Ruggiero La Formacion de Profesores de Filosofia Giro Filosofico

La formacin de los profesores de Filosofa
u la paradoja del giro filosfico

A formao dos professores de Filosofia
e o paradoxo do giro filosfico
Formation of teachers of Philosophy
and the paradox of turn philosophical
Gustavo Ruggiero1
RESUMEN
En el presente artculo se recupera la lectura de un texto del profesor
Guillermo Obiols con el doble propsito de mantener viva la memoria
de una bsqueda filosfica colectiva e intentar a su vez un balance de
nuestras prcticas de enseanza de la Filosofa. Se propone tambin pensar
la formacin de los futuros profesores de Filosofa desde una perspectiva
filosfica que asuma la centralidad del proyecto de autonoma como hori-
zonte de un trabajo de reconstruccin de la propia subjetividad.
Palabras-clave: giro filosfico; autonoma; elucidacin.
RESUMO
Este artigo recupera a leitura de um texto do professor Guillermo Obiols
com o duplo propsito de manter viva a memria de uma busca filosfica
coletiva e promover um balano de nossas prticas de ensino de Filosofia.
Tambm tem o propsito de pensar a formao dos futuros professores de
Filosofia desde uma perspectiva filosfica que assuma a centralidade do
projeto de autonomia como horizonte de um trabalho de reconstruo de
sua prpria subjetividade.
Palavras-chave: giro filosfico; autonomia; elucidao.
1
Doctor en Filosofa. Profesor de la Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS),
Argentina.
Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 46, p. 99-112, out./dez. 2012. Editora UFPR 99
RUGGIERO, G. La formacin de los profesores de Filosofa u la paradoja...
ABSTRACT
This article recovers the reading of a text by professor Guillermo Obiols
with the dual purpose of keeping the memory of a collective philosophi-
cal search alive and, in turn, trying to balance our Philosophy teaching
practices. There is also a proposal to consider the qualification of future
Philosophy teachers from a philosophical perspective that assumes the
core of the autonomy project as the basis of the reconstruction work on
subjectivity itself.
Keywords: philosophical change; autonomy; clarification.
Introduccin
Hace veinte aos, Guillermo Obiols, referente indiscutido y precursor de lo

que hoy podemos sealar con precisin dentro y fuera de la academia como
el campo de la didctica de la Filosofa en Argentina, escribi un texto con
magistral sencillez donde anunciaba que el problema principal para la ensean-
za de la Filosofa no era un problema de mtodo. En ese texto, escrito a partir
de las dificultades que la formacin de profesores de Filosofa debe enfrentar,
Obiols indicaba cuatro situaciones que las destacamos a su vez como punto
de partida de esta reflexin sobre las que era necesario trabajar:
1 El poco aprecio de los estudiantes de las carreras de Filosofa por la en-
seanza en general;
2 La necesidad de definir la Filosofa en nombre de la cual se va a ensear;
3 La problematizacin del concepto mismo de enseanza;
4 La relacin entre enseanza y Filosofa.
Proponemos retomar estas cuestiones, luego de transcurrido un tiempo
considerable y de contar a su vez con muchsimas reflexiones colectivas, pro-
ducciones tericas diversas y experiencias pedaggicas y filosficas de lo ms
variadas que buscaron en general renovar las aulas de Filosofa de la escuela
secundaria, para evaluar dnde estamos hoy, cunto se pudo progresar respecto
de los desafos propuestos por la didctica de la Filosofa y pensar finalmente
los lmites y condiciones que encontramos en la tarea de ensear Filosofa y
en la de formar a quienes van a ensearla. Intentaremos posteriormente poner
este anlisis en una perspectiva filosfica y poltica que excede el marco de la
didctica especial para asumir en ltima instancia los problemas y desafos de
la educacin institucionalizada.
100 Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 46, p. 99-112, out./dez. 2012. Editora UFPR
La didctica de la Filosofa y la paradoja del giro filosfico
Aunque parezca ajeno a nuestro empeo en pensar sobre la transmisin

