ALFABETIZAO - LEITURA DO MUNDO,

LEITURA DA PALAVRA - E LETRAMENTO:

ALGUMAS APROXIMAES
Literacy - Reading of the World, Reading of the
Word - and Letramento: Some Approaches

Marilia Gollo de Moraes1

RESUMO: Neste artigo, resgato em Freire, os pontos fundantes de uma

prtica alfabetizadora de adultos e trago presente alguns conceitos de
letramento com a finalidade de discutir as aproximaes entre a concepo
freireana de alfabetizao - leitura de mundo e leitura da palavra - e as
diferentes concepes de letramento. Talvez, se tenha criado um novo termo
para designar o que Freire j antecipava h quatro dcadas. Por fim, anuncio
alguns elementos da atualidade do legado de Freire.
PALAVRAS-CHAVE: Freire; alfabetizao; letramento; adultos,
atualidade

ABSTRACT: In this article, I rescue in Freire, the ground points of an

alphabetical practice of adults and bring some lettering concepts with the

1
Pedagoga e Especialista em Educao Infantil e Sries Iniciais pela URI
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses Campus de
Erechim, Mestranda em Educao pelo PPGEDU-UFRGS. Professora da URI
Campus de Erechim e da rede pblica estadual. Atuou na formao pedaggica
dos educadores do Programa Alfabetizao Solidria PAS do Movimento de
Alfabetizao de Jovens e Adultos MOVA/RS do Programa Alfabetiza RS e
da Educao de Jovens e Adultos EJA. marileiagm@uri.com.br
purpose of discussing the approaches between the Freire literacy
conception world reading and reading of the world and the different
lettering conceptions. Maybe, a new term has been created to designate
what Freire had already advanced four decades ago. Finally, I announce
some elements of the present time that are part of the legacy of Freire.
WORD-KEY: Freire; literacy; lettering; adults, present time.

No intuito de trazer um olhar comprometido com a especificidade

e a complexidade do processo de alfabetizao de adultos, resgato
em Freire os pontos fundantes de uma prtica alfabetizadora e trago
presente alguns conceitos de letramento com a finalidade de discutir
as aproximaes entre a concepo freireana de alfabetizao - leitura
de mundo e leitura da palavra - e as diferentes concepes de
letramento
Paulo Freire responde atravs de uma carta a pergunta: para
que alfabetizar?
[...] para que as pessoas que vivem numa cultura que conhece
as letras no continuem roubadas de um direito o de somar leitura
que j fazem do mundo a leitura da palavra, que ainda no fazem.
(FREIRE, apud BARRETO, 1998, p. 77)
Como princpios fundantes na alfabetizao de adultos considera
nove pontos:
1. A alfabetizao um ato de conhecimento, um ato de criao,
e no de memorizao mecnica de letras e de slabas;
2. Os alfabetizandos devem ser desafiados a assumir o papel
de sujeitos do processo de aprendizagem da escrita e da leitura;
3. O programa deve surgir de pesquisa do universo vocabular dos
alfabetizandos, que nos d igualmente o universo temtico da rea;
4. A compreenso da cultura como criao humana: homens e
mulheres com seu trabalho fazem ao mundo que no fizeram;
5. O dilogo como caminho de conhecimento deve caracterizar
a prtica da alfabetizao;
6. As palavras geradoras so fonte de motivao porque
lembram situaes existenciais da realidade e da prpria vida dos
alfabetizandos. Servem de referncia para a criao de situaes que
permitem o seu debate e aps a codificao;
7. Jamais dicotomizar escrita de leitura. No h uma sem a outra,
e fundamental exercitar ambas sistematicamente. O aprendizado da
escrita e da leitura deve melhorar a oralidade, da a necessidade de
sua prtica;
8. Que se leve em considerao o que significa pra um adulto de
trinta, de quarenta anos, habituado com o peso de seu instrumento de
trabalho, passar a manipular o lpis;
9. Considere-se, ainda, a insegurana do adulto iletrado, que se
agrava se ele se sente tratado como criana.
Para Freire a leitura de mundo precede a leitura da palavra,
pois antes da aquisio do cdigo da leitura e da escrita, o ser humano j
decodifica os cdigos do entorno de qual faz parte: [ . . . ] apreendendo
as relaes entre os objetos e a razo de ser dos mesmos, o sujeito
cognoscente produz a inteligncia dos objetos, dos fatos, do mundo
(FREIRE, 1994, p. 225).
Trago algumas concepes de letramento, j que no se pode
falar em um conceito nico, pois seu sentido no unnime entre os
estudiosos do assunto como Soares (2003), Tfouni (1995), Kleimann
(1995), Ferreiro (2002) e Britto (2003) e fao uma tentativa de dilogo
com a concepo de alfabetizao de Freire.
Soares e Tfouni distinguem alfabetizao e letramento e atribuem
ao letramento caractersticas mais complexas do que o domnio da
habilidade de leitura e escrita.
Soares acredita que a apropriao destas habilidades culminaria
em prticas sociais de leitura e escrita:

