Narrativas de professores de

msica: entrelaando vivncias com

a msica e seu ensino e a atuao
na educao bsica
Music teachers narratives: interlacing experiences with music and its teaching and the
performance in basic education

Jssica de Almeida Universidade Federal de Santa Maria UFSM/Universidade Federal de Roraima UFRR almeidadejessica@gmail.com
Ana Lcia Louro Universidade Federal de Santa Maria UFSM analouro@brturbo.com.br

resumo O artigo problematiza resultados de uma pesquisa de mestrado concluda e esteve

amparado em uma abordagem (auto)biogrfica, a partir da anlise de narrativas de
histrias de vida (Abraho, 2004a; 2004b; Josso, 2004; 2006; 2008; 2010; Nvoa,
1992; Oliveira, 2001; 2016; Peres, 2012). Na produo destas, quatro professores
dialogaram suas formaes com os espaos de atuao na educao bsica. Entre
as temticas resultantes, esto herana pedaggica (Arroyo, 2012; 2013; Oliveira,
2001; Peres, 2011), discusses sobre a universidade e relaes com a prtica
(Mateiro, 2003; 2009; Penna, 2010) e aula a partir do aluno e experincias com o
ensino da msica (Pereira, 2014; Souza, 2008; Subtil, 2007), em que so discutidas
as relaes dos educandos com a msica (Pedrini, 2013; Ponso, 2011; Ramos, 2002).
Refletindo questes pertinentes para professores de msica, o artigo visa a alimentar
a discusso sobre a formao e atuao do professor de msica que atua nas escolas
hoje.

Palavras-chave: histria de vida, professor de msica na educao bsica,

formao docente.

abstract This article discusses results of a completed masters research and was based on a
(auto)biographical approach, from the analysis of life stories narratives (Abraho, 2004a;
2004b; Josso, 2004; 2008; 2010; Nvoa, 1992; Oliveira, 2001; 2016; Peres, 2012). In
the production of these stories, four teachers discussed about their training in dialogue
with the spaces of action in basic education. Among the resulting themes, there are
pedagogical heritage (Arroyo, 2012; 2013; Oliveira, 2001; Peres, 2011), discussions
about the university and relations with the practice (Mateiro, 2003; 2009; Penna,
2010), and class from the student perspective and experiences with music education
(Pereira, 2014; Souza, 2008; Subtil, 2007), where the relationships of students with

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music are discussed (Pedrini, 2013; Ponso, 2011; Ramos, 2002). Reflecting pertinent
issues for music teachers, the article aims to stimulate the discussion about the training
and the performance of the music teacher who works in schools nowadays.

Keywords: history of life, music teacher at basic education, teacher education.

A
Introduo inda no perodo de graduao, tive1 a oportunidade de participar de disciplinas que
faziam uso de metodologias (auto)biogrficas, referenciadas por um crescente nmero
de pesquisas em educao (Abraho, 2004a; 2004b; Nvoa, 1992; Oliveira, 2001; Peres,
2012) e em educao musical (Abreu, 2011; Gaulke, 2013; Lima, 2014; Lima, 2015; Louro,
2013; Pedrini, 2013; Rapso, 2014; Teixeira, 2016; Teixeira; Louro, 2014; Torres, 2003; Weber,
2014; Weiss, 2015; Weiss; Louro, 2011). A partir de provocaes diferentes, me contei e
dialoguei com colegas sobre nossa formao e futura atuao em diferentes espaos. Depois
de graduados e atuando na educao bsica, comparvamos nossas aulas e discutamos
sobre a singularidade presente em cada escolha em uma roda de chimarro. Uma professora
adaptava atividades do mtodo Suzuki para suas aulas na educao infantil e anos iniciais. Eu
propiciava atividades em que os estudantes improvisavam e criavam constantemente, reflexos
da experincia como aluna de guitarra eltrica na adolescncia.

Porm, buscando referncias em minhas memrias na educao bsica, encontrei uma

lacuna a ser preenchida: lembrei-me do professor de histria e da professora de fsica, ambos
presentes em meu fazer docente, mas, no tive professores de msica nesse contexto. A partir
dessa constatao, passei a questionar-me: Como ns, professores de msica, aprendemos
msica? Que vivncias se transformaram em conhecimentos que, hoje, so mobilizados na
educao bsica?

Para responder tais questionamentos desenvolvi minha pesquisa de mestrado, que teve
como objetivo compreender como diferentes experincias e relaes com a msica incidem
na prtica profissional de professores de msica na educao bsica. Nessa direo, busquei
atmosfera semelhante s rodas de chimarro a partir das quais repensei minha prtica com
outros professores.