institucionalizada de la Filosofa, en Argentina, la aparicin de publicaciones
y la organizacin de jornadas y encuentros referidos a los problemas tericos
y metodolgicos de la enseanza de la Filosofa, tienen como destacado corre-
lato el reinicio de los gobiernos constitucionales y el retorno de la democracia.
Curiosamente, al igual que en la Espaa franquista, durante la horrorosa dicta-
dura militar (1976-1983), la materia Filosofa continu dictndose en la escuela
secundaria argentina. Sera asunto de una reflexin aparte y por cierto muy
interesante comprender las razones por las cules dos gobiernos, en extremo
autoritarios, no suprimieron nuestra asignatura como si lo hicieron con otras
vinculadas a las humanidades o las ciencias sociales.
Tenemos entonces que en Argentina el inicio de lo que puede considerarse
como el giro didctico de la enseanza de la Filosofa, puede datarse a partir de
los aos 80 con los trabajos de algunos profesores, entre los cuales destacan los
de Guillermo Obiols, y es coincidente con la consolidacin de la didctica de la
Filosofa como un campo disciplinar reconocible (OBIOLS; RABOSSI, 2000).
La lectura de aquellos textos de Obiols nos ha enseado varias cosas.
Particularmente a quienes nos dedicamos a formar profesores de Filosofa,
estos trabajos ofrecen algunos esquemas prcticos que nos permiten enfocar
la enseanza de la enseanza de la Filosofa de un modo bastante claro. Uno
de esos esquemas, al que aqu nos remitimos, es el que a comienzos de los 90
Obiols titul, en un artculo titulado Una misin casi imposible: ensear a en-
sear Filosofa, que compone un libro pionero escrito junto a Marta Frassineti.
El segundo de esos esquemas prcticos, una suerte de estado del arte, es
el que escribi junto a Laura Agratti: Concepciones de la Filosofa y enseanza
de la Filosofa en la escuela secundaria: un anlisis a travs de los programas
y los libros de texto.
Ambos trabajos nos han sido muy tiles en estos aos para enfocar la
formacin de los profesores de Filosofa, tanto en una perspectiva filosfica
propiamente dicha, como en una perspectiva histrica y pedaggica.
Del primero de los textos, nos ser provechoso volver a pensar las cuatro
dificultades que Obiols encontraba en esta tarea. Del segundo, tomamos la
progresin histrica de las influencias que las distintas concepciones filosficas
ejercieron sobre la enseanza de la Filosofa en la escuela secundaria argentina.
Dicha influencia es indagada por los autores, especialmente en los libros de texto
que desde fines del siglo XIX y durante todo el siglo XX se editaron a propsito
de tal cometido. Mencionamos este texto porque nos interesa dejar planteada,
siguiendo la idea que los autores proponen sobre la sucesiva progresin de los
paradigmas que orientaron la produccin de manuales para la enseanza de
la Filosofa en la secundaria, la pregunta sobre cul es el paradigma actual
que orienta las prcticas de enseanza de la Filosofa. Si podemos tomar por
cierto que a partir de los aos 1980, el propio Obiols junto a otros profesores,
da lugar a un giro didctico en el campo de la enseanza de la Filosofa, lo que
aqu propongo es saber si podramos hablar en la actualidad de un giro filosfico
con relacin a la investigacin terica y metodolgica en torno a la enseanza
de la Filosofa. Los estudios ms recientes sobre la enseanza de la Filosofa
han ido dando, progresivamente, un perfil singular a su horizonte problemtico,
ampliando la concepcin tradicional y el alcance de la didctica de la filosofa,
vinculndola ms con desarrollos propios del campo filosfico (GALLO, 2003;
LANGON, 2003; CERLETTI, 2008).
Es preciso sealar, no obstante, dos cuestiones. En primer lugar, el giro
filosfico, si tal denominacin fuera pertinente, puede deberse al propio mo-
vimiento institucional iniciado por Obiols pero no slo por l.2 Y en segundo
trmino, este mismo giro, paradjicamente, debera ser relativizado si tomamos
en consideracin las prcticas efectivas de la enseanza de la Filosofa.
La produccin editorial de un conjunto creciente de artculos y libros que
dan cuenta de nuevos modos de orientar la enseanza de la Filosofa, contrasta
efectivamente cuando consideramos lo que sucede hoy mismo en las aulas
de la escuela secundaria donde se dicta la materia Filosofa. Tomamos como
referencia inmediata para comenzar a pensar esta paradoja, lo que ha sealado