Ao exerccio efetivo e competente da tecnologia da

escrita denomina-se letramento, que implica
habilidades vrias, tais como: capacidade de ler ou
escrever para atingir diferentes objetivos para
informar ou informar-se, para interagir com outros,
para imergir no imaginrio, no esttico, para ampliar
conhecimentos, para seduzir ou induzir, para divertir-
se, para orientar-se, para apoio memria, para catarse
 ...; habilidades de interpretar e produzir diferentes tipos
e gneros de textos; habilidades de orientar-se pelos
protocolos de leitura que marcam o texto ou de lanar
mo desses protocolos, ao escrever, atitudes de
insero efetiva no mundo da escrita, tendo interesse
e prazer em ler e escrever, sabendo utilizar a escrita
para encontrar ou fornecer informaes e
conhecimentos, escrevendo ou lendo de forma
diferenciada, segundo as circunstncias, os objetivos,
o interlocutor ... (SOARES, 2003, p. 91-92)

Toufni entende por letramento um processo de natureza

scio-histrica:
Enquanto a alfabetizao se ocupa da aquisio da escrita por
um indivduo, ou grupo de indivduos, o letramento focaliza os aspectos
scio-histricos da aquisio de um sistema escrito por uma
sociedade. (TFOUNI, 1995, p. 20)
Ferreiro considera a leitura e a escrita como construes sociais
sendo que cada poca e momento histrico lhe atribuem novos
sentidos, mesmo no simpatizando com o uso do termo2 , tambm
compreende o letramento como algo para alm do bsico ler e escrever
ao destacar que Os pases pobres no superaram o analfabetismo;
os ricos descobriram o iletrismo (FERREIRO, 2002, p. 16). Entende
por iletrismo o novo nome dado a esta realidade:

[ . . . ] a escolaridade bsica universal no assegura a

prtica cotidiana da leitura, nem o gosto de ler, muito
menos o prazer da leitura. Ou seja, H pases que tm
analfabetos (porque no asseguram um mnimo de
escolaridade bsica a todos os seus habitantes) e
pases que tm iletrados (porque apesar de terem
assegurado esse mnimo de escolaridade bsica, no
produziram leitores em sentido pleno). (FERREIRO,
2002, p. 16)

2
Britto nos informa da antipatia de Ferreiro pela utilizao do termo letramento: a
sua admisso deita por terra toda a luta para a ampliao do conceito de
alfabetizao levada a cabo nos ltimos trinta anos. (BRITTO, 2003, p. 52).
 Reconhece que h uma desconexo entre a alfabetizao escolar e
a alfabetizao para uma vida cidad, questionando: [ . . . ] se a escola
no alfabetiza para a vida e para o trabalho ... para que e para quem
alfabetiza? (FERREIRO, 2002, p.17). Continua as reflexes afirmando
que A alfabetizao no um luxo nem uma obrigao; um direito
(FERREIRO, 2002, p. 38) entendendo ser necessria a alfabetizao de
leitores plenos, no meros decifradores.
Kleimann conceitua letramento como um conjunto de prticas
sociais que usam a escrita, enquanto sistema simblico e enquanto
tecnologia, em contextos especficos, para objetivos especficos
(KLEIMANN, 1995, p. 19). Para ela, o fenmeno do letramento
extrapola o mundo da escrita e da escola principal agncia de
letramento que se preocupa apenas com um tipo de prtica de letramento,
a alfabetizao. Considera a famlia, a igreja, a rua, o lugar de trabalho
como outras agncias de letramento.
Nesta perspectiva traz duas concepes de letramento: o modelo
autnomo e o modelo ideolgico de letramento. O modelo autnomo
determina as prticas escolares, o qual

Considera a aquisio da escrita como um processo

neutro, que, independentemente de consideraes
contextuais e sociais, deve promover aquelas
atividades necessrias para desenvolver no aluno, em
ltima instncia, como objetivo final do processo, a
capacidade de interpretar e escrever textos abstratos,
dos gneros expositivo e argumentativo [ . . . ].
(KLEIMANN, 1995, p. 44)