Caminhos Participaram da pesquisa quatro professores divididos em duas rodas de chimarro. Na

metodolgicos primeira, Milton e Elis, e, na segunda, Caetano e Nara2. Os quatro atuam em escolas regulares
e so egressos do mesmo curso de msica licenciatura plena, sujeitos mesma organizao

1. A pesquisa em questo foi realizada pela primeira autora e teve a participao direta da segunda autora, no como
protagonista-pesquisadora, mas como orientadora e contraponto de leitura e discusso terica, muitas vezes
contribuindo com partes da escrita do texto, o que nos fez parecer relevante inclu-la tambm como autora.
2. Com o intuito de preservar suas identidades, cada nome foi trocado por um pseudnimo inspirado em figuras
artsticas de minha preferncia.

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curricular. Nos encontros, os professores foram convidados a conversar sobre suas formaes
musicais em dilogo com as atuaes na escola.

Para tal produo de narrativas dialogadas em uma abordagem (auto)biogrfica, me

embebi dos escritos de Josso (2004; 2010) que estudam os diferentes nveis de tomada
de conscincia do processo formativo em trajetrias de vida. Assim, adaptei os nveis que
constituem a espiral retroativa do caminho para si (Josso, 2004):

a) Nvel I construo e socializao das narrativas de histrias de vida3 de cada um

dos participantes: essa etapa foi iniciada com o convite para participar da pesquisa
e continuada na roda de chimarro, quando os professores dialogaram (em duplas)
sobre suas atuaes na educao bsica, referenciadas por episdios narrados de
suas histrias de vida.

b) Nvel II levantamento dos indcios de tomada de conscincia: nessa fase, li

as narrativas transcritas dos professores a partir de duas das cinco marcas de
compreenso do processo de formao que emergiram das narrativas (periodizao e
momentos cruciais; conhecimentos na formao). As trs categorias discutidas neste
artigo resultaram do estudo a partir dos marcos do processo de conhecimento e de
aprendizado, fundamentados na mesma autora. Tais categorias foram reveladas nas
narrativas a partir da anlise horizontal/comparativa (Bolvar; Domingo; Fernndez,
2001), que comparou os perfis biogrficos de cada um dos participantes, buscando
convergncias e disparidades.

Nesse processo, categorias foram identificadas, resultando na compreenso dos

processos de aprendizagem, na medida em que evidenciaram o tempo, nveis de mestrias,
competncias genricas transversais e identificaes das posturas de aprendentes dos
narradores. Por isso, essa fase final da anlise dos dados esteve ancorada pela anlise
horizontal/comparativa, permitindo a [...] comparao de cada forma/perfil biogrfico de
vida, para ver padres simultneos, temas comuns ou regularidades que se sobrepem e as
diferenas nos ciclos de vida dos professores. (Bolvar; Domingo; Fernndez, 2001, p. 204,
traduo nossa4).

Leitura inicial Aps a transcrio e textualizao das narrativas, em uma primeira leitura, revelaram-se
das narrativas 14 categorias iniciais, que se cruzavam constantemente e apareciam no contexto de sentenas

3. No estudo deste artigo, considera-se a perspectiva de Josso sobre narrativas de histrias de vida. A autora traz,
em seus escritos (Josso, 2004; 2006; 2008; 2010), a ideia de que essas permitem a mediao de conhecimento de
si, que oferece ao autor da narrativa oportunidades de tomada de conscincia sobre seus diferentes registros de
expresso e de representao de si, assim como sobre as dinmicas que orientam a formao (Josso, 2008, p. 11).
4. No original: comparacin de cada forma/perfil biogrfico de vida, para ver patrones concurrentes, temas comunes o
regularidades, solapamientos y divergencias en los ciclos de vida de los profesores. (Bolvar; Domingo; Fernndez,
2001, p. 204).

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a pargrafos. Para organizar essas narrativas, buscou-se as principais temticas presentes em

cada frase transcrita.

A reviso sobre os escritos de Bolvar, Domingo e Fernandz (2001) levou a uma nova
leitura da transcrio, considerando as categorias iniciais encontradas. Nessa segunda fase,
ecoaram as palavras dos autores, quando orientam que atravs de uma estrutura interpretativa
nos orientamos para organizar os dados, reunindo os mais parecidos por um lado; os mais
dspares, por outro; e, finalmente, identificando as linhas de relao estabelecidas [...]
(Bolvar; Domingo; Fernndez, 2001, p. 193, traduo nossa5). Ao perceber semelhanas entre
as narrativas j categorizadas, organizei-as em cinco novos esquemas, mais abrangentes, que
permitiram maior dilogo e reflexo entre as conversas dos professores, bem como a anlise,
a partir das marcas de compreenso do processo de formao.

Na terceira fase de leitura das narrativas, considerando a nova configurao, refleti novos
cruzamentos, graas anlise das marcas de compreenso do processo de formao, bem
como do estudo de autores que tratavam sobre as principais temticas das narrativas. Por fim,
chegou-se a cinco novas categorias:

a) Quando a herana pedaggica encontra a docncia;

b) Da prtica universidade; da universidade prtica;
c) Dos professores que tiveram aos profissionais que so;
d) Do encontro consigo ao encontro com o educando;
e) Das relaes com a msica s experincias de ensino da msica.