muy bien P. Vicari (2009) en un artculo que analiza la enseanza de la Filo-
sofa y el curriculum provincial de la jurisdiccin Buenos Aires y un estudio
que realizamos desde un equipo de investigacin en la Universidad Nacional
de General Sarmiento.
Vicari indica, entre otros datos realmente valiosos, que al momento de
crearse la materia Filosofa y Formacin tica y Ciudadana con la sancin de
la Ley Federal de Educacin (1993/1995),3 y al margen de todo lo que podemos
2
Valen mencionar como muestra de los aportes de nuestra regin, a riesgo de olvidar algunos
nombres importantes, los trabajos de Olga Grau en Chile; Walter Kohan, Sergio Sardi, Silvio Gallo,
Elisete Tomazetti, Geraldo Balduino en Brasil; Mauricio Langon, Marisa Berttolini, Isabel Gonzalez,
Janett Tourn en Uruguay; Marta Frassineti, Alejandro Cerletti, Ana Coul, Laura Agratti, Vernica
Bethencourt en Argentina, slo por citar aportes destacados. Sabemos a su vez que encontraremos
aportes de igual densidad en pases como Francia, Espaa o Italia, si fuera necesario demostrar que
iguales preocupaciones han ocupado, en otras regiones, a los profesores de Filosofa.
3
Posteriormente fue sancionada la nueva Ley Nacional de Educacin, del ao 2006, pero no
se registran modificaciones sustanciales del escenario para la enseanza de la Filosofa.
discutir slo sobre este hecho, se gener algo parecido a un vaco filosfico-
-pedaggico, desde el momento en que profesores sin ttulo especfico en Filo-
sofa esto es, abogados, profesores de historia, ciencias jurdicas o licenciados
en ciencias de la educacin no siempre estuvieron dispuestos a problematizar
filosficamente (ni lo estn an en muchos casos) sus propuestas, como tampo-
co estuvieron espontneamente dispuestos a problematizar filosficamente las
cuestiones sociopolticas, aquellos profesores que s portaban ttulo especfico
en Filosofa. Para estos ltimos, el precio de abandonar el canon pareca ser
lo suficientemente elevado como para abordar nuevas prcticas.
El anlisis de nuestro colega Vicari, al que por efecto de mi propia tarea
docente en la escuela secundaria considero muy verosmil, puede completarse
con los resultados de una investigacin acreditada en la Universidad Nacional
de General Sarmiento, llevada adelante durante los aos 2005-2008 y dirigida
Alejandro Cerletti.4 Dicha investigacin tuvo como objetivo principal relevar
la situacin de la enseanza de la Filosofa en el conurbano bonaerense.5 Entre
un conjunto de datos que arroj esta indagacin, se pudo observar que la en-
seanza de la Filosofa es una prctica sobre la que hay un insuficiente nivel de
reflexin. Adems de la ausencia de espacios especficos para que ello ocurra,
la base emprica que nos provey la encuesta realizada a ms de un centenar de
profesores, indic que tanto los objetivos que trazaban para sus clases, como los
propsitos, las lecturas escogidas, las actividades que ofrecan a sus alumnos
y los modos de evaluacin, se ajustaban a prcticas mas bien tradicionales,
ajustadas con frecuencia a los lineamientos oficiales. El relato de los docentes
mayoritariamente sealaba que las dificultades que encuentran para el de-
sarrollo de sus clases recaen casi exclusivamente sobre los alumnos y sus ms
variados dficits, antes que en las propias condiciones materiales de su tarea
o, por caso, en la propia formacin.
La prctica docente en Filosofa es, por lo general, una prctica bastante
acrtica, vale decir, no pensada filosficamente. Los profesores suelen justificar
su tarea, oscilando entre un voluntarismo disciplinar universitario cualquiera
que sepa Filosofa puede ensearla y un dogmatismo que sostiene que en-
sear Filosofa es transmitir un cuerpo de saberes ya establecidos y legitimados
histricamente. En el otro extremo, encontramos a quienes piensan que el pro-
4
Cf. Proyecto de Investigacin: Condiciones y posibilidades de la enseanza de la Filosofa
(un anlisis filosfico, didctico y poltico). El caso especial de la enseanza de la Filosofa en
el conurbano bonaerense. Instituto del Desarrollo Humano. Universidad Nacional de General
Sarmiento.
5
El conurbano bonaerense es una regin de la provincia de Buenos Aires, densamente poblada,
colindante con la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, Capital Federal de la Repblica Argentina.
blema de la enseanza de la Filosofa se resuelve slo con algunas estrategias

