geralmente escolhidos por empatia
ou pelos mtodos que julgavam mais eficientes com base nos relatos e experincia (PINTO;
OLIVEIRA, 2012). Essa concepo da formao de engenheiros-professores faz com que, sob
diversos aspectos, o ensino e a docncia na rea de engenharia tenham, de certa forma, se
naturalizado tradicional, tornando de difcil aceitao as mudanas e propostas pedaggicas
pelas quais outras reas da educao passaram, conforme a evoluo do ensino e da didtica
ao redor do mundo.
necessrio entender e relatar as consequncias da falta de estruturas curriculares
voltadas a contedos didticos-pedaggicos na construo do profissional engenheiro-
professor, o que influencia qualitativamente tanto nas prticas profissionais exercidas no
mercado de trabalho nacional, como tambm na formao de cidados colaboradores com o
bem estar da sociedade e as necessidades da nao.
 6

1.2 Objetivos

1.2.1 Objetivo Geral

De maneira geral pretende-se entender a evoluo da construo do profissional

docente em engenharia no Brasil e a maneira com que seu perfil didtico-pedaggico
influencia na eficcia do processo de ensino-aprendizagem para a formao de qualidade dos
profissionais da rea.

1.2.2 Objetivos Especficos

Perceber a evoluo da estrutura didtica-pedaggica do profissional docente

em engenharia no Brasil;
Refletir sobre a formao de professores bacharis e a forma com que o carter
tcnico-prtico repercute no ensino das engenharias;
Ilustrar alternativas e ferramentas teis no auxlio da construo do profissional
engenheiro voltado a prticas docentes.

1.3 Justificativa

O perfil didtico pedaggico dos cursos de engenharia se mantm praticamente

inalterado desde os primrdios do surgimento das escolas de engenharia no pas. Os mtodos
de ensino-aprendizagem utilizados pelos docentes so caracterizados por prticas tradicionais,
no acompanhando as evolues e transformaes ocorrentes nas demais reas da educao,
promovendo at os dias atuais mera reproduo dos conhecimentos adquiridos.
Entretanto, as transformaes recentes nas demandas sociais e profissionais do
mercado de trabalho exigem tambm transformaes no processo de ensino-aprendizagem, a
fim de possibilitar a formao de um cidado crtico e no mero reprodutor. Dessa forma, o
presente trabalho se faz pertinente, pois visa refletir acerca da formao do docente que atuar
nos cursos de engenharia e a maneira com que a falta de contedos voltados prtica
pedaggica influencia na sua atuao.
 7

2 Referencial Terico

2.1 Surgimento e evoluo dos cursos de engenharia no Brasil

No Brasil, a crescente demanda por profissionais engenheiros faz levantar algumas

questes, como a maneira com que os profissionais engenheiros que iro atuar como docente
nos cursos de engenharia possuem sua formao didtica-pedaggica e as consequncias de
suas prticas docentes na formao de futuros engenheiros para o mercado de trabalho. Alm
de suas competncias tcnicas e cientficas, ou seja, conhecimento profundo sobre o assunto a
ser ministrado, necessrio tambm saber como ensinar e como avaliar a aprendizagem dos
alunos (CARGNIN-STIELER, 2014).
A primeira escola de engenharia do Brasil teve origem com Pedro II (Rei de Portugal),
por meio da Carta Rgia de 15 de janeiro de 1699, atravs da necessidade que surgiu na
formao de profissionais (mais especificamente engenheiros militares) para auxiliar no
desenvolvimento da nao, porm permaneceu por mais de um sculo sem contar com livros
e outros instrumentos pedaggicos para auxiliar nesse processo de ensino-aprendizagem,
apenas baseando-se na transmisso de conhecimentos entre os profissionais da rea. Em 1738
foi formalizado o ensino militar com durao de 5 anos, e em 1792 foi criada a Real
Academia de Artilharia, Fortificao e Desenho, em que os engenheiros cursavam disciplinas
como Arquitetura Civil, Materiais de Construo, Caminhos e Caladas, Hidrulica, Pontes,
Canais, Diques e Comportas (CORDEIRO, et al., 2008).
Com a vinda da famlia real, em 1808, deu-se incio uma nova poca para o ensino
superior no Brasil, com a criao de diversas instituies de ensino, que geraram escolas at
hoje tradicionais, como a Universidade do Rio de Janeiro (atual Universidade Federal do Rio
de Janeiro UFRJ) em 1920 e a Universidade de So Paulo (USP) em 1934. Durante o
governo de Juscelino Kubitscheck (1956-1961), com o plano de metas 50 anos em 5, foi
significativo o aumento do numero de cursos de engenharia no Brasil, contando com 112
cursos em todo o territrio nacional (CORDEIRO, et al., 2008).
No que diz respeito educao na Engenharia, tem-se na literatura o primeiro registo
no Worlds Engineering Congress, tambm citado como International Congress of
Engineering, realizado em 1893 em Chicago, Estados Unidos da Amrica. Neste evento
comearam a surgir os principais debates acerca da educao em engenharia no mundo,
debatendo os mtodos de instruo que devem ser passados aos alunos e defendendo que se
deve buscar o ensino com menor tempo junto aos alunos, de forma a promover a formao de
 8