Para este artigo, as categorias foram condensadas em trs discusses apresentadas

a seguir. Em Herana pedaggica, problematiza-se tanto a herana pedaggica quanto o
encontro com profissionais que marcaram trajetrias dos professores e as relaes com a
msica narradas na pesquisa. No segundo item, Discusses sobre a universidade e relaes
com a prtica, reflete-se sobre as memrias que remetem universidade em dilogo com
suas atuaes na escola. No ltimo tpico, Aula a partir do aluno e experincias com o ensino
da msica, foca-se nas relaes entre os professores e os alunos, especificamente. Nele,
versa-se sobre a concepo dos professores sobre tais encontros e como lidam com alguns
dilemas apresentados na prtica profissional.

Narrativas Herana pedaggica

dialogadas O encontro com os professores ocorreu em minha casa. Plurais foram as temticas
dialogadas entre as duplas: do encontro consigo ao encontro com o educando, permitiram
caminhos entre memrias de aprendizado musical/instrumental e concepes de ensino.

5. No original: A travs de un marco interpretativo nos orientamos para organizar los datos, reuniendo las ms parecidas
por un lado; las ms dispares, por otro; y, finalmente, identificando las lneas de relacin establecidas [...] (Bolvar;
Domingo; Fernndez, 2001, p. 193).

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Nessa construo, foi identificada a maleabilidade temporal nas narrativas. Dialogando o

passado com o presente, reconstruam suas memrias em dilogo com as atuaes. Por
vezes, nas conversas, os professores se davam por conta de aspectos das experincias de
aprendizados passados que se permutam em suas atuaes. A temtica herana pedaggica
aparece nesse movimento:

[...] quando ele foi me ensinar violo, ele me ensinou assim: tu vais tocar violo, vais tocar
srio. E eu comprei isso: eu vou fazer. E toda vez que eu tinha alguma dificuldade eu me
lembrava do meu irmo. (Milton, p. 2). Tenho essa cobrana do instrumento comigo muito
forte [...] Estava sempre me cobrando: tenho que estudar mais [...] Tenho isso muito
forte, ento eu acho que tenho que amenizar isso um pouco porque, no sei, mas isso me
subjetivou de uma maneira to forte que eu no consigo parar de me cobrar, e parece que
nunca est bom [...] Como eu falei, sempre levei essa histria to a srio que quando eu
ia ensinar eu ficava louco da vida quando eu estava dando uma aula e o aluno no levava
a srio, fazia pouco caso da aula, no queria tocar muito. Eu ficava louco da vida [...] no
preciso cobrar dele (aluno) como eu cobro de mim, por exemplo [...] Ento eu tenho que
me acalmar nesse sentido. (Milton, p. 11-12)

Milton, lembrando-se das vivncias com seu irmo e professor de violo, problematiza a
memria a partir do encontro com o educando. Na busca pela superao, vai transformando
essas vivncias em experincias que hoje fazem parte do seu fazer docente. O (des)encontro
com a memria acima narrada um conhecimento na formao, j que, a partir da cobrana
por disciplina e seriedade nos estudos de violo, herdou parte de sua concepo de ensino.
A necessidade de uma nova perspectiva identificada no excerto da narrativa de Milton foi
frutificada a partir de sua atuao, apesar de ainda reconhecer traos deixados pelo irmo em
sua prtica. Sobre isso, Oliveira (2016) ressalta que

nossos modelos de professores, aprendidos nos processos iniciais de escolarizao e

ainda no ambiente acadmico, dizem muito das construes dos nossos perfis, pelo
menos nos primeiros tempos na profisso (os Outros em Ns), quando ainda no
dispomos de uma experincia produtora de uma professoralidade. Recolhemos nas
representaes presentes na memria, exemplos, modelos e comportamentos que so
reconfigurados, reapropriados, recriados luz das nossas subjetividades. (Oliveira, 2016,
p. 12, grifos nossos)

Enquanto para Milton, houve a necessidade de superao e reconfigurao da herana

pedaggica deixada pelo irmo, as narrativas de Elis revelam um movimento diferente. Ao
longo da conversa, era frequente a lembrana de seu pai, primeiro e nico professor de msica
antes da universidade. Para ela, ser bom professor no est relacionado diretamente com ser
um bom msico (tecnicamente), mas, sim, com a sensibilidade para identificar as necessidades
dos estudantes. Em um fragmento da narrativa, ela falou:

[...] o meu pai dizia: tocar o de menos, tu vais estudar, tu vais tocar. J tu saberes
ensinar... ele tinha uma coisa assim de ser professor tu saberes o ensinar, no basta
saberes tocar ele dizia tu podes ser o virtuose no teu instrumento, mas no quer
dizer que tu sejas um bom professor [...] ele era professor de instrumento, mas ele tinha
muito essa veia de educador, ele acreditava no que ele ensinava. (Elis, p. 11)

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O legado herdado do pai reflexo do compromisso para com seus ensinamentos.

