E D U C A O E L I N G UA G E M M AT E M T I C A I V

FRAES E NMEROS FRACIONRIOS

Nilza Eigenheer Bertoni

 Estado do Acre
Governador
Arnbio Marques de Almeida Jnior
Vice-Governador
Carlos Csar Correia de Messias
Secretaria de Estado de Educao do Acre
Maria Corra da Silva
Coordenadora de Ensino Superior da SEEA e Coordenadora Intermediria
Nilzete Costa de Melo
Fundao Universidade de Braslia FUB/UnB
Reitor
Jos Geraldo de Sousa Junior
Vice-Reitor
Joo Batista de Sousa
Decana de Ensino e Graduao
Mrcia Abraho Moura
Decana de Pesquisa e Ps-graduao
Denise Bomtempo Birche de Carvalho
Faculdade de Educao FE/UnB
Diretora
Ins Maria Marques Zanforlin Pires de Almeida
Vice-Diretora e Coordenadora Geral
Laura Maria Coutinho
Assistente Pedaggica
Mnica da Costa Braga
Coordenador de Tecnologias
Lcio Frana Teles
Secretaria do Curso
Antonilde Gomes Bomfim
Maria Cristina Siqueira Mello
Administrao da Plataforma
Joviniano Rabelo Jacobina
Setor Financeiro
Francisco Fernando dos Santos Silva
Coordenao Intermediria
Aureclia Paiva Ruela
Aulenir Souza de Arajo
Jos Ferreira da Silva
Maria Lucilene Belmiro de Melo Accio
Designer instrucional
Ezequiel Neves

Professores (as) Mediadores (as)

Adima Jafuri Maia
Adriana Arajo de Farias
Adriana Martins de Oliveira
Aleuda Soares Dantas Tuma
Ana Cludia de Oliveira Souza
Ana Maria Agostinho Farias
Antonio Auclio Assis de Almeida
Artemizia Barros Pimentel
Carmem Cesarina Braga Pereira
Ctia Maria da Silva Silvano
Domingas Pereira da Costa Ferreira
Eliana Maia de Lima
Elizete Maia de Lima
rica Medeiros de Lima Costa e Silva
Genia Mendona da Costa
Gercineide Maria da Silveira Fernandes
Hilda Jordete Marinho
Jocilia Braga de Souza
Jorge Gomes Pinheiro
Jos Ribamar Gomes Amaral
Leidissia Alves de Castro
Luciana Maria Rodrigues de Lima
Luciene Nunes Calixto
Luiz Augusto da Costa dos Santos
Mrcia da Silva Queiroz
Mrcia Maria de Assis Alencar
Maria Cirlene Pontes de Paiva
Maria de Nazar Ferreira Pontes
Maria do Carmo de Lima Gomes
Maria do Rosrio Andrade Sena
Maria Itamar Isdio de Almeida
Maria Izauniria Nunes da Silva
Maria Mirnes Soariano Oliveira
Maria Zenilda de Lima Correia
Marilza da Silva Rodrigues
Miraclia Maria Freire de Moura
Mirna Suelby Martins
Nadir Silva de Souza
Norma Maria da Silva Oliveira
Norma Maria Vasconcelos Balado
Ozana Alves de Brito
Pedro Lopes da Silva
Renilda Moreira Arajo
Rita de Cssia Machado Monnerat
Smia Gonalves da Silva
Sonja Priscila Vale de Freitas Fernandes
Uilians Correia Costa
Vnia Maria Maciel Taveira
Vancia Nunes Valente Calixto
Vera Maria de Souza Moll

2
 Mo695 Mdulo VI: Educao e linguagem matemtica IV
/ Nilza Eigenheer Bertoni Braslia : Universidade de Braslia,
2009.
95p.

1. Educao a distncia. 2. Fraes. 3. Nmeros fracionrios. 4.
Linguagem Matemtica. I. Bertoni, Nilza Eigenheer. II. Universi-
dade de Braslia.

CDD 510
ISBN: 978-85-230-1325-7

3
 Sumrio
Conhecendo a autora_________________ 8

Apresentao_ _____________________ 12

Consideraes iniciais_______________ 15
Conversa inicial_______________________________________ 16

Pontos observados experimentalmente no ensino de fraes_

17

Desdobramentos da proposta inicial_ ___________________ 18

Atividade 1__________________________________________ 19

Frao, nmero fracionrio, nmero racional_ ____________ 20

Frao_______________________________________________ 20

Nmero fracionrio_ __________________________________ 20

Restries teoria das figuras divididas para a construo do

nmero fracionrio_ __________________________________ 21

A construo do nmero fracionrio_____________________ 22

Nmeros racionais____________________________________ 23

O que faremos nas sees 1, 2 e 3_ ______________________ 23

Seo 1

A construo do significado de frao e do

nmero fracionrio _________________ 27
Objetivo 1 - Sintetizar dificuldades e problemas no ensino e na
aprendizagem dos nmeros fracionrios _ _______________ 28

4
Objetivo 2 - Discutir os eixos norteadores da proposta _ ___ 30

1- A noo de conceito matemtico de Vergnaud._ ________ 30

2 - O desenvolvimento histrico da noo de frao vivido pela

humanidade._________________________________________ 31

3 - O tempo necessrio_ _______________________________ 31

4 A dispensa da simbologia formal, por um longo tempo ini-

cial_ ________________________________________________ 32

5. A construo do sentido numrico ____________________ 33

6. A multiplicidade de aspectos do conceito de frao______ 33

Objetivo 3 - Introduzir uma proposta de construo do concei-

to de nmero fracionrio pela criana_ __________________ 33

Situaes significativas para a construo do conceito_____ 33

Situaes de medida nas quais a unidade no cabe exatamente

um numero inteiro de vezes no objeto a ser medido_______ 35

Atividade 2_ _________________________________________ 42

Atividade 3_ _________________________________________ 48

Objetivo 4 - Apresentar uma proposta de introduo da repre-

sentao numrica associada s fraes_ ________________ 49

Atividade 4_ _________________________________________ 51

Seo 2

Introduzindo as idias de operaes com

os nmeros fracionrios nas sries inicias
do ensino fundamental______________ 55
Objetivo 1 - Novas tendncias curriculares _______________ 56

Objetivo 2 - Os PCNs e os nmeros racionais na forma fracion-

ria (at a 4 srie) _____________________________________ 56

5
 Atividade 5_ _________________________________________ 57

Objetivo 3 - Introduzir clculos com fraes, centrados em situ-

aes-problema ______________________________________ 57

Fazendo operaes envolvendo meios, quartos e oitavos___ 59

Frao como diviso_ _________________________________ 60

Fazendo operaes envolvendo teros, sextos e doze avos_ 62

Atividade 6_ _________________________________________ 63

Situaes aditivas-subtrativas__________________________ 64

Situaes multiplicativas e de diviso_ __________________ 67

Brincando e aprendendo Idias para a sala de aula_______ 69

Entendendo divises envolvendo fraes________________ 71

Seo 3

Revendo os conhecimentos do professor

sobre nmeros racionais_____________ 75
Objetivo 1 - Aprofundar e sistematizar conhecimentos sobre
nmeros racionais_ ___________________________________ 76

Atividade 7_ _________________________________________ 79

Representando as fraes na reta numrica_ _____________ 80

Atividade 8 __________________________________________ 81

Objetivo 2 - Rever e sistematizar as operaes com nmeros ra-

cionais positivos______________________________________ 83

6
Atividade 9_ _________________________________________ 92

Objetivo 3 - Compreender razo, proporo e porcentagem _93

Bibliografia________________________ 98

7
 Conhecendo a autora
Nilza Eigenheer Bertoni

Minha famlia deixava uma expectativa implcita quanto s

filhas mulheres serem professoras, mas eu tinha certo desejo de
ser arquiteta: atrao por desenho, formas, artes. Certo dia, l pela
7 srie, a professora de matemtica disse que eu deveria ser pro-
fessora dessa disciplina, mas pareceu-me que eu nada tinha a ver
com isso. O professor do Ensino Mdio foi desvelando atraes, ex-
plicando coisas nas quais eu tinha dificuldade em ver a lgica. Mas
a deciso de estudar Matemtica foi de ordem prtica: eu fizera os
cursos cientfico e de magistrio simultaneamente e, ao terminar
o segundo, ganhei o que se chamava cadeira prmio - uma vaga
no magistrio pblico. Se aprovada em vestibular de licenciatura na
faculdade oficial, teria direito licena com vencimentos para fazer
o curso. Assim, fui cursar matemtica na atual Universidade Estadu-
al Paulista (UNESP), de Rio Claro.

A matemtica, apesar de me parecer fcil, teve sempre coi-

sas obscuras: a questo do jogo de sinais com nmeros relativos;
o ocultamento da distino entre o sinal intrnseco do nmero e o
sinal operatrio; o fato de dizerem a derivada a (reta) tangente e
de repente aparecerem derivadas da forma 3x , 4x... Mas tambm
aprendi coisas maravilhosas. Por exemplo, o professor Abraham Blo-
ch deu uma idia perfeita do que seria uma potncia com expoente
irracional. Tudo isso influenciou o meu trabalho em Educao Ma-
temtica dcadas depois, no qual minha motivao maior foi a de
explicitar a lgica subjacente aos processos, bem como evidenciar
origens e finalidades de conceitos e teorias elaboradas.

Antes de me voltar completamente para a Educao Matem-

tica, houve perodos de aproximao e de distanciamento. Durante
os trs anos em que lecionei, procurei encaminhar as crianas para
uma compreenso daquilo que faziam. Ao me formar na universida-
de, em 62, poca em que havia certo rumor sobre ensino de mate-
mtica, tive vontade de participar do - Grupo de Estudos no Ensino
de Matemtica (GEEM), em So Paulo, mas fui francamente desesti-
mulada por meus professores da faculdade, com os argumentos de
que isso eu poderia fazer depois de saber mais matemtica, depois
de fazer ps-graduao. Fui, com bolsas de estudos sucessivas, para
o Instituto de Matemtica Pura e Aplicada (IMPA), no Rio de Janeiro,
e para a Universidade de Tbingen, na Alemanha.

Eu tinha mil outros interesses na vida. A estada na Europa

permitiu-me aprender um pouco mais de matemtica e muito do
passado alemo, de impressionantes filmes de propaganda nazista
(e portanto da manipulao de opinies) e de discusses dominan-
tes - teolgicas, filosficas e sociolgicas, em torno, principalmente,
de Kuhn, Ernst Bloch e Dahrendorf - o que postergava meu envolvi-
mento com o ensino de matemtica.

8
 Voltei da Alemanha com mais maturidade e vontade para as-
sumir minha vida profissional. Passei rapidamente pela Universida-
de em Rio Claro e, de repente, cheguei a Braslia, contratada pela
Universidade de Braslia (UnB). Ocorreu, ento, a Idade das Trevas
da minha vida. Eu sara em 64, logo aps o golpe militar, ouvia falar
das coisas no Brasil, mas no as vivia. Assim, no podia imaginar um
pas muito diferente daquilo que sempre conhecera. A situao de
fiscalizao e de represso que encontrei era inimaginvel. Come-
cei a comparar o silncio dos alemes com meu prprio silncio e
foi tudo difcil. Fiz da sala de aula o meu espao nico de expres-
so, ainda que nele houvesse incurses de novos alunos vindos
dos rgos de informao. Para no perder o humor, perguntava se
eram transferidos, de onde haviam vindo, que livro seguiam e ainda
oferecia minha ajuda... Fiz mestrado na UnB e a qualificao para o
doutorado em Matemtica, tive duas filhas, processos estressantes
e vidos consumidores do tempo. No terminei o doutorado: a pri-
meira tese em que eu trabalhara foi publicada por outro antes de
mim e tive de recomear outra; meu orientador foi para o exterior e
no mais retornou ao Brasil.

Foi ento que me voltei, decididamente, para o ensino. Envol-

vi-me com leituras e coordenei dois projetos: um, apresentado ao
SPEC, que durou cinco anos (foi dessa poca a primeira verso de
uma apostila chamada Numerizao) e outro, de reformulao da
Licenciatura em Matemtica na UnB. De certo modo, fomos pionei-
ros em introduzir uma srie de disciplinas que formavam o profes-
sor dentro de uma concepo de Educao Matemtica. Comecei a
participar do movimento nessa rea e fui a primeira dirigente na-
cional da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica. Participei
de congressos nacionais e internacionais, escrevi artigos e mdulos,
fiz formao continuada de professores em vrias escolas e esta-
dos, participei de vrios projetos do MEC: Livro Didtico, Parmetros
Curriculares Nacionais (3 e 4 ciclos), PROFORMAO, Projeto GES-
TAR. Um momento especial foi a participao na equipe de elabora-
o do projeto das licenciaturas da Universidade Aberta do Distrito
Federal (UNAB), um consistente e indito projeto de formao de
professores de Matemtica, Fsica e Biologia, o qual, infelizmente,
nunca foi implantado.

Dos projetos, e da atuao na Licenciatura, foi-se construin-

do um grupo de alunos interessados no ensino de Matemtica, ini-
cialmente discpulos e estudiosos da rea, que depois continuaram
seus caminhos como profissionais, doutores, pesquisadores (hoje
formando novos discpulos, como o professor Cristiano Muniz) e
com alguns dos quais integro hoje grupo de pesquisa.

Depois de percorrer todo esse caminho, uma alegria ter co-

legas que prosseguem o trabalho em Educao Matemtica no De-
partamento de Matemtica da UnB, como Terezinha ou Tnia; ter
ex-alunos que fizeram ps-graduao e atuam tambm nessa rea,
como Cristiano, Villar e Solange, na Faculdade de Educao da UnB,
e Ana Lcia, na Catlica de Braslia. Ou ter amigos professores, como
Avelina, que me envolveram de novo em aes junto SBEM de

9
 Braslia, quando ela estava praticamente parada. Ou ainda encon-
trar professores que participaram a tempo de alguns cursos comi-
go e vm me contar o que aproveitaram e o que fazem em sala de
aula.

Tambm me alegro por ter duas filhas, construindo e buscan-

do seus caminhos e por ter dois netos. Isabela, a poucos meses de
completar trs anos, convida-me para sentar no computador, para
ver umas coisas e escrever umas coisas. Tito, com seus onze me-
ses, vem disputar meu colo e o teclado do computador.

Nesse encontro com vocs, penso nas crianas vidas de saber

que vocs encontram a cada ano e no gosto pelo conhecimento em
Educao Matemtica que espreita a muitos de vocs.

Desse modo, tenho certeza de que o caminho continua.

*Muitas dessas reminiscncias foram retiradas da entrevista que

dei para a tese de doutorado Vidas e Circunstncias na Educao Ma-
temtica, de Carlos Roberto Vianna, USP-FE, 2000.

10
11
 Apresentao
Fraes tem sido um assunto temido, mal compreendido, mal
aprendido.
Mesmo que algumas coisas nem paream to difceis, como
dividir figuras em partes iguais, pintar algumas, escrever um sm-
bolo com um nmero em cima e outro embaixo. J memorizar as
operaes entre esses smbolos mais complicado. A de multipli-
cao a mais fcil. Os alunos tendem a repetir seu modelo nas
demais somar e subtrair fazendo as mesmas operaes nos res-
pectivos numeradores e denominadores. No ousam para a diviso,
mas onde tambm funcionaria.
Aprendem sobre frao equivalente, mnimo mltiplo co-
mum, mximo divisor comum.
Na verdade, h muita coisa poluindo e escondendo o cristal
puro que frao : um nmero. Uma idia matemtica associada
quantificao.
Uma idia que responde a: quantos? quanto? quanto de?, em
perguntas que se referem a coisas do contexto:
- quantas melancias na banca, que apresenta algumas intei-
ras, algumas metades, algumas metades de metades?
- quanto de leite, depois que eu tomo certa parte e meu ir-
mo toma mais outra parte do que sobrou?
- quanto cada um recebe, se forem divididos 5 chocolates
para 4 crianas?
Se a resposta no uma quantidade inteira de objetos, ento
ela vai ser dada, correta ou muito aproximada, por um nmero fra-
cionrio. O foco principal tornar clara para a criana a existncia
de situaes significativas do contexto que demandam a introdu-
o de novos nmeros. Nmeros tm que funcionar na vida, no
s em figuras divididas, onde nem adquirem verdadeiramente esse
significado.
Por mais que crianas aprendam os procedimentos da asso-
ciao de nmeros a figuras divididas e de regras que se diz forne-
cerem o resultado de operaes, no h sombra de dvida de que
no esto entendendo e elaborando a construo dos nmeros fra-
cionrios, se no souberem responder perguntas como:
- um meio dividido por 2, quanto d?
- bebi metade do litro de leite e minha irm bebeu metade do
que sobrou, quanto ficou do litro?
- dividindo-se 10 cocadas para 6 crianas, quanto cada uma
recebe, se no deixarmos sobrar nada?
No possvel que se recorra, a cada momento, a lpis, papel
e regras para dar uma resposta (que no sabem explicar).
Seria o mesmo que, cada vez que perguntssemos aos alu-
nos, mesmo em sries mais avanadas, quanto vale o dobro de 3, a

12
metade de 10, 5+2, 8 - 4, eles necessitassem desenhar bolinhas para
saber os resultados.
Esses fatos e consideraes, feitos ao longo de muitos anos de
investigao, experimentao e pesquisas, nos levaram a sucessi-
vas propostas para o ensino de fraes, cada uma trazendo ganhos
e sugerindo pontos a superar. A ltima, que data de cerca de quatro
ou cinco anos, adensou-se em bases tericas e prticas, pelo aporte
trazido pela teoria a respeito de formao de conceitos do psiclo-
go, matemtico e educador matemtico francs Gerard Vergnaud.
Aps dcadas de uma metodologia insatisfatria no ensino
e aprendizagem dos nmeros fracionrios, esperamos que essas
idias no sejam as nicas nem refratrias a superaes, mas que
possam trazer a professores e alunos bons rumos e idias na cons-
truo consistente do nmero fracionrio, possibilitando seu reco-
nhecimento e uso em situaes do mundo real.
Nilza Eigenheer Bertoni

13
14
Consideraes iniciais

15
 Conversa inicial
preciso ensinar as fraes? Com qual enfoque?
Embora os nmeros naturais e os decimais, estudados em
fascculos anteriores, resolvam a maioria dos problemas do nosso
dia-a-dia, as fraes, em sua representao fracionria (no deci-
mal) nos ajudam a entender melhor razes, escalas, porcentagens,
possibilidades e ainda so freqentes nas receitas culinrias. Nos-
sa preocupao maior com o conhecimento das fraes e do con-
ceito de nmero fracionrio, que no pode ser conseguido s com
a diviso de figuras geomtricas em partes iguais e a memorizao
das regras operatrias. preciso encontrar caminhos para levar o
aluno a identificar quantidades fracionrias em seu contexto coti-
diano e a apropriar-se da idia do nmero fracionrio correspon-
dente, usando-os de modo significativo.
Fraes tm sido um dos temas mais difceis no ensino fun-
damental. Avaliaes e pesquisas atestam o baixo rendimento dos
alunos no assunto. Nos ltimos anos, as pesquisas sobre o ensino e
a aprendizagem desse tema tm detectado inmeros problemas e
levantado hipteses, que, entretanto, no abrangem a totalidade da
problemtica, nem so conclusivas. Talvez devido a isso, propostas
de ensino incorporando esses resultados so apenas incipientes. O
mais comum de se encontrar so as mesmas propostas de sempre,
que comeam informando as crianas sobre nomes e smbolos de
fraes, apresentando quadrados, retngulos ou crculos divididos
e parcialmente pintados.
Escrever um fascculo sobre fraes , portanto, um desafio.
Desafio que enfrentamos, entendendo-o como mais uma etapa em
nosso caminhar sobre o assunto, como uma contribuio para a
busca e a construo coletivas de soluo para o problema.
Desde 1985, temos nos debruado sobre essa questo. No
projeto Um novo currculo de matemtica para o 1 grau, do Sub-
programa Educao para a Cincia SPEC, (Mat/UnB, MEC/CAPES/
PADCT), nossas pesquisas e experincias levantaram muitos aspec-
tos, vrios deles j confirmados por outras pesquisas e recomenda-
dos nos Parmetros Curriculares Nacionais PCNs.
Constatamos inicialmente a restrita presena, em nossa
scio-cultura, de nmeros na forma fracionria. Dominam os n-
meros em representao decimal, na mdia, nos negcios, na vida
profissional.
Entretanto, as fraes iniciais, mais simples, esto sim pre-
sentes na scio-cultura. Tais nmeros so mais adequados a certas
situaes de quantificao e comparao do que a representao
decimal. Por exemplo, ao comparamos um tero de pizza com um
quarto, mais imediato pensar logo na diviso, na parte, e dizer
que 1 quarto menor do que 1 tero. No seria prtico passar para a
notao decimal e comparar 0,333... com 0,25. A representao fra-
cionria constitui-se ainda em apoio natural para a introduo da
representao decimal. Por exemplo, para introduzir 0,1, natural
pensar em 1/10 da unidade. Alm disso, a representao fracion-
ria relevante na compreenso mais ampla de nmeros racionais,

16
de propores, clculo algbricos, probabilidade. Nessa ltima, por
exemplo, comum falar na probabilidade em termos de fraes: 1
em 4, 1 em 7, que levam aos nmeros , 1/7.
preciso ressalvar, contudo, que a abordagem que considera-
mos relevante para o desenvolvimento dos nmeros fracionrios
mais conceitual e compreensiva, e no de figuras e regras memori-
zadas. A abordagem tradicional, realmente, no contribui para um
avano na compreenso dos nmeros.