didcticas que haran enseable prcticamente cualquier tema (CERLETTI;
RUGGIERO, 2010).
Lo que queremos dejar planteado como problema que puede abordarse
tanto desde la didctica de la Filosofa, como desde la Filosofa de la educacin
o desde la Filosofa misma es la paradoja que proponemos a su vez como
hiptesis: que existe una distancia entre la riqueza y diversidad de las propuestas
tericas y metodolgicas del campo disciplinar de la didctica de la Filosofa,
que contrasta con la precariedad de las prcticas que un observador crtico
registrara hoy en el aula de la escuela secundaria. Nos resta hacer el intento
por comprender las razones de esta distancia y proponer el modo de acortarla
o superarla.
Hace veinte aos que tenemos veinte aos
Tanto los profesores y profesoras de Filosofa actualmente en ejercicio,

como los aspirantes a serlo, cuentan hoy, tras dos dcadas de ininterrumpida
produccin terica y metodolgica, con una importantsima cantidad de libros,
textos, encuentros, jornadas y talleres e incluso sitios web con la ms diver-
sas perspectivas que le permitiran abordar la reflexin sobre sus prcticas y
disear y llevar a cabo propuestas ms o menos novedosas para el aula. A pesar
de ello, hemos dicho, la enseanza de la Filosofa, salvo escasas excepciones,
suele presentarse bajo propuestas no asumidas filosficamente.
Repasemos una lista breve de aquellas preocupaciones que registramos ao
tras ao entre los estudiantes de Filosofa que quieren convertirse en profesores,
para ver si, entre estas representaciones sobre encuentro entre la Filosofa y su
enseanza y aprendizaje, hallamos algunas claves que nos permitan vislumbrar
sobre qu condiciones es posible construir una didctica filosfica. Una didc-
tica que para ser considerada filosfica suponemos a priori como autnoma.
Vale decir, gestada desde la propia definicin de Filosofa y de lo que significa
ensearla, asumiendo que ser una actividad condicionada pero no determinada
absolutamente por el campo de lo social-histrico.6
Qu cosas le inquietan a un futuro profesor de Filosofa?
Adquirir habilidades para dictar una clase exitosamente.
6
Pensamos aqu la autonoma desde las ideas desarrolladas por C. Castoriadis.
Compartir experiencias del aula como docente.