Diferente de Milton, no busca super-lo, mas, antes, incorpor-lo a outras concepes
oriundas de experincias distintas: sua insero no PIBID (Programa Institucional de Bolsa de
Iniciao Docncia), a passagem pelo curso de msica, suas aulas na escola. Para Arroyo
(2012), carregamos ensinamentos, competncias e ferramentas culturais para compreender
a sociedade e, aqui, acrescento a docncia. Os ensinamentos do pai se fundem a tantos
outros. Peres (2011) explica esse movimento dizendo que precisamos conhecer a criana que
fomos e os professores que perpassaram nossas trajetrias para reconhecer o conjunto de
valorizaes que at aqui nos trouxeram. Nesse bailar da memria, podemos reconhecer os
professores que nos tornamos [...] presentificando os saberes conhecidos e adormecidos
que esto subsumidos no profissional que ora velamos e ora revelamos (Peres, 2011, p. 11).

O papel de tais docentes, no contexto da conversa entre os participantes da pesquisa,

circundou inspiraes e incentivos para concluir o curso e atuar na educao bsica. Por outro
lado, internalizaram imagens e subjetividades desses modelos que se incorporam nos fazeres
da prtica. Arroyo (2013) complementa o pensamento de Oliveira (2016), pois considera que
repetimos aspectos das experincias com esses professores que, por sua vez, repetiram
traos de outros professores. So marcas permanentes e novas, ou marcas permanentes que
se renovam, que se repetem, se atualizam ou superam (Arroyo, 2013, p. 124).

O autor tambm nos ajuda a compreender a relao passado-presente ilustrada pelas

narrativas dos professores, pois considera que o aprendizado de um verdadeiro ofcio de
mestre vem da convivncia e da experimentao. Para ele, no s os contedos, como
tambm traos de personalidade, so aprendidos por meio da observao. Para os professores
de msica, porm, essa herana parece nascer, principalmente, na graduao, talvez pelo fato
de ser o perodo em que so obtidas imagens e compreenses do que um professor de
msica, talvez porque os docentes, nesse contexto, dialogaram mais com o ofcio de mestre
que precisavam construir para tornarem-se profissionais da educao.

Arroyo (2013) compreende esse espao na formao do professor como momento em que
aprendemos um conjunto de significaes e modos de ser, bem como o dever-ser professor. A
passagem pelo curso, em que os professores foram submetidos a certa organizao curricular,
a interao com determinado corpo docente e as vivncias prticas so aprendizados de um
posto perfil de educador. Quando oferecem modelos profissionais, essas figuras so parte
importante dos conhecimentos na formao dos professores, oferecendo subsdios para a
construo de suas aulas, nas escolhas metodolgicas e nas orientaes pedaggicas
empregadas, conforme observado na conversa entre Caetano e Nara sobre uma professora
em comum:

A professora de Histria da Msica foi minha melhor influncia [...] quando tu ouves a
msica de certa poca tu aprendes a pensar como o compositor e a entender socialmente
o que estava acontecendo naquela poca. (Caetano, p. 11). Agora tu [Nara] falando,
parei pra pensar, quem sabe eu trabalhar tanto com histria da msica foi porque ela me
fez gostar tanto de histria da msica [...] s vezes preciso organizar o pensamento e vou
no caderno de Histria da Msica e l passo pro livro [...] Era tudo anotadinho, com cor

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diferente. Essa coisa de obrigar a pensar, te dava tudo mastigadinho, mas tu tinhas que
pensar, no era suficiente. (Nara, p. 12)

Ao longo da conversa, Nara e Caetano foram compreendendo de que maneiras

as memrias da aula de histria da msica e da professora so incorporadas em suas
prticas. Transformam-se em conhecimento na formao a partir do momento em que novas
experincias proporcionadas pela docncia as confirmam enquanto saber prtico. Ou seja,
no momento em que percebem a professora em seus prprios fazeres cotidianos que a
memria ressignificada em conhecimento.

Discusses sobre a universidade e relaes com a prtica

A passagem pelo curso de msica representou mais que a construo dos profissionais
que se tornaram. Nas conversas entre Nara e Caetano, revela-se um momento crucial de
descobertas, identificaes, distanciamentos e, com isso, mudanas.

Minha relao com a msica mudou depois do curso. Eu passei por uma poca de crise
depois do curso, bem forte. Eu estou retomando h uns dois anos, um ano pra c. O curso
me afastou da msica, da minha msica, do propsito quando entrei no curso. Quando
entrei no curso eu no sabia que ia ser professor, no sabia. A ideia era entrar num curso
s. Tanto que passei para o bacharelado depois de um ano no curso. (Caetano, p. 3)