Pontos observados experimentalmente

no ensino de fraes
Nas experincias realizadas sobre o ensino-aprendizagem das
fraes, destacamos, entre outros pontos observados:

a constatao de que os smbolos so obstculos compre-

enso inicial do significado das fraes pela criana, o que nos
levou a sugerir um tempo inicial de aprendizagem no simblica
das fraes.
a constatao de que trabalhar com famlias de fraes in-
terrelacionadas, como meio/quarto/oitavo; tero/sexto/nono,
quinto/dcimo/vinte avo, permitia que a criana estabelecesse
relaes e atribusse significado a operaes iniciais com esse
nmeros. Elas percebiam, por exemplo, que 1 quarto metade
de 1 meio; que 1 quarto + 1 quarto igual a 1 meio; que duas
vezes 1 quarto d 1 meio, que 1 meio dividido por 2 d 1 quar-
to etc. Um fato significativo foi o raciocnio demonstrado por
uma de nossas crianas, ao se deparar, num jogo, com o desafio:
quanto 5 teros menos 1 sexto? Ela foi rpida: 4 teros e meio.
Nitidamente, ela apoiava-se na relao vivida e construda, de
que o sexto era obtido dividindo-se o tero ao meio; o sexto valia,
portanto, metade do tero. Assim, ao pensar em 5 teros menos
1 sexto, ela pensava em 5 teros menos a metade de um deles, o
que daria, portanto, 4 teros e meio (tero).

Ainda no constatamos o uso ou recomendao desses pon-

tos em livros ou propostas curriculares.

a constatao de que as noes de mnimo mltiplo comum e

de mximo divisor comum interrompiam e faziam um desvio no
caminho da construo da idia de frao pela criana, e, alm
do mais, no eram imprescindveis aos clculos. Da termos de-
senvolvido os clculos sem introduzir esses conceitos.
a constatao de que os algoritmos operatrios desenvolvi-
dos na escola eram de compreenso quase impossvel para as
crianas, e afastavam-se muito dos algoritmos para as mesmas
operaes nos nmeros naturais. Comparem-se, por exemplo,
os algoritmos tradicionais da soma e da diviso de fraes, com
os algoritmos da soma e da diviso entre os nmeros naturais.
So to distintos que as crianas no chegam a identificar que
os novos algoritmos possam significar a mesma idia de soma,
subtrao etc desenvolvidas entre os nmeros naturais.

Como conseqncia, introduzimos algoritmos, na aparncia

17
 e na essncia, mais de acordo com as concepes da criana. Na
forma, eles se apresentavam verticais para a soma e a subtrao de
fraes, e em chave para a diviso. Exemplificando:
1 meio 2 crianas 1/2 2 1quarto
+ +
1quarto

................ ..............

Pelo que sabemos, essa abordagem tambm no foi incorpo-

rada aos livros e propostas atuais.
Idias sobre algoritmos alternativos encontram-se em BER-
TONI, 1986. Essas experincias e processos foram, em grande parte,
consubstanciados na apostila Fraes, de Amato (1988), que inte-
grava a equipe de pesquisa.

Desdobramentos da proposta inicial

Apesar de, na proposta inicial do projeto, termos usado bas-
tante canudos, fichas e jogos, nos desdobramentos ps-projeto,
comecei a observar que, apesar dos xitos, havia limitaes da pro-
posta desenvolvida no mesmo. Por exemplo, embora as crianas
gostassem dos jogos de trocas de fichas e formao de unidades,
adolescentes manifestavam certo desinteresse e jovens adultos at
estranheza sobre a finalidade daquelas relaes entre as tiras.
Por outro lado, muitos professores consideravam a proposta
trabalhosa, e preferiam o recurso s figuras divididas. Isso levou-nos
a trabalhar durante certo tempo, em capacitaes, com as tais fi-
guras, desenvolvendo, contudo, mais abstraes reflexivas a partir
delas. Embora conseguissem respostas a problemas pelo traado
e diviso de um retngulo, observamos que, nas interpretaes
do resultado em um desenho mais fidedigno situao real, sur-
giam freqentes dificuldades. Em problemas referindo-se a um li-
tro de leite (havia de litro de leite e foram bebidos 3/8, quanto
restou?), ainda havia o costumeiro procedimento de diviso de re-
tngulos. Na transposio para a realidade, a superfcie do leite res-
tante aparecia, muitas vezes, como uma linha quebrada (Figura 1).

.............................

Figura 1

Uma dificuldade reveladora ocorria quando, propositadamen-

te, introduzamos um elemento irreal em algum problema, como:
4/3 da estrada esto asfaltados... Participantes no hesitavam em
tomar um retngulo, alguns deles dois retngulos e prosseguir nas
divises. Isso evidenciava que a representao 4/3 no tinha um sig-

18
nificado quantitativo real, apenas conduzia a uma representao.
Fomos chegando constatao de que nem o material ma-
nipulativo anteriormente usado (fichas e canudos), nem as figuras
geomtricas associadas a abstraes reflexivas davam conta de
associar claramente as representaes fracionrias a situaes da
realidade. A proposta comeava tentando uma leitura quantitativa
de materiais representando partes da unidade, que usvamos em
jogos, mas isso no encontrava ressonncia em situaes do coti-
diano infantil, no tendo a ver com aes de avaliao numrica de
partes fracionrias, efetuadas no cotidiano. Nesse caso, a didtica
produzia um anteparo antes de o conceito de quantificador fracio-
nrio ser formado, ensinando-lhe uma representao simblica an-
tes de ele saber o que est sendo representado, ou para qu aque-
la representao servir. O desenvolvimento que d seqncia a
esses modelos, na aprendizagem usual dos nmeros fracionrios,
envolve relaes e operaes entre eles, os quais permanecem cen-
trados nos materiais e figuras, criando um universo prprio para a
existncia das fraes, desvinculado da realidade.
Essa constatao levou nosso foco para contextos da realida-
de, gerando um rastreamento de coisas divididas em partes iguais,
ou que requeriam tal diviso. O foco central da proposta passava da
concretizao manipulativa contextualizao do mundo real.
Finalmente, essa nfase em objetos da realidade conduziu a
situaes que os envolviam. Nesse ponto, imbricamos com a pro-
posta de Vergnaud para a formao de um conceito, a qual consi-
dera, como elemento inicial essencial para a formao de um con-
ceito, a presena de um conjunto de situaes em que o sentido
constitudo. Neste caso, o de nmero fracionrio. Bertoni (2008)
acrescenta:
ao constatarmos a relevncia das situaes para a emergn-
cia de novos nmeros, passamos a investigar e experimentar como
ficariam as idias desse autor no caso especfico da aquisio do
conceito de nmero fracionrio.
Seguindo essas idias, iniciamos, a partir de 2003, a elabora-
o da forma atual de nossa proposta, da qual apresentaremos os
principais elementos e resultados obtidos.

Atividade 1
Reflita sobre sua aprendizagem pessoal de fraes, e, caso
voc ensine esse tpico, sobre a aprendizagem das crianas nes-
se assunto. Pense nas dificuldades encontradas, se houve ou no
compreenso lgica dos processos utilizados, tanto por voc como
pelos alunos. Conte sua percepo geral a respeito desse proble-
ma.

19
 Frao, nmero fracionrio, nmero ra-
cional
Ao incio desse fascculo, queremos esclarecer em que sen-
tido estaremos usando os vrios termos relacionados ao assunto:
inicialmente frao e nmero fracionrio, que sero utilizados nas
sees 1 e 2; depois nmero racional, que aparecer na seo 3.

Frao
O termo frao tem sido comumente usado tanto para desig-
nar certas partes de um todo, ou de uma unidade, quanto para de-
signar uma representao numrica dessa parte. Esses usos esto
consagrados e no procuraremos fugir deles. O prprio contexto
dir quando a frao est designando uma parte da unidade: aqui
temos um quarto de queijo, ali est meio melo, ou quando expres-
sa numericamente essa parte: o pedao correspondente a de
queijo, a parte correspondente a melo.

Um quarto de queijo
de queijo
Frao como representao numrica dessa parte:

Algumas fraes podem ser equivalentes a outras, por repre-

sentarem a mesma parte da unidade. Por exemplo, equivalente
a 2/4.

Nmero fracionrio
Entretanto, no ensino-aprendizagem dessas partes, parece fi-
car meio oculta a inteno de, alm de design-las e represent-las,
chegar noo de nmero fracionrio, com os quais se poder ope-
rar, que podero ser comparados com os nmeros naturais e entre
si, e podero ser colocados na reta numrica. Essa inteno no fica
bem consubstanciada. As operaes com os smbolos numricos
fracionrios surgem de repente, na forma de regras. Os alunos no
compreendem os significados iniciais desses nmeros e as relaes
entre eles, como ocorre quando comeam a perceber o sentido dos
nmeros naturais. Assim, no constroem o conceito de nmero fra-
cionrio.
Basta entrar em uma classe de 5 ou 6 ano e formular per-
guntas como: quanto 1 menos 1 quarto? Quanto d metade de 1
meio? Em 1 litro e meio, quantos quartos de litros cabem?
Nossa inteno formular uma proposta para esse ensino
com o objetivo de formar o conceito de nmero fracionrio. Para
isso, necessrio evidenciar a caracterstica quantificadora essen-
cial dos mesmos. Cada um deles deve ser o substrato comum a to-
das as colees quantificveis por ele.
Em nossa proposta, procuramos a compreenso da entidade
numrica fracionria anterior representao escrita. Centramos
a proposta na construo de um nmero, explicitando a que vem
20
esse nmero e o que ele quantifica, bem como suas relaes com
os nmeros naturais.
O conceito claramente formado do que esses nmeros quan-
tificam conduz vrias percepes:

de que h uma ampliao do que era suscetvel de ser quan-

tificado. Isto , sem os fracionrios, s se podia quantificar cole-
es constitudas apenas de objetos inteiros. Com os fracionrios,
possvel quantificar colees formadas por unidades e partes
delas, oriundas de divises em partes iguais.
de que possvel comparar, em termos das quantidades que
representam, esses nmeros entre si e com os nmeros naturais;
do reconhecimento de que os novos nmeros entremeiam-se
entre os nmeros naturais;
do posicionamento dos mesmos na reta numrica;
do significado das operaes entre eles.

Restries teoria das figuras divididas

para a construo do nmero fracionrio
Uma vez colocada a inteno de construir o conhecimento
sobre os nmeros fracionrios, vamos nos deter um pouco sobre
o que feito em muitos livros dos anos iniciais. Constatamos que
o trabalho com fraes tem consistido, basicamente, na diviso de
figuras em partes iguais, no destaque de algumas e sua nomeao
tanto em palavras quanto em smbolos. Em seguida, so dadas as
regras para as operaes, a maioria sem explicao, desvinculadas
das figuras trabalhadas. Esta abordagem tem sido questionada nos
ltimos anos, por exemplo por Nunes, 1997, p.191:
... (no processo de dividir e pintar), as crianas so informadas
que o nmero total de partes o denominador, ento, o nmero
de partes pintadas o numerador. Com algumas poucas regras
para calcular, permitem que as crianas transmitam a impresso
de que sabem muito sobre fraes. Pesquisas demonstraram
que a impresso de crianas raciocinando com sucesso sobre
fraes poderia ser falsa.

A par desses questionamentos, constata-se um baixo rendi-

mento atestado pelos alunos na aprendizagem, que se prolonga
at sries mais avanadas. Esses fatos nos levam a indagar se o pro-
cesso usado para o ensino-aprendizagem das fraes leva forma-
o do conceito de nmero fracionrio, ou se fica reduzido a um
manejo de figuras, sua designao e representao.
A fala de Pedro, (Santos, 2006) de uma 4 srie (5 ano) expe
bem o problema. Perguntado sobre o que acha difcil em matem-
tica, responde que acha frao. Ao explicar porqu, diz: Porque a
gente tem que fazer umas coisas l, a tem que pintar, a quando
pinta, a os resto l eu no sei no. Por causa que pinta a tem que
ficar fazendo um bucado de nmero l do de branco e do pintado.
Note-se que ele fala um bucado de nmero (para indicar as
partes em que se dividiu e as que foram pintadas). Para ele, apa-
recem dois nmeros, um para indicar o total de partes, outro para
indicar as pintadas, mas isso no lhe parece ser algo como um nico

21
 nmero, enquanto ente quantificador. Em nossas experincias, ao
indagarmos o que frao, so comuns respostas do tipo peda-
o, aquele negcio de dividir figuras, cortar tiras. J a pergunta
frao nmero? gera muitas dvidas, mas, com certa freqncia,
aparece a resposta so dois nmeros.
Lembramos, ainda, que na literatura de Educao Matemti-
ca, encontram-se referncias ao fato de a necessidade da conjun-
o de dois smbolos numricos para representar a frao ser um
complicador para seu entendimento. Ohlson (1991), por exemplo,
refere-se a essa dificuldade:
a complicada semntica das fraes , em parte, uma conse-
qncia da natureza composta das fraes. Como ocorre do
significado de 2 combinado com o significado de 3 gerar um
significado para 2/3?

Assim, elabora-se uma teoria de partes divididas com nomes,

smbolos e regras de operao. Para os alunos, essa teoria vem
acompanhada de smbolos numricos aos pares, mas no fica clara
a construo de um novo nmero, que sirva para quantificar coisas
que os nmeros naturais no quantificam. Via de regra, o aluno de-
pende das figuras ou das regras (ou de ambas) para dar qualquer
resposta. Por exemplo, formulamos a uma quinta srie (6 ano) a
pergunta quanto vale um meio dividido por dois? pedindo que fos-
se pensada e respondida. A resposta mais prxima que surgiu foi:
metade de um meio. No conseguem transpor o que aprenderam
com as figuras divididas para identificar o resultado de uma diviso
simples com uma daquelas fraes.
- As partes que aparecem e a simbologia associada consti-
tuem nmeros?
Outro ponto que se nota a desarticulao entre a aprendiza-
gem de fraes e a dos nmeros naturais, desenvolvida anterior-
mente. Na maioria dos livros didticos, os captulos so distintos.
Isso acentua a impresso de que os naturais eram nmeros, mas as
fraes so outra coisa. O mais comum que comecem por intro-
duzir partes menores do que a unidade, e as outras, maiores que a
unidade, so introduzidas como fraes imprprias. A necessidade
de fazer uso de mais do que uma unidade para represent-las re-
presenta certo obstculo cognitivo para o aluno. As regras de ope-
raes, alm de no serem razoavelmente explicadas pelas figuras
introduzidas, parecem constituir um universo em si, totalmente
desvinculado do que eram as operaes entre nmeros naturais.

A construo do nmero fracionrio

Pelas razes expostas, temos enfatizado a questo da cons-
truo do nmero fracionrio (Bertoni, 2008).
Assim, a proposta mostrar como a necessidade de novos
nmeros, ou seja, quantificadores para novas situaes, surge no
bojo de situaes, misturados aos nmeros naturais. Uma situao
muito simples para isso quando propomos a diviso de 3 laranjas
para duas crianas. Os alunos no tm dvida em responder que
d uma e meia para cada um. Observe-se que uma diviso entre

22
nmeros naturais gerou o aparecimento de um quantificador para
o resultado, em uma forma que mistura um nmero natural 1 a
um quantificador que no um nmero natural meio. Sendo o
resultado de uma diviso, e expressando uma quantidade, a noo
de nmero fica subjacente, embora ainda no explicitada. Outros
exemplos sero vistos neste texto.
Podemos imaginar as fraes ., 2/4, 3/6, 4/8, ...45/90 etc
como diferentes, num certo sentido, mas equivalentes. Todas repre-
sentam uma mesma quantidade (de uma mesma unidade). Portan-
to, a todas deve ser associado um mesmo nmero. O que complica
que no temos um smbolo diferente para distinguir o nmero
fracionrio associado a essa classe. Ele se confunde com o smbo-
lo de qualquer frao da classe, embora muitas vezes seja usada a
frao que tem o menor numerador e o menor denominador (no
caso, ).

Logo voc ver que o nmero fracionrio a/b pode ser visto
como o resultado da diviso de a por b, onde a e b so nmeros
naturais.

Nmeros racionais
Neste mdulo, estudaremos uma parte dos nmeros racio-
nais, a saber, os nmeros racionais positivos, que podem ser cha-
mados de nmeros fracionrios. Eles so o objeto de estudo das
sees 1 e 2. Uma idia mais completa do conjunto dos nmeros
racionais ser vista na seo 3.
Resumindo
Frao: representa tanto certas partes da unidade quanto o
registro numrico associado a essas partes
Nmero fracionrio: o nmero, nico (embora com vrias
representaes) associado a toda uma classe de fraes equivalen-
tes.
Pode ser identificado com um nmero racional positivo.

O que faremos nas sees 1, 2 e 3

As sees 1 e 2 so voltadas para a sala de aula. Elas fazem
consideraes e sugestes aos professores, a respeito de como con-
seguir uma boa e possvel compreenso das fraes e dos nmeros
fracionrios, por seus alunos.
Na Seo 1, procuraremos fundamentar as linhas gerais nor-
teadoras da proposta que vamos delinear para o ensino e a apren-
dizagem das fraes, com base na proposta de Vergnaud. Desen-
volveremos idias sobre a construo, pelo aluno, do significado
do nmero fracionrio e de suas relaes. Tambm apresentaremos
idias centrais para a introduo da simbologia associada a esses
nmeros.

23
 Na Seo 2, nos deteremos um pouco nas bases atuais da
Educao Matemtica, para nos ocuparmos, depois, da construo
das idias de operaes entre as fraes um incio de clculo
com nmeros fracionrios. Esse clculo ser desenvolvido de modo
contextualizado e significativo, sem regras ou excesso de formalis-
mo, desenvolvendo a inventividade dos processos de resoluo, a
capacidade de estabelecer relaes, de fazer hipteses e test-las,
de experimentar e comprovar, levando os alunos a desenvolver
problemas e processos aos quais possam atribuir significados, e a
saber interpret-los.
A Seo 3 visa desenvolver uma melhor compreenso dos
conhecimentos do professor sobre fraes. Ele ser o mediador
desse conhecimento para a criana, dever saber atender s exi-
gncias cognitivas e vivenciais do aluno, dever saber refletir e opi-
nar sobre o currculo. Para isso, importante que ele prprio tenha
um conhecimento claro do assunto. No se trata de repetir regras
que ele decorou anteriormente. O processo pelo qual possibilitare-
mos um melhor conhecimento dos nmeros racionais positivos ao
professor est calcado nos mesmos princpios do processo que ele
desenvolver com seus alunos, de modo mais aprofundado. Esse
processo levar em conta a contextualizao e a atribuio de sig-
nificado, no ter um carter algortmico ou formal, e desenvolve-
r processos de resoluo alternativos, que envolvam raciocnio,
capacidade de estabelecer relaes, de fazer hipteses e test-las,
de experimentar e comprovar, de interpretar problemas. No entan-
to, chegaremos tambm a explicitar a lgica de alguns algoritmos
formais.

24
25
26
1
A construo do significado de

frao e do nmero fracionrio

Objetivos:
- sintetizar problemas e dificuldades quanto ao ensino e aprendizagem dos nmeros fra-
cionrios, refletindo sobre eles;
- apresentar os eixos sustentadores da proposta a ser apresentada para o ensino e a apren-
dizagem de fraes;
- introduzir uma proposta de construo do conceito de nmero fracionrio pela criana;
- apresentar uma proposta de introduo da representao numrica associada s fra-
es.

27
 Professor e professora,
At o momento, contamos a voc sobre o caminho prvio
percorrido por ns, a respeito da aprendizagem das fraes, e men-
cionamos vrios problemas cognitivos, didticos e pedaggicos
que tm afetado o ensino e a aprendizagem das fraes e dos n-
meros fracionrios.
aps esse caminhar, em que procuramos exercitar contnua
e crtica observao e buscar sempre novas leituras, que chegamos
ao momento atual, com a disposio de enfrentar o desafio de pr
em livro algo que reflita a soma de experincias, leituras e infern-
cias conseguidas at o momento, e de estimular os leitores a pros-
seguir nesse caminhar.