Reencontrarse con lo aprendido durante la carrera para ensearlo de
la mejor manera posible.
Aprender a secuenciar contenidos.
Aprender a organizar los tiempos.
Tener buen manejo de grupo.
Capturar la atencin de los alumnos
No poder responder preguntas de los alumnos.
No poder preparar una clase motivadora.
Conocer la institucin escolar y el sistema educativo.
Saber planificar.
Tener un buen mtodo de enseanza.
Cmo hacer para transmitir la inquietud por el tema que se est
enseando.
Desnaturalizar los saberes de los alumnos.
Temor a descubrir que la enseanza no sea lo propio.
Estas son algunas de las respuestas que aparecen con altsima frecuencia
frente a la pregunta sealada. Entre ellas, algunas tienen un carcter ms ins-
trumental y otras se acercan a preocupaciones pedaggicas, y en algunas otras
se insina una preocupacin filosfica. Si ensear Filosofa supone algunas
dificultades que se derivan de la toma de decisiones fundamentales por parte
del profesor/a, ensear a ensear Filosofa multiplica esas dificultades. Vistas
las cosas desde el lado del profesor que forma profesores de Filosofa, nos en-
contramos con las siguientes preocupaciones al observar el trabajo de quienes
estn a un paso de ser profesores de Filosofa en la escuela secundaria:
Distancia entre el discurso y la prctica. Clases que plantean como
objetivo desarrollar un pensamiento crtico, pero muy centradas en
la exposicin del docente.
Escasa autonoma respecto del diseo curricular y su posible refor-
mulacin.
Las actividades se centran en la transmisin de conceptos.
Las planificaciones no evidencian con claridad que la enseanza de
la Filosofa pueda ser un problema filosfico.
Los enfoques de la enseanza no estn claros. En general no suelen
ser problemticos. Las actividades no alientan la construccin de
problemas y se presentan los problemas ya tratados por los filsofos
de modo ajeno a los propios intereses.
Hay un sentido comn contra el que toda Filosofa, desde Scrates en
adelante, pretende luchar. Pero deberamos advertir tambin que hay un sen-
tido comn filosfico contra el que todo estudiante de Filosofa (y tambin los
profesores por supuesto) debe estar alerta.
Es probable que el ttulo que Obiols escogi para su artculo no haya sido
al pasar. l deca all que ensear a ensear Filosofa es una tarea casi imposi-
ble. Subrayamos este casi porque es posible que all se encuentre la clave para
que el diagnstico sobre estas dificultades, que constituyen algo as como la
ontologa de la formacin de los profesores/as de Filosofa, de lugar al devenir
de otras subjetividades.
Repasemos una vez ms las dificultades que sealaba Obiols. En primer
trmino deca que los estudiantes de la carrera de Filosofa suelen tener en poca
estima la enseanza. La inclinacin a pensar que hacer Filosofa se vincula a la
investigacin o a la lectura solitaria, sumada a la exigencia erudita de la cita de
autoridad y a la acreditacin acadmica de los papers, aleja a los estudiantes
del gusto por la situacin de enseanza. Es probable que el propio discurso aca-
dmico se constituya alrededor de la idea de que la docencia es un mal menor
o un tiempo a pagar a cambio de la cercana a la Filosofa. La investigacin
filosfica suele asociarse con la originalidad y la enseanza con la repeticin.
La segunda dificultad apunta a que cualquier enseanza de la Filosofa
depende de la concepcin que de ella se tenga. Vale decir que el modo en que
nos aproximemos a tal o cual problema filosfico lleva tcitamente una defini-
cin de la Filosofa, seamos o no concientes de ello. Cabe destacar que en torno
a esta dificultad Cerletti (2008) ha construido una importante e insoslayable
reflexin. El hecho de aprender a ser profesores mucho antes de ingresar al
profesorado, condiciona en gran medida nuestro modo de ser docentes. Si no se
trabaja previamente sobre la propia definicin que hagamos de la Filosofa y el
filosofar es muy probable que repitamos acrticamente las actitudes de aquellas
maestras, profesoras y profesores, con quienes tuvimos la fortuna o la desdicha
de encontrarnos en la vida. De hecho, el punto de partida que propone Cerletti
para la formacin de los profesores de Filosofa es justamente la creacin de un
espacio de acompaamiento y estmulo a los futuros profesores invitndolos a
transitar la bsqueda de la respuesta personal a la pregunta sobre qu se entiende
por Filosofa y qu por ensearla (Cerletti, 2008).
En cuanto a la tercera y cuarta dificultades, estas refieren a los problemas
que se derivan del concepto de enseanza, por un lado lo cual nos obliga como
filsofos al dilogo con otras disciplinas como la pedagoga y la psicologa y
a la interseccin entre los conceptos de enseanza y Filosofa, por otro: qu
quiere decir ensear?, qu quiere decir ensear Filosofa?, es la Filosofa
enseable?
Para cada una de estas dificultades, Obiols ensay algunos recorridos en
direccin a su superacin. Desde el impulso a la creatividad que intentase des-
plazar la simple repeticin e hiciera ms atractiva y estimulante la tarea docente;