A narrativa intensa de Caetano pode representar outros tantos graduandos com seus
plurais gostos musicais. Antes de sua entrada no curso, a msica representava um sonho e
com ela mantinha uma relao esttica e criativa. Tocava guitarra eltrica e escrevia msicas
para as bandas das quais participou. O ingresso no curso, segundo suas palavras, o distanciou
dessa relao e de todas essas atividades. Quando compreendeu que o curso de licenciatura
o preparava para ser professor, trocou para o curso de bacharelado em violo, seguindo
os conselhos de seu professor de violo da universidade. Essa mudana interpretada
por Caetano como uma tentativa de retomar parte de sua relao com a msica antes da
licenciatura. Apesar de no ter narrado os motivos pelos quais o curso o teria afastado da
msica, o estudo de Mateiro (2009) aponta possveis explicaes:

As 400 horas de estgio curricular supervisionado esto descritas em detalhe e

distribudas em disciplinas obrigatrias a partir do incio da segunda metade do curso,
correspondendo a uma mdia de 13% da carga horria integral dos cursos. Todos os
programas atendem a essa orientao, estabelecendo por vezes at mais de 400 horas,
como o caso da UFPel, UFRN, UFSCar, UFSM, Udesc e Uergs. (Mateiro, 2009, p. 62-63,
grifos nossos)

Apesar de o currculo de licenciatura plena em msica em questo abranger mais de

400 horas de estgio curricular em suas disciplinas, esta importante etapa do conhecimento
profissional a prtica s acontece na segunda metade do curso, o que pode explicar o

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abandono do curso ou a troca para o bacharelado, conforme assinalado por Caetano e em

outra conversa entre Milton e Elis, que consideram que as disciplinas prticas so apresentadas
tardiamente no currculo. A partir de suas percepes sobre a distribuio das disciplinas,
esses dois professores parecem defender uma reestruturao curricular no sentido de haver
um contato maior com a prtica docente, ainda no incio do curso, acreditando que, com isso, a
evaso para outros cursos de graduao diminua. Mateiro (2003) complementa o pensamento
dos dois docentes quando considera que

o certo que a ideia de proporcionar ao estudante de licenciatura um maior contato

com a realidade escolar pode modificar o perfil profissional do futuro professor. O
conhecimento da prtica docente unido experincia interpessoal que se estabelece
durante o perodo de interveno educativa pode desenvolver o compromisso com a
construo do mundo escolar. Frente a essa conduta, o estudante tem condies de
assumir uma responsabilidade em relao a tudo o que necessita aprender. Uma atitude
consciente determinante no desenvolvimento de qualquer profisso. (Mateiro, 2003, p.
37)

Estudando o currculo do curso de licenciatura plena em msica do qual os quatro

participantes obtiveram suas formaes, percebi que o desenvolvimento prtico musical, por
exemplo, perpassa todos os semestres da graduao. J, as disciplinas prticas de ensino,
particularmente na educao bsica, se concentram na segunda metade do curso (como j
apontou Mateiro em 2009), apesar de as disciplinas tericas tratarem de assuntos pertinentes
para a futura insero do licenciando nos contextos educativos. Por outro lado, os programas
de extenso, os grupos de pesquisa e o PIBID-Msica so oportunidades de insero do
licenciando em espaos educativos e de reflexo sobre a prtica.

Embora no tenha abandonado o curso, Nara tambm teve sua relao com a msica
modificada, no s pela entrada no curso, mas tambm pela realidade profissional. Conta,
atravs de suas narrativas, que j no toca tanto quanto gostaria de tocar, no h tempo. Ainda
assim, a entrada no curso de msica interpretada nas narrativas dos quatro participantes
como um momento crucial, de importantes mudanas na vida de todos os participantes, seja
pela maneira como se relacionam com a msica, seja pela possibilidade de ter uma carreira
docente, ou em suas vises sobre a profisso e sobre a msica. O fato que, para todos, foi
um perodo de questionamentos e decises.

Os quatro participantes ingressaram no curso com vises semelhantes, de que seriam

instrumentistas e/ou que dariam aulas de instrumento profissionalmente, realidade comum aos
licenciados, antes da aprovao da Lei n. 11.769/08. A partir de disciplinas prticas, como
o estgio, passaram a compreender suas profisses no contexto da educao bsica, o
que, para alguns, como pde ser lido nas narrativas de Milton, por exemplo, foi momento
de reconstruo de identidade profissional. A leitura das narrativas dos participantes revela
que, enquanto egressos de um curso de licenciatura plena em msica, esses professores
almejam que o currculo do curso siga um modelo de formao baseado na racionalidade
prtica descrita por Penna (2010). Nela, a prtica a espinha dorsal da formao docente e
articulada no currculo s disciplinas pedaggicas e cientficas. Nessa direo, a autora faz

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importantes apontamentos para a formao de professores de msica, j que do contato com

a realidade profissional deveriam emergir questes a serem discutidas nas disciplinas tericas.