Objetivo 1 - Sintetizar dificuldades e pro-

blemas no ensino e na aprendizagem dos
nmeros fracionrios
A pouca presena desses nmeros em nossa cultura, o que
resulta na pouca ou nenhuma vivncia dos alunos com eles. No
obstante, esses nmeros tm grande importncia na matemtica,
relacionando-se a razes, raciocnio proporcional, ao clculo alg-
brico, a probabilidades etc.
O baixo rendimento apresentado pelos alunos, nas provas
escolares e nas provas de avaliao nacional, tanto na compreen-
so desses nmeros quanto nos clculos com os mesmos. Quando
sabem efetuar os clculos, aprendidos de forma memorizada, no
sabem para qu us-los. Desse modo, comum encontrar alunos
que ficam bloqueados frente a perguntas como:

quanto vale 3/2 de 25,00?

com 22 litros, quantos frascos de 1 litros poderemos en-
cher?

O no entendimento do significado e da lgica subjacente

aos tpicos desse tema. Em geral, professores e alunos tm dificul-
dade em responder a questes como:

resolva mentalmente: quanto d dividido por ?

por que a diviso de fraes se faz daquele jeito estranho?
por que se usa o mmc? por que ele usado na soma e na sub-
trao e no na diviso e na multiplicao?

Propostas curriculares estaduais muito extensas sobre o tema,

que se refletem nos contedos de muitos livros didticos. Presume-
se que os alunos possam adquirir competncias de compreender
esses nmeros, estabelecer relaes, operar com eles e resolver
problemas durante dois bimestres um no 4 ano e outro no 5
ano. Visa-se formao do aluno-calculadora no importando o
que ele entenda ou no, mas bastando que consiga realizar qual-
quer operao com os nmeros naturais, fracionrios, decimais.

28
No se enfatiza nem mesmo como usar essas operaes, ou como
combin-las, na resoluo de problemas.
H vrias pesquisas que confirmam o ensino/aprendizagem
inadequados das fraes.
Mack, uma pesquisadora norte-americana citada por Nunes e
Bryant (1997), p. 213, verificou, entre alunos de 6 srie, que a com-
preenso de situaes que envolviam fraes fora da escola no se
articulava com as representaes simblicas aprendidas na escola.
Props o problema: suponha que voc tem duas pizzas do mes-
mo tamanho e voc corta uma delas em 6 pedaos de tamanho
igual, e voc corta a outra em 8 pedaos de tamanho igual. Se voc
recebe um pedao de cada pizza, de qual voc ganha mais? De-
pois, uma nova pergunta: que frao maior, 1/6 ou 1/8? Mack
observou que, na primeira pergunta, no houve dificuldade; mas,
na segunda, com exceo de 1 aluno, todos disseram que 1/8 era
maior porque 8 um nmero maior. Mack trabalhou com esses
alunos movendo-se dos problemas apresentados simbolicamente
para as situaes de contextos familiares e vice-versa, e notou que
os estudantes comearam a relacionar smbolos e procedimentos
escolares de fraes ao seu conhecimento informal. Nunes e Bryant
(1997), p.213, indagam-se se essa lacuna no poderia ser evitada
por meio de uma aprendizagem escolar que estabelecesse essas
conexes, e aventam a hiptese da causa do problema ser o uso
escolar de procedimento de dupla contagem para a aprendiza-
gem de fraes o qual consiste em, num todo dividido em par-
tes iguais com algumas delas destacadas, contar o nmero total de
partes (por exemplo, 8), contar o nmero de partes pintadas (por
exemplo, 5) e escrever 5/8 , sem entender o significado deste novo
tipo de nmero.
Nunes e Bryant (1997), citam tambm, na pgina 193, as pes-
quisas de Campos et allii (1995), evidenciando que esse modo de
introduzir fraes pode causar erro. Nas pesquisas de Campos, fo-
ram apresentadas trs figuras, para que alunos de 5srie reconhe-
cessem as fraes associadas a cada caso.

Os alunos deram respostas corretas para os dois primeiros

retngulos. No terceiro retngulo, 56% dos alunos escolheram 1/7
como a frao correspondente; 12% escolheram 2/8 e 4% indica-
ram tanto como 2/8.
Essa abordagem para o ensino/aprendizagem das fraes
no se coaduna com uma educao que visa formao do cidado
autnomo e crtico, e sua insero ativa na sociedade. Autonomia
e criticismo no sero atingidos por esquemas de dependncia ao
professor, desvinculados de um pensar consciente. Por sua vez, a
atuao ativa num mercado de trabalho que requer capacidade de
resolver problemas, avaliar situaes, propor solues e ter versa-

29
 tilidade para novas funes, no pode ser alcanada apenas pelo
exerccio de um fazer mecnico, sem pensamento prprio e sem
questionamento. Felizmente os Parmetros Curriculares Nacionais
apontam para novos rumos nas sries iniciais, os contedos rela-
tivos aos nmeros fracionrios foram diminudos, havendo tempo
suficiente para uma introduo bem fundamentada a eles.

Objetivo 2 - Discutir os eixos norteadores

da proposta
A proposta que desenvolveremos sobre o ensino e a aprendi-
zagem do conceito de nmeros fracionrios, centra-se em:
1 - A noo de conceito matemtico de Vergnaud.
2 - O desenvolvimento histrico da noo de frao vivido
pela humanidade (incluindo fraes unitrias).
3 - Reservar um longo tempo (educao infantil, 1 , 2 e 3
sries) construo das primeiras fraes.
4 - A dispensa da simbologia, por um longo tempo inicial.
5 - A construo do nmero fracionrio.
6 - A multiplicidade de aspectos do conceito de frao.

A seguir, explicaremos um pouco cada um dos eixos.

1- A noo de conceito matemtico de

Vergnaud.
Vergnaud afirma que, para estudar e entender como os con-
ceitos matemticos desenvolvem-se nas mentes dos alunos, por
meio de suas experincias dentro e fora da escola, precisamos con-
siderar trs fatores: o conjunto de situaes que tornam o conceito
til e significativo; o conjunto de invariantes envolvidos nos esque-
mas usados pelos alunos para lidar com diferentes aspectos da-
quelas situaes, invariantes esses que se traduzem principalmente
por conceitos em ao e teoremas em ao; e, como terceiro fator,
o conjunto das representaes simblicas, lingstica, grfica ou
gestual que possam ser usadas para representar situaes e proce-
dimentos. Ou seja, para desenvolver a construo desse conceito
necessrio:

explorar um conjunto de situaes que tornam o conceito til

e significativo;
desenvolver e mediar os esquemas apresentados pelos alunos
nas aes sobre essas situaes;
desenvolver ou estimula o desenvolvimento de representaes
lingsticas e no lingsticas que permitem representar simboli-
camente o conceito, suas propriedades, as situaes s quais ele
se aplica.

30
 Caracterizar um amplo conjunto de situaes em que esse
conceito possa ser til ao estudante intrnseco ao prprio desen-
volvimento do conceito.

2 - O desenvolvimento histrico da no-

o de frao vivido pela humanidade.
Destacamos nesse desenvolvimento:

o modo provvel como os homens chegaram s fraes: Tro-

pfke (1980), em sua Histria da Matemtica Elementar, faz uma
descrio inicial do aparecimento histrico das fraes a qual,
numa traduo adaptada, diz o seguinte: A tarefa de dividir k
objetos em n partes (por exemplo dividir 7 pes por 10 pessoas)
apareceu, na prtica, seguramente antes de qualquer costume
escrito. Talvez se tenha inicialmente dividido cada um dos obje-
tos em 10 partes desse modo obtinha-se a frao tronco 1/10,
que podia ser considerada, de certo modo, como uma nova uni-
dade, e ento reunia-se 7 dessas novas unidades. A frao geral
7/10 assim, por um lado, entendida como o resultado da divi-
so 7:10; por outro, como reunio de 7 unidades 1/10.
o fato dos povos antigos, principalmente os egpcios, terem se
apoiado fortemente nas fraes tronco, ou unitrias (com nu-
merador 1),

3 - O tempo necessrio
A criana necessita de um tempo maior, em termos de apre-
enso cognitiva e de experincias vividas, para a construo desse
conceito.
Aventamos a hiptese, a partir de experincias que realiza-
mos, de que o tempo dedicado a esses nmeros, nas propostas es-
colares, insuficiente.
De fato, na aprendizagem dos nmeros naturais, so neces-
srios vrios anos para a sedimentao da compreenso de alguns
nmeros iniciais desse conjunto. Embora essa aprendizagem se ini-
cie por volta de 1 ano e meio, muitas crianas chegam aos 6 ou sete
anos sabendo apenas identificar, nomear e comparar quantidades
at 6 ou 8 (no estamos nos referindo sua capacidade de reci-
tar, oralmente, a seqncia numrica at nmeros bem maiores, ou
mesmo de saber ler smbolos como 100 ou 1000). Se isso ocorre
com os nmeros naturais, que povoam nossa scio-cultura e com
os quais a criana entra em contacto diariamente, por que deveria
ser diferente com os nmeros fracionrios, pouco presentes no coti-
diano, e com os quais a criana pouco ou nenhum contacto teve?
As propostas escolares no tm levado em conta esse fato.
Basta olhar os livros escolares para se ver que, aps a introduo
da metade (quase sempre de um nmero) feita em alguma srie
anterior, nenhuma meno feita a qualquer outra frao, at o in-
cio do estudo desses nmeros, geralmente no quarto ano. Pode-se
notar ento, j na primeira e segunda pginas, uma boa quantida-
de de informaes: vrios desses novos nmeros so apresentados,
acompanhados da simbologia correspondente; comum ainda se-
31
 rem introduzidas terminologias como frao, numerador e denomi-
nador, frao prpria, imprpria, mista etc.
A escola prope que, em poucas pginas (e dias), os alunos
aprendam:

os nomes um meio, um tero, um quarto, um quinto, um sexto,

um stimo, um oitavo, um nono e um dcimo alm dos fami-
gerados avos.
a se referir a mais do que uma dessas partes: dois meios, dois
teros, trs quartos, quatro quintos etc.
os smbolos para esses termos: 1/2, 1/3, 1/4, 1/5, 1/6, 1/7, 1/8,
1/9, 1/10. Ou 2/2, 2/3, 3/4, 4/5.
alguma terminologia relacionada: numerador, denominador,
fraes prprias, imprprias, mistas, aparentes etc.

4 A dispensa da simbologia formal, por

um longo tempo inicial
H necessidade da compreenso dessas quantidades ser feita
antes da introduo dos smbolos associados. Essa outra hiptese
que fizemos - de que a introduo prematura dos smbolos fracio-
nrios um obstculo construo da idia desse nmero.
Essa hiptese apoia-se em vrios fatores:
Nossas observaes feitas no Laboratrio de Ensino de Mate-
mtica, na Universidade de Braslia. Um dos momentos relevantes
dessa observao ocorreu quando trabalhvamos com um grupo
de alunos de 2 srie (atual 3 ano). Era usual desenvolvermos os
conhecimentos com as crianas antes que elas os tivessem visto
na escola. Trabalhvamos com noes iniciais de fraes e opera-
es intuitivas ligadas a situaes do cotidiano. Por ser um cami-
nho mais natural para a comunicao, nos restringamos ao uso da
linguagem verbal e a escritas correspondentes, como:1 inteiro 1
quarto = 3 quartos. O grupo reagia muito bem e no demonstrava
dificuldade. As frias chegaram e suspendemos temporariamente
os trabalhos. As aulas na escola das crianas recomearam antes e,
cerca de um ms aps esse incio, elas voltaram ao Laboratrio. Foi
impressionante constatar o estrago cognitivo que essas semanas
na escola causaram s crianas. Elas haviam iniciado l a aprendi-
zagem de fraes, associada simbologia e nomenclatura. O des-
conhecimento que mostravam e a confuso que faziam eram mui-
to grandes, e s lentamente elas resgataram coisas que j haviam
compreendido, e admiravam-se de descobrir alguma conexo en-
tre aquilo, que era claro para elas, e o complexo universo simblico
visto na escola.
Desde ento, nossas propostas foram no sentido de traba-
lhar-se, de um a dois bimestres iniciais do ensino de fraes, sem
introduo da simbologia, (Bertoni (1994)). Amato (1988), tambm
prope que a simbologia seja apresentada lentamente.
Outro motivo para se adiar a introduo dos smbolos fra-
cionrios a complexidade apresentada por essa simbologia. Ohl-

32
son (1991), menciona que:
a complicada semntica das fraes , em parte, uma conse-
qncia da natureza composta das fraes. Como ocorre do signifi-
cado de 2 combinado com o significado de 3 gerar um significado
para 2/3?
Essa deciso encontra respaldo em Moro (2005, p.45), segun-
do a qual:
No ensino, essencial seguir as notaes espontneas das
crianas para, a partir delas, provocar-lhes a produo de notaes
mais avanadas, sempre em relao interpretao das prprias
crianas e trabalhando-se, primeiro, com os quantificadores de sua
linguagem natural.

5. A construo do sentido numrico

As propostas usualmente desenvolvidas para o ensino de fra-
es parecem estar somente ligadas a figuras divididas e nomea-
o de partes consideradas. O sentido de nmero, associado a uma
quantificao necessria e passvel de ser colocado na reta numri-
ca, fica oculto. A proposta que desenvolvemos centra a aprendiza-
gem das fraes na construo de um nmero, explicitando a que
vem esse nmero e o que ele quantifica, bem como suas relaes
com os nmeros naturais.

6. A multiplicidade de aspectos do con-

ceito de frao
Ohlsson p. 54/55, menciona que Kieren identifica cinco idias
associadas ao nmero fracionrio como bsicas, a saber: parte-to-
do, quociente, medida, razo e operador, que desenvolveremos ao
longo do fascculo. As idias de parte-todo, quociente e razo fa-
zem parte dos contedos do segundo ciclo, nos PCNs.

Objetivo 3 - Introduzir uma proposta de

construo do conceito de nmero fracio-
nrio pela criana
Ao fazer uma proposta para a aprendizagem das fraes e n-
meros fracionrios, estaremos levando em conta os eixos norteado-
res mencionados.

Situaes significativas para a construo

do conceito
Assim, vamos apresentar situaes que faam surgir, em v-
rios contextos do cotidiano, quantidades fracionrias, observar e
estimular esquemas prprios dos alunos frente a essas situaes e
desenvolver representaes para expressar os resultados, no princ-
pio em formas espontneas dos alunos.

33
 Pesquisando situaes do contexto que induzem a quantida-
des fracionrias, ns as classificamos em trs tipos principais:

Situaes de quantificao que envolvem uma contagem

ampliada, requerendo novos nmeros alm dos naturais

Um funcionrio deve contar quanto de melancia existe na

banca. Quanto ele deve dizer que h?

As crianas percebem que h 3 melancias inteiras, duas me-

tades, um quarto (ou metade de metade). Estimuladas, conseguem
simplificar para 4 melancias e 1 quarto.
A resposta uma quantidade. Algo que lembra nmero. Vem
misturado com nmeros naturais. Alm de ser uma situao que
provoca a considerao de quantidades fracionrias, induz noo
de nmero 4 e meio que ser um quantificador para a coleo,
ou o resultado de uma contagem ampliada. Usamos o termo am-
pliada significando uma contagem que extrapolou os nmeros na-
turais.
A vantagem dessas contagens que as partes fracionrias
aparecem junto com as inteiras, fazendo uma juno dos nmeros
fracionrios aos nmeros naturais. bem diferente de quando se
trabalha somente com a diviso de um inteiro. Mesmo as fraes 5
quartos, que requerem que se tome pelo menos dois inteiros, cau-
sam estranheza.

Situaes de diviso entre dois nmeros naturais, em con-

textos que demandam a diviso do resto

Em Bertoni, 2008, apresentamos a seguinte situao:

Dividir 10 cocadas para 6 crianas. Uma soluo possvel:

Dar um doce a cada um; partir os 4 doces que sobram ao meio,

dar uma metade a cada um; partir as duas metades restantes em 3
partes cada uma, dar um pedao a cada um.
34
 A identificao das partes, com nomeao e representao,
fica associada a uma situao de quantificao articulada ao con-
texto. Cada criana recebe doces, aprende a dizer e representar
quanto recebeu. Muitas manifestam-se inicialmente dizendo que
receberam uma cocada, mais meia cocada, mais um pedacinho
que, instigadas, especificam ser a metade dividida em 3. uma
oportunidade para a introduo do conceito de sexto.

Situaes de medida nas quais a unidade

no cabe exatamente um nmero inteiro
de vezes no objeto a ser medido

Tomar uma vara que sabemos ter 1,5 m de comprimento (mas

os alunos desconhecem isso). Pedir que, com sua fita do tamanho
de 1 metro, verifiquem o comprimento da vara. Eles vero que ela
tem 1 metro mais 1 pedao. Questionar se conseguem explicar me-
lhor que pedao esse. Procurando um modo de resolver, eles ve-
ro que esse pedao vale meio metro.

Quando efetuamos uma medida e no obtemos um nmero

natural, ento sobra uma parte, que nossos instrumentos avaliam
como uma parte fracionria (embora, na verdade, possa ser uma
medida no fracionria, dada por um nmero irracional).
Ao construrem a noo dessas primeiras quantidades e de
seus nomes, os alunos estaro abrindo caminhos para a compre-
enso da idia dos primeiros nmeros fracionrios, ainda que no
saibam registr-los.
Lembretes:
Professores,
Se querem levar as crianas a aprender os primeiros nmeros
fracionrios, estejam atentos a:

propor situaes significativas que demandem o surgimento

ou a considerao de quantidades fracionrias.
esperar por, estimular e mediar a ao das crianas frente a
tais situaes, socializando os esquemas e conhecimentos ma-
nifestados.
no enfatizar o trabalho apenas com uma unidade a ser sub-
dividida, perdendo a relao dos novos nmeros com os nme-
ros naturais j conhecidos.
fazer as crianas observarem os casos em que todas as par-
tes obtidas valem o mesmo tanto (metades de melancias, os pe-
dacinhos da cocada, resultantes das metades divididas em trs
partes.
fazer perceberem que as partes podem aparecer numa ordem
aleatria. Por exemplo: pedaos de metade, em seguida dcimos,
depois quartos, quintos, oitavos, conforme apaream em situa-
es prticas.

35
 a cada nova parte, ou frao, surgida em uma situao, insis-
tir:
quantos daqueles precisamos para voltar a ter a coisa toda
(formao do todo). Essa compreenso, de quantas fraes
iguais certa frao dada so necessrias para fazer o todo,
ser til ao longo de toda aprendizagem com fraes ela per-
mite identificar de que frao se trata.
tirando uma delas, quantas sobram na coisa que foi dividida?
Ou: dividindo um objeto em 4 partes iguais, e tirando 1 quarto,
quantos quartos sobram?
se j temos uma, quantas precisamos juntar para poder mon-
tar a coisa inteira? (complemento).

Isso ser iniciado nas ltimas sries da Educao Infantil e no

primeiro ano, nos quais explora-se a noo de metade ou outra
parte que aparea naturalmente.
Essas noes devem ampliar-se no 2o e 3 anos, no numa
seqncia linear, mas aproveitando as situaes nas quais essas
partes e os nmeros correspondentes surgirem, ou mesmo provo-
cando essas situaes, de modo gradativo.

Nmero fracionrio como relao parte-todo e como di-

viso
Repare que qualquer nmero fracionrio pode ser visto asso-
ciado relao parte-todo ou como resultado de uma diviso. Por
exemplo, considerando o nmero 5 stimos.
1) 5 stimos pode ser visto como o nmero que indica a quan-
tidade correspondente a 5 partes tiradas de um todo dividido em 7
partes iguais 5 stimos

2) 5 stimos tambm o resultado da diviso de 5 objetos

para 7 pessoas.

36
 H vrias maneiras de resolver. Uma, que as crianas costu-
mam pedir, que se divida cada um deles em 7, dando, de cada um,
um pedao a cada criana.

Repare: Todos os pedaos so stimos. Ana recebe 1 stimo

de cada doce, ao todo recebe 5 pedaos de 1stimo.
Cada criana recebe igualmente 5 pedaos de 1stimo do
doce. 1
(Portanto: 5 .. 7 = 5 de 7 ou, como podero escrever mais
5
tarde 5 .. 7 = 7 ).

Algumas sugestes especficas por

ano
Educao infantil e 1 ano
As situaes de diviso do sanduche, da laranja ou do doce
em duas partes iguais ocorrem naturalmente, e vamos cham-las,
de modo natural, de metades do sanduche, da laranja, do doce.
A metade pode surgir, tambm, em situaes-problema, como na
diviso de trs laranjas para duas crianas ou de duas laranjas para
4 crianas. Pode-se usar tambm a palavra meio ou meia.
Esteja atento a usar as palavras envolvidas no apenas no sen-
tido de nome de uma parte ou pedao, mas tambm como quan-
tificador daquela parte. Uma estratgia perguntar, aps divises,
no por o que ganhou (nome da parte) mas por quanto da laranja
ganhou (enfatizando a relao de quantidade).
Outras situaes (que no devem ocorrer s num bimestre,
mas devem voltar sempre, ao longo do ano).
- dividir igualmente o contedo de um copo cheio em dois
copos, para dar suco a duas crianas, resultando em meio copo para

37
 cada uma. Enfatizar diferentes quantidades de lquido que se pode
formar: um ou mais copos, meio copo, dois copos e meio etc.
- Explorar a metade do rosto, do corpo, do banco, do tampo
da mesa.
- Ao fazer uma dobradura, ensinar o que significa dobrar uma
folha ao meio. Mostrar que, ao fazer isso, obtemos duas metades
iguais da folha. Se pegamos uma metade, ainda sobra outra. Se reu-
nimos as duas metades, voltamos a ter a coisa inteira (noes de
complemento e de formao do inteiro). Pode
Pode ocorrer de duas crianas dividirem a folha ao meio de
modos diferentes, como:

Nesse caso, trabalhar para que percebam que os pedaos di-

ferentes valem o mesmo tanto,
- Num jogo, explorar metade do caminho.
- Na diviso de 2 laranjas (ou outra coisa) para 4 crianas, ex-
plorar bem a situao, ressaltando o fato de dar meia laranja a cada
um.