la adopcin de un concepto amplio de Filosofa adoptado por consenso y que
permitiese incluir las diferentes formas de entenderla; la definicin tambin
general y un tanto arbitraria de enseanza, comprendida como la actividad que
incluye la planificacin, conduccin y evaluacin de actividades tendientes a
producir un aprendizaje en los alumnos; o el examen de las distintas prcticas
de enseanza de la Filosofa antes que la discusin vaca sobre las condiciones
de posibilidad de un enseanza filosfica, todas respuestas, decamos, que daban
cuenta de un esfuerzo terico-prctico que a juzgar por lo sucedido desde su
escritura, hoy nos tiene aqu continuando la tarea.
Si hemos recuperado el texto de Obiols ha sido con el doble propsito de
mantener viva la memoria de una bsqueda filosfica, que a esta altura podemos
decir que se trata de un recorrido colectivo, pero tambin para hacer un balance
de nuestras prcticas. Sospechamos que estas dificultades siguen vigentes. Por
supuesto que hay un grado de universalidad logrado por Obiols en las preguntas
que subyacen a cada dificultad, que hace posible su vigencia. Sin embargo, el
objeto de esta reflexin apunta al examen de lo que ocurre cotidianamente en
las aulas de la escuela secundaria. A juzgar por la ausencia de foros provinciales
o nacionales que renan a profesores y profesoras de Filosofa, como s ocurre
en otros pases y debido tambin a la ausencia de los mismos profesores en las
jornadas acadmicas destinadas a la enseanza de la Filosofa, sumado esto a
la inestable permanencia de la materia en el plan de estudios y a la declinacin
de nuestra capacidad asociativa, la prctica de la enseanza de la Filosofa no
est en su mejor momento.
La abundancia de produccin terica sobre la enseanza de la Filosofa
contrasta, como dijimos, con la escasez de estudios sobre lo que ocurre en
el aula. Hemos trabajado poco sobre estas dificultades desde el interior de la
escuela. Quizs no tengamos espacio aqu para poner en contexto lo dicho y
evaluar la relacin que tienen las prcticas ulicas con la poltica educativa
nacional acontecida en las ltimas dos dcadas. No es poco lo ocurrido en estas
dos ltimas dcadas. Por otra parte, es muy probable, a su vez, que el abandono
de las viejas prcticas enciclopdicas que marcaron los inicios de los sistemas
educativos nacionales no haya devenido en una superacin crtica de las mismas.
Podra ser cierto, incluso, que nos encontremos con aulas donde se practique una
enseanza de la Filosofa tradicional pero devaluada en su aspecto disciplinar.
O podra ser tambin cierto que, en nombre de la Filosofa, se entienda que al
analizar una noticia de actualidad formulando algunas preguntas, estuvisemos
filosofando. Sera de suma importancia para el futuro de la enseanza de la
Filosofa en la escuela secundaria encarar una investigacin que de cuenta ms
precisa, de manera cualitativa y cuantitativa, de lo que ocurre al interior de las
aulas. Es necesario comprender los esquemas prcticos de los docentes, las

teoras implcitas en sus propuestas, sus valores y creencias pedaggicas, puesto
que todos ellos forman, en su conjunto, un a priori en la tarea docente.
La percepcin de las prcticas que aqu hemos sealado con cierta aspereza
provienen de varios aos de trabajo en aulas del secundario, en la formacin
continua y capacitacin a docentes, jornadas institucionales, congresos y jornadas
dedicadas a la enseanza de la Filosofa, foros nacionales e internacionales y,
fundamentalmente, observaciones de clases.
Pero el pesimismo de la razn, como nos enseo aquel maestro italiano,
no es condicin suficiente para abandonar el optimismo de la voluntad. Que no
tengamos hoy un cuerpo profesoral con las condiciones de formacin filos-
fica, pedaggica y poltica que sea capaz de provocar aprendizajes filosficos
significativos no invalida nuestro esfuerzo por instalar un gran debate en torno
a este problema, fundamentalmente porque nada indica que un adolescente no
sea capaz de interrogarse e interrogar al mundo en que vive con una actitud
filosfica. Somos los/as profesores/as quienes debemos recuperar esa actitud
que nos movi a estudiar Filosofa. Especialmente contra un discurso acad-
mico que desalienta casi sistemticamente, podramos decir, dos cosas: que en
la propia universidad o en el profesorado se puede producir Filosofa mientras
se la estudia y que la enseanza de la Filosofa en la escuela secundaria es algo
menos que un destino de segunda calidad profesional.
El problema de la autonoma del profesor
Hacia dnde encaminar entonces la tarea de renovacin de la enseanza