Aula a partir do aluno e experincias com o ensino da msica

Outra temtica intensamente dialogada entre os professores foram diferentes experincias

de ensino da msica e as plurais relaes estabelecidas com os estudantes. Descrevendo
suas aulas, demonstravam buscar compreender de que maneiras as crianas e adolescentes
se apropriavam da msica, preocupados com que suas aulas fossem centradas tambm no
educando. No excerto abaixo, Elis traz tal preocupao:

Acho que entender essa relao diferente que cada um tem com a msica [...] E quando
numa escola de educao bsica [...] tu vais ter trinta alunos que tm relaes diferentes
com a msica. Tem uns que gostam muito de msica e dizem que querem ser cantores,
mesmo dos mais pequenininhos. E tem outros que no, simplesmente aquilo no move.
(Elis, p. 12)

Essa discusso est relacionada ao cotidiano do aluno e est presente em um nmero

crescente de investigaes em educao musical. Em 2002, Ramos (2002) investigou de que
maneira modelos musicais presentes na televiso eram manifestados na expresso musical
das crianas. O estudo mostrou que elas avaliam o contedo musical de determinadas msicas
que escutam e definem critrios para faixas etrias especficas. O estudo continua atual, j que
as crianas continuam a avaliar o contedo musical de algumas msicas ouvidas. Por outro
lado, essa anlise vai alm de aspectos artsticos e musicais, como narrado por Elis:

Acho que esta coisa do cotidiano acaba surgindo, mesmo tu no perguntando [para os
alunos]. s vezes tu prepara uma msica, aconteceu comigo. Preparei uma msica l do
Rei Leo. Tema do filme Rei Leo. Nunca imaginei que seria aquele sucesso. Da os alunos
se envolveram, adoraram. A pensei: eles gostam de msica de filme! Com alunos de 5,
6 anos. A preparei a msica de outro filme... No gostaram [...] Achei a msica legal, de
filme, todo mundo olha, toda criana assiste esse filme no ? Comearam a dizer que o
filme era chato [...] do cotidiano... tu fazeres escolhas ou no, eu achei que aquilo era do
cotidiano deles, eles no gostaram [...] j aquela outra msica do Rei Leo, me pediam 5
aulas depois. (Elis, p. 13 grifos nossos)

Ponso (2011) amplia a concepo de msica que as crianas tm para alm de aspectos
musicais. Estudando os modos de agir e pensar sobre a msica de um grupo de crianas,
considera que tais entendimentos so desenvolvidos por meio de suas interaes dentro e fora
da escola. O filme chato includo nessa construo, j que faz parte de uma experincia que
continha msica. Quando consideram o filme desinteressante, sua msica tambm no lhes
atrativa. Ainda para Ponso (2011), a concepo musical de cada criana est incorporada ao
seu dia a dia: no jeito de falar sobre a msica, nas danas, como fala de msica em sua religio,
na prtica musical em casa e, aqui incluo, nas suas relaes com as mdias. Na conversa com
Caetano, Nara aproxima essa ltima questo sua aula na escola:

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Se tu colocares um funk [...] a gente consegue adequar. Ou associar, agora eu trabalho

muito os perodos histricos [...] A gente estava trabalhando algumas coisas: Ah,
vamos trabalhar ento, mas a gente vai passar pelo falsete. Ah, o falsete da Melody?
[perguntam os estudantes]. O falsete da Melody [responde Nara]. Vamos explicar o que
o falsete, por que ela faz aquela voz estranha que virou piada, o que cultura mesmo
dentro disso e o que no . (Nara, p. 7-8).

Reconhecendo as experincias dos estudantes com a msica miditica em suas aulas,

aproxima experincias suas s dos alunos. Assim, juntos desenvolvem novos sentidos e
caminhos para a msica e para os contedos musicais. A perspectiva da docente assemelha-se
de Pereira (2014), que considera produtivo trabalhar a partir desses contextos que os alunos
nos trazem, buscando desenvolver os seus sensos crticos e, com isso, provocar mudanas
na forma como eles se relacionam com a msica e com a arte no cotidiano. Para chegar a
esse entendimento, porm, Nara precisou atribuir valores para as experincias cotidianas de
seus alunos. Este ir e vir entre as msicas ouvidas diariamente pelos estudantes e os novos
sentidos dados a elas so essenciais para o desenvolvimento musical crtico dos estudantes,
j que a mdia tem importante papel na apropriao de repertrios por parte dos alunos. Para
Subtil (2007), quando o ignoramos, deixamos de ver potencialidades e limites nessas msicas
que acabam instruindo crianas e adultos na aquisio de conhecimentos sobre o mundo. A
narrativa de Nara, em dilogo com Subtil (2007), mostra que possvel obter conhecimentos
musicais em dilogo com a realidade do estudante.

Em direo semelhante, Souza (2008) considera importante, nesse contexto, que os

educadores se aproximem dos significados das mdias para os alunos, compreendendo os
aspectos que os levam a preferir determinados estilos musicais. No que, nessa escolha, o
professor substitua a pedagogia musical por entretenimento ou imponha seu gosto musical
aos alunos, mas que satisfaa [...] a necessidade de empolgao, tenso e relaxamento
(Souza, 2008, p. 10) que os alunos tm para com suas msicas.