Aqui fica clara a idia de frao como resultado de uma di-

viso, em um contexto bem claro. Vemos que a metade pode ser
obtida pela diviso de 2 por 4 (ou 3 por 6 etc).

Frao e nmero fracionrio como resultado de uma diviso

2 .. 4 = 1 meio 3 .. 6 = 1 meio.

Professor, mesmo nessa fase inicial, voc deve observar que,

nos procedimentos descritos, esto subentendidas:

idia de frao e nmero fracionrio como relao parte-to-

do: a laranja apresenta-se dividida em duas partes iguais. Desta-
cando-se uma delas, ser chamada de 1 meio.

38
 a idia de frao e nmero fracionrio como resultado de
uma diviso: 2 dividido por 4 d metade ou meia coisa. Mesmo
na obteno da frao unitria h uma diviso: 1 dividido por 2
d metade ou meia coisa.
tambm interessante explorar concretamente: o metro intei-
ro, a metade do metro; o litro inteiro, a metade do litro. Por
exemplo: pegar uma fita do tamanho de um metro e dobr-la
ao meio; pegar um frasco onde caiba um litro, ench-lo de
gua, dividir em duas partes iguais. Fazer perguntas que tor-
nem a situao significativa: qual de vocs mede mais do que
um metro? O passo de cada um, maior ou menor que meio
metro? Quem consegue beber meio litro de suco ou gua um
dia? A quantidade de refrigerante na lata mais ou menos
que meio litro? Essas atividades envolvem medidas. muito
comum apare- 1 cerem fraes, quando efetuamos medi-
das. 2

Sobre o registro

Apesar de no haver inteno de introduzir o registro nessa

fase, pode ocorrer das crianas verem em algum lugar essa repre-
sentao e lerem, talvez, um dois. O papel do professor informar,
sem maior nfase, sobre o significado daquela escrita numrica,
dizendo, por exemplo: a est escrito um meio. Quer dizer meta-
de. o 1 separado do 2 por um risco. Somente nesse caso, de apa-
recimento do smbolo em algum lugar que chame a ateno das
crianas, o smbolo ser informado. No necessrio pedir que as
crianas escrevam.
Nessa fase Educao Infantil e 1 srie - caso surja alguma
coisa dividida num outro nmero de partes iguais, pode-se infor-
mar no momento o nome de cada parte. Por exemplo: algum doce
repartido em quatro partes um quarto - uma jarra de um litro que
aparea graduada em dcimos um dcimo etc. No necessrio
repetir e voltar a esses termos, a no ser que a situao se renove.
Propondo situaes
Exemplo da formao de conceitos segundo Vergnaud
Lembrando que o primeiro constituinte da formao de um
conceito segundo Vergnaud um conjunto de situaes que tor-
nem o conceito (a surgir) til e significativo, a constatao de me-
tades no deve ser feita somente em situaes estticas, mas deve
ser provocada por situaes:

Maria cortou uma laranja para dividi-la bem certinho

entre si e uma colega. Quanto de laranja cada uma rece-
beu?

Estimular o pensamento de cada aluno, bem como qualquer

tipo de expresso da resposta: falada, escrita, desenhada.
Com isso, estaremos desenvolvendo o segundo e o terceiro
componentes da formao de um conceito segundo Vergnaud: a
atuao livre dos alunos na qual manifesta-se a produo de es-

39
 quemas prprios, e a informao ou criao de representaes da
situao, na forma verbal, de desenhos ou outras.

Lembrar que, nessa fase, as crianas tm necessidade de re-

gistrar todas as partes obtidas na diviso (e no apenas dizer o que
coube a uma elas, para ser generalizado para as demais). Exemplos
de expresso das respostas, em trs registros verbalizados e um em
desenho:
Eu ganhei meia laranja. A Dbora ganhou meia laranja.
Uma laranja Metade para mim e metade para minha
amiga.

Se, no primeiro ano, a chave da diviso j foi introduzida,

comum que representem o resultado por:

1 laranja 2 crianas

Se, em vez de uma laranja para duas crianas tiverem uma

laranja para 4 crianas, fazem desenhos (da laranja real, no de um
quadrado ou um retngulo), dizem que deu menor, s deu um pe-
dacinho e, perguntados sobre quanto deu da laranja, expressam-
se por deu a metade dividida em 2 ou deu metade da metade.
uma boa oportunidade para dizer que essa quantidade tem
um nome: 1 quarto. (Pode-se at explicar que muitas casas de mo-
radia so feitas divididas em quatro partes iguais: sala, cozinha, ba-
nheiro e um quarto, e fazer relao com o nome).
As aes dos alunos conduzem-nos ao conceito de metade
da metade e a um conhecimento: se dividir o objeto em mais ve-
zes, obtm-se uma parte menor. Ou, como costumam dizer: quanto
mais divide, menor fica.
As crianas chegam a exemplos do que Vergnaud chama de
40
conceito em ao (a noo de metade da metade e, possivelmente,
seu nome) e teorema em ao a propriedade de que quanto mais
divide, menor fica. So conhecimentos invariantes, vlidos em qual-
quer situao a metade da metade corresponde sempre diviso
do objeto em 4 partes iguais, e, qualquer que seja o objeto, quanto
mais for dividido, menor ser a parte obtida.
No necessrio ensinar a resolver a situao proposta. S dei- Celina estava fazendo
xar as crianas pensarem, fazerem hipteses, apresentarem respostas 9 anos. O pai dela lembrou
de um grupo a outro e repensarem... at se certificarem de uma solu- que metade da vida ela ha-
o a que podem chegar sozinhas. A resposta est associada a uma via morado com seus avs.
diviso de 9 anos em duas partes iguais a qual, embora eles no Quanto tempo Celina ficou
com os avs?
saibam fazer formalmente, podem calcular com os conhecimentos
prvios.
2 e 3 anos
Nessa fase, as crianas devem continuar a aprender e a com-
preender os primeiros nmeros fracionrios. De modo anlogo
aprendizagem dos primeiros nmeros naturais, isso pode se esten-
der por vrios anos talvez cerca de dois anos, para que as crianas
construam bem esse entendimento.
Ainda estaremos dando nfase s fraes unitrias, a quantas
de cada uma formam a unidade. Se a situao faz referncia a vrios
pedaos de uma mesma frao unitria, diremos: dois pedaos de 1
tero, 3 pedaos de 1 quarto.
Como dissemos, essa explorao no deve ocorrer linearmen-
te (1 meio - 1 tero 1 quarto 1 quinto etc) ou s em um espao
de tempo do 2o ano e em outro do 3o , mas deve voltar sempre, ao
longo desses dois anos.
Situaes para continuar a introduo de nmeros fracio-
nrios
Os seguintes problemas devem ser resolvidos sem regras e
sem nomes das fraes. Gradativamente, o nvel de complexidade
pode aumentar.
1 - Tia Lucy tinha 5 doces para dividir igualmente entre 4 sobri-
nhos. Como ela poderia fazer essa diviso?
2 Quatro crianas compraram 3 barras de chocolate e querem
dividi-las igualmente entre eles. Como eles podem fazer isso?
3- A me dividiu um bolo igualmente para dar aos 4 filhos. Mas
chegaram 4 amigos, que tambm queriam comer o bolo. Como a me
poderia fazer?
4 Quantas metades de litro cabem em um litro e meio? ? E
quantos quartos de litro cabem em um litro e meio?
5 - A me dividiu um doce em 8 partes iguais. Joelmir, Maria e
Glucia vieram e comeram tudo. Joelmir comeu metade do doce. Ma-
ria comeu uma das partes cortadas. Quantas partes do bolo Glucia
comeu?
6 - Uma professora tinha 10 alunos. Ela dividiu uma goiabada
em 10 pedaos, para dar um pedao a cada aluno. Mas trs alunos
no quiseram. Dois deles eram irmos e deram seus pedaos para um

41
 primo, o outro deu seu pedao para um amigo. No lanche, os colegas
comeram os pedaos que ganharam.
Quantos alunos comeram goiabada?
Quantos alunos comeram mais do que um pedao? Quantos
pedaos eles comeram:?
Quantos alunos comeram s um pedao?

Atividade 2
Deixe as crianas resolverem e discutirem os problemas aci-
ma, do jeito que quiserem. Pode ser s pensando ou desenhando.
Lembre-se que elas ainda no aprenderam nenhuma conta com as
fraes. Na Situao 3, provavelmente as crianas chegaro idia
de dividir cada um dos 4 pedaos iniciais ao meio, dobrando o n-
mero de pedaos. Pode-se informar que o nome de cada pedao
relacionado com o nmero de partes em que o bolo foi dividido :
oito oitavo. Tambm percebero que, dividindo mais, os pe-
daos ficaro menores.

Esquemas, conceitos em ao, teoremas em ao - Desen-

volvimento e nfase
Na ao das crianas, surgem inmeros conhecimentos que
devem ser destacados e valorizados. importante notar que eles
surgem em situaes significativas para os alunos, no em situa-
es abstratas em que se impe a diviso de um retngulo em par-
tes iguais, sem que a criana saiba para que faz aquilo.
Exemplos de conhecimentos
Na situao 1, o surgimento da parte fracionria resultante da
diviso de 1 por 4 (cujo nome pode ser introduzido ou reforado),
e ainda a expresso do resultado da diviso total como um nmero
expresso como um natural mais um nmero indicando parte fra-
cionria menor que a unidade: 1 e 1quarto (No h necessidade da
escrita simblica).
Na situao 2, h geralmente dois tipos de solues:
A Dividir cada barra em 4, dar um pedao a cada criana.

42
 Cada criana recebe 3 pedaos de 1 quarto.
B Podem comear dividindo duas barras ao meio e dando
metade a cada um.
Depois dividem a ltima barra em 4 e do um pedao a cada
um

Cada criana recebe uma metade mais 1 quarto.

Investigando se a quantia recebida a mesma no caso A ou
no caso B, chegaro a uma equivalncia em ao, percebendo que
1 metade vale o mesmo que 2 pedaos de 1 quarto.
Na situao 3, percebem o que poder se tornar um teorema
em ao se dividem no dobro de partes, cada uma ficar reduzida
metade. O teorema em ao no diz respeito a uma ao exclu-
siva, mas sim validao de uma srie de aes com o intuito de
produzir um certo resultado. preciso que ele perceba o que ocorre
em situaes semelhantes (como, por exemplo, se havia 5 pedaos
e 10 crianas, era necessrio dividir cada um ao meio, resultando
em mais pedaos menores que os anteriores).
Esse conhecimento intuitivo, constatado na prtica, dar su-
porte lgico, mais tarde, a um resultado importante sobre nmeros
fracionrios: multiplicando-se o denominador de uma frao por 2,
ela fica reduzida metade do seu tamanho. Ou: 1/10 vale metade
de 1/5.
Da mesma forma, os esquemas usados pelas crianas para re-
solver as outras situaes geraro conhecimentos sobre os nme-
ros fracionrios.
Situaes do cotidiano para reforar a idia dos nmeros
fracionrios
Alm das situaes-problema que so propostas, o professor
deve estar atento a situaes que ocorrem no cotidiano e permitem
reforar a idia dos nmeros fracionrios introduzidos:
Para reforar a noo de um quarto:
Aproveitar a diviso de um sanduche, uma laranja ou um
doce em quatro partes iguais. Dizer o nome de cada uma: um quar-
to. Fazer notarem de quantos quartos precisamos para formar uma
coisa inteira.
- Para reforar a noo de 1 oitavo - Brincando com a pizza

43
 Se algum contar que comeu pizza, perguntar se viu como
ela estava dividida. Podero fazer um desenho. Pode ocorrer de fa-
zerem uma seqncia de fatias justapostas e desiguais.
Continuar o questionamento se sabem em quantas partes
ela vem dividida, como o cozinheiro do bar ou a me fazem para
dividir a pizza.
Fazer uma pizza de massa de modelar e mostrar como divi-
dida:

Marcar mais ou menos o lugar do centro

Fazer um corte reto, de um lado ao outro, passando pelo cen-
tro e dividindo a pizza. Questionar sobre o que se obteve (duas
metades)
A partir do centro, fazer um corte perpendicular ao anterior.
Como a palavra perpendicular no ser usada, marcar o lugar
do corte com auxlio do canto reto de uma folha de papel. Ou
mostrar com a mo como os dois cortes devem ficar.

Questionar: o que temos agora? Se falarem trs pedaos, per-

guntar se algum sabe o nome daqueles pedaos. Se falarem 3
metades, mostrar estranheza: Mas uma pizza pode ter 3 meta-
des? Duas metades no formam a pizza inteira?

O objetivo lev-los a falar: uma metade e dois pedaos me-

nores, ou mesmo: uma metade e duas metades da metade (quar-
tos, caso algum se lembre).

Prolongar o trao que est s pela metade.

Questionar se agora temos pedaos iguais, e quantos so.

Informar (novamente) o nome: 1 quarto de pizza. E quantos

quartos precisamos para formar a pizza inteira? (formao do todo
a partir da frao). E se tiramos um quarto, com quantos ficamos?
(complemento da frao no todo).

44
 Se os alunos estiverem satisfeitos, parar por aqui. Se disserem
que a pizza no est completamente cortada, mostrar como pode-
mos imaginar o meio de cada quarto:

A partir desses tracinhos, fazer cortes que passem pelo meio

da pizza:

Pronto! A pizza est dividida em 8 partes iguais, igual da pi-

zzaria. Cada pedao desses chama-se 1 oitavo. Um oitavo metade
de um quarto.
A noo de quarto e oitavo deve ser reforada nos dias poste-
riores. Por exemplo, as crianas podem cortar massas redondas, na
escola ou em casa, em 8 partes: comeando pelas metades, depois
obtendo os quartos e oitavos. Outras idias:
- Explorar meia hora e um quarto de hora. Chamar a ateno
para o fato do ponteiro maior dar uma volta completa no mostra-
dor, entre uma hora exata e a seguinte. Questionar: e quando pas-
sar meia hora, quanto ele andar (meia volta no mostrador). E onde
o ponteiro estaria, quando passar 1 quarto de hora?
- Como dividir uma folha de papel em 4 partes iguais? (H
vrios modos).
- Questionar sobre as vrias maneiras de se obter um quarto
de torta:

Explorar: Tirando-se um quarto, quantos quartos sobram na

torta? (complemento da frao no todo)
Voltar sempre a uma questo bsica:
- Quantos quartos so necessrios para formar a torta inteira?
(relao entre a frao e o todo). Lembre-se: ao perceber quantas
fraes iguais certa frao dada so necessrias para fazer o todo,
o aluno poder identificar de que frao se trata.
-Verificar quanto : 1 quarto do lpis; 1 quarto dos alunos da
classe.
- Mostrar pedaos cortados numa coisa inteira e perguntar se
vale mais ou menos que 1 quarto.

45
 Tambm se pode mostrar um pedao isolado, contando que
se possa imaginar o todo de onde foi tirado (fatia de queijo, de pi-
zza, de bolo redondo). As crianas devem internalizar que 1 quarto
o nome que se d ao pedao obtido pela diviso do objeto em
4 partes iguais e que quatro quartos juntos, de uma mesma coisa,
formam essa coisa inteira (formao do inteiro). Portanto, devero
imaginar se 4 pedaos daquele que est sendo mostrado formam
o queijo, ou a pizza. Se no formarem , porque o pedao menor
que 1 quarto.
Uma idia para introduzir a noo de um quinto:
Integrando com aula de Histria, contar que, quando o Brasil
era colnia de Portugal, os reis de l exigiam que 1 quinto do ouro
produzido nas minas do Brasil fosse enviado a Portugal. A embar-
cao que levava esse ouro era chamada Nau dos Quintos. Explicar
como era calculado 1 quinto.
Mostrar que 1 copo comum vale 1 quinto de um litro. Enchen-
do 5 copos e despejando numa jarra, conseguiremos formar 1 litro..
Um litro pode ser dividido em 5 copos iguais.
- Para introduzir a noo de um dcimo:
Mostrar o que significa um dcimo de um bolo, de 1 litro, do
metro, de 1 real (10 centavos), do peso prprio (algumas atividades
so mais adaptadas 3 srie).

- 1 bolo dividido em 10 partes iguais

Cada parte chama-se 1 dcimo
(Frao como relao parte-todo)
- Para obter-se o dcimo do litro, dividir antes um litro em 5
copos iguais (comuns, tipo americano). Dividindo cada um deles
em duas partes, teremos 10 partes iguais a meio copo. Cada meio
copo vale 1 dcimo do litro.
Outras fraes (mais adequadas ao 5 ano)
Para reforar a idia de sextos e oitavos, podemos usar tam-
bm o que chamamos pratos ou caixas sextavados, ou oitavados. A
parte acentuada representa 1 sexto da caixa.

46
 - Cortar caixas de uma dzia de ovos em duas, trs, quatro e
seis partes iguais e verificar quanto vale meia dzia, 1 tero de d-
zia, 1 quarto e 1 sexto de dzia.
- Observar as janelas da sala e ver se elas esto divididas em
partes iguais. Se isso ocorrer, ver que nomes tm as partes que apa-
recem: meio, tero, oitavo etc.
- Quantos meses tem 1 ano? E meio ano? 1 tero do ano? Um
sexto do ano? Caso os alunos manifestarem curiosidade a respeito
de certas fraes unitrias, o termo poder ser informado:
Aluno: - E se eu divido em 12, como se chama cada pedao?
Professor: - Combina com 1 oitavo, chama-se 1 doze-avo.

