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REPRESENTAES DOCENTES QUANTO AO ENSINO DA

GRAMTICA: UMA PESQUISA ENTRE PROFESSORES DO ENSINO


FUNDAMENTAL

TEACHERS REPRESENTATIONS IN REGARD TO GRAMMAR TEACHING: A


RESEARCH AMONG ELEMENTARY SCHOOL TEACHERS

Isabel Rosngela dos Santos Ferreira*

Resumo

A educao nas escolas brasileiras atravessa um longo perodo de crise, por distores e mal-entendidos entre as
diferentes polticas oficiais de ensino, intervenes nas prticas pedaggicas nem sempre pautadas em critrios bem
definidos, lentido na produo de pesquisa e saberes na universidade, forma inadequada como tal produo chega
aos professores e, ainda, dificuldades sociais, polticas e econmicas que afetam o pas e a clientela. Conscientes de
que essa crise atinge tambm a educao lingstica, em especial o ensino da gramtica, realizamos uma pesquisa
com um grupo de 15 professores de lngua portuguesa (LP) no ensino fundamental, com o objetivo de conhecer-lhes
as representaes docentes quanto ao ensino da gramtica da lngua materna: a importncia que atribuem ao
trabalho sistematizado com a gramtica, quando, como, por que e para que os contedos gramaticais so ensinados
aos alunos. O cotejo e a anlise das respostas, ainda que no permitam uma generalizao, demonstraram que os
professores esto realmente confusos quanto ao ensino da gramtica na escola. A maioria no reconhece o ensino
dos contedos gramaticais entre as principais atividades das aulas de LP e demonstra-se insegura quanto melhor
forma e ao melhor momento de faz-lo. Por outro lado, a leitura e a produo de textos orais, sem o ensino
sistemtico da lngua, se afiguram como as atividades mais valorizadas pelos professores respondentes, o que pode
no estar contribuindo para formar leitores proficientes e redatores eficientes. Diante da relevncia e complexidade
do tema tratado, acreditamos que ele merea ainda ser explorado sob novas perspectivas.

Palavras-chave: Ensino da Gramtica, Educao Lingstica, Representaes Docentes.

Abstract

Education in Brazilian schools has been going through a long period of crisis as a result from distortions and
misunderstandings among the different government educational policies, interventions in the pedagogical practices
not always ruled by well defined criteria, slowness in the process of research and knowledge production at the
university and its the availability to the teachers and social, political and economic difficulties that affect the country
and the users. Conscious that this crisis alsoaffects linguistics education, in a special way the teaching of grammar,
we made a research with 15 Portuguese language teachers, with the objective of acquiring the knowledge of their
representations regarding their teaching, in order to verify: the importance that they attribute to the systemized study
of grammar; which are their considerations about when, how, why and what for of the grammatical contents are
taught to the students. The analysis of the answers, although hers do not permit us to generalize the results,
demonstrated that teachers are really confused with respect to the teaching of grammatical contents at school. The
majority do not recognize the teaching of grammatical contents among the main activities of Applied Linguistics
classes and demonstrate themselves insecure with respect to the best way and moment to introduce it. Reading and
oral text producing, without the systemized study of language, were really valorized by the teachers, which seems not
efficient. In face of the relevance and complexity of the theme, we believe that could be explored by other people
under different perspectives.

Key words: Teaching of Grammar, Linguistics Education,Teachers Representations.

1 Introduo

Refletir sobre os problemas presentes na escola e pensar possibilidades de resoluo devem ser prioridade
de todos aqueles que atuam na construo do conhecimento e na formao de professores com base no
interacionismo sociodiscursivo, uma vez que ensino-aprendizagem-pesquisa so atividades imbricadas que se
estendem como uma rede para muitas e variadas direes.

Nessa perspectiva, a lingstica aplicada, entendida como construto autnomo e transdisciplinar,


articuladora de mltiplos domnios do saber, em dilogo constante com vrios campos do conhecimento
que tm preocupaes com a linguagem (Celani, 1998, apud Damianovic, 2005, p. 186) e como uma cincia
que investiga o aprendizado, os usos e a ao da lngua na prtica social, serve-nos de base neste artigo.
Nele, tratamos de algumas das questes que envolvem atualmente a crise no ensino da gramtica da lngua
materna e trazemos os resultados de uma pesquisa que realizamos com um grupo de professores do ensino
fundamental, sobre suas representaes acerca do trabalho com a gramtica da lngua materna.