pensadores independentes. Foi defendido tambm pelos participantes do congresso o

incentivo da prtica de trabalhos que conduzam o estudante de engenharia a ser autnomo,
participando ativamente do processo, e no passivamente como foi sendo construdo desde os
primrdios e que jaz at os dias atuais (OLIVEIRA, PINTO, 2006).
No Brasil, os primeiros docentes do ensino superior eram advindos da Europa, mas
conforme se aumentou a demanda de escolas de ensino superior no Brasil, profissionais
qualificados das mais diversas reas eram convidados a exercer a profisso de professor e
transmitir os conhecimentos e experincias adquiridas, baseando-se em que quem sabe,
automaticamente, sabe ensinar. Os cursos superiores comearam ento a procurar
profissionais de sucesso, para que transformassem seus alunos em profissionais to bons
quanto eles foram. Por muito tempo foi exigido do professor apenas sua graduao e a
excelncia do exerccio de sua profisso (MOLISANI, 2016; MASETTO, 1998).
Aumenta-se o nmero de profissionais graduados em engenharia no Brasil, porm os
cursos, mtodos, tcnicas de ensino e aprendizagem no acompanham as transformaes. O
que se nota so as inseres das chamadas TICs (Tecnologias da Informao e Comunicao)
como ferramentas de auxlio no processo de ensino-aprendizagem, resultante dos avanos
tecnolgicos, como o caso de retroprojetores, computadores, salas multimdias, datashows,
dentre outros. Entretanto, estes meios foram apenas inseridos como ferramentas para
transmitir o conhecimento pelas mesmas metodologias de ensino j empregadas, ou seja, o
que antes era transmitido atravs de quadros e ditos, agora transmitido em slides, entretanto
fundamento na mesma prtica pedaggica (OLIVEIRA, PINTO, 2006; MARTINS, 2002).
Foi em 1996 que ocorrem mudanas significativas na formao docente e a grande
exploso do nmero de cursos em engenharia, devido Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB) n 9.394 de 20 de Dezembro de 1996. A lei estabeleceu algumas mudanas
no ensino em engenharia, como o surgimento da avaliao peridica dos cursos, extino do
currculo mnimo, garantindo maior autonomia s instituies de ensino, alm de um
importante fato, estabelecido no Art. 66, em que: a preparao para o exerccio do magistrio
superior far-se- em nvel de ps-graduao, prioritariamente em programas de mestrado e
doutorado (MOLISANI, 2016). Apesar de um aumento do nmero de cursos oferecidos por
instituies publicas, o crescimento na iniciativa privada foi mais significativo. Esta lei,
apesar de estabelecer o professor como um possuidor do conhecimento em seu campo de
atuao, no faz meno formao didtica do professor que ir atuar na formao de outros
professores. Alm do mais, a atuao profissional do docente do ensino superior no est
ligada somente formao de novos profissionais, mas sim a conquistas acadmico-
 9

cientficas, ou seja, a pesquisa no mbito das universidades, voltada massivamente para

produo acadmica (SEVERINO, 2013).
As atividades relacionadas com a rea de docncia tm se tornado cada vez mais
complexas, uma vez que o crescimento na demanda de profissionais qualificados no
acompanhado no investimento na formao de competncias docentes na formao dos
profissionais (SCHEINDER, 2006). Os cursos de ps-graduao, que se encontram
incumbidos pela capacitao da docncia em seus egressos, em algumas reas tambm o
deixam a desejar, devido maior dedicao na formao de pesquisadores e a completa falta
de formao voltada prtica docente (AMARAL, GONALVES, RIBEIRO, 2014).
De uma maneira geral, a graduao em engenharia no considera a docncia como
uma opo profissional para o bacharel em engenharia, no estabelecendo assim nenhuma
responsabilidade com a formao didtica-pedaggica do profissional engenheiro. Essa
formao deveria ser estabelecida pelos cursos de mestrado e doutorado, que qualificam,
titulam, e habilitam os engenheiros para a docncia, mas que sobretudo no se encontram
obrigados, legislativamente falando, para a capacitao docente. necessrio desmistificar
que apenas o conhecimento tcnico, experincia e/ou ttulo qualificam um profissional para a
execuo da docncia. Para exercer a docncia com qualidade necessrio, alm dos
domnios do conhecimento da rea especfica de atuao, saber e conhecer as ferramentas e
conceitos didtico-pedaggicos (PINTO; OLIVEIRA, 2012).

2.2 A formao docente do professor-engenheiro

Acontece no Brasil, de certa forma, um desprestgio da funo docente, pautada em

alguns aspectos culturais, podendo-se citar: a universidade se consolidou baseada nos
preceitos napolenicos, de que o ensino pode se dar por quem tm experincia naquele
assunto, mas sem se preocupar com o preparo pedaggico do professor, nem ao menos com a
sua didtica adotada. Pode-se citar ainda que, ao estabelecer que os cursos de ps-graduao
capacitem os profissionais para exercer a funo docente, sendo que os mesmos apresentam
uma tendncia em privilegiar a pesquisa, a formao pedaggica continua negligenciada. A
ausncia do amparo e incentivos na legislao sobre as regulamentaes do ensino superior
tambm faz com que questes didticas sejam deixadas de lado. So inegveis as conquistas
obtidas para o ensino desde o surgimento dos cursos de engenharia no Brasil, no entanto, a
falta de incentivos formao pedaggica do docente est fundamentada pela LDB n
9.394/1996 que, dentre outros aspectos, exige que os profissionais docentes sejam portadores
 10

da titulao mnima exigida sem certificar, no entanto, que se tenha de fato condies de
exercer a docncia (SEVERINO, 2013).
No curso de graduao em engenharia, seja qual for a rea de especializao, no h
qualquer preocupao da elaborao de uma grade curricular voltada para o exerccio
profissional na docncia. O Ministrio da Educao estabelece as Diretrizes Curriculares
Nacionais dos Cursos de Engenharia (BRASIL, 2002a), em que

O perfil dos egressos de um curso de engenharia compreender uma slida formao

tcnico cientfica e profissional geral que o capacite a absorver e desenvolver novas
tecnologias, estimulando a sua atuao crtica e criativa na identificao e resoluo
de problemas, considerando seus aspectos polticos, econmicos, sociais, ambientais
e culturais, com viso tica e humanstica, em atendimento s demandas da
sociedade (BRASIL, 2002a, p. 3).

Com relao s competncias e habilidades esperadas de seus egressos, no h sequer

no documento a meno possibilidade de exercer a prtica docente. Sobre os contedos
curriculares, tem-se que Todo o curso de Engenharia, independente de sua modalidade, deve
possuir em seu currculo um ncleo de contedos bsicos, um ncleo de contedos
profissionalizantes e um ncleo de contedos especficos que caracterizem a modalidade
(BRASIL, 2002a., p. 4).
Segundo as definies das Diretrizes Curriculares Nacionais apresentadas evidente a
necessidade de uma capacitao alm do bacharelado para que se possa exercer a atividade de
docente, restando aos cursos de ps-graduao este encargo. definido ento que a
habilitao para o magistrio superior seja obtida por programadas de mestrados e
doutorados, mas na escassez de profissional qualificado, poder ser admitido profissional sem
o ttulo stricto sensu, de modo que ficou definido pelo artigo 52 inciso II da LDB 1996 que as
universidades devem se caracterizar por um tero do corpo docente, pelo menos, com
titulao acadmica de mestrado ou doutorado (BRASIL, 1996).
Dessa maneira, apenas cursos de especializao e/ou aperfeioamento so suficientes
para qualificar grande parte do corpo docente das instituies de ensino superior. Com relao
aos cursos lato sensu, em um documento elaborado pelo prprio Ministrio da Educao
encontram-se dizeres, relativos a algumas hesitaes encontradas nas normas relativas Ps-
Graduao Lato Sensu, expressando que para uma formao docente deveria ser incorporado
uma carga de componentes curriculares pedaggicos em seus cursos, mormente se pensar
nos portadores de ttulos de graduao que os buscam tendo em vista atuar no magistrio
superior e que no tiveram nenhum desses componentes em sua formao inicial (BRASIL,
 11

2016a). As Figuras 1e 2 a seguir demonstram a evoluo do quadro de docentes da educao

superior no Brasil no perodo de 2005 a 2015.