Consideraes sobre a construo do sentido numrico

O objetivo 3 da Seo 1 foi de Introduo de uma proposta de
construo do conceito de nmero fracionrio pela criana. Antes
de passarmos ao objetivo 4, sobre a construo de representaes
para esses conceitos, pensaremos um pouco mais sobre a idia de
nmero fracionrio envolvida nessa proposta.
Durante as etapas sugeridas, a criana constri a compreen-
so das fraes e aprende a identific-las. Em algumas situaes,
percebe que o resultado expressa uma quantidade e est ligado
idia de nmero, em outras, pensa nas fraes mais como partes
concretas de algum objeto. Quanto mais isoladas e restritas a um
nico objeto, mais isso ocorre. Quanto mais aparecem associadas
aos nmeros naturais e a situaes de quantificao, maior ser o
status de nmero que tero. Por exemplo, ao falamos de uma estra-
da que mede 27 quilmetros, a percepo de nmero fracionrio
fica clara.
Do mesmo modo que, para a construo da noo de um n-
mero natural - 3, por exemplo - necessrio que a criana perceba
algo comum quando pega colees com 3 elementos, tambm para
a construo de um nmero fracionrio 1/3, por exemplo, ne-
cessrio que a criana perceba algo comum quando v 1/3 da folha
de papel, 1/3 do bolo, 1/3 da dzia de ovos. Essa percepo do algo
comum que conduz abstrao da noo do nmero associado
quelas situaes mais fcil nos naturais do que nas fraes. Isso
porque, nos nmeros naturais, a correspondncia biunvoca entre
as colees mais visvel, traduzida por expresses como o mesmo
tanto. Ela aprende a ver, com poucos anos, se h o mesmo tanto de
garrafas e de tampas, ou se existe o mesmo tanto de cachorros e
de crianas num desenho, aprende tambm a ver pequenas quan-

47
 tidades de bolinhas e a pegar o mesmo tanto de peas de um jogo.
A correspondncia se d entre conjuntos discretos. Nas fraes, o
processo correspondente o de perceber que representam a mes-
ma parte de um todo. A correspondncia pode ser entre uma par-
te contnua de um todo e uma parte contnua de outro todo (1/3
da ma e 1/3 do bolo) ou entre uma parte contnua de um todo
e uma parte discreta de outro todo (1/3 do bolo e 1/3 da dzia de
ovos). A dificuldade maior na abstrao facilmente vista em jogos
anlogos, nos nmeros naturais e nos fracionrios. Por exemplo,
nos nmeros naturais pode-se trabalhar com um domin de juntar
a pea que tem o mesmo tanto (quantidades at 3, 4, ...10 ou 12,
conforme a idade). As figuras so diferentes, em forma e em tama-
nho. As crianas no tm dificuldade em juntar uma parte que tem
um sol bem grande com outra parte que tem uma pequena mos-
ca, nem em juntar 2 garrafas com dois gros de milho. O domin
correspondente para fraes, em que a criana dever juntar peas
que expressam a mesma parte do todo, oferece maior dificuldade.
Ela poder juntar, por exemplo, 1/3 de queijo redondo com 1/3 de
chocolate (o tamanho original do chocolate fica evidenciado pelo
invlucro) ou com uma caixa de ovos com 4 ovos.
necessrio um trabalho do professor para estimular essa
associao. Para Cotosk, V. (1998), a percepo da relao entre a
parte tomada e o todo, interpretada, reiteradamente, em variados
contextos concretos que vai, a nosso ver, engendrar a percepo de
p/q como algo independente das concretudes consideradas. Quando
dividimos uma dzia de laranjas em quatro partes iguais e tomamos
trs dessas partes, ficamos com 9 laranjas. Mas o que vai instigar a con-
cepo de 3/4 como um nmero no o 9 em si, mas a poro da dzia
que o 9 representa. Essa que a novidade a ser trabalhada como um
desafio percepo da criana: 3/4 de um segmento deve ser enfa-
tizado no s como o segmento resultante da operao de dividir o
total em 4 partes e tomar 3 delas, mas tambm e principalmente como
a poro do todo que esse segmento menor representa. Isto exige um
olhar simultneo para o segmento menor e o todo.
A contagem outro procedimento usual nos nmeros natu-
rais que pode ter um anlogo para os nmeros fracionrios, contri-
buindo para dar um sentido de nmero s fraes. Como exemplo,
o processo de contar de em , percebendo a formao de quan-
tidades inteiras. Expressando essas seqncias os alunos percebem
a ordenao e conseguem fazer comparaes entre nmeros di-
gamos, entre 2 e 3 - num outro nvel, independentemente de te-
rem que visualizar representaes concretas para cada um

Atividade 3
Professor ou professora: Pegue um livro de 3srie e abra no
incio do captulo de fraes. Observe as duas primeiras pginas
desse captulo
a) Anote todas as fraes que esto sendo mencionadas
nessas duas pginas e os smbolos introduzidos para elas. Anote
tambm toda a nomenclatura especfica de fraes que foi intro-

48
duzida.
b) Pesquise no livro se o autor havia explorado anteriormente
qualquer das coisas anotadas.
c) Voc considera que, s com o trabalho dessas duas pgi-
nas, a criana construir realmente, de maneira slida, a idia das
fraes que esto sendo exploradas?
d) E se o aluno j tivesse passado por um longo perodo de fa-
miliaridade e explorao dessas fraes, como descrevemos acima,
sua aprendizagem daquelas duas folhas poderia ser diferente? .
Observao: Junte o xerox das duas pginas resoluo da
Atividade.

Objetivo 4 - Apresentar uma proposta de

introduo da representao numrica
associada s fraes
Fraes unitrias
Os alunos referem-se com facilidade s fraes unitrias e
natural que aprendam a representar inicialmente tais nmeros.
Usando essa representao mais extensa, eles conseguiro
expressar suas estratgias e resultados com maior segurana:
1
Eu comi trs pedaos de 5 do bolo e ainda sobraram dois
1
pedaos de 5
.
1
Se eu tenho 5 pedaos de 8 da pizza, preciso de mais 3 pe-
daos desses para formar uma pizza inteira.

Essa fase de nomear tantos de 4 1 , tantos de 1 importante

8
para a aquisio de maior facilidade no reconhecimento, formao
de imagens mentais e raciocnio com relao s fraes.
Tambm surgiro expresses como:
1 1
2 mais 2 de 4 formam uma coisa inteira.

Se o aluno tiver clareza sobre o significado de cada uma des-

sas fraes, sabendo usar seus nomes para designar partes que
aparecem no cotidiano, ento a introduo de alguns smbolos -
comeando pelos que designam fraes unitrias - no ser mais
um obstculo sua compreenso.
Assim mesmo, cuidados devero ser tomados. Um bom incio
1
ser introduzir o registro numrico 2 . No difcil ach-lo, princi-
palmente em receitas culinrias.

49
 Pudim de Po
Ingredientes:
1 xcara de cubinhos de po de forma
1 ovo
1 colher (de sopa) de manteiga ou margarina derretida
1/2 de xcara de passas
2 colheres (de sopa) de acar mascavo
1/2 colher (de ch) de canela em p
1 xcara de leiteh
Modo de Preparar:
Aquea o forno em temperatura moderada .
Coloque os cubinhos de po numa forma refratria com capa-
cidade para 2 e 1/2 xcaras. Bata o ovo ligeiramente com um garfo,
junte a manteiga, o leite, o acar mascavo, a canela e as passas.
Despeje sobre os cubinhos de po. Asse at que, enfiando uma faca
entre a borda e o meio, esta saia limpa.
Sirva morno. Para 2 pessoas.

1
O aluno dever familiarizar-se com o uso do smbolo 2 , por
cerca de um ms. Devero observar manchetes de jornais ou outro
material que contenha essa representao. Depois disso, podero
1 1
conhecer 4 = 1 quarto e 8 = 1 oitavo.

Nesse ponto, eles comeam a fazer inferncias.

Percebem que, quando pegavam 1 quarto, haviam dividido a
unidade em 4 partes iguais e o 4 est aparecendo na representa-
o do 1 quarto.
Percebem que, quando pegavam 1 oitavo, haviam dividido a
unidade em 8 partes iguais e o 8 est aparecendo na representa-
o do 1 oitavo.
Comeam a fazer suposies, a achar que, na escrita do 1 d-
cimo, dever aparecer 1 em cima e 10 embaixo. Esses raciocnios
devem ser encorajados. A generalizao deve vir da parte dos alu-
nos, segundo o ritmo de sua aprendizagem. Ao fazerem essa gene-
ralizao, os alunos estaro percebendo uma funo histrica do
denominador, comprovada pela prpria etimologia da palavra:
Denominador o que denomina, d nome frao.
Entretanto, importante notar que tal denominao origina-
se de um fato matemtico o nmero de partes em que um objeto
inteiro foi dividido.
Desse modo, aps cerca de mais um ms, os alunos estaro

50
familiarizados com as representaes das fraes unitrias, no
tendo dificuldade em l-las:
1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 4 8 5 10 3 6 9 7

Se os denominadores so maiores que 10, teremos a termino-

logia avo ou avos. Mas a representao no causa maior problema:
1
se um todo foi dividido em 15 partes, represento por 15 e leio 1
quinze-avo.
Da frao unitria ao numerador qualquer
Essa fase prepara e facilita a representao de mltiplos pe-
daos de uma mesma frao unitria, sobre a qual os alunos podem
manifestar certa curiosidade. Eles podem pensar: 2 de so 2 quar-
tos, tem um jeito de escrever isso?
Teremos uma passagem, de natureza simblico-representa-
cional:
Modo de escrever por extenso Pode ser substitudo por

3 de 1 3
8 8

2 de 1 2
5 5

Com esse desenvolvimento, comum os alunos conservarem

o costume de ler 3 como 3 de 1 .
8 8
Isso no tem importncia, pois trata-se de uma interpretao
correta, que faz mais sentido para o aluno. Aos poucos, ele adquire
a terminologia correta.
Esse modo de descrever, usando fraes unitrias, um pou-
co mais fcil do que aquele que a escola ensina, pois no exige a
coordenao simultnea de dois nmeros - o que indica em quan-
tas partes foi dividido e o que indica quantas foram tomadas - para
compor um terceiro. Aps essa fase, em que o aluno descreve, por
extenso, quantas fraes unitrias est vendo, temos um prximo
passo de natureza verbal.

Atividade 4
Ao longo da Histria, diversas culturas representaram fraes
de vrios modos. Pesquise na Internet sobre alguns modos que
existiram, principalmente entre os maias e os egpcios.
Quantidades fracionrias que envolvem mais do que uma
unidade
Os alunos j sabem que, com 4 quartos, formam 1 unidade. O
professor pode questionar quantas unidades formam com 9 quar-
tos, e se ainda sobra algum quarto.

51
 Os alunos devero pensar, discutir entre si e concluir, sozi-
nhos, que com 9 quartos d para formar duas unidades e ainda so-
bra 1 quarto.
Se tiverem uma quantidade como 27 doze avos, o professor
ou professora dever questionar: e com esses doze avos, quantas
coisas inteiras d para formar?
Levar os alunos a perceberem que precisam juntar de doze
em doze, para ir formando as unidades. Percebero logo que, jun-
tando 12, formam uma unidade, e, juntando mais 12, formam outra
unidade, e at a j gastaram 24 doze avos. Ainda sobram 3, que
no d para formar uma unidade. Entendero que 27 doze avos o
mesmo que 2 unidades e 3 doze avos.
Mais tarde, ou com nmeros maiores, eles podero usar a di-
viso para saber quantos grupos de 12 pedaos conseguem fazer.
Sabero que o resto significa o nmero de pedaos (doze avos) que
sobram.

Um problema com muitas pizzas e muitas pessoas

24 pessoas foram juntas a uma pizzaria e pediram 18 pizzas.
No h uma mesa onde possam sentar todas juntas. Como distri-
buir as pessoas e as pizzas em mesas menores, de modo que todos
possam comer igualmente? (Adaptado de Streefland, mencionado
em Nunes e Bryant (1997), p. 214).
O texto comenta que os alunos podem tentar arranjos dife-
rentes: se eles usarem duas mesas, sero 12 crianas e 9 pizzas em
cada; se usarem 3 mesas, 8 crianas e 6 pizzas em cada; caso usem
4 mesas, tero 6 crianas em cada e precisaro cortar algumas das
pizzas pela metade e ter 4 pizzas e meia em cada mesa.
Nesse problema, aparece a idia de razo:
9 pizzas para 12 crianas o mesmo que
6 pizzas para 8 crianas, que o mesmo que
4 e meia pizzas para 6 crianas, que o mesmo que
3 pizzas para 4 crianas, que o mesmo que
1 pizza e meia para 2 crianas, que o mesmo que
........... de pizza para 1 criana.
Como dividir uma pizza e meia por 2? Tente, mas sem usar
contas decoradas.

Observe que, em qualquer caso, foram 3 quartos de pizza

52
para cada pessoa. Comiles, no ?

Comentrio aos professores

No problema, temos uma relao entre o nmero de pizzas e
o nmero de pessoas.
18 para 24
9 para 12
6 para 8
3 para 4
Costuma-se chamar essa relao de razo. A razo inicial era
18 para 24. Nas divises entre as mesas, essa razo no mudou, em-
bora tenha sido expressa por outros nmeros. Por que sabemos
que no mudou? Podemos argumentar que 3 pizzas para 4 pessoas
o mesmo que 6 pizzas para 8 pessoas, ou 9 para 12 etc
Mas como podemos ter certeza que essas razes no muda-
ram?
Lembram-se que, ao final, conclumos que seriam de pizza
para cada pessoa? Pois . Essa frao est associada com todas as
razes descritas. Vejam de que modo: dividindo-se os dois nme-
ros que apareciam em cada razo, um pelo outro, d sempre essa
mesma frao.
1824 = 9 .. 12 = 6 .. 8 = 3 .. 4 =
Essa frao significa o seguinte: em qualquer das razes, o n-
mero de pizzas igual a do nmero de pessoas.
Razes no so um assunto muito simples, mas problemas
que as envolvem podem e devem ser trabalhados com as crianas.
Voltaremos ao tema na Seo 3.

Todos os problemas j apresentados conduzem a estratgias

prprias das crianas. Alguns deles no pedem, propositadamente,
uma informao numrica, que pode bloquear o raciocnio. Em vez
disso, perguntam pela maneira como a situao pode ser resolvida,
o que estimula muito mais a criana a pensar.
Observao: Junte o xerox das duas pginas resoluo da
Atividade.

53
54
2
Introduzindo as idias de ope-

raes com os nmeros fracio-

nrios nas sries inicias do en-

sino fundamental

Objetivos:
- apresentar novas tendncias curriculares;
- apresentar as propostas dos PCNs, referentes ao ensino e aprendizagem de nmeros
racionais na forma fracionria;
- introduzir clculos com fraes, centrados em situaes-problema associadas ao contex-
to cotidiano, que possibilitem ao aluno consolidar a idia de frao, de nmero fracionrio
e de suas relaes.

55
 Objetivo 1 - Novas tendncias curricula-
res
No h como perder de vista que este fascculo destina-se
formao bsica, em nvel superior, de professores das sries iniciais.
Do ponto de vista de capacit-los para o ensino e a aprendizagem
dos nmeros fracionrios, preciso refletir sobre o que relevante
a esse processo - quais so as tendncias gerais em Educao Ma-
temtica, em particular sobre os nmeros fracionrios, e no que se
fundamentam; quais so as diretrizes a respeito desse ensino, nos
PCNs; e qual a linha de desenvolvimento do ensino e aprendiza-
gem desse tpico que adotaremos.
Mudanas na concepo de educao matemtica tm cau-
sado alteraes nos currculos de matemtica de vrios pases, que
passaram a privilegiar a competncia na inventividade de proces-
sos de resoluo, mais do que na apresentao de resultados. Isso
diz respeito, diretamente, construo significativa das operaes
e de estratgias para resolv-las. A criao de processos revela o
raciocnio, a capacidade criativa de estabelecer relaes, fazer hip-
teses e test-las, experimentar e comprovar. A apresentao do re-
sultado, muitas vezes, relaciona-se ao domnio de uma tcnica para
resolver aquele problema especfico. A prioridade para a criao de
processos relaciona-se diretamente com a preparao para a vida
profissional no mercado atual.
Em Romberg, (1995) p. 94, encontramos, em captulo de au-
toria de Jan de Lange: Durante experimentos na Holanda ao longo
da ltima dcada, ficou claro que a matemtica no novo currculo
no-algoritmica, tem mltiplas solues, envolve incerteza e ne-
cessidade de interpretao. O que significa que ficaram para trs: a
nfase nos processos operatrios mecnicos, os problemas sempre
com solues nicas, a infalibilidade dos clculos e a crena total
nas tcnicas e nos resultados, onde se dispensava qualquer inter-
pretao.
Por outro lado, o contexto da vida real passou a ter um papel
especial nas novas tendncias de educao matemtica, seja na re-
soluo de problemas, ou como ponto de partida para o desenvol-
vimento de idias e conceitos matemticos.

Objetivo 2 - Os PCNs e os nmeros racio-

nais na forma fracionria (at a 4 srie)
Em nosso pas, essas idias permeiam os Parmetros Curricu-
lares Nacionais, que devem nortear as propostas curriculares esta-
duais e locais. Destacamos de l algumas frases relevantes, relacio-
nadas ao ensino e aprendizagem das fraes. Constam entre os
objetivos do 2 Ciclo do Ensino Fundamental:
- Construir o significado do nmero racional e de suas repre-
sentaes (fracionria e decimal), a partir de seus diferentes usos no
contexto social
Sob o ttulo Contedos de Matemtica para o Segundo Ciclo
56
temos:
- Neste ciclo, so apresentadas ao aluno situaes-problema
cujas solues no se encontram no campo dos nmeros naturais,
possibilitando, assim, que eles se aproximem da noo de nmero
racional, pela compreenso de alguns de seus significados (quo-
ciente, parte-todo, razo) e de suas representaes, fracionria e
decimal (pgina 83).
No item Contedos Conceituais e Procedimentais, do mesmo
ciclo, temos:
Leitura, escrita, comparao e ordenao de representaes
fracionrias de uso freqente (pgina 86).
Nas Operaes com Nmeros Naturais e Racionais aparece
um item referente adio e subtrao de nmeros racionais na
forma decimal, sem o item correspondente para a representao
fracionria. Tambm no item Orientaes Didticas sobre as Opera-
es com Nmeros Racionais (pginas 124/125), no h referncia
ao clculo de racionais na forma fracionria.
Em sntese, de acordo com os PCNs, o desenvolvimento de
fraes at a 4a srie deve centrar-se nas idias associadas ao n-
mero fracionrio, e na leitura, escrita, comparao e ordenao de
representaes fracionrias de uso freqente.
Ao nosso ver, no h como dissociar essas competncias da
resoluo informal de situaes-problema, por meio de operaes
intuitivas com esses nmeros.

Atividade 5
Se voc d aulas na 4 srie, responda voc mesmo. Se no d,
pea a um colega que esteja lecionando nessa srie, para responder
s questes:
a - Voc conhece o programa sugerido pelos PCNs para o
tema nmeros fracionrios (ou racionais positivos), at a 4 srie?
b - Os captulos sobre esse assunto (fraes e nmeros fracio-
nrios), no livro que voc adota ou toma como referncia, esto de
acordo com o que proposto nos PCNs? Cite os pontos de conver-
gncia e os de divergncia. Mencione o nome do livro, do autor e
ano de publicao.
c - O programa que voc desenvolve sobre esse assunto em
sala de aula est de acordo com os PCNs? Cite os pontos de conver-
gncia e os de divergncia.

Objetivo 3 - Introduzir clculos com fra-

es, centrados em situaes-problema
As consideraes introdutrias que fizemos, baseadas tanto
em estudos internacionais quanto nacionais, sustentam a linha de
desenvolvimento que adotaremos no ensino e aprendizagem do

57
 clculo inicial com fraes.
A proposta que desenvolveremos relativa ao ensino e apren-
dizagem do clculo com fraes, centra-se nas seguintes caracte-
rsticas:

Incio sem algoritmos usuais e com pouca notao

formal;Insero num contexto de realidade;
Desenvolvendo a inventividade dos processos de resoluo;
Desenvolvendo o raciocnio, a capacidade de estabelecer re-
laes, de fazer hipteses e test-las, de experimentar e compro-
var;
Desenvolver problemas e processos aos quais os alunos pos-
sam atribuir significados;
Interpretando problemas e processos;
Explorando problemas com mltiplas solues ou sem solu-
es.

Professor e Professora
Vocs vero, por meio de situaes e atividades, como o cl-
culo operatrio com fraes pode ser introduzido, respeitando as
caractersticas que citamos, fundamentadas nas concepes atuais
de educao matemtica e nas tendncias curriculares atuais.
Famlias de fraes
Apresentaremos as operaes, inicialmente, concentradas
em famlias de fraes:
Meios quartos oitavos
Teros sextos doze avos
Quintos dcimos vinte avos
Em cada uma das famlias, as operaes evidenciam as re-
laes entre as fraes correspondentes, possibilitando ao aluno
consolidar a idia de fraes, de nmeros fracionrios e de suas re-
laes.
Aps o trabalho com famlias, apresentaremos consideraes
mais gerais sobre as operaes, mas ainda de modo no algort-
mico, num contexto significativo para o aluno, e desenvolvendo a
inventividade dos processos de resoluo.
Se voc resolver essas atividades, ou aplic-las a seus alunos,
estar descobrindo que h muitas maneiras de ver as fraes e os
nmeros fracionrios e poder constatar, tambm, vrios modos de
pensar que os alunos tm.

Observao: Como os nmeros fracionrios j foram intro-

duzidos em situaes significativas e contextuais,poderemos re-
present-los aqui de modo mais abstrato, por figuras geomtricas
divididas, tendo em vista uma reviso rpida de relaes. A parte

58
desse fascculo referente a famlias de fraes foi adaptada de PRO-
FORMAO (1998).

Meios, quartos e oitavos

Veja que h modos diferentes de se obter meios, ou metades
de uma folha, conforme o jeito que se corta:

Quando temos metades, dividindo-se cada uma ao meio, a

folha fica dividida em 4 partes iguais 4 quartos.
Tambm h vrios modos de se dividir uma folha em 4 partes
iguais. Em qualquer um desses casos, obtm-se quartos da folha.
Um quarto da primeira folha vale o mesmo que um quarto da se-
gunda ou da terceira, embora paream diferentes:

Dividindo-se cada quarto ao meio, a folha fica dividida em 8

partes iguais 8 oitavos. Veja que tambm h vrios modos de cor-
tar oitavos da folha. Todos eles valem igualmente. O que se gasta
de papel em um deles, o mesmo que se gasta em qualquer dos
outros. Se for um chocolate, tanto faz voc comer um pedao da
primeira barra, ou da segunda, ou da terceira:

Veja que fizemos vrias divises com a folha de papel:

1
1 folha .. 2 partes iguais = 2

1
Meia folha .. 2 partes iguais = 4

1
1 quarto de folha .. 2 partes iguais = 8

Fazendo operaes envolvendo meios,

quartos e oitavos
Usando apenas seu conhecimento das fraes meio, quarto e
oitavo, e sem usar regras para operaes, coloque os resultados:

59
 a) 2 b) 5 c) 1
2 4 4
+ 1 - 1
2 4 3x

1/2 cocada 2 partes de doce 3 crianas 6/8 de bolo 2

1 1
Duas metades formam 1 inteiro (ou uma unidade): + =1
2 2
1 1 1
Dois quartos formam uma metade: + =
4 4 2
1 1 1
Dois oitavos formam 1 quarto: + =
8 8 4

Com multiplicaes, podemos escrever essas somas assim:

1 1 1 1 1
2x =1 2x = 2x =
2 4 2 8 4

A explorao da famlia meio-quarto-oitavo, centrada em

divises sucessivas, evidencia a propriedade de que quanto mais
dividimos certa coisa, menor fica. Ou seja, ela propicia a compre-
enso da relao inversa entre o nmero de partes e seu tamanho.
Dessa maneira, a criana passa a reconhecer prontamente que 1/8
menor do que porque dividiu em mais partes.