Caetano, porm, revela um dilema ao se deparar com as msicas trazidas pelas crianas.
Apesar de compreender a importncia em conhecer e construir significados a partir dos gostos
musicais dos alunos, considera sua aula um momento para adquirir novos conhecimentos,
ouvir novas msicas, sem que essa abertura para o novo parta, necessariamente, do repertrio
de cada turma. Em suas narrativas, esse professor demonstra priorizar msicas diferentes
(de outras culturas, por exemplo) da msica de seus alunos. Uma provvel justificativa para
tais palavras, penso, que, no contexto em que trabalha, possivelmente seus alunos tenham
demonstrado grande interesse pelo novo, pelo diferente. Em minha prtica docente, me deparei
com ambas situaes: ora as turmas esto interessadas em dialogar sobre seus gostos, ora
perguntam-me sobre msicas que no ouvem diariamente em seus contextos, apenas na aula
de msica. Curiosamente, em meu contexto, crianas da educao infantil e do primeiro ano
(anos iniciais) veem na aula de msica um momento para aprender msicas diferentes. Quando
levo msica miditica, cantam e, logo, perguntam sobre o que vamos aprender de novo.

De qualquer maneira, em suas narrativas emerge a imagem de um professor preocupado

em compreender as relaes estabelecidas entre seus alunos e a msica, que busca entender

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 Narrativas de professores de msica: entrelaando vivncias com a msica e seu ensino e a atuao na educao bsica

seus interesses e, a partir disso, apresentar-lhes novos conhecimentos. Estes dois momentos,
do encontro com a prtica e interao com os alunos, foram identificados nas narrativas
dos quatro participantes. Tais recorrncias e a constatao desenvolvida sobre a prtica de
Caetano, tomada como exemplo, so interpretadas como periodizaes e momentos cruciais,
pelo fato de provocarem reflexes e mudanas nas posturas nos professores. A insero
no contexto escolar produziu novos sentidos para os conhecimentos acadmicos, como o
entendimento do que a aula a partir do aluno, de acordo com o excerto em questo. Nara,
dialogando a partir dessa memria, concebe sua ideia de aula de msica em nova tica, um
conhecimento na formao resultado da reflexo sobre si e sobre o outro narrador, sobre as
pessoas e sobre a escola:

Na verdade, tu no podes decidir o futuro da pessoa. Eu percebo o papel da gente como

criador de oportunidade. Acho que a personalidade da gente influencia muito. Eu, depois
que comecei a namorar e casei, minha relao [com a msica] bem diferente porque
meu marido ouvia muito mais MPB, foi bem na poca que eu tinha comeado a ouvir mais
Msica Popular, ou mais Rock Brasileiro, comecei a ouvir outras coisas, ir para outros
ritmos. Comecei a ver que algumas bandas que eu curtia usavam ritmos populares, ouvi
mais aquilo [...] A aula que eu vou dar sobre Bach pra um aluno meu, vai ser muito mais
empolgada do que a aula que eu vou dar sobre Mozart. A aula que eu vou dar sobre Rap,
Reggae, Rock, vai ser muito mais empolgada do que uma aula que eu v falar sobre Funk
Carioca, mas eu vou falar [...] a gente cria essas oportunidades, mas tem que entender a
nossa personalidade, que isso que vejo que a gente vai tendo que se acordar consigo
mesmo [...] Tentar que isso no impea que o aluno aprenda aquilo que ele realmente
quer. (Nara, p. 10)

Para Josso (2004), os processos de formao so percebidos e conhecidos pelo

aprendente, no caso, pela professora, atravs das interaes com outras subjetividades, a
saber, dos gostos musicais dos seus alunos. Nara consciente de que o contato com diferentes
estilos musicais em sua vida pessoal, eventualmente, foi refletido na prtica docente. Da o
papel formativo do contar-se em Josso (2004) e, nesse processo, desvelar-se para si e para
os outros, em que [...] a aprendizagem experiencial um meio poderoso de elaborao e de
integrao do saber-fazer e dos conhecimentos (Josso, 2004, p. 41), a partir da qual possvel
transformar-se, o que, de fato, aconteceu no desenvolvimento profissional de Nara.

Dinmica semelhante acontece na trajetria profissional de Caetano. Em outro processo

reflexivo, esse professor desenvolve suas aulas a partir das relaes estabelecidas com
os alunos. Apesar de se considerar uma pessoa fechada em seus gostos musicais, o
conhecimento na formao adquirido em suas experincias de ensino, no contexto da
educao bsica, o fez flexvel e compreensivo em relao s necessidades da escola:

Eu no sou uma pessoa ecltica, eu sou uma pessoa bem fechada, eu tenho meus
gostos bem restritos. Eu no escuto muita coisa de msica miditica [...] mudei muito em
relao ao que eu achava na faculdade, em relao ao que os professores faziam. Hoje
eu sou aberto msica [...] o professor de msica, s vezes, fica naquela: Ah, eu no
vou... apresentao de dia dos pais uma coisa que atrapalha o meu dia a dia. Eu tento
usar aquilo a meu favor, sabe? (Caetano, p. 1)