de la Filosofa?, en base a qu principios filosficos y pedaggicos debemos
construir la propuesta formativa para los futuros profesores de Filosofa?, cmo
hacemos para que la enseanza de la Filosofa se vuelva cada vez ms filosfica
y menos tcnica? Si hacer Filosofa en un aula es el nombre posible para una
actividad del pensamiento que posibilite a cualquier sujeto pensar sus propios
posicionamientos subjetivos, qu hara posible que alguien piense, advierta,
cmo se posiciona subjetivamente dentro de la institucin educativa?, de qu
depende que esto ocurra?, es necesaria una intervencin exterior al sujeto para
que esto ocurra?, cul sera la legitimidad de esta intervencin externa?, cul
es el espacio para lo no sabido en una clase de Filosofa?, se puede pensar en
algn tipo de encuadre para ensear Filosofa, como por ejemplo asumir una
posicin de no saber como punto de partida?, un posicionamiento subjetivo se-
mejante, es una cuestin metodolgica o conceptual?, habra algn dispositivo

confiable, en el sentido de que no reemplace o interprete al otro?, dnde se
gesta lo que debe ensearse en la escuela?, y finalmente la institucin escuela
admitira unas prcticas semejantes?
Tomando en consideracin lo que hemos dicho sobre creciente autonoma
y consolidacin de un campo propiamente filosfico alrededor de la cuestin
de la enseanza de la Filosofa, consideramos que estamos en condiciones, ac-
tualmente, de tomar una distancia crtica de la habitual demanda de mtodos
o dispositivos de enseanza que reclaman con frecuencia los aspirantes al
profesorado. Si bien la transicin de la condicin de estudiante a profesor de
Filosofa genera situaciones de incertidumbre y ansiedad, no es menos cierto
que el conjunto de problemas prcticos que los futuros profesores y profesoras
deben afrontar no se resuelven simplemente con el hallazgo de la clave di-
dctica que garantice una correcta enseanza. Lo que ms le suele costar a un
estudiante prximo a convertirse oficialmente en profesor no es tanto el manejo
de los textos, el vnculo con los alumnos o la dosificacin de las actividades,
como si lo es establecer una relacin propia con la Filosofa. Y el recurso a la
prescripcin metodolgica es una tentacin pedaggica harto frecuente que
quisiramos eludir. Los profesores/as solemos estar vidos de esta informacin
sobre nuevos recursos didcticos, especialmente en el tiempo que nos toca
vivir, donde la escuela encuentra una fuerte y desleal competencia en los medios
masivos de comunicacin y en la informtica del entretenimiento. Como suele
decir Alejandro Cerletti, el imperativo categrico pedaggico que pesa sobre
los maestros contemporneos es el no aburrirs.
La idea que proponemos, entonces, es que el espacio de la didctica
especial de la Filosofa tanto como el de las prcticas docentes, son ocasiones
pertinentes para que los estudiantes reflexionen sobre s mismos y sobre su
vnculo con la Filosofa. La reconstruccin de los motivos por los cuales se
quiere ensear Filosofa, tanto como lo que se supone que se har en nombre
de ella, promueven en los futuros profesores, una tarea de elucidacin, es
decir, de pensar lo que se hace y saber lo que se piensa. Tal como lo sealase
el propio G. Obiols en el artculo que hemos tomando como referencia, el es-
tudiante prximo a graduarse como profesor de Filosofa debe examinar sus
sentimientos respecto de la profesin docente. Al menos para tener en claro si
la misma constituir algo ms que, como confesara E. Gilson, una molestia
o un mal menor.
Como aporte final a esta reflexin sobre la tarea de formar profesores de
Filosofa (aunque extensible a la formacin de cualquier profesor) creemos
que seran defendibles dos principios muy sencillos que tomo prestados de C.
Castoriadis:
Todo proceso educativo que no apunte a desarrollar al mximo la