Figura 1 Docentes em exerccio na educao superior do setor pblico por grau de formao
Fonte: BRASIL, 2016b

Figura 2 Docentes em exerccio na educao superior do setor privado por grau de formao
Fonte: BRASIL, 2016b
 12

Nota-se que diversos indicativos que qualificam os docentes do ensino no Brasil esto
pautados no grau de formao, considerando-se os ttulos obtidos nos cursos stricto sensu ou
nas especializaes lato sensu, sem, no entanto, fazer meno s formaes voltadas
capacitao docente, ou seja, quantos professores de fato tiveram formao pedaggica
voltada para o exerccio da funo. contraditrio que o ttulo exigido pela legislao para a
habilitao do exerccio do magistrio superior no possua qualquer elemento preparatrio
para tal funo. A CAPES (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior),
instituio vinculada ao Ministrio da Educao e Cultura, apenas faz referncia formao
docente para os bolsistas do Programa de Demanda Social, exigindo a integralizao de um
perodo de Estgio de Docncia para a formao do ps-graduando (BRASIL, 2002b). Este
estgio docncia, alm de ser exigido apenas dos bolsistas, tambm no apresenta uma
regulamentao acerca do que deve ser abordado ou apresentado pelos estudantes.
inquestionvel que os profissionais engenheiros tenham conhecimentos tcnicos-
cientficos para o exerccio de sua profisso. No entanto, percorrendo a formao do
profissional egresso do bacharelado em engenharia que pretenda exercer a funo docente,
visualiza-se a falha no preparo tangente aos conhecimentos dos saberes educacionais e
prticas pedaggicas. Deve ser separado o ideal de que um bom engenheiro, com ampla
experincia em seu campo de atuao, seja um bom professor. Da mesma forma que no se
pode afirmar que um bom professor, com ampla experincia em se transmitir o conhecimento
e formar bons profissionais, ser um bom profissional em um ambiente empresarial (SILVA,
FARIA, ALMEIDA, 2016). No entanto, diferentemente de algumas situaes da engenharia, a
prtica docente no segue uma tendncia exata, com frmulas e modelos definidos para cada
situao. Segundo Tardif (2014),

Contrariamente ao operrio de uma indstria, o professor no trabalha apenas um

objeto, ele trabalha com sujeitos e em funo de um projeto: transformar os
alunos, educ-los, e instru-los. Ensinar agir com outros seres humanos; saber
agir com outros seres humanos que sabem que lhes ensino; saber que ensino a
outros seres humanos que sabem que sou um professor (TARDIF, 2014 apud SILVA,
FARIA, ALMEIDA, 2016).

2.3 Formao de profissionais engenheiros: o ensino atual

No Brasil, como j citado anteriormente, ainda h uma grande deficincia na formao

de profissionais de engenharia, posicionando o pas atrs de diversas outras naes em
desenvolvimento. O nmero de alunos ingressantes nos cursos de engenharia satisfatrio.
 13

No entanto, a quantidade de profissionais que se formam ainda est bem abaixo do esperado.
Este fato est justificado pelas altas taxas de evaso e reteno neste curso, que compreende
uma das mais altas dentre os cursos de graduao. A Figura 3 a seguir ilustra o histrico das
taxas de permanncia, concluso e desistncia na rea de engenharias (MONACO, 2013).

Figura 3 : Trajetria dos estudantes na rea de engenharias

Fonte: BRASIL, 2016b.

Percebe-se, por meio da Figura 3, que apesar de ter aumentado a taxa de concluso, a
taxa de desistncia nos cursos de engenharia continua a crescer, atingindo em 2014 mais da
metade do nmero de ingressantes. Dentre as causas que explicam essa alta evaso, tem-se a
deficincia na formao bsica em Matemtica e Cincias, consideradas pr-requisito para os
cursos de engenharias. Porm, um fator importante que contribui para essas altas taxas so os
mtodos de ensino ultrapassados e metodologia e didtica do corpo docente no apropriadas,
o que desmotiva os alunos para continuidade na graduao. Sem contar ainda que as grades
curriculares dos cursos de engenharia seguem ainda a configurao proposta h sculos,
separando a teoria da prtica, que s executada no final da graduao, momento este que
muitos alunos no chegam a exercer (FURTADO, 2013; MONACO, 2013).
 14

A qualidade da prtica pedaggica exercida pelos professores de engenharia um

assunto muito discutido quando se visa obteno de um ensino de qualidade para a
formao de profissionais competentes para o auxlio do desenvolvimento da nao. O
desenvolvimento de tais competncias exige que os professores sejam ensinados e faam uso
de novas metodologias de ensino-aprendizagem, bem como de avaliao. Essas mudanas,
entretanto, encontram na maioria das vezes barreiras nos prprios docentes, que se encontram
resistentes s mudanas. Atualmente, pautar-se somente no conhecimento especfico, como
foi cobrado por anos para a prtica docente, insuficiente, uma vez que o contexto nacional e
mundial j no mais o mesmo. Cabe aos responsveis pela formao docente encontrar e
difundir estratgias para formao de profissionais docentes que, por sua vez, formaro os
profissionais engenheiros qualificados para o mercado de trabalho (OLIVEIRA,
VASCONCELLOS, 2007; CHIQUIM, VIEIRA, 2009).