Sabemos que as aulas de lngua portuguesa das escolas brasileiras, entre as dcadas de 1970 a 1980,
passaram a oferecer estudos do texto com interpretaes literais que pouco contribuam para o
desenvolvimento do raciocnio dos alunos. O problema da variao lingstica no foi convenientemente
abordado, pois os prprios professores ainda no estavam seguros sobre os limites do territrio da
lingstica. Alm disso, a substituio das regras e da terminologia da sintaxe tradicional pelas teorias
estruturalistas e gerativistas contribuiu para confundir ainda mais alunos e professores. De um modo geral,
conta-nos Possenti (2004), muitos professores entendiam que ensinar lngua e ensinar gramtica eram coisas
diferentes.

A partir de 1971, a democratizao do ensino trouxe a expanso da oferta de vagas na escola. Implantou-se,
ento, um ensino de massa, disposto a atender a uma clientela cada vez mais numerosa; o qual, entretanto,
vem, ao longo dos anos, sofrendo uma expressiva e evidente perda de qualidade.

Uma das conseqncias da perda de qualidade do ensino o fato de que a maioria dos alunos,
especialmente os que provm da escola pblica, conclui o ensino fundamental e o ensino mdio com um
grau de aproveitamento muito baixo com relao ao domnio da norma culta da lngua portuguesa. Essa
defasagem de aprendizagem gera grandes dificuldades no prosseguimento dos estudos, tanto nos exames
vestibulares quanto na vida acadmica, pois os alunos demonstram-se pouco capazes no s de interpretar
os textos e enunciados que lhes so oferecidos, mas tambm de produzir os seus prprios textos com
coeso, coerncia, clareza, objetividade e respeito s normas gramaticais.

Bechara (1989) entende que as razes desse impasse so profundas, no se podendo considerar apenas a
falta de recursos financeiros e materiais, o desinteresse das autoridades polticas e escolares pela qualidade
do ensino ou o preparo inadequado de professores e alunos para o trabalho produtivo com a lngua. Para
ele, o atual desempenho do alunado brasileiro em relao ao conhecimento da lngua materna deve-se,
principalmente, a uma grande confuso que ocorreu entre os professores da lngua, quando levaram ao
extremo alguns preceitos da lingstica e deixaram de ensinar a gramtica normativa e a lngua culta,
valorizando apenas a linguagem espontnea do aluno, aquela que ele traz de casa e do meio em que vive.
Porm, segundo Bechara (1989):

a gramtica no poderia jamais ser confundida com a lingstica, tendo em vista os prprios objetivos
de cada uma. Enquanto a primeira, normativa, registra o uso idiomtico da modalidade-padro, a
segunda, como cincia, estuda a linguagem articulada nos seus polifacetados aspectos e realizaes (p.
50).

Bechara (1989) afirma ainda que a prioridade da escola deveria ser a de tornar o aluno um poliglota em sua
prpria lngua, isto , capaz de expressar-se nas mais diversas circunstncias, segundo as exigncias e
convenes das variadas situaes de uso da lngua. O papel da escola no o de ensinar uma variedade no
lugar da outra, desprezando as variantes populares e valorizando apenas a norma culta, mas de criar
condies para que os alunos aprendam tambm as variedades que no conhecem, ou com as quais no
esto familiarizados, pois um direito elementar do aluno ter acesso aos bens culturais da sociedade.

Destarte, o objetivo elementar da escola ensinar o portugus padro, criando condies para que ele seja
aprendido, especialmente pelos alunos menos favorecidos socialmente, os quais s tm a ganhar com o
domnio dessa forma de falar e de escrever, socialmente valorizada e fundamental ao prosseguimento dos
estudos.

Todavia, persiste entre os professores grande controvrsia sobre a utilidade de se ensinar gramtica na
escola, pois se confundiram os conceitos e nveis de lngua oral e lngua escrita, lngua coloquial e lngua
culta, com prejuzos para o ensino do portugus. Enquanto alguns condenam o ensino da gramtica baseado
em regras e conceitos e valorizam apenas o uso da lngua na leitura e produo de textos, outros apontam
o ensino da gramtica como fundamental para formar leitores e redatores competentes, capazes de
dominar o padro culto da lngua.