actividad propia de los alumnos es malo;
Todo sistema educativo incapaz de proveer una respuesta razonable a
la pregunta de los alumnos: y por qu tenemos que aprender esto?,
es defectuoso. (CASTORIADIS, 2008, p. 120)
Podra incluso fundamentarse un ensayo de propuesta filosfico-pedag-
gica para el espacio de la didctica especial y la residencia docente, desde los
conceptos de autonoma y elucidacin sobre los que largamente trabaj Casto-
riadis. Las mltiples determinaciones que constituyen nuestra subjetividad son
enfocadas por l en trminos de construccin de significaciones imaginarias. La
autonoma es alcanzada por nosotros cuando devenimos en sujetos reflexivos, es
decir, cuando podemos cuestionar las significaciones imaginarias sociales que
incorporamos desde que llegamos al mundo. El establecimiento de un discurso
propio, es decir, un discurso no alienado, es lo que l denomina como proyecto
de autonoma, entendiendo que la eleccin de un proyecto identificatorio y
una interpretacin de nuestra propia historia, es lo que da sentido a nuestro
pasado y a nuestro porvenir. Romper la clausura a nivel del pensamiento es
lo que Castoriadis entiende como la tarea de la Filosofa. En esa tarea, que l
llama elucidacin, de lo que se trata es del intento de pensar lo que se hace y
de saber lo que se piensa.
Es evidente que no basta con construir un saber disciplinar; tampoco alcan-
za con construir un saber pedaggico para encarar una enseanza de la Filosofa
de modo significativo para los alumnos y para nosotros. Es necesario construir
tambin otro saber de igual importancia: un saber sobre nosotros mismos. Por
supuesto que saber sobre la historia de la Filosofa es una condicin necesaria
para ensearla. Pero no suficiente. A diferencia de otros modos de comprender
la relacin entre individuo y sociedad, Castoriadis entiende que si bien nuestra
subjetividad es producto de lo histrico-social, las determinaciones que ello
implica no son condicionantes absolutos. De hecho, el proyecto de autonoma
del sujeto, ms all de elementos preexistentes, implica el surgimiento de una
novedad radical. La autonoma no es la eliminacin total del discurso del Otro,
no sabido como tal. Es la instauracin de otra relacin entre el discurso del Otro
y el discurso del sujeto. En esta direccin, poder preguntarnos como profesores/
as de Filosofa a quin se ensea, con qu propsito, qu relaciones establecer
entre objetivos, contexto y contenidos, apunta a poner en cuestin esas signifi-
caciones imaginarias sociales. Hay una capacidad instituyente colectiva en el
trabajo sobre estas preguntas en el profesorado. Las instituciones por las que
transcurre nuestra vida son justamente una red simblica socialmente sancionada
en la que se combinan componentes funcionales e imaginarios. Cuando el sujeto
es heternomo, las legalidades institucionales se le presentan como un todo

instituido inmodificable, quedando ocultas las fuentes del poder, volvindose
de hecho extrao a los sujetos.
La formacin de profesores en las universidades y en los profesorados
suele garantizar, en el mejor de los casos, el saber disciplinar y el saber peda-
ggico. El desafo ms inquietante es acompaar la construccin del otro saber:
el de s mismos. Provocar la autonoma del otro, sabemos, es un imposible.
Pero sin embargo si es posible que el aula se convierta en un espacio para la
reconstruccin de las subjetividades. Un espacio para ensayar decisiones sobre
nuestra relacin con el mundo y con nuestros semejantes. Si al menos en esto
no creyramos, bastara con poner llave a las escuelas y marchar a la bsqueda
de otras experiencias.
REFERNCIAS
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Texto recebido em 13 de fevereiro de 2012.

Texto aprovado em 30 de junho de 2012.

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