2.4 A importncia da formao pedaggica

Anastasiou e Alves (2005) inicia um questionamento poca de publicao de sua

obra Processos de Ensinagem na Universidade que continua pertinente aos dias atuais, visto
que poucas foram as conquistas no setor da educao que dizem respeito s indagaes
levantadas pelos educadores no Brasil:

No quadro atual de imprevisibilidade, mudanas e incertezas, deve-se continuar

a atuar na sala de aula como se fazia no sculo passado? Considerando que os
alunos, a cada ano. chegam universidade trazendo novas e diferenciadas
experincias em sua histria de vida, pode-se atuar na "formatao" da aula
utilizando os mesmos mtodos que chegam com o descobrimento do Brasil e
seguem propostos na Ratio Studiorum1, de 1599? Como trabalhar as relaes, os
nexos, a construo de quadros terico-prticos previstos nos currculos
universitrios, altamente complexos, superando a forma tradicional de relao
entre professor, alunos e conhecimento? Quais as formas, os jeitos necessrios?
(...) um Projeto Poltico-Pedaggico Institucional, em que se defina uma viso
de homem e de profissional que se pretende possibilitar na educao superior; a
funo social da universidade; a viso de ensinar e de apreender; a viso de
cincia, conhecimento e saber escolar; a organizao curricular em grade ou
globalizante, com a utilizao de objetivos interdisciplinares, por mela de
mdulos, aes, eixos, problemas, projetos, entre outros. nesse contexto que
se constri o trabalho docente e que o professor se v frente a frente com a
necessidade e o desafio de organiz-lo e operacionaliz-lo. tambm nesse
1
Plano de Estudos da Companhia de Jesus - o Ratio atque Institutio Studiorum Societatis Jesu que surgiu da
necessidade de uma normatizao do trabalho em colgios, redigido por comisses de destacados jesutas, sob a
direo do Geral da Ordem, P. Acquaviva, submetido a vrias anlises e alteraes, at adquirir forma definitiva
e obrigatoriedade em 1599, aps 15 anos de minuciosos estudos (NEGRO, 2000).
 15

contexto relacional que se inserem as estratgias de ensinagem (ANASTASIOU;

ALVES, 2005, p. 68).

Cada vez mais a Educao Superior no Brasil encontra-se voltada para a formao de
profissionais que atuaro em reas especficas. Os planos de ensino elaborados pautam-se na
transposio de diversos contedos, subdivididos, ministrados separadamente por professores
especialistas de cada assunto pr-determinado. No entanto, deve-se saber que o ambiente da
universidade constitui-se de um conjunto, de uma convivncia entre educadores e educandos
para que, ao trmino do curso realizado no se tenha apenas transpassado as informaes de
um para outro, mas sim formado um profissional multidisciplinar, capaz de integrar na
totalidade aquilo que lhe foi ensinado e aplica-lo para a melhoria da humanidade. Para que se
formem verdadeiros profissionais, as universidades devem promover o ensino em sua
totalidade: promover o conhecimento tcnico-cientfico, desenvolver o aspecto afetivo-
emocional e desenvolver as habilidades, atitudes e valores, sendo que estes ltimos
constituem-se no corao da universidade, pois uma vez que estes aspectos no so
trabalhados, no sero atingidas as modificaes almejadas no aprendizado (MASETTO,
1998).
A docncia no ensino superior exige competncia do professor em ambos aspectos:
conhecimento de determinada rea do conhecimento e domnio da rea pedaggica. No
entanto, este ltimo encontra-se inglrio, seja pela falta de contato dos profissionais com a
rea pedaggica ou at mesmo pelo desprestgio da rea, julgando-a como suprflua ou
desnecessria para o ensino (MASETTO, 1998). A ao docente deve ser considerada em todo
o seu conjunto: o ato de ensinar, aprender e apreender, no existindo a separao entre as
aes. O professor no pode considerar que ensinou sem que o aluno tenha entendido, pois
dessa forma o processo de ensino no se completou. Este pensamento de que uma vez exposto
o contedo pelo professor pode-se considerar a misso como cumprida est embasado no
modelo jesutico de ensino, em que as aulas seguem os passos bsicos de preleo do
contedo pelo professor, levantamento de dvidas dos alunos e exerccios para fixao,
cabendo ao aluno a memorizao para a prova (ANASTASIOU; ALVES, 2005). Esta
estratgia de ensino constitui-se da famosa concepo pedaggica tradicional de ensino.
Nesta viso tradicional, tem-se no professor o centro da educao, o detentor do
conhecimento, que ir transmiti-lo aos seus alunos para que se inicie o processo de
memorizao. Para que se consiga a aprendizagem efetiva, o professor no dever escolher
uma nica estratgia de ensino, mas dever ter conhecimento das diversidades de prticas
pedaggicas existentes para que saiba trabalhar de acordo com cada situao. Diversos
 16

movimentos sociais e filosficos, ao longo da histria da humanidade, influenciaram as

prticas de ensino que constituem hoje as tendncias pedaggicas (PAULOWSKI, 2014).
O professor deve desempenhar o papel de mediador do processo de ensino-
aprendizado sem, contudo, deixar tambm de ser um aprendiz. No entanto, grande parte dos
professores baseiam suas prticas no senso comum, conforme aprenderam com seus prprios
professores ou atravs de colegas de profisso, o que no deixa tambm de possuir um
embasamento terico por trs. H tambm professores que procuram exercer um trabalho
docente mais consciente e se atualizam das novas tendncias pedaggicas, porm tambm h
quem se apegue s ultimas tendncias sem levar em considerao se esta seria, de fato, a
soluo para os problemas. Saviani faz uma declarao acerca dessas confuses que se
difundem dentro da rea educacional:

Os professores tm na cabea o movimento e os princpios da escola nova. A

realidade, porm, no oferece aos professores condies para instaurar a escola
nova, porque a realidade em que atuam tradicional. (...) Mas o drama do professor
no termina, a. A essa contradio se acrescenta uma outra: alm de constatar que as
condies concretas no correspondem sua crena, o professor se v pressionado
pela pedagogia oficial que prega a racionalidade e produtividade do sistema e do seu
trabalho, isto , nfase, nos meios (tecnicismo).(...) Ai o quadro contraditrio em que
se encontra o professor: sua cabea escolanovista a realidade tradicional;"(...)
rejeita o tecnicismo porque sente-se violentado pela ideologia oficial; no aceita a
linha crtica porque no quer receber a denominao de agente repressor (SAVIANI,
1981 apud LIBANEO, 2003).