O modelo ideolgico do letramento considera que as prticas

letradas so determinadas pelo contexto social, respeita a pluralidade e
a diferena, e faz mais sentido como elemento importante para a
elaborao de programas dentro dessas concepes pedaggicas
(KLEIMANN, 1995, p. 58).
Nesse sentido, Britto tambm avana em relao dimenso
tcnica, politizando a discusso sobre o letramento, recolocando-o
nestes termos:
 no simplesmente como a condio definida pelo que
uma pessoa seria capaz de fazer usando a escrita, mas,
mais globalmente, como os modos pelos quais os
sujeitos e os grupos sociais se inserem nas esferas
pblicas se localizam nos espaos culturais e
participam (ou no) dos benefcios do avano
tecnolgico e econmico. (BRITTO, 2003, p. 62).

Mas como ir alm da alfabetizao na escola ou nos programas

de alfabetizao de adultos?
Alfabetizar letrando a resposta de Soares:

Assim teramos alfabetizar e letrar como duas aes

distintas, mas no inseparveis, [ . . . ] ensinar a ler e
escrever no contexto das prticas sociais da leitura e
da escrita, de modo que o indivduo se tornasse, ao
mesmo tempo, alfabetizado e letrado. (SOARES,
1998, p. 47).

Quais as condies e alternativas para realizar efetivamente o

letramento? Quanto s condies para o letramento, Soares (1998)
aponta duas condies: que haja escolarizao real e efetiva da
populao e ainda disponibilidade de material de leitura, ou seja,
condies concretas de acesso ao mundo letrado, para que continuem
com prticas sociais efetivas de leitura e escrita para alm do perodo
de escolarizao. Vem ao encontro de Britto, quando este afirma que
[ . . . ] a condio de maior ou menor domnio de habilidades de
leitura e escrita e o exerccio de atividades dessa natureza antes o
resultado da situao social que a possibilidade de maior
participao. (BRITTO, 2003, p.56).
Em meio esta discusso recoloco a concepo de alfabetizao
como leitura de mundo e leitura da palavra, de Freire. Se resgatarmos
a dimenso problematizadora do mtodo de alfabetizao de Paulo
Freire, onde as palavras geradoras faziam parte do mundo do adulto,
onde se registrava a leitura do mundo problematizado, podemos
aproximar de uma concepo ampliada de alfabetizao para alm
da decifrao como defende Ferreiro, e tambm da alternativa
proposta por Soares alfabetizar letrando.
O sujeito que aprende o cdigo da leitura e da escrita em
situaes reais de leitura e escrita, atravs dos diferentes portadores
de textos do mundo letrado, e no com textos que foram elaborados
didaticamente para ensinar ler e escrever do tipo o boi baba, jacar
bebe caf, etc. estar ao mesmo tempo aprendendo um cdigo e
envolvendo-se em prticas sociais de leitura e escrita, que
provavelmente, no ficaro restritas ao espao do grupo de
alfabetizao e presena da professora alfabetizadora.
Kleimann chama a ateno para a importncia de no impor ao
adulto as prticas letradas majoritrias:

Para pensar na prtica, precisamos conhecer as

prticas discursivas de grandes grupos que se inserem
precariamente nas sociedades letradas tecnologizadas,
particularmente as prticas de letramento de grupos
no-escolarizados: por exemplo, quando fazem bicos,
como calculam o material que necessitaro para
realizar uma tarefa, quem faz o papel de escriba desses
grupos, isto , a quem recorrem quando precisam
mandar uma correspondncia, e como a interao
entre escriba e cliente, quais so as estratgias que
eles usam quando fazem cursos de treinamento em
servio, quais so as operaes mentais que eles
utilizam para realizar tarefas complexas, e assim
sucessivamente. (KLEIMANN, 1995, p. 57).

At porque no se pode desconsiderar que h nveis de

letramento e
H atividades da vida prtica que so vitais para a
sobrevivncia do sujeito na sociedade urbano-
industrial e que no so adquiridas em funo da
escolarizao nem so tidas como de maior valor e,
por isso mesmo, so realizadas com relativa
familiaridade por pessoas pouco escolarizadas.
(BRITTO, 2003, p. 59)

Chego a uma polmica questo: o indivduo para ser considerado

letrado tem que ser necessariamente alfabetizado? Uma pessoa
considerada analfabeta, ou seja, que no domina o cdigo da leitura e
da escrita pode ser, de certa forma, considerada letrada? Segundo
Tfouni, a explicao, ento, no est em ser, ou no, alfabetizado
enquanto indivduo. Est sim, em ser, ou no letrada a sociedade na
qual esses indivduos vivem. (TFOUNI, 1995, p. 27)