Frao como diviso

Esse um aspecto pouco explorado na escola. Poucos alunos
conseguem perceber que as fraes (como partes de uma unidade)
podem ser vistas como resultados de divises de um certo nmero
de unidades em partes iguais:
2 = 2 5 3 = 3 7
5 7
Portanto, o nmero fracionrio 2/5 expressa o resultado da di-
viso do nmero natural 2 pelo nmero natural 5. Tambm se pode
expressar o resultado dessa diviso na forma decimal: 2 .. 5 = 0,4.

Os dois resultados : 2/5 e 0,4 so iguais. So a representao

fracionria e a representao decimal de um mesmo nmero racio-
nal.
Teros, sextos e doze-avos
Tambm interessante, em certo momento, trabalhar de
modo conjunto com esses trs tipos de fraes.
Se dividirmos uma unidade em 3 partes iguais, ou de mesmo
1
valor, cada uma recebe o nome de 1 tero e representada por 3 .

60
 1 tero 1 tero 1 tero
Tambm poderamos ter dividido horizontalmente, obtendo
tiras fininhas. Valeria o mesmo que o tero representado na figura
apresentada.
Veja outra maneira curiosa de se dividir uma folha em trs ter-
os.
Primeiro marcamos o tero da direita. O que sobra vale, por-
tanto, 2 teros. Dividindo-o ao meio, como quisermos, aparecem
dois pedaos de 1 tero, que valem tanto quanto o primeiro tero.
1 tero
1 tero
1 tero
Vamos prosseguir nas divises. Pegue o tero da esquerda e
divida-o ao meio.

E agora? Quantos desses pedaos so necessrios para encher

a figura? Como so dois pedaos para cada tero, sero necessrios
6 para a unidade toda. Quando seis pedaos iguais formam a coisa
toda, cada um chama-se 1 sexto. Voc viu que 1 sexto metade de
1 tero.
1 sexto 1 sexto 1 sexto
1 sexto 1 sexto 1 sexto
Podemos tomar algumas dessas partes. Por exemplo:

A parte colorida representa 2 sextos da figura.

Outro modo de dividirmos os teros ao meio:

Cada tringulo desse vale 1 sexto da figura

Continuando a dividir ... Se dividirmos 1/6 ao meio:

Veja que precisaremos 2 pedacinhos para cobrir 1 sexto, por-

tanto 12 para encher toda a figura. Por isso a metade do sexto cha-
ma-se 1 doze-avo.

Dividindo-se todos os sextos ao meio teremos 12 partes, cada

1
uma chamada 1 doze avo e representada por 12 .

61
 Fazendo operaes envolvendo teros,
sextos e doze avos
3 1
a) 6 mais ou menos que 2 ?.............................

b) Se j tenho 2/3 , quantos sextos preciso para formar 1 intei-

ro?...........................
c) 2 d) 1 e) 2
6 6
+ -
3 1
6 3 3x

1 /3 2 partes 6/6 3 crianas 9/12 3 crianas

Explicaes claras para o professor, mas obscuras para o

aluno
Repetidas vezes, temos visto alunos formularem dvidas que
o(a) professor(a) responde prontamente mas os alunos permane-
cem sem entender. Por exemplo, um aluno queria saber se :
- tomando um pedao igual a 1/7, e dividindo essa frao ao
meio, a nova frao obtida ser igual a 1/14?
O professor disse algo como claro que sim. Em seguida de-
senhou prontamente no quadro uma unidade dividida em sete
partes, dividiu todas ao meio, com um nico risco, e disse: viram?
Ficamos com quatorze avos.
As crianas ficam paradas, olhando, sem reagir. Claramente
no compreendem o que foi feito. Em parte, porque s queriam
saber se 1/7 (apenas um stimo) dividido ao meio dava 1/14. No
queriam tomar 7 stimos e, muito menos, dividir todos ao meio. De
repente apareceu uma unidade toda, cheia de stimos e com mui-
tos quatorze avos. No entenderam.
Outra observao: dizer claro que sim gera certa reao no
aluno - porqu ele prprio no viu algo to fcil? Evitar fazer no-
vas hipteses ou perguntas.
Ressaltamos, novamente, que o estudo das famlias reala a
relao inversa entre o nmero de partes em que a unidade divi-
dida e o tamanho de cada parte.
Quintos, dcimos e vinte-avos
Como nos casos anteriores, dedicar alguns dias ao trabalho
com essas fraes far os alunos perceberem melhor as relaes
entre elas.
Dividindo-se uma unidade em 5 partes iguais, ou de mes-

62
mo valor, cada uma recebe o nome de 1 quinto e representada
1
por 5 . Se tenho quintos, juntando 5 deles, formo a unidade. Divi-
dindo-se cada quinto ao meio, a unidade fica dividida em 10 partes
1
iguais, cada uma chamada 1 dcimo e representada por 10 .

1 quinto 1 quinto 1 quinto 1 quinto 1 quinto

1 dcimo 1 dcimo 1 dcimo 1 dcimo 1 dcimo

1 dcimo 1 dcimo 1 dcimo 1 dcimo 1 dcimo
Juntando-se 10 dcimos, ser formada a unidade toda.
Dividindo-se cada dcimo ao meio, a unidade ficar dividida
em 20 partes iguais, cada uma denominada 1 vinte avo.
importante que esses esquemas de representaes tenham
sido precedidos de manipulaes mais concretas. J sugerimos, na
Seo 1, mostrar que um litro de gua pode ser dividido em 5 copos
de gua (do tipo comum, ou americano), e depois dividir a gua de
cada um dos 5 copos em duas partes iguais. Desse modo vamos
obter, ao todo, dez meio copos. Isso permite dizer que:
a) Cada copo comum corresponde frao ____ de litro.
b) Meio copo comum corresponde frao ____ do litro.
Fazendo operaes envolvendo quintos, dcimos e vinte
avos
a) O bolo est dividido em 2 metades. Uma metade est divi-
dida em 5 fatias iguais. Cada fatia vale 1 .......... do bolo.
(Repare: 5 fatias formam metade do bolo, 10 fatias formam o
bolo todo. Logo cada fatia vale 1 dcimo).
b) 1 e 2 c) 1 e 4 d) 9
10 10 10
+ + -
2 e 4 2 e 8 3
10 10 10
................ .................. ..................
Repare que em c) obteremos 3 e 12/10, o que poder ser
escrito 4 e 2/10.
e) 1 inteiro f) 2 g) 1 2 = ___
- 10 5
2 x
10 3
................ .................. ..................

Atividade 6
Cite algumas vantagens e desvantagens do trabalho com fa-
mlias de fraes.

63
 Situaes aditivas-subtrativas
Resolvidas por mtodos prprios e registros livres, fundamenta-
das na compreenso das quantidades fracionrias e de suas relaes.
As situaes e problemas propostos devem considerar o cam-
po conceitual aditivo-subtrativo, do mesmo modo como foi feito
com os nmeros naturais. Essas atividades visam consolidar a idia
de fraes e nmeros fracionrios, por meio de seu uso em situa-
es do cotidiano, que exigiro reflexo sobre o significado das par-
tes que aparecem nas situaes e dos nmeros associados a elas.
No h um modo de se ensinar a resolver essas atividades.
Elas devero ser apresentadas aos alunos para que as resolvam por
estratgias prprias, calcadas em sua compreenso do nmero fra-
cionrio. Os registros tambm devem ser livres, usando palavras,
desenhos, esquemas, com ou sem smbolos numricos.
Situaes ligadas ao campo aditivo-subtrativo
1 - Para fazer um leite batido, foram misturados:
Meio litro de leite
1 quarto de litro de suco de laranja
1 quarto de litro de suco de acerola
Quantos litros de leite batido foram feitos?

Soluo 1 (mental) Soluo 2 Soluo 3

1 quarto + 1 quarto 1 quarto + 1 meio + + +
igual metade (ou meio) 1quarto metade
Meio + meio d um Metade 1 (inteiro) 2/4 = 1
litro todo

Voc consegue imaginar mais uma soluo, diferente da usu-

al?
Repare: Esse problema envolve uma situao associada idia
de combinar dois estados para obter um terceiro, mais comumente
identificada como ao de juntar. (Na verdade, combinamos 3 esta-
dos para achar um quarto).

2 A me dividiu o bolo inteiro em 10 fatias iguais. Depois

do lanche sobrou meio bolo. Quantos dcimos do bolo foram co-
midos?

Meio bolo, a parte que sobrou, ainda tem 5 fatias. A outra me-
tade, que foi comida, tambm tinha 5 fatias (ou 5 dcimos). Portan-

64
to foram comidos 5 dcimos.
Outras solues:
10 dcimos meio bolo 1 10 dcimos - (quantia inicial)
-
10 dcimos 5 dcimos . 5 dcimos (quantia final)
5 dcimos 5 dcimos
Repare: Essa uma situao ligada idia de transformao.
Trata-se de uma situao em que a quantidade inicial co-
nhecida, percebe-se que certa quantidade foi perdida (sem dizer
seu valor) e informa-se o estado final. A pergunta busca saber qual
a alterao havida, entre os estados inicial e final.
Outra situao ligada idia de transformao:
3 Debaixo do guardanapo havia um pedao de pizza. Colo-
caram mais meia pizza sob o guardanapo e, ao tirarem o guardana-
po, encontraram um total de 3 quartos de pizza. Quanto de pizza
havia inicialmente no prato?

? Colocaram mais E ficou um total

Havia um pedao de pizza ... meia pizza ... de 3 quartos de pizza ...

Quanto de pizza havia no prato?

fcil perceber que havia de pizza no prato.
Esse resultado pode ser calculado lembrando-se que
Quantia inicial = Total final O que foi colocado.

3 quartos - 3 quartos - ou 3/4 -

1 meio . 2 quartos 2/4
1 quarto 1/4

Repare: Temos a idia de transformao ou alterao de um

estado inicial : a partir de uma quantidade inicial desconhecida, in-
forma-se certa quantia que foi ganha e o resultado final. Pergunta-se
pelo valor da quantidade inicial.
4 - Bebi um litro e meio de gua e meu irmo bebeu meio litro
mais do que eu.
a) Quanto ele bebeu?
b) Voc sabe representar essa conta usando nomes de fra-
es?
c) Voc sabe representar essa conta usando smbolos de fra-
es?
65
 Solues:
a) Por clculo mental, o aluno logo percebe que meio litro a
mais do que 1 litro e meio do 2 litros.
b) 1 litro e meio + Meio litro = 2 litros ou 1 litro e meio +
meio litro
1 litro + 1 litro = 2 litros
c) 1 e 1 + 1 = 2 1e 1
2 2 2
+
1
2
1 e 1
2
Nas contas representadas verticalmente, podemos verificar
registros espontneos dos alunos, bastante inventivos.
Note-se tambm que o aluno ainda poder escrever 1 e , ao
1
invs de 1 2 , pois a primeira representao tem maior significado
do que a segunda.
O professor ou professora poder apenas observar que tam-
bm se escrever sem o e: ou seja, pondo-se o 1 e o juntos:
1
(1 2 ), isso j significa 1 e .

Observe: uma situao ligada idia de comparao. Co-

nhecida uma quantidade, procura-se outra que vale um tanto a
mais ou a menos do que essa.
Outras situaes ligadas idia de comparao seriam: co-
nhecidas duas quantidades, pergunta-se quanto uma vale a mais
ou a menos do que a outra. Ou pergunta-se quanto falta menor,
para igualar-se maior.
5 - Diogo mediu sua altura no fim do primeiro semestre e viu
1
que tinha crescido 2 2 cm. No decorrer do segundo semestre ele
1
cresceu mais 1 2 cm.

O que aconteceu com a altura de Diogo nesse ano?

O aluno dever somar, de alguma das maneiras j mostradas,
ou de outro modo diferente, 2 e meio centmetros com 1 e meio
centmetro. Dever responder que a altura aumentou 4 cm, ou que
Diogo ficou 4 cm mais alto, ou que cresceu 4 cm.
Trata-se de uma situaes que supe a compreenso de mais de
uma transformao O que se pergunta sobre o efeito conjunto des-
sas transformaes. No se informa o estado inicial nem se pergunta
pelo estado final.
Do mesmo modo como ocorrem com os nmeros naturais,
esses exemplos, envolvendo nmeros fracionrios, mostram a va-
riedade de situaes aditivas e subtrativas a serem exploradas, ao

66
longo de vrias sries. Resolvidas inicialmente por estratgias pes-
soais, elas devem gradativamente ser associadas, com compreen-
so, aos algoritmos de soma e subtrao que as resolvem.
Apesar dos PCNs no proporem, entre os contedos das
sries iniciais, operaes com os nmeros na forma fracionria, as
situaes aditivas e subtrativas apresentadas tm significado para
os alunos, podem ser entendidas e contribuem para aumentar sua
compreenso das fraes.

Situaes multiplicativas e de diviso

- Resolvidas por mtodos prprios e registros livres, funda-
mentadas na compreenso das quantidades fracionrias e de suas
relaes
Multiplicao de um nmero natural por um nmero fra-
cionrio
Do mesmo modo como ocorre com a soma e a subtrao, al-
guma situaes multiplicativas e de diviso podero ser trabalha-
das, nessa fase de escolaridade.
Um exemplo o de tomar-se um certo nmero (natural) de
vezes uma determinada frao, o que leva a uma soma de parcelas
repetidas.
Multiplicaes no cotidiano
- Na casa de Lus, eles cozinham 1 xcara de arroz por dia.
Durante uma semana, quanto de arroz gastaro?
Os alunos podem imaginar a seguinte situao:
2 feira 3 feira 4 feira 5 feira 6a feira Sbado Domingo
1 1 1 1 1 1 1
Precisam, portanto, somar sete vezes a quantia 1 . Podero
fazer isso de vrios modos, chegando ao resultado 10 . Por exem-
plo:
2 e 3 3 xcaras
4 e 5 3 xcaras 9 xcaras
Sexta e Sbado 3 xcaras
Mais 1 xcara do Domingo, so 10 xcaras.
importante relacionar esse processo com o que os alunos j
aprenderam nos nmeros naturais. Assim, a professora pode per-
guntar:
Quantas vezes somamos a frao 1 ?
Como podemos representar isso?
Os alunos devem lembrar-se da escrita matemtica:
7 x 1 =1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 =
10

67
 - Augusto assistiu trs filmes na TV, cada um com durao de
1 de hora (1 hora e de hora) cada um. Quanto tempo ele ficou
vendo filmes?
a) Resolva do modo que voc quiser
b) Voc capaz de representar essa situao com uma multi-
plicao?
Em a) podero surgir solues do tipo: 1 + 1 + 1 = 3
++ =
Total: 3 + (ou 3 )
Ou ento:
1
1
1
3 3/4
b) 3 x 1 = 3
Professores
Talvez vocs estejam pensando que essa operao poderia
5 = 15 =
ser resolvida, de modo mais fcil, como: 3 x 1 = 3 x 4 4
3
Convidamos voc a refletir sobre:
- Aprendendo multiplicao por esse processo usual e mec-
nico, voc acha que o aluno percebe que o resultado obtido corres-
ponde 3 vezes a quantidade 1 ?
- Aprendendo apenas desse modo, decorado, o aluno ter
capacidade de raciocinar e descobrir outros modos de fazer esse
clculo?

68
Brincando e aprendendo Idias para a
sala de aula
- Uma atividade que ajuda a perceber a multiplicao de um
nmero natural por uma frao a contagem, tendo por unidade
de contagem aquela frao. Por exemplo: contar de em . As
crianas vo dizendo, cada uma na sua vez:
Um meio dois meios trs meios 4 meios
Isso elas fazem quase sem pensar. Mas podemos combinar
que, se os meios formarem coisas inteiras, devero dizer o nmero
das unidades formadas:
Um meio 1 (inteiro) 1 e meio 2 2 e meio 3 - ...
Contextualizando, elas podero contar de meia em meia
hora:
Meia hora 1 hora uma e meia duas horas duas e meia
trs horas - ...
(Comandar essa contagem movendo os ponteiros de um re-
lgio).
- Os alunos estaro preparados para fazer uma atividades da
qual tambm gostam: preencher, sozinhos, a tabuada do . Al-
guns dos fatos so:
1x =
2x =
3x =
4x =
Muitos alunos j colocaro 2 x = 1; 4 x = 2; e tambm 3
x =1.
Mas outros alunos escrevero: 2 x = 2/2; 4 x = 4/2 ; 3 x
= 3/2.
Cabe aos professores ressaltarem que todas as respostas es-
to corretas. Mas no devem perder a oportunidade de coletivizar
as vrias respostas, pedindo a alguns alunos que digam como pen-
saram, estimulando perguntas etc.
Outra coisa interessante a trabalhar ser a analogia com a
mesma tabuada, mas passando a representar as quantidades com
nmeros decimais:
1 x 0,5 = 0,5
2 x 0,5 = 1
3 x 0,5 = 1,5 (no ler automaticamente 1 vrgula 5, mas sim um e meio)

4 x 0,5 = 2
- Para uma melhor atribuio de significado multiplicao
de um nmero natural por uma frao, o professor poder propor
questes como:
3 vezes 1 oitavo .... so 3 pedaos de 1 oitavo. Quanto isso d?
(3 oitavos)

69
 7 vezes 1 nono .... so 7 pedaos de 1 nono. Quanto isso d?
(7 nonos)
Os alunos no tm dificuldade em escrever resultados das
multiplicaes 3 x 1/8 ou 7 x 1/9.

Escrevendo, os alunos tero oportunidade de perceber regu-

laridades nessas multiplicaes.
3x 1 = 3
8 8

7x1 = 7
9 9
Eles podero perceber que, nessas multiplicaes, basta fazer
as multiplicaes
3 x 1 = 3; 7 x 1 = 7 e escrever as fraes, conservando o de-
nominador.
- Como um desafio, o professor poder propor:
1
119 x 12 =

O resultado dar 119/12. Os alunos sabem que, dividindo 119

por 12, sabero quantos grupos de 12 pedaos (e portanto quantas
unidades) conseguem fazer:
119 12
- 108 9
11

Com 119 doze avos deu para formar 9 grupos de doze doze
avos. Cada grupo forma 1 unidade. Sobraram 11 doze avos. Ento
119 11
12 o mesmo que 9 12 .

Professor e Professora
Apesar de, na Seo 1, j termos sugerido o trabalho com fraes
maiores do que a unidade, ele no deve ficar restrito quele nico mo-
mento. A construo das relaes entre fraes um processo longo, e
devemos constantemente estar buscando a compreenso dos alunos
para as mesmas.
Observe que descartamos totalmente o processo apresentado
na escola, no qual o professor ensina que, para transformar fraes
imprprias em nmeros mistos, ou para extrair os inteiros, basta divi-
dir o numerador pelo denominador e escrever o quociente, seguido de
uma frao onde o denominador o mesmo anterior, e o numerador
deve ser o resto da diviso feita. devido a inmeras regras como essa,
onde o aluno no v lgica nem sentido, que a aprendizagem das fra-
es tem tido to poucos resultados e tantos problemas.

70
 O aluno poder tambm perceber regularidade e fazer infe-
rncias relativas multiplicao de um nmero natural por uma fra-
o qualquer.
3
8x 4 =?

Conforme noo anteriormente construda, trs quartos so

3 pedaos de ... se eu pegar 8 vezes esses 3 pedaos, quantos
pedaos terei?
+ + + + + + +
Sero 24 pedaos de . Registrando:
3 24
8x 4 = 4

(quantas unidades se pode formar com 24 quartos? recisamos

.
de 4 quartos para formar cada uma, logo formaremos 24 . 4 = 6
unidades (sem sobrar nada).
Tambm aqui o aluno perceber, com compreenso, uma re-
gularidade:
3x 2 = 6
9 9

7 x 2 = 14
8 8

Eles podero perceber e entender que, nessas multiplicaes,

basta fazer as multiplicaes 3 x 2 = 6; 7 x 2 = 14, e escrever as
fraes, como acima.