Os termos que so mencionados na citao dizem respeito a que, a citada Escola

Tradicional fundamentada no professor como autoridade mxima, os contedos so
ministrados disjuntos do cotidiano e separados da experincia dos alunos e das realidades
sociais, e o xito dos alunos obtido atravs de seu prprio esforo. A Escola Nova surge
como uma alternativa de ensino, centrando o processo de ensino-aprendizagem no aluno,
considerado um agente ativo, criativo e participativo, adotando o professor como facilitador
(SILVA, 2012).Com relao s tendncias mencionadas pelos autores, pode-se citar como
exemplo a classificao disposta por Libneo (2003), classificando-as como liberais e
progressistas.
A tendncia liberal manifestao do sistema proposto pelo capitalismo, que defende
a predominncia da liberdade e dos interesses individuais na sociedade. A educao brasileira
tem tido, pelo menos nos ltimos anos, grande influncia desta perspectiva, que sustenta o
ideal de que a escola tem por funo preparar os indivduos para o desempenho de papeis
sociais, de acordo com as aptides individuais. J a tendncia progressista parte de uma
 17

anlise crtica da realidade social, o que dificilmente se atinge em uma realidade capitalista.
Dentre ambas as classificaes, podemos citar (LIBNEO, 2003):

Pedagogia Liberal
Tradicional - O aluno, atravs de seu prprio esforo, atinge seu xito pessoal e
profissional. O papel da escola consiste em preparar o aluno moral e
intelectualmente para exercer seu papel na sociedade, oferecendo o mesmo
caminho ao saber para todos os alunos. O mtodo de ensino baseado na
exposio verbal e exposio da matria, em que o relacionamento entre
professor e aluno se d pela autoridade daquele perante este.
Renovada Progressista A escola adequa as necessidades individuais ao meio
social, partindo-se do pressuposto de que todo ser possui a capacidade de se
adaptar progressivamente ao meio e aos comportamentos. O conhecimento
resulta da ao, portanto os contedos so baseados em funo de experincias
que o sujeito vivncia frente a desafios cognitivos e situaes problemticas,
atravs do mtodo aprender fazendo. O papel do professor de auxiliar no
desenvolvimento do aluno.
Renovada No-diretiva O papel da escola est mais relacionado aos
problemas psicolgicos do que pedaggicos ou sociais, promovendo uma
mudana interna no indivduo perante s adequaes exigidas pelo ambiente.
Os estudantes devem buscar por si mesmos os conhecimentos, cabendo ao
professor o auxlio ao aluno na sua organizao, sendo um especialista em
relaes humanas. A motivao do aluno em aprender deve ser intrnseca e
advir do desejo em alcanar a auto-realizao.
Tecnicista Subordina a educao sociedade, tendo como objetivo da
educao o preparo de mo-de-obra para a indstria de trabalho. A escola tem
a funo de modelar o comportamento do indivduo, organizando o processo
de aquisio de habilidades, atitudes e conhecimentos especficos. O contedo
estabelecido de forma redutvel ao conhecimento determinado e objetivo para
a funo que se deseja. Aprender consiste em modificar o desempenho.
 18

Pedagogia Progressista
Libertadora Questiona a realidade das relaes do homem com a natureza e
com os outros homens, a fim de atingir a real transformao. Os contedos so
agora chamados de temas geradores, extrados e linkados com a prtica de
vida dos educandos. Os contedos especficos ditados pelo currculo
tradicional so dispensados, virando assim despertar uma nova forma de
relao com a experincia vivida. A educao praticada por grupos de
discusso e o professor, no nvel dos alunos, responsvel por definir o
contedo e a dinmica das atividades.
Libertria A escola deve exercer um papel de transformao na personalidade
dos alunos. Cabe escola promover os mecanismos de mudana. No se exige
uma determinada matria, apesar de esta estar disposio para que o aluno a
procure para a resoluo de uma situao trazida tona. Os contedos so
resultantes das necessidades e interesses do grupo, assembleia, associao, etc.
Crtico-Social A difuso dos contedos primordial, porm contedos
concretos, associados s realidades sociais, e no abstratos e desmotivadores.
Para tanto, no basta que os contedos sejam ensinados ou bem ensinados, mas
sim que sua importncia esteja ligada significao humana e social. Atravs
do apresentado, o aluno amplia sua prpria experincia. A aprendizagem no
est pautada apenas no professor ou no aluno, mas em ambos, de modo que
depende tanto da prontido e disposio do aluno, quanto do professor e do
contexto da sala de aula.

Levando em considerao os questionamentos apresentados, percebe-se que h uma

grande preocupao na atualidade no que diz respeito formao dos profissionais no ensino
superior. Apenas o conhecimento terico transmitido no garante um processo de ensino e
aprendizagem efetivos. O docente no deve preocupar-se apenas em transferir o
conhecimento, e sim na formao como um tudo. Vrios autores apresentam suas concepes
do que seria considerado um bom professor (CHIQUIM, VIEIRA, 2009):

Abreu e Masetto (1997)

o bom professor baseia sua prtica atentando-se sobre trs pontos principais:
o contedo da rea na qual um especialista, sua viso de educao, de
homem e de mundo e a habilidade e os conhecimentos que lhe permitem uma
 19

efetiva ao pedaggica em sala de aula (ABREU, MASETTO, 1997 apud

CHIQUIM, VIEIRA, 2009, p. 2276).
Anastasiou (1998): o professor necessrio universidade tem o seguinte perfil:
a) Quanto ao contedo, deve possuir domnio do que ensina, atualizar-se e envolver-
se com pesquisa, compartilhando o resultado desse aprofundamento com seus
alunos. b) Quanto relao professor-aluno-conhecimento, o professor deve atuar
como mediador entre o conhecimento e o aluno, utilizando-se de mtodos que visam
aprendizagem, relacionando o contedo com a realidade, acompanhando o
progresso dos seus alunos e conhecendo suas potencialidades individuais e como
grupo. c) Quanto ao professor e a profisso/sistema, foram apontadas algumas
caractersticas desejadas para este profissional, bem como alguns requisitos sobre o
sistema no qual o professor est inserido. O professor deve ser um pesquisador, ter
vocao, ser comprometido, flexvel, dinmico, crtico, humano, deve acreditar que
atravs da educao pode-se melhorar o mundo. O sistema / instituio, no qual se
encontra o professor, deve valorizar este profissional, atravs de reconhecimento e
remunerao digna. (ANASTASIOU, 1998 apud CHIQUIM, VIEIRA, 2009, p.
2276-2277).
Cunha (2000):
a forma como o professor trata o contedo a ser ensinado, como se relaciona com a
sua rea de conhecimento e quando faz a opo pela metodologia de ensino que
mais parece adequada ao perfil dos seus alunos, estimula o aprendizado. Ou seja,
aquele professor que demonstra prazer e interesse no que faz, que se preocupa em
utilizar uma metodologia atraente aos alunos, que faz da sala de aula um ambiente
positivo, est entre os eleitos pelos alunos como o bom professor (CHIQUIM,
VIEIRA, 2009, p. 2277).