Em uma sociedade letrada, apesar de a maior parte

das atividades ser organizada na forma da escrita,
existem, no entanto, grupos de pessoas que delas
participam de uma forma tangencial, at marginal,
visto que no sabem ler nem escrever. So os no-
alfabetizados. (TFOUNI, 1995, p. 67)

O sujeito do letramento, no entanto, no

necessariamente alfabetizado. [ . . . ] nem sempre esto
ao seu alcance certas prticas discursivas que se
materializam em portadores do texto especficos (da
modalidade escrita, portanto), cujo domnio
fundamental para a efetiva participao nas prticas
sociais. Existe um processo de distribuio no
homogneo do conhecimento, o qual produz tanto a
participao quanto a excluso. Sem dvida, a excluso
maior no caso do sujeito letrado no-
alfabetizado.(TFOUNI, 1995, p. 87).

Quanto s convergncias e divergncias a respeito das

concepes de letramento, no as considero como um jogo de foras
sobre uma denominao terminolgica, mas como mltiplos olhares
sobre um dos direitos fundamentais do ser humano: o direito palavra,
tendo como uma das formas de expresso a leitura e a escrita. Apenas
indago sobre a atualidade de Freire nessa reflexo, e ele mesmo
responde:

Considerando os princpios poltico-pedaggicos em

que me fundei, bem como certas razes
espistemolgicas de que tenho falado em diferentes
textos, no tenho por que negar minhas proposies.
Continuam hoje to vlidas quanto ontem numa
 perspectiva progressista. Do ponto de vista, porm,
da alfabetizao em si impossvel relegar a um plano
secundrio os estudos atuais da scio e da
psicolingstica, a contribuio de Piaget, de
Vygotsky, de Luria; a de Emlia Ferrero, de Madalena
Weffort, de Magda Soares Contribuies que, se bem
aproveitadas, retificam e aprimoram algumas das
propostas que fiz. (FREIRE, 1994, p. 165).

Esta uma das caractersticas mais admiradas em Freire, ou

virtude como denomina Scocuglia3 e tambm Gadotti4 , eu acrescento
dizendo que reside aqui o ponto alto de sua atualidade quando
discutimos a emergncia de novos paradigmas - a capacidade de lidar
com as crticas e o senso de auto-crtica. Alm desse aspecto, Freire
um legado para a atualidade na originalidade do seu pensamento,
um pensamento engajado politicamente, crtico e esperanoso,
traduzindo a denncia em anncio. Paulo Freire na alfabetizao de
adultos, nos movimentos sociais da Amrica Latina, na reinveno da
educao formal, constituiu-se os mltiplos Paulo Freire como
denomina Torres (2001):

[ . . . ] pouco importa se uns o entenderam melhor do

que outros, se existiram os que compreenderam
realmente o seu pensamento ou no. A maior
contribuio de Paulo Freire talvez seja ter conseguido
comunicar-se e conectar-se com a fibra mais amorosa e
genuna de muitas pessoas babel de idades, raas,
credos, posies econmicas, sociais e ideolgicas,
nveis educativos, profisses e ocupaes ajudando-
as a saberem que existe algo chamado educao e algo

3
Neste caminho, a auto-crtica permanente faz parte de seu itinerrio intelectual,
implicando uma certa seqncia de seus escritos, o que permite rever e alterar
categorias e relaes (SCOCUGLIA, 1999, p. 27).
4
Pela causa que Paulo defendeu, devemos continuar estudando a sua obra, no
para vener-lo como a um totem ou a um santo, nem para ser seguido como a um
guru, mas para ser lido como um dos maiores educadores crticos deste sculo.
(GADOTTI in: SCOCUGLIA, 1999, p.5)
 chamado pobreza/marginalizao/opresso, que existe
uma relao entre ambas, que tal relao pode ser tanto
de cumplicidade quanto de ruptura, til tanto para
oprimir quanto para libertar. (TORRES, 2001, p. 242)

Freire inspira confiana pela sua coerncia entre o dizer o fazer,

humildade, predisposio ao dilogo, testemunho de vida e seu legado
pedaggico. Permite olhar as conexes eu-outro no mundo com vistas
s mltiplas possibilidades de interveno, uma vez que h
condicionamentos e no determinaes. Sugere que cada um se assuma
como aprendente da prpria histria em busca do ser mais.

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Recebido em maio de 2005

Aprovado em setembro de 2005