Entendendo divises envolvendo fraes

- Uma diviso que os alunos j podem compreender dividir
por 2 uma quantidade par de uma mesma frao. Por exemplo:
8 sextos .. 2
4 quintos .. 2
6 dcimos .. 2
Interpretando como 8 pedaos de 1 sexto, para serem dividi-
dos igualmente entre duas crianas, os alunos logo percebem que
cada criana ficar com 4 pedaos de 1 sexto, ou 4/6
8 sextos .. 2= 4 sextos (se damos 4 sextos a cada uma, gastamos 8 sextos)
4 quintos .. 2= 2 quintos (se damos 2 quintos a cada uma, gastamos 4 quintos)
6 dcimos .. 2= 3 teros (se damos 3 teros a cada uma, gastamos 6 teros)
Outra situao de diviso que os alunos j estaro aptos a
compreender a diviso de uma frao unitria por 2.
Isso porque j tero pleno entendimento de que:

71
 1 2 = 1 1 2 = 1 1 2 = 1
2 4 4 8 7 14

As explicaes iniciais dos alunos revelam conhecimentos

pontuais bem sedimentados. Dizem: claro que dividido por 2 d
, porque metade de !
Podemos procurar por uma reflexo maior, lembrando que,
quando temos , j tnhamos dividido a coisa inteira por 2, e se ainda
dividimos o meio por 2, sero necessrios 4 pedaos para formar o
todo. Portanto o nome 1 quarto.
Tambm aqui o professor poder fazer desafios:
1
Vocs sabem quanto 25 2 = ?

Vale o mesmo raciocnio: Tnhamos uma frao (1/25) e pre-

cisvamos de 25 iguais a ela para formar o inteiro. Se a dividirmos
ao meio, precisaremos de 50 desses novos pedaos para formar o
inteiro:
1 2 = 1
25 25

Expressando de outra maneira: Metade de 1/25 igual a 1/50.

Olhando para trs

Revendo o que foi feito na Seo 2, vemos que exploramos
alguns clculos bsicos com fraes compreensveis para o aluno,
at a 4 srie, associados a situaes cotidianas. H, seguramente,
outras coisas que ainda poderiam ser desenvolvidas e compreen-
didas.
Mas tambm h um espao de opo do professor, ou da es-
cola: tendo em vista que as propostas dos Parmetros Curriculares
Nacionais sugerem menos do que aqui desenvolvemos, cabe a cada
professor, conhecendo a realidade da sua escola e as necessidades
dos seus alunos, ser um ativo participante na definio do plano de
ensino da escola. Se o plano j est definido, ele deve ser um ativo
conhecedor e debatedor do mesmo, sabendo propor mudanas,
conforme necessrio.

72
73
74
3
Revendo os conhecimentos do

professor sobre nmeros ra-

cionais

Objetivos:
- identificar os nmeros fracionrios com os nmeros racionais positivos;
- usar e interpretar os nmeros fracionrios como profissionais e como cidados;
- ter maiores recursos para perceber a dificuldade cognitiva dos alunos na aprendizagem
desses tpicos, podendo decidir sobre a adequao de sua incluso no plano de ensino;
- atender, com maior conhecimento, s demandas de seus alunos.

75
 Professores,
Na Seo 2 desenvolvemos apenas aspectos das fraes ade-
quados aprendizagem e compreenso de alunos at a 4 srie ou
5 ano do Ensino Fundamental.
Esta seo visa ampliar a viso de vocs sobre esses tpicos,
incluindo o conceito de nmero racional, para que possam:
- usar e interpretar esses nmeros como profissionais e como
cidados
- por meio do aprofundamento de vrios aspectos relaciona-
dos a esses nmeros, ter maiores recursos para perceber a dificulda-
de cognitiva dos alunos na aprendizagem desses tpicos, podendo
decidir sobre a adequao de sua incluso no plano de ensino
- atender, com maior conhecimento, s demandas de seus
alunos.
No desenvolvimento que faremos nesta seo, estaremos,
como antes, em busca da compreenso e atribuio de significa-
dos. Vamos estudar melhor eqivalncias e operaes com nme-
ros racionais, relacionar as representaes racional e decimal de um
nmero, compreender razes, porcentagens, propores - assuntos
importantes para ajudar negcios e para ficar bem informado.

Objetivo 1 - Aprofundar e sistematizar co-

nhecimentos sobre nmeros racionais
Terminologia a ser usada
Nesta seo, revisaremos alguns termos que vocs j devem
conhecer.
Numerador e denominador so os nmeros naturais que fi-
cam acima e abaixo do trao horizontal, na representao usual de
uma frao. Temos ainda:
- na frao pensada como uma relao parte-todo, o deno-
minador o nmero que indica em quantas partes a unidades foi
dividida. Ele denomina a frao: quartos, oitavos etc. O numerador
indica quantas partes dessas foram tomadas - ele numera as partes
tomadas.
- na frao pensada como o resultado da diviso de dois n-
meros naturais, o numerador o dividendo e o denominador o
divisor:
2 3 = 2
dividendo divisor 3
Fraes prprias, imprprias e aparentes
Fraes prprias: so aquelas que representam quantidades
menores do que uma unidade. Exemplos: , , 1/3, etc
Fraes imprprias: so aquelas que representam quantida-
des maiores do que uma unidade. Exemplos: 3/2, 5/4, 6/4, 18/5 etc.
Fraes aparentes: so as que representam um nmero exato

76
de unidades. Podem ser identificadas com nmeros naturais. Exem-
plos: 6/6 (igual a 1), 20/5 (igual a 4), 100/20 (igual a 5).
Fraes mistas ou nmeros mistos:
So aquelas em que as unidades inteiras aparecem separadas
1
da parte fracionria (que menor que a unidade). Exemplos: 2 3 .

A frao mista sempre maior do que a unidade e pode sem-

pre ser escrita na forma de uma frao imprpria. Para isto, basta
verificar quantos teros existem no total. Cada unidade tem 3 ter-
os, logo, nas 2 unidades, existem 2x3=6 teros, mais o tero que
est indicado, dar um total de 7 teros. Ou seja:
1 7
23 = 3

(J mencionamos que, na frao mista, est implcita a pala-

vra e, ou o sinal +: o nmero acima deve ser lido como 2 e um
tero, e pensado como 2 + 1/3).
Um ponto que ficamos de retomar nesta seo a denomina-
o nmeros racionais. Qual a relao deles com os nmeros fra-
cionrios?
Nmeros racionais
Os nmeros fracionrios, com os quais temos trabalhado, po-
dem ser identificados com parte do conjunto dos nmeros racio-
nais, isto , com os nmeros racionais positivos. O conjunto todo
dos nmeros racionais inclui outros nmeros, que so os nmeros
racionais negativos. como se o conjunto dos nmeros racionais
fosse formado pelos nmeros fracionrios, reunidos com o que po-
deramos chamar seus opostos (para imaginar o que poderia sig-
nificar o oposto de um nmero fracionrio, pense na situao: a
temperatura atual de grau). Veja um esquema que nos d
certa visualizao do conjunto dos nmeros racionais e a parte des-
se conjunto identificada com os nmeros fracionrios.

77
 Conjunto dos nmeros racionais uma representao
direita do zero esto os nmeros fracionrios, esquerda o
que chamamos de opostos desses nmeros fracionrios:
Nmeros racionais positivos
(nmeros fracionrios)

... -1/8 1/7 1/6 - 1/5 -1/4 -1/3 -1/2 -1/1 0 1/1 1/2 1/3 1/4 1/5 1/6 1/7 1/8 .....

... - 2/7 - 2/5 - 2/3 - 2/1 2/1 2/3 2/5 3/8...

2/7 2/7

... - 3/7 -3/5 -3/4 -3/2 - 3/1 3/1 3/2 3/4 3/5 3/7
3/7

.
.

Essa uma representao do conjunto dos nmeros racio-

nais, mas no a nica. Por exemplo, cada um dos nmeros acima,
que est escrito na representao fracionria, poderia ser escrito na
representao decimal.
Sabemos que os nmeros racionais positivos (fracionrios)
podem expressar resultados das divises de dois nmeros naturais.
De modo mais geral, podemos dizer que nmeros racionais expres-
sam resultados de divises de dois nmeros inteiros. Portanto, n-
meros racionais so aqueles que podem ser expressos como
a .. b, onde a e b so inteiros, e b 0. Os resultados dessas
divises podem ser escritos na forma a/b (representao fracion-
ria) ou na forma decimal.
Mas veja uma diferena:
O nmero 2/5, visto como um nmero fracionrio, associa-
do s fraes equivalentes a 2/5 e representa o resultado da diviso
de 2 por 5, de 4 por 10 etc.
O mesmo nmero 2/5, visto como um nmero racional positi-
vo, representa o resultado das divises acima e tambm representa
o resultado das divises de certos nmeros inteiros negativos: 2
por 5, 4 por 10 etc.
Resumindo
Frao : representa tanto uma parte da unidade quanto o regis-
tro numrico associado a essa parte.
Nmero fracionrio: o nmero, nico (embora com vrias re-
presentaes) associado a toda uma classe de fraes equivalentes.
Expressa o resultado da diviso de dois nmeros naturais. um nme-
ro positivo.
Nmero racional: so os nmeros que expressam resultados das
divises de dois nmeros inteiros (o segundo no nulo).
Os resultados dessas divises tambm podem aparecer na re-
presentao decimal.
Os nmeros racionais podem ser positivos, negativos ou nulo.

78
 Inversos e opostos
No quadro dos nmeros racionais, usamos o termo oposto.
Todo nmero racional tem um oposto. O oposto de a/b o nmero
a/b. Por exemplo, o oposto de 2/5 2/5; o oposto de (-)
= 1/2. Alm disso, todo nmero racional tem um inverso. Um n-
mero multiplicado pelo seu inverso d 1. O inverso de a/b b/a. O
inverso de 5 1/5. O inverso de 3/7 7/3.
Observao: Muitas das idias e situaes apresentadas a seguir
constam em PROFORMAO (2000).
Fraes equivalentes
Provavelmente vocs sabem que, multiplicando o numerador
e o denominador de uma frao por um mesmo nmero, obtemos
uma frao equivalente inicial.
2
Por exemplo, partindo de 4 :

2 Multiplique por 2 4
---- ----
4 Multiplique por 2 8

As fraes 2/4 e 4/8 so equivalentes. Vejam o que ocorre:

Quando se multiplica o denominador por 2, passa-se de quar-
tos para oitavos, isto , para pedaos menores

Para no alterar a quantidade inicial, preciso pegar mais pe-

daos (o dobro) de oitavos. o que ocorre quando se multiplica o
numerador: pega-se mais partes.
---- (quartos) ---- (oitavos)
4 8
2 (dois) 4 (quatro)
4 8

Outra maneira de verificar a equivalncia pela multiplica-

o em cruz:
2 = 4 2x8=4x4
4 8

Atividade 7
Explique com suas palavras porque, multiplicando-se o nu-
merador e o denominador de um nmero fracionrio por um mes-
mo nmero, obtemos uma frao equivalente frao dada.

79
 Representando as fraes na reta numri-
ca
Podemos marcar os nmeros naturais sobre uma semi-reta,
igualmente espaados.

0 1 2 3

Tambm podemos marcar fraes sobre esta semi-reta:

0 1 1 2 2 3

Se marcarmos dcimos nesta semi-reta, teremos:

|-|-|-|-|- |-------------------------------------
0 5/10 (ou )
Para marcar centsimos, teramos que dividir cada pedacinho
acima em 10 partes; e, para marcar milsimos, dividir novamente
cada um em 10 partes. Os pontos ficariam bem perto uns dos ou-
tros. Temos a impresso que as fraes cobrem, ou enchem a semi-
reta, mas isso no verdade.
Tambm podemos representar nmeros racionais negativos
na reta numrica:

-1 -1 - 0 1 1 2 2 3

Representaes decimais das fraes

Dada uma frao, podemos obter a representao decimal
da mesma por dois processos. Procurem entender a lgica de cada
um:
a) escrevendo a frao como outra equivalente, com deno-
minador potncia de 10, e passando-a para a forma com vrgula.
Exemplo:
2 (x4) 8 Temos 8 centsimos, o que pode ser escrito 0,08
25 (x4) 100
b) Dividindo-se o numerador pelo denominador. Exemplo:
2 25
200 0,08
0
Veja: j sabamos que 2/25 = 2 .. 25. Por outro lado, fazen-
do a diviso com a representao decimal, obtemos 2 .. 25 = 0,08.
Como os resultados de uma mesma diviso devem ser iguais, tere-
mos 2/25 = 0,08.
Nesse caso, a diviso decimal teve resto zero. Dizemos que a

80
frao tem representao decimal exata - o nmero de casas deci-
mais aps a vrgula finito.
Agora veja o que ocorre quando procuramos a representao
decimal da frao 1/3. Fazendo a diviso com decimais:

10 3 Os pontinhos indicam que podemos sempre

0,333... colocar mais um no algarismos 3 no resulta-
do.

1
Obtemos 1 .. 3 = 3 = 0,333... A diviso no d exata, o resto
nunca se anula. O quociente tem uma parte que se repete infinita-
mente (o algarismo 3), chamado perodo da representao decimal.
Ao fazer clculos, s trabalhamos com um nmero finito de casa
decimais, ou seja, com um valor aproximado de 0,333....

Observe:
Quando dividimos o numerador de uma frao (ou nmero
fracionrio) pelo denominador, para achar sua representao deci-
mal, ocorre uma das duas coisas abaixo:
1) O resto nulo. A representao decimal da frao finita
ou exata.
2) O resto nunca se anula. O quociente tem um nmero infi-
nito de casas decimais, que se repetem aps certo ponto. Dizemos
que a frao tem uma representao decimal infinita peridica.
Portanto, s h duas formas para a representao decimal de
uma frao:
exata infinita peridica
(nmero finito de casas deci- (nmero infinito de casa deci-
mais) mais, com perodo)

Atividade 8
1) Procure a representao decimal e o perodo das fraes.
Se quiser, use a calculadora.
a) 21/111 b) 12/17
2) Assinale os nmeros que so representaes decimais de
nmeros fracionrios:
b) 22,14
c) 131,27272727............
d) 3,40440444044440444440............ ( a lei de formao
se mantm infinitamente)

81
 Importante
Voc aprendeu a passar da forma fracionria para a forma de-
cimal. Mas como seria o contrrio: passar da forma decimal para a
forma fracionria ?
Se voc partir de uma representao decimal finita ou exata
de uma frao, isso ser fcil:
859 859 12. 859
12, 859 = 12 + = 12 =
1000 1000 1000

Se voc tiver uma representao decimal infinita peridica,

ser um pouco mais complicado pass-la para a forma fracionria,
pois para entender isto precisar usar equaes. Apenas para dar
uma idia:
1) Imagine que voc quer saber a forma fracionria de
0,77777.... Como voc no conhece essa frao, pode cham-la de
x:
x = 0,7777.... (1)
Podemos fazer muitas mudanas nessa equao, de modo
que as novas equaes tero ainda a mesma soluo x. Algum ma-
temtico descobriu que uma mudana til para descobrir a forma
fracionria multiplicar a equao por 10:
10x = 7,777..... (2)
Descobriu tambm que, em seguida, devemos subtrair a
equao (1) da equao (2):
10 x = 7 , 777...

.... x = 0, 777..
.... 9 x = 7 , 000...
Temos 9x = 7, e podemos concluir que x = 7/9.
Ser verdade? Faa a diviso de 7 por 9 (pode ser na calcula-
dora) e comprove o resultado.
2) Se a representao decimal tiver um perodo com 2 algaris-
mos, multiplique por 100 e faa de modo parecido ao anterior. Para
descobrir a representao fracionria de 0,383838... :
x = 0, 383838....
100 x = 38, 383838.....
100x - x = 38,383838... - 0,3838....
99x = 38
x = 38/99. Novamente, faa a diviso e comprove!

82
Objetivo 2 - Rever e sistematizar as ope-
raes com nmeros racionais positivos
Somas e subtraes de nmeros racionais positivos
Para somar nmeros racionais do mesmo tipo, isto , de mes-
ma denominao - por exemplo, quartos com quartos - basta con-
tar o total de pedaos que temos: 2 pedaos de 1 quarto mais 3
pedaos de 1 quarto do 5 pedaos de 1 quarto.
Essa idia, de to fcil compreenso, ensinada sob a forma
de uma regra:
Para somar duas fraes de mesmo denominador, conserva-
mos o denominador e somamos os numeradores, reduzindo-se as-
sim a soma a uma manipulao de smbolos numricos, o que es-
conde sua clara interpretao e dificulta a aprendizagem. O aluno
vicia em procurar jeitos de mexer com os nmeros - por exemplo,
somar numeradores e denominadores entre si. Como se fosse m-
gica: junta-se duas quantidades de quartos, e, aps a juno, elas
viram oitavos.
O mesmo raciocnio lgico deve ocorrer nas subtraes:
para fazer 6 dcimos menos 2 dcimos, basta retirar 2 dcimos dos
6, ficando com 4 dcimos.
A idia to simples que, quando os nmeros no so do
mesmo tipo, devemos tratar de substitu-los por outros equivalen-
tes a cada um deles, com denominadores iguais entre si, para ento
som-los ou subtra-los.
Em alguns casos, podemos facilmente escrever um dos n-
meros com o mesmo denominador do outro. No exemplo abaixo,
substitumos por 2/4:
1 1 2 1
+ = +
2 4 4 4

H somas em que torna-se necessrio mudarmos ambos de-

nominadores . Veja:
1 1
+
2 3

No podemos expressar 1 meio em termos de teros, nem ex-

pressar 1 tero em termos de metades. Vamos dividir tanto a meta-
de quanto a tera parte, transformando as duas em sextos:
1 1 3 2 5
+ = + =
2 3 6 6 6

83
 1 1
Um modo de transformar e em sextos o seguinte:
2 3
Verifique por quanto Multiplique o 1 (x3)
1 ? o 2 foi multiplicado pelo mesmo 1 3
--- = --- para obter 6 nmero ---- = ---
2 6 (foi por 3) 2 6

Verifique por quanto Multiplique o 1 (x 2)

1 ? o 3 foi multiplicado pelo mesmo 1 2
--- = --- para obter 6 nmero ---- = ---
3 6 (foi por 2) 3 6

Voc pode questionar como o denominador 6 foi encontra-

do. Ele tinha que ser um mltiplo dos dois denominadores (para
poder multiplicar cada denominador por algum nmero e obter 6).
A maneira mais simples de obter esse nmero mltiplo dos dois
denominadores fazendo o produto de ambos.

Mais um exemplo de soma de fraes

5 3
Somar 4 6 com 9 4 .

5 3
Trabalhe inicialmente com as partes 6 e 4 . O produto dos
5 3
denominadores 24. Vamos transformar 6 e 4 em fraes equi-
valentes, com denominador 24.
5 20
= ( 24 6 = 4; 5 4 = 20)
6 24
3 18
= ( 24 4 = 6; 3 6 = 18)
4 24

Agora vamos trabalhar juntando as partes inteiras:

5 20
4 =4
6 24
+
3 18
9 =9
4 24

38 /24 = 24/24 + 14/24 = 1 + 14/24.

38 14
13 = 14
24 24 Juntamos esse 1 ao 13, formando 14.

Observaes:
No usamos o menor mltiplo comum dos denominadores
(tambm chamado mnimo mltiplo comum e representado por
m.m.c.), que 12, mas usamos o produto dos denominadores (24),
que um mltiplo comum de ambos, embora no seja o menor.
Isso torna o processo mais curto.

84
que 12, mas usamos o produto dos denominadores (24), que um
mltiplo comum de ambos, embora no seja o menor. Isso torna o
processo mais curto.
5 3
t No necessrio transformar as fraes mistas, como 4 e9 em
6 4
5 29 3
fraes imprprias (isto , maiores que a unidade): 4 = e 9 = 39/4.
6 6 4
Podemos somar as partes inteiras separadamente.
t Faa as contas horizontal ou verticalmente, como achar melhor.

Usando trocas na subtrao

1
Numa festa da escola havia uma lata de sorvete com 3 2 kg
4
de sorvete. Na primeira hora o pessoal j havia consumido 2 5 kg.
Quanto ainda restava?
Vamos resolv-la de modo semelhante ao da adio.
1 5
3 3
2 10
-
4 8
2 2
5 10

5 8
De 10 no podemos tirar 10 , e ficar com uma frao. Deve-
mos tomar uma unidade das 3 que temos (em 3 5/10 ) e troc-la por
10 dcimos. Juntamos com os 5 que j tnhamos e ficamos com 15
dcimos:
5 15
3 2
10 10

15
2
10

8
2
10

7 7
Portanto ainda restam kg de sorvete.
10 10

Mesma operao, com decimais:

Outro modo de resolver seria com o uso da representao
decimal.
1 5 4 8
3 =3 = 3,5 2 = 2 = 2,8 3,5 - 2,8 = 0,7
2 10 5 10

85
 Se voc quiser usar uma calculadora, deve saber que ela no
faz operaes com fraes. Voc precisa antes expressar as fraes
na representao decimal, como fizemos acima.
Comparando nmeros racionais positivos
Usando fraes equivalentes, podemos tambm comparar fra-
3 2
es e nmeros fracionrios. Transformando 5 e 3 nas fraes
equivalentes 9/15 e 10/15, conclui-se facilmente que a maior entre
as duas 2/3.