Esses pressupostos at ento levantados tratam-se dos fundamentos pedaggicos que

foram desenvolvidos desde h muito tempo no que diz respeito pedagogia, ou seja, no
mbito da educao de crianas, mas que at hoje tem sido usado tambm para fundamentar a
educao independente da idade. A andragogia um termo relativamente novo, surgido em
meados da dcada de 30, em que se comeou a indagar se deveriam ser aplicadas aos adultos
as mesmas tcnicas utilizadas para as crianas e adolescentes. Dessa maneira, foi definida
como a arte e a cincia de ajudar adultos a aprender (CARVALHO et al., 2010). Neste caso,
os alunos, tambm, mais do que ouvir a exposio de contedos, devem ser instigados a gerir
seu aprendizado e desenvolvimento profissional. No modelo andraggico, tanto o professor
quanto o aluno so responsveis pela aprendizagem. Este modelo baseia-se nos seguintes
princpios (MARTINS, 2013):
Necessidade do Saber: a aprendizagem para os alunos deve vir acompanhada
de qual o intuito em se aprender aquilo, quais os benefcios que tero ao se
dedicarem a aprender determinado assunto.
Autoconceito do Aprendiz: os alunos adultos apresentam a necessidade de
serem vistos e tratados como responsveis por suas escolhas, inclusive s
relacionadas ao que eles aprendem.
 20

Papel das experincias: as suas experincias so as bases para o aprendizado.

Prontido para aprender: os adultos esto sempre prontos a aprender situaes
que enxergam como auxiliares na resoluo de situaes de seu cotidiano.
Orientao para aprendizagem: o ensino se d de uma maneira melhor quando
os conceitos esto contextualizados e centrados nos problemas, na vida, sendo
prticos e teis.
Motivao: o que move o desejo pelo aprendizado so as questes internas,
como autoestima, qualidade de vida, desenvolvimento pessoal, etc.
 21

3 Mtodos e Tcnicas de Pesquisa

O presente Trabalho de Concluso de Curso se estruturou de forma qualitativa,

composto de uma Reviso Bibliogrfica baseada na evoluo das prticas docentes do
profissional engenheiro atuante em instituies de ensino. Foi realizada uma retomada
histrica e social da formao do engenheiro-professor, bem como da maneira como foi e
esto estruturados os contedos curriculares dos bacharelados em engenharia, e os caminhos
percorridos pelo profissional bacharel at exercer a funo de docente. Foi realizada tambm
uma discusso de alguns estudos sobre a percepo das prticas pedaggicas tanto por
docentes quanto por alunos.
 22

4 Resultados e Discusso

Baseando-se no desenvolvimento terico apresentado, podem-se levantar diversos

questionamentos sobre o ensino no Brasil. No ensino fundamental e mdio, a grande maioria
dos docentes possui licenciatura, ou seja, teve contedos durante sua formao que a
capacitou para atuar como tal, ainda que apenas essa considerao no seja suficiente par
garantir que o ensino fornecido seja de qualidade. No que diz respeito educao superior
essa realidade j no est mais presente, em que grande parte dos professores que exercem a
funo docente sequer teve contato com qualquer contedo voltado para o ensino das prticas
pedaggicas. No que diz respeito aos requisitos para se exercer a docncia no ensino superior,
verifica-se que estes giram em torno das titulaes acadmicas (mestrado e doutorado) e/ou
especializaes (ps-graduao lato sensu).
Um estudo elaborado por Cymrot e Vieira (2017) avaliou a percepo dos professores
de engenharia a respeito das contribuies da preparao pedaggica nas atividades docentes.
Para tanto, foi realizada uma Semana de Preparao Pedaggica pela Universidade
Presbiteriana Mackenzie e aps seu trmino foram enviados questionrios para que os 223
professores preenchessem. Do total de formulrios enviados, apenas 17,5% dos professores
responderam, ou seja, 39. A participao no evento foi obrigatria, o que explica a grande
presena dos docentes. Entretanto, a participao em responder o questionrio era voluntria.
Este fato j adianta a percepo que a grande maioria apresenta, ou seja, aproximadamente
80% dos professores no consideraram importante a participao na pesquisa, no podendo
avaliar qual a percepo dos mesmos em relao aos ensinamentos realizados ou at mesmo
se houve de fato uma aprendizagem efetiva das preparaes pedaggicas apresentadas.
Dos respondentes, 69,2% declararam j ter cursado alguma disciplina sobre Didtica
no Ensino Superior ou curso semelhante. Essa porcentagem j reflete que, os docentes que de
alguma forma j se conscientizaram da importncia da formao pedaggica j buscaram
meios de adquirir tal conhecimento. Foi questionado ainda qual a frequncia com que as
aprendizagens obtidas nas preparaes didticas realizadas so aplicadas em sala de aula, em
que 7,9% respondeu raramente, 34,2% respondeu de vez em quando, 39,5% respondeu
frequentemente e 18,4% respondeu sempre. Pode-se visualizar que nenhuma porcentagem
respondeu nunca, verificando que mesmo as menores propores de alguma forma j
colocaram em prtica o aprendido. Para finalizar, foi solicitado aos docentes que
respondessem sobre a percepo deles quanto contribuio da semana de preparao
pedaggica para mudanas nas praticas pedaggicas dizendo respeito s dimenses relao
 23

afetiva com alunos; planejamento de aulas; didtica utilizada; auxlio a alunos com
dificuldades; processo de avaliao; integrao das atividades de ensino, pesquisa e
extenso e uso de tecnologias, cujos resultados seguem apresentados na figura a seguir.

Figura X : Percepo da contribuio para mudanas ocorridas em trs das dimenses analisadas.
FONTE: Adaptado de CYMROT; VIEIRA, 2017.

Percebe-se, pelos resultados apresentados por Cymrot e Vieira (2017) que ainda
minoritria a quantidade de professores que apresentam a preocupao em sua formao
pedaggica. Com relao as dimenses analisadas, todas apresentaram que a formao
pedaggica possui em sua maioria alguma contribuio em relao dimenso estudada,
seguida de pouca ou alguma, mostrando que por menor que seja, a preparao pedaggica
apresenta mudanas no comportamento dos docentes, acarretando melhorias no
relacionamento interpessoal com os alunos e das prticas executadas para mediao no
ensino-aprendizagem.
 24

Observou-se tambm os resultados de um outro estudo apresentado por Terribili Filho