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 Almeida, Jssica de; Louro, Ana Lcia

Tais dilemas tero ainda novos olhares, quando os professores se depararem com novas
geraes, outros contextos, outros estudantes... outros estudos. Da a importncia em se
compreender o processo de construo de um conhecimento. Que o professor seja capaz de
refletir a partir da prtica. Que converse com outros professores, em uma roda de chimarro
ou na sala dos professores, mas que, de alguma maneira, verbalize a prtica. Que busque
compreender suas concepes e aprendizagens cotidianas em dilogo com as experincias
trazidas pelos estudantes. Nessa direo, eu e os quatro participantes construmos novos
conhecimentos. Dos estudantes de msica que fomos aos professores que nos tornamos,
da universidade prtica docente, do encontro conosco ao encontro com os educandos.
Chegamos ao ponto de articulao entre pesquisa e formao (Josso, 2004, p. 215), em que
nossas prticas foram postas em discusso. Para Josso (2004), a formao do aprendente
durante a pesquisa est tambm na anlise retroativa de sua histria de vida e de formao.
Essa particularidade foi vivida por cada participante da pesquisa, olhando e ouvindo para/a si e
para/a o outro atentamente. Foram partilhas atentas ao que se diz sobre a formao de cada
ser, considerando-se o conhecimento de si, do seu processo de formao, dos seus processos
de aprendizagem e de conhecimento (Josso, 2004, p. 215).

Consideraes O estudo das histrias de vida dos quatro professores revelou aspectos importantes para
o cenrio da educao musical na educao bsica, que podero servir de reflexo no s
para professores de msica como tambm para educadores de outras reas, formadores de
professores e comunidade em geral. Uma discusso a ser considerada por alguns cursos de
msica a necessidade de reorganizao curricular, com a finalidade de inserir o licenciando
no contexto prtico-educativo j no incio do curso, o que poderia diminuir, segundo os
participantes da minha pesquisa, a evaso para outros cursos.

Destaco que outro reflexo deste artigo e da pesquisa a partir da qual este se originou,
a insero e/ou reconhecimento de metodologias que validem experincias com a msica
e com o ensino da msica, antes do curso. Nesse sentido, penso que a prtica de escrita e
partilha de histrias de vida dos licenciandos poder alimentar importantes discusses sobre
suas formaes. Posteriormente cruzadas com leituras e em dilogo com os formadores de
professores da universidade, essas narrativas, que trazem experincias to distintas, constituem
conhecimentos.

Nessa direo, a imerso do licenciado em sua prpria histria de vida poder se refletir
na prtica docente e na contnua compreenso de sua trajetria profissional. Este artigo
apresenta aspectos importantes a serem considerados para se estudar o perfil do professor
de msica inserido na educao bsica hoje. Da escola para os cursos de licenciatura, esta
pesquisa se une a outras tantas no cenrio atual da educao musical. Aponta perspectivas
futuras para o ensino da msica, como o desenvolvimento de diferentes pedagogias para sua
operacionalizao e distintas relaes com o repertrio musical dos educandos. De professora
pesquisadora, arrisco dizer que, estudando as histrias de vida desses professores e

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 Narrativas de professores de msica: entrelaando vivncias com a msica e seu ensino e a atuao na educao bsica

valorizando suas relaes com a msica e com o ensino da msica, desenvolvida, nesses
profissionais, uma nova interpretao sobre os significados das experincias dos alunos e
sobre suas prprias memrias. Esse professor poder estar mais atento s narrativas musicais
de seus prprios alunos, buscando incorpor-las ao contexto de suas aulas.

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29/12/2016 WEISS, Douglas; LOURO, Ana L. M. A formao e atuao de professores de acordeom na interface de culturas populares
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Jssica de Almeida Professora Assistente de Estgio e Musicalizao do curso de Graduao em Msica

(Licenciatura) da Universidade Federal de Roraima (UFRR). Doutoranda em Educao na Universidade
Federal de Santa Maria (UFSM), Mestre em Educao e Licenciada em Msica pela mesma instituio.
Atualmente, pesquisa a formao e a atuao de professores de msica em diferentes contextos.
membro dos Grupos de Pesquisas NarraMus (Autonarrativas de Prticas Musicais) e MusA (Musicologia
na Amaznia).

Ana Lcia Louro possui graduao em Bacharelado em Msica pela Universidade Federal do Rio Grande
do Sul (UFRGS), mestrado e doutorado em Msica pela mesma instituio. Atualmente, professora
associada da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Tem experincia na rea de Artes, com nfase
em Educao Musical, atuando principalmente nos seguintes temas: narrativas de si, educao musical,
formao de professores, identidades profissionais e cursos superiores de msica. lder do Grupo
de Pesquisa NarraMus (Autonarrativas de Prticas Musicais) e membro das associaes ISME, ABEM,
ANPPOM, ANPED e BIOGraph.

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