3 9 2 10
= =
5 15 3 15

Situaes multiplicativas e de divises

Alm de entender processos multiplicativos de nmeros fra-
cionrios, ou racionais positivos, um ponto importante o de inter-
pretar essa multiplicao, compreendendo que possvel utiliz-la
para o clculo de frao de uma quantidade. Nesse sentido, o n-
mero fracionrio visto como um operador.

Entendendo o significado da multiplicao de nmeros

racionais
J vimos, na seo 2, como a multiplicao de um nme-
ro natural por um nmero fracionrio pode ser interpretada como
uma soma de parcelas repetidas. Esse tipo de multiplicao aparece,
com freqncia, no aumento ou reduo de uma receita culinria,
em ampliaes ou redues de gravuras. Chegamos a evidenciar
que, na multiplicao de um natural por uma frao, basta multipli-
car os numeradores e conservar o denominador.
Sabemos que um processo anlogo usado tambm quan-
do as duas fraes tm denominadores diferentes de 1. Podemos
questionar por que multiplicar os numeradores e os denomina-
dores leva ao resultado da multiplicao?
Uma idia sobre a lgica do processo geral de multiplica-
o das fraes
1
Quando calculamos 3x 2 , desejamos saber quanto vale 3
1
vezes a quantidade 2 .

De modo mais geral:

2 1
Quando multiplicamos 3 x 2 , procuramos saber: quanto
vale 2 teros de ?
Podemos fazer em duas etapas: primeiro achamos 1 tero de
meio; e depois multiplicamos por 2, para calcular 2 teros de meio.
- Para achar 1 tero de meio, dividimos a metade em trs par-

86
tes iguais:
meio

1/3 de meio

Precisamos de 6 dessas novas partes para formar a unidade

(3 em cada metade). Portanto, ao dividir a metade em trs partes,
1 1
obtemos teros da metade, e sextos da unidade: 2 3 = 6 . Nessa

passagem, o denominador foi multiplicado por 3.

1
Ou seja, a diviso da metade ( 2 ) em 3 partes iguais pode ser
feita multiplicando o denominador 2 por 3.
1 1 1
Temos de = .
3 2 6
1
Como havamos planejado, tendo o valor de 1 tero de 2 , de-
1 2
vemos multiplic-lo por 2. Teremos 2 x 2 = 6 .
(1) (2)
2 1 2 1 1 1 1 2
Repare: x = de = 2x( de ) = 2 x = da
3 2 3 2 3 2 6 6
unidade.

Em (1), foi como se tivssemos multiplicado os denominadores

Em (2), foi como se tivssemos multiplicado os numeradores.

2 1 2 1 2
Resumindo: de = x =
3 2 3 2 6
2 1 2
Vendo por outro ngulo o resultado de =
3 2 6

2/3 de

Observe que, para se obter 2/3 da metade, ela foi dividida em

3 partes e foram tomadas duas. A parte amarela corresponde, por-
tanto, a 2/3 da metade.
Em relao unidade toda, vemos que so necessrios 6 pe-
dacinhos amarelos para preench-la. Esses pedacinhos represen-
tam, portanto, sextos da unidade. 2 deles correspondem a 2/6 da
unidade.
Embora esse recurso a esquemas feitos com divises de quadra-

87
 dos tenha certo poder de esclarecimento, principalmente se estamos
acostumados aos padres tradicionais de ensino, discordamos de que
esse recurso seja usado de modo constante e quase nico. Isso porque
tais prticas levam o aluno a atuar, momentaneamente, com base
numa comprovao local e visual, impedindo a abstrao e constru-
o mental de relaes entre esses nmeros.

Esses so fatos importantes:

2 1 2 1
Do mesmo modo que, multiplicando x , obtivemos de , teremos:
3 2 3 2
2 2
Multiplicando x 12,00, o resultado corresponde a de 12,00.
3 3
3 1 3 1
Multiplicando x 1 , o resultado corresponde a de 1 .
5 2 5 2
Sempre que voc quiser achar frao de outra frao ou de certa quantidade,
basta multiplicar uma pela outra.
2
Podemos dizer que, na multiplicao, a frao opera sobre a quantia 12,00,
3
resultando numa quantia que vale 2/3 de 12,00.
3 1
Tambm , ao ser multiplicado por 1 , opera sobre esse nmero, resultando em
5 2
3 1
outro que vale de 1 .
5 2

Calculando frao de uma quantidade

Calcular 2 teros de 1 litro e meio.
1
Pode-se dividir 1 2 litros por 3 e obter ...... (faa mentalmente),
depois multiplicar por 2 e obter ...... Ou fazer uma multiplicao:
2 1 2 3
x 1 = x = -----.
3 2 3 2
Usando decimais
Para ver quanto d 6/15 de R$500,00, voc viu que pode mul-
tiplicar esses dois nmeros. Para fazer na calculadora, voc pode
expressar 6/15 na forma decimal e multiplicar este nmero decimal
por 500,00. Voc vai ter:
6/15 = 6 15 = 0.4
0.4 x 500,00 = 200,00.
Relacionando multiplicao e diviso
Na questo apresentada anteriormente, da multiplicao de
2/3 por , queremos ressaltar certas imbricaes havidas, entre
multiplicao e diviso.
1
Primeiro, o fato de que a diviso de 2 em 3 partes iguais

88
pde ser feita multiplicando o denominador 2 por 3 (2 x 3 = 6), ob-
1
tendo-se o resultado 6 .

1 1 1 1 1 1
Em linguagem matemtica: 3 = de = x =
2 3 2 3 2 6

1
Em outras palavras: Dividir uma frao ( 2 ) por 3 equivale a multi-
1
plic-la por 3 .

Diviso como partilha e como medida

Assim como ocorria com a diviso de nmeros naturais, tam-
bm a diviso de nmeros fracionrios, ou racionais positivos, est
associada a situaes de partilha e de medida. Na partilha, temos
a diviso equitativa; na medida, temos a formao de grupos ou
pores de tamanho pr-determinado. Um ponto a ressaltar que
a diviso como partilha nem sempre ser possvel com fraes; mas
a diviso como formao de grupos de tamanho fixado (medida)
ser sempre aplicvel. Realizaremos as divises de modos variados,
dando prioridade ao entendimento, e chegaremos a alguns algorit-
mos sistematizados, percebendo a lgica subjacente.
Partilha
Na diviso como partilha, uma quantidade dividida igual-
mente num certo nmero de partes. Ao final vemos com quanto
cada parte ficou.
1
Por exemplo, se dividimos 4 de bolo em duas partes iguais,
1 6
sabemos que cada parte valer 8 de bolo. Ou se temos 8 de pizza
2
para dividir entre 3 pessoas, cada uma receber 8 de pizza.

Formao de grupos ou pores

1
Se pensamos na diviso 2 2 , fica difcil imaginar uma situ-

1
ao de partilha para essa diviso. Como vamos dividir 2 para 2
pessoa, ou para meia parte?
Mas a diviso tem tambm outra interpretao: de formar
grupos, ou, quando estamos trabalhando com diviso de fraes,
formar pacotes, pores ou partes.
Essa outra interpretao vai nos ajudar a ver o que significa
1
2 2 . Nesse caso, temos 2 unidades e procuramos formar pores

de unidade. Um exemplo: imagine duas mas, separe-as em pe-

daos de metades, e veja depois quantos pedaos conseguiu for-
mar. Com sua imaginao, um desenho ou manipulando concreta-
1
mente, voc consegue ver que aparecem 4 pedaos de 2 ma.
89
 1
Escrevemos: 2 2 = 4.

Isso tem uma interpretao como medida: Em 2 mas cabem

4 pedaos de ma. Veja outro exemplo:
8 2
= 4.
10 10
Com 8 dcimos do bolo formamos 4 pores de 2 dcimos cada uma.
2 8
Ou: cabem 4 vezes em .
10 10
Na verdade, para saber o resultado, basta voc dividir seus 8
pedaos por 2. como se voc estivesse fazendo uma diviso de
nmeros naturais: com 8 pedaos, formar grupos de 2. Voc resolve
fazendo 8 2 = 4. Nesse caso, a diviso de fraes pde ser reduzida
a uma diviso de nmeros naturais:
8 2
= 8 2 = 4
10 10

No mudaria nada se voc estivesse outro tipo de pedaos,

menores ou maiores, cujo nome fosse dado por outro denomina-
dor. Digamos que fossem 8/100 2/100. Novamente voc teria 8
pedaos para separar em grupos de 2. Formaria 4 grupos:
8 2
= 8 2 = 4
100 100

O raciocnio feito permite afirmar que isso vale em geral: se

temos m pedaos de certo tipo, para agrupar em n pedaos do mes-
mo tipo, conseguiremos formar m n grupos. Ou seja, para dividir
dois nmeros fracionrios de mesmo tipo (mesmo denominador),
basta dividir os numeradores, na ordem em que aparecem.
Mas a diviso dos numeradores pode no ser um nmero na-
tural. Veja:
1 1
1 =
8 4
Para usar o processo desenvolvido, devemos escrever a frao
mista na forma de frao imprpria, e expressar ambas fraes
com denominadores iguais.
1 1 9 1 9 2
1 = = Prosseguindo:
8 4 8 4 8 8
9 2 9 1
= 9 2 Voc sabe que o resultado dessa diviso = 4
8 8 2 2
Interpretao
1 1 1
A diviso 1 pode ser pensada como medida: separar 1 em
8 4 8
1 1 1
pedaos de , ou seja, verificar quantas vezes cabe em 1 .
4 4 8
1
Poderamos ter calculado mentalmente? Sabemos que cabe 4
90 4
 1
Poderamos ter calculado mentalmente? Sabemos que cabe 4
4
vezes em 1.
1 1 1
Mas quantas vezes cabe em ? Nenhuma vez, porque o
4 8 4
1
dobro de . Isso nos d idias. Sendo o dobro, s metade dele
8
1 1 1
caber. Em outras palavras, cabe meia vez em . Concluindo,
4 8 4
1
cabe 4 vezes e meia em 1 .
8

Verificando a propriedade geral

O processo de diviso de nmeros fracionrios que desenvol-
vemos vale em geral e pode ser comprovado por uma multiplica-
o:
8 2
= 8 2 = 4
10 10
2
Devemos ter quociente x divisor = dividendo. De fato, 4 x =
10
8
10

O processo usual para dividir fraes

Na maioria dos livros didticos, encontramos que, para se di-
vidir fraes, devemos multiplicar a primeira pelo inverso da segun-
da.
6 6 1 6 2
Assim: 3= x = =
5 5 3 15 5

Uma idia sobre a lgica do processo usual da diviso de n-

meros fracionrios
A lgica desse processo assenta-se sobre uma propriedade
da diviso, que j valia nos nmeros naturais:
Em qualquer diviso, multiplicando-se o dividendo e o divisor
por um mesmo nmero, o quociente no se altera (embora o resto
fique multiplicado pelo mesmo nmero). Exemplificando;
7 2 = 3 (resto 1)
Multiplicando ambos os termos por 2: 14 4 = 3 (resto 2)
Multiplicando ambos os termos por 3: 21 6 = 3 (resto 3)
Vamos usar essa propriedade para dividir nmeros fracion-
rios:
6
3=
5
Como podemos multiplicar os dois nmeros por um mesmo
91
 nmero, sem alterar o resultado, vamos ser espertos e escolher um
nmero que facilite nossos clculos. Esse nmero o inverso do
divisor:
6 6 1 1 6 1 6 1
3 = ( x ) (3 x ) = ( x ) 1 = x
5 5 3 3 5 3 5 3

Veja na forma fracionria:

6 6 1 6 1

6 5 = 5 3 = 5 3 = 6x 1
3=
5 3 1 1 5 3
3
3

Atividade 9
Pesquise, na Internet, informaes sociais ou geogrficas rele-
vantes expressas por nmeros na forma fracionria.

Inverso de um nmero racional

No quadro acima, usamos o termo inverso do divisor. Todo
nmero racional tem um inverso. Um nmero multiplicado por seu
inverso d 1. O inverso de a/b b/a. O inverso de 5 1/5.
J observamos que dividir um nmero por 2 o mesmo que
1
multiplic-lo por 2 .

1
Isso verdade porque 2 e 2 so inversos um do outro. Vale
em geral: dividir um nmero por a/b o mesmo que multiplic-lo
por b/a. Por exemplo:
1 50 1
10 = = 50
5 5 5
10 x 5 = 50
Esse fato pode ser aplicado em problemas interessantes.
Se 3/2 de uma quantidade vale 18, qual essa quantidade?
Usando s divises e multiplicaes de nmeros naturais, te-
ramos:
3 meios de uma quantia valem 18. Dividindo 18 por 3, temos
1 meio da quantia.
- 1 meio da quantia vale 18 3 = 6
- Se 1 meio da quantia vale 6, a quantia toda 12.
Pensando em nmeros fracionrios:
3
2 de certa quantidade igual a 18. Portanto:

3
2 x (essa quantidade) = 18.

92
 Numa multiplicao, o produto (18) dividido por um dos fato-
3
res ( 2 ) igual ao outro fator:

3
18 2 = quantidade

Mas dividir por 3/2 d o mesmo que multiplicar pelo seu in-
verso 2/3:

18 x 2 = quantidade
3
36 = 12 = quantidade
3

Objetivo 3 - Compreender razo, propor-

o e porcentagem
Relacionando nmeros racionais positivos a razo e porcenta-
gem
Situao 1
Em certo problema visto na Seo 1, apareceu uma relao
constante entre nmero de pizzas e nmero de pessoas. Podemos
pensar em razo e proporo.
Tnhamos inicialmente 18 pizzas para 24 pessoas, e isso nos
d uma razo, associada frao 18/24 = . O total de pizzas cor-
responde a do total de pessoas.
Quando o problema props vrias distribuies das pessoas e
das pizzas num certo nmero de mesas, esta relao, ou esta razo,
permaneceu constante:
9 para 12 . Frao: 9/12 = . As pizzas correspondem a do
nmero de pessoas.
6 para 8 Frao: 6/8 = . As pizzas correspondem a do
nmero de pessoas
3 para 4 Frao: . As pizzas correspondem a do nmero
de pessoas
Quando, em certa situao, h uma razo que se mantm
constante, podemos falar em proporcionalidade. Temos:
18 9 6 3
= = =
24 12 8 4

Os numeradores expressam os nmeros de pizzas; os deno-

minadores expressam os nmeros de pessoas. Dizemos que, em
todas as distribuies feitas, o nmero de pizzas proporcional ao
nmero de pessoas a razo pizzas/pessoas constante.
Situao 2
Numa escola, com 4 classes, as relaes entre o nmero de
alunas e o nmero de alunos, em cada classe, so:
14 para 16; 18 para 12 ; 10 para 20 ; 25 para 15.

93
 As fraes associadas so:
14 7 18 3 10 1 25 5
= ; = ; = ; =
16 8 12 2 20 2 15 3

Em cada sala, h uma razo diferente entre o nmero de me-

ninas e o de meninos.
Pensando nas diversas salas, no h proporcionalidade entre
o nmero de alunas e o nmero de alunos.
Situao 3
Numa classe de 40 alunos, a relao entre o nmero de alu-
nos que preferem suco de laranja e os que preferem outros sucos
de 5 para 3. Quantos alunos preferem suco de laranja e quantos
preferem outros sucos?
- Voc pode fazer por tentativas, at obter uma relao que d
o total de alunos:
5 para 3 (total 8)
10 para 6 (total 16)
15 para 9 (total 24)
20 para 12 (total 32)
25 para 15 (total 40)
isso: 25 alunos preferem suco de laranja e 15 preferem ou-
tros sucos.
- Ser que poderia ser resolvido de outro modo? Veja:
Como a relao de 5 para 3, o nmero de alunos que prefe-
rem suco de laranja igual a 5/3 dos demais alunos.
A classe ficou dividida em dois grupos:

5 teros dos demais alunos Demais alunos

Podemos pensar os demais alunos divididos em 3 partes, e os
que preferem suco de laranja correspondendo a 5 partes dessas.

Dessa forma a sala fica dividida em 8 partes: 5 partes prefe-

rem suco de laranja, 3 partes preferem outros sucos.
40 8 = 5
5 x 5 = 25 (preferem suco de laranja)
3 x 5 = 15 (preferem outros sucos)
- Tambm podemos pensar que, em cada 8 alunos, 5 preferem
suco de laranja. Como queremos a mesma razo no total da classe,

94
 5 X
devemos ter 8 = 40 . Logo 8x = 5.40, ou seja, 8x = 200 e x = 25.

Porcentagem
Muitas vezes, para ter uma viso melhor do que uma razo
significa, costuma-se express-la em relao a 100, ou com deno-
minador 100.
Fazer isso facilita a comparao de razes. Veja a situao:
Situao 4
Numa comunidade A, de 25 crianas em idade escolar, 6 no
vo escola, e numa comunidade B, de 20 crianas em idade esco-
lar , 5 no vo escola.
Na comunidade A, a relao de 6 para 25, ou de 6/25.
Na comunidade B, a relao de 5 para 20, igual a 5/20.
No to evidente perceber qual comunidade est em me-
lhor situao.
Mas se escrevermos essas fraes com denominador 100, te-
remos:
6 24
=
25 100
5 = 25
20 100

Ou seja, a comunidade A est em melhor situao, porque ela

tem 24/100 das crianas em idade escolar fora da escola, enquanto
a comunidade B tem 25/100 das crianas em idade escolar fora da
escola.
Nesses casos tambm usamos a expresso por cento. A re-
lao 6 em 25 o mesmo que 24 em 100. Em ambas relaes, as
crianas fora da escola representam 24 por cento das crianas em
idade escolar.
Porcentagens so importantes em vrias situaes: no clcu-
lo de descontos, em aumentos percentuais etc.
Situao 5
Voc olhou dois modelos de televisor. Um custa R$320,00, e
o outro R$ 340,00. Voc est gostando mais do modelo mais caro,
mas, na hora de fazer a compra, o vendedor disse quais seriam os
descontos: o de R$320,00 sairia por R$ 280,00 e o de R$340,00 sairia
por R$ 305,00. A voc fica indeciso, porque de repente o desconto
no mais barato melhor que o do outro, e isso o torna mais com-
petitivo.
Para decidir, bom voc saber quais os percentuais de des-
conto em cada um:
No primeiro caso, o desconto foi de 40,00 em 320,00.
No segundo caso, foi de 35,00 em 340.

95
 40 1 ?
= = Verifique por quanto 8 foi multiplicado para se obter 100.
320 8 100
Para fazer isso, divida 100 por 8 : 100 8 = 12,5.
Multiplique o numerador pelo mesmo nmero.
1 1x12 , 5 12 , 5
= = No televisor mais barato, o desconto foi de 12,5%.
8 8 x12 , 5 100

35 7 ?
= = Verifique por quanto 68 foi multiplicado para se obter 100.
340 68 100

Para fazer isso, divida 100 por 68 : 100 68 = 1,47

Multiplique o numerador pelo mesmo nmero.
7 7 x1, 47 10 , 29
= = No televisor mais caro, o desconto foi de 10,29%.
68 68 x1, 47 100

Agora com voc: o modelo em que voc estava pensando,

alm de mais caro, ter um desconto relativamente menor. Voc de-
cide se ainda assim vai compr-lo.

Pesquise
Faa um levantamento, na sua escola, do que tem sido efe-
tivamente mudado com referncia ao ensino de fraes: plano de
ensino, tpicos efetivamente desenvolvidos em sala de aula, meto-
dologia, o espao de manifestao e argumentao concedido ao
aluno etc.

Reflita
Como passar de uma posio de professor tradicional de ma-
temtica, que tudo ensina numa forma pronta, para a de um profes-
sor atualizado, que d tempo para a produo infantil e considera
essa produo como parte do processo de ensino e aprendizagem?
Este fascculo contribuiu para isso? Como?

Discuta (com o seu monitor e com os tutores da rea)

A validade de procurar fazer uma introduo s fraes, sem
uso da simbologia.
A validade de procurar construir, nas sries iniciais, algorit-
mos operatrios para os nmeros fracionrios mais prximos dos
processos infantis.

96
97
 Bibliografia
Amato, S. R. A.(1988). Fraes. Projeto: Um novo currculo de mate-
mtica para o 1 grau. Mat/UnB. MEC/CAPES/PADCT. Subprograma
Educao para a Cincia. Apostila mimeografada.

Bertoni, N.E. (1986). Algoritmos flexveis e homogneos para os di-

versos conjuntos numricos. Texto xerocopiado. Anexo do Relatrio
de Atividades do Projeto Um Novo Currculo de Matemtica da 1 a
8 Srie. 1 semestre de 1986. Mat-UnB/CAPES-MEC/PADCT. Braslia:
Universidade de Braslia, Departamento de Matemtica.

Bertoni, N. E.. (1992) BRINCAR, PENSAR, FAZER Caderno de ativida-

des de matemtica - 3a. srie, 2o. bimestre; Roteiro do professor - 3a.
srie, 2o. bimestre; Roteiro do professor - 3a. srie, 2o. bimestre, parte
2; Caderno de atividades - 4a. srie, 3o. bimestre; Roteiro do professor
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