(2006), em que foram consideradas quatro universidades diferentes para avaliao da opinio
de 400 alunos sobre a distino entre um bom e um timo professor. O item que apresentava o
julgamento para ser um timo professor levando em conta ter ttulo de mestre ou doutor foi
considerado indiferente por 96% das respostas. O que foi considerado relevante para 100%
das respostas foram outros fatores, tais como:

demonstrar entusiasmo e paixo pelo trabalho que executa, ter domnio do contedo
e timos mtodos de ensino, explicar de forma clara e objetiva, estimular o interesse
do aluno, ser criativo, demonstrar segurana no que faz, ter boa dico e tonalidade
de voz, ser simptico e bem-humorado, relacionar-se bem com os alunos, tratar os
alunos sempre com polidez, ser acessvel e atender aos alunos sempre com presteza,
proporcionar aos alunos oportunidade de questionamento, responder adequadamente
s suas perguntas, corrigir as provas e trabalhos criteriosamente fornecendo
resultados e esclarecendo dvidas, procurar reforar ou reformular as explicaes
que o aluno no entender e manter o equilbrio emocional mesmo nas situaes mais
difceis (TERRIBILI FILHO, 2006, p. 6)

lvares (2006) realizou um estudo com 18 docentes do curso de engenharia em que,

dentre outros questionamentos, foi levantada qual a percepo dos docentes quanto
importncia da formao pedaggica para o exerccio da docncia, em que 89% dos docentes
consideram muito importante a formao pedaggica, 9% julgam a formao pedaggica de
importncia secundria e 9% no responderam pergunta. Este resultado mostrou que a
grande maioria consciente com relao necessidade da formao pedaggica para o
exerccio da docncia, acrescentando nas respostas alguns comentrios como: os cursos de
graduao, nem da ps, no possuem nenhuma disciplina nesse sentido. As relaes de
ensino-aprendizagem requerem a formao pedaggica e tambm fundamental,
principalmente para engenheiro, que no tem nenhuma formao pedaggica no seu
currculo, dentre outros. Porm, os mesmos docentes, quando perguntado sobre participao
em algum programa de capacitao profissional para aprimorar-se pedagogicamente, 61% dos
docentes no participaram de nenhuma capacitao pedaggica e 39% j participaram. Este
fato demonstra que, apesar da conscincia sobre a importncia da formao pedaggica para
melhoria da docncia universitria, grande parte dos entrevistados ainda no se disps a
realiza-la, atuando como docente apenas com as disciplinas e contedos discorridos durante a
graduao, especializao e experincia docente.
Tanto os estudos aqui discutidos, mesmo que de forma resumida, quanto o
desenvolvimento terico apresentado demonstram que o conhecimento tcnico e cientfico
para o ensino superior de engenharia imprescindvel, sendo considerado fundamental de
 25

maneira praticamente unnime entre os alunos de cursos de engenharias que os professores

tenham domnio da rea em que lecionam. Entretanto, apenas este conhecimento no
suficiente para garantir uma aula de boa qualidade ou um efetivo processo de ensino-
aprendizagem, visto que para que este ocorra de maneira plena devem-se obter todas as
dimenses envolvidas no processo: ensinar, aprender e apreender. Para tanto, necessrio que
alm do preparo referente aos contedos especficos, o professor possua tambm um bom
relacionamento com seus alunos; o ambiente educacional deve ser adequado, bem como as
prticas de ensino e de avaliao.
Os cursos de ps-graduao no Brasil, tanto os cursos stricto sensu quantos os lato
sensu esto de acordo com a legislao vigente, bem como as universidades, que contratam o
mnimo de especialistas requisitados por lei para compor o quadro docente. O governo e
diversas instituies de ensino elaboram o quadro de desempenho e qualidade do ensino
superior baseado na quantidade de mestres, doutores e especialistas no cargo. No entanto,
constatado que estes ttulos e/ou especializaes no so considerados prioridades para os
alunos para classificar os docentes como timos professores. ntida a preocupao de
grande parte dos docentes, no contexto atual, com a formao pedaggica. Entretanto a
efetiva preocupao de realizar cursos voltados aos conhecimentos das prticas pedaggicas
ainda est aqum do desejado para um ensino de qualidade.
Ora, se para ser um docente habilitado no ensino superior necessrio, por lei, realizar
ps-graduao (mestrado, doutorado ou especializao), mas, para que esta habilitao seja
tambm considerada qualificada necessrio ter realizado formaes relacionadas s prticas
pedaggicas, nada mais lgico do que tornar obrigatrio a incluso de disciplinas voltadas
formao pedaggica nos cursos de mestrado, doutorado, e especializaes lato sensu. Uma
vez que para tornar-se habilitado para a docncia no ensino superior o profissional bacharel
deva realizar uma especializao para aquisio do conhecimento tcnico-cientfico (o que s
vezes constitui-se de cursos particulares), adquirir ademais do citado outra especializao em
prticas pedaggicas constitui-se um obstculo adicional encontrado para a construo de uma
carreira docente que, por si s j encontra diversos desafios no pas.
 26

5 Consideraes Finais

Com o desenvolvimento do presente trabalho pode-se entender e estruturar como se d

a construo da carreira do profissional docente em engenharia no Brasil, constatando as
situaes (histrias, legislativas, evolutivas) que contribuem em seu perfil didtico-
pedaggico, que ir influenciar na eficcia do processo de ensino-aprendizagem para a
formao de qualidade dos profissionais da rea. Foi realizada uma reflexo acerca da
formao do professor em engenharia, desde o trmino de seu bacharelado at a insero
como docente do ensino superior, e as percepes dos prprios profissionais e dos alunos
acerca de toda essa trajetria.
O conhecimento em pedagogia ir fornecer ao professor as medidas e ferramentas para
praticar sua ao docente de maneira mais efetiva, levando em considerao para o ensino-
aprendizagem todos os aspectos que contribuem para a construo do conhecimento. As
diversas prticas pedaggicas esto a servio do docente, uma vez que no h uma nica
soluo aplicvel e efetiva para todas as situaes. At mesmo a prtica tradicional, criticada
por muitos autores, quando aplicada de maneira consciente tem um resultado positivo. O que
deve ser ponderado que cada aluno possui sua individualidade e esta, acima de tudo, deve
ser considerada.
Conclui-se ento que os cursos de ps-graduao que habilitam os professores para a
atuao docente devem passar por uma reestruturao para que, alm de habilitar, possam
tambm capacitar o professor para superar as barreiras encontradas no ensino que distanciam
o aluno do aprendizado efetivo e aumente o interesse dos mesmos para a busca do
conhecimento de forma ativa e participativa.
 27

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ALVARES, V. O. M. O docente engenheiro frente aos desafios da formao pedaggica

no ensino superior. Dissertao (Mestre em Educao) Programa de Ps-Graduao em
Educao da Universidade Federal de Uberlndia UFU. Uberlndia, 2006.

AMARAL, T. L. do; GONALVES, A. P. O.; RIBEIRO, A. C. Aprendendo com a

experincia, o papel da monitoria na formao do profissional docente em sade. Anais
do III Congresso de Educao em Sade da Amaznia (COESA). 2014.

ANASTASIOU, L.G. C. ALVES, L. P. Processos de Ensinagem na Universidade. 5 ed.

Joinville: Univille, 2005.

BRASIL. Presidncia da Repblica. Lei n 5.194, de 24 de dezembro de 1966. Regula O

Exerccio das Profisses de Engenheiro, Arquiteto e Engenheiro Agrnomo, e D Outras
Providncias. 1966.

___________. Lei N 9.394, de 20 de Dezembro de 1996.

___________. Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Engenharia. Ministrio da

Educao. 2002a.

___________. Regulamento do Programa de demanda social DS Poratia N 52, de 26

de setembro de 2002. Coordenao de Aperfeioamento de pessoal de nvel superior. 2002b.

___________. Diretrizes Nacionais dos Cursos de Ps-Graduao Lato Sensu

Especializao (DNs Especializao). Ministrio da Educao. 2016a.

___________. Censo da Educao Superior 2015. Ministrio da Educao. Braslia, 06 de

Outubro de 2016. 2016b.

CARGNIN-STIELER, Marinez. EDUCAO EM ENGENHARIA: ASPECTOS DA

FORMAO PEDAGGICA PARA O ENSINO EM ENGENHARIA ELTRICA. 2014.
155 f. Tese (Doutorado) - Curso de Engenharia Eltrica, Unesp, Ilha Solteira, 2014.

CARVALHO, J. A. et al. Andragogia: consideraes sobre a aprendizagem do adulto.

REMPEC - Ensino, Sade e Ambiente, v.3 n 1 p. 78-90 Abril 2010.

CHIQUIM, A. P. F. VIEIRA, A. M. D. P. O bom professor de engenharia - a percepo de

alunos e ex-alunos. Congresso Nacional de Educao, 9, 2009. Anais do IX EDUCERE.
Puc-PR., 2009.

CORDEIRO, J. S. et al. Um futuro para a educao em engenharia no Brasil: desafios e

oportunidades. Revista de Ensino de Engenharia, v. 27, n. 3, p.69-82, Edio Especial.
2008.

CUNHA, M. I. da. O bom professor e sua prtica. Campinas: Papirus, 2000.

 28

CYMROT, R.; VIEIRA, M.M.S. Percepo dos professores de um curso de engenharia a

respeito da contribuio das semanas de preparao pedaggica nas atividades docentes.
Revista Princpia - DIVULGAO CIENTFICA E TECNOLGICA DO IFPB, n 34. Joo
Pessoa, 2017.

FURTADO, A. F. O desafio do ensino de engenharia frente aos problemas econmicos,

energticos e a sustentabilidade. Revista Tringulo, v. 6, n. 1: 3-21, jan/jul de 2013.

LIBNEO, Jos Carlos. Democratizao da escola pblica: A pedagogia crtico-social dos

contedos. 19 ed. So Paulo: Loyola, 2003.

MARTINS, A. C. P. Ensino Superior no Brasil: da descoberta aos dias atuais. Acta cirrgica
brasileira. Vol (17) n. 3. 2002.

MARTINS, R. M. K. Pedagogia e andragogia na construo da educao de jovens e adultos.

Rev. Ed. Popular, Uberlndia, v. 12, n. 1, p. 143-153, jan./jun. 2013

MASETTO, Marcos T. (Org.) Docncia na Universidade. Campinas: Papirus, 1998.

MOLISANI, A. L. Evoluo do perfil didtico-pedaggico do professor-engenheiro.

Educao e Pesquisa. 2016. Disponvel em: <http://dx.doi.org/10.1590/S1517-
9702201608149237> Acessado em: 28 de Maio de 2017.

MONACO, R. Mais da metade dos estudantes abandona cursos de engenharia. Portal da

Industria, Agencia de Notcias CNI. 22 de Julho de 2013. Disponvel em
<http://www.portaldaindustria.com.br/agenciacni/noticias/2013/07/mais-da-metade-dos-
estudantes-abandona-cursos-de-engenharia/> Acesso em 28 de Julho de 2017.

NEGRO, A. M. M. Resenhas. Revista Brasileira de Educao. N 14 Rio de

Janeiro, Maio/Agosto, 2000.

OLIVEIRA, V. F.; PINTO, D. P. Educao em Engenharia como rea do conhecimento. In:

CONGRESSO BRASILEIRO DE ENSINO EM ENGENHARIA, 34, 2006, Passo Fundo.
Anais do XXXIV Congresso Brasileiro de Ensino de Engenharia. Ed: Universidade de
Passo Fundo, Setembro de 2006, pgs 12.56-12.67

OLIVEIRA, C. C.; VASCONCELLOS, M. M. M. A formao pedaggica institucional para a

docncia na Educao Superior. Interface Comunicao, Sade e Educao. Londrina,
2007.

PAULOWSKI, J. A. G. Concepes Pedaggicas da Educao Brasileira e a Concepo do

Projeto Poltico Pedaggico do Colgio Estadual Professores Edvaldo e Maria Janete
Carneiro Ensino Mdio. Caderno Pedaggico. Governo do Estado do Paran. 2014.

PINTO, D. P.; OLIVEIRA, V. F. de. Reflexes sobre a prtica do engenheiro-professor. In:

Anais do XL CONGRESSO BRASILEIRO DE EDUCAO EM ENGENHARIA
COBENGE. Belem - PA. 2012.

SCHEINDER, M. S. P. da S. Monitoria: instrumento para trabalhar com a diversidade de

conhecimento em sala de aula. Revista Espao Acadmico. n. 65. 2006.
 29

SEVERINO, A. J. Da docncia no ensino superior: condies e exigncias. Comunicaes,

Piracicaba, v. 20, n. 1, p.43-52, jan./jun., 2013.

SILVA, A. P. O embate entre a pedagogia tradicional e a educao nova: polticas e prticas

educacionais na escola primria catarinense (1911-1945). IX ANPED SUL. 2012.

SILVA, M. G.; FARIA, D.C.; ALMEIDA, M. Z. C. M. Reflexes sobre a formao e a prtica

docente do professor-engenheiro. Revista Contrapontos - Eletrnica, vol. 16 - n. 2 - Itaja,
2016.

TERRIBILI FILHO,A. Os professores na educao superior no brasil e a titulao acadmica.

EduTec. 2006. Disponvel em <
http://www.faacz.com.br/revistaeletronica/links/edicoes/2006_02/edutec_armando_professore
s_2006_2.pdf> Acesso em 05/08/2017