Considerada um saber no fundamental por alguns, mas defendida por estudiosos, como Bechara (1989,
2000, 2002), a gramtica, ou foi radicalmente abolida das aulas, ou permaneceu sendo ensinada de forma
arcaica e artificial. Essa discusso, hoje praticamente superada pela maioria dos pesquisadores (Neves, 2002),
permanece ainda permeando as escolhas docentes quando se trata do ensino da lngua portuguesa e
suscitando estudos como o que ora apresentamos.

2 A Crise no Ensino da Lngua Materna

A crise no ensino se faz presente nas controvrsias que envolvem o ensino da gramtica da norma culta
(norma padro) da lngua materna na escola, as quais tm gerado srias dificuldades para os professores,
alm de divergncias em suas posturas.

Muitos professores da lngua materna, confusos em suas prprias convices, ensinando seus alunos a
desacreditarem os padres da lngua culta escrita ou falada, acabaram por desconhecer tais padres e
tornaram-se, eles prprios, incapazes de ensin-los (Bechara, 1989). Ento, como explicam Silva e
Gurpilhares (2006), tomam atitudes diversas. Alguns relegam aspectos da reviso gramatical ao segundo
plano, em conformidade com os que entendem que ensinar gramtica de pouca utilidade para o
desenvolvimento da competncia lingstica. Outros, que consideram o ensino da gramtica necessrio
porque permite ao aluno dominar os princpios de organizao lgica dos componentes gramaticais em um
texto mediante a utilizao de critrios, o que corrobora a capacidade de anlise, inclusive para a produo
de sentidos, optam por ensin-la. Existem ainda aqueles que tm receio de admitir publicamente que
ensinam gramtica, sob pena de serem vistos como anacrnicos, pouco informados e preconceituosos.

Em verdade, quando, em um determinado momento do processo, tomou-se conscincia de que a norma


padro, cuja prescrio e descrio esto na gramtica normativa, tambm deveria ser ensinada, embora no
precisasse mais ser o motivo central das aulas de lngua portuguesa, o professor j se encontrava pouco
preparado e mal-informado sobre as mudanas e suas conseqncias, no sabia como, tecnicamente, efetivar
esses objetivos. Desse modo, perdeu-se a noo sobre que pontos ensinar e corrigir na fala e na escrita dos
alunos de todos os nveis.

Pode-se dizer que houve o esgotamento da fora da norma prescritiva, porque o processo de massificao
trouxe para a escola a concorrncia de outras normas lingsticas e no contou com condies para
equacionar o problema, o que gerou a sensao de crise pelo descompasso entre a norma descrita na
gramtica normativa, explcita, e a norma objetiva, implcita.

A diversidade de definies e de campos de abrangncia da gramtica, como ponto de vista normativo ou


descritivo, tem sido o principal motivo das posies pedaggicas antagnicas a favor, ou contra, o ensino da
gramtica nas escolas, resultando em prejuzo do ensino e do aluno. Muitas vezes, os prprios gramticos e
os autores dos livros didticos de lngua materna no levam em conta essas diferenas de enfoques da
gramtica, e, com isso, os objetivos do ensino da lngua no so integralmente atingidos. Com efeito,
Possenti (2004) lembra a existncia de tal impasse:

... pode ocorrer que quando duas pessoas falam de gramtica, ou de ensino de gramtica, no estejam
falando da mesma coisa. Uma pode estar falando de formas padres por oposio a formas
populares, e outra, de como certos aspectos de uma lngua se estruturam. talvez pelo fato de no
estar sempre claro para todos que esta questo complexa, que, muito freqentemente, discusses
sobre o tema no prosperam. Os contendores podem achar que discordam quando concordam, e
podem achar que concordam quando, de fato, esto discordando. Talvez isso explique, em parte, entre
outras razes, a distncia entre os projetos de ensino e sua execuo (p. 2).

Como conseqncia, observamos freqentemente entre alunos de todos os nveis uma grande dificuldade
no trato com a norma culta da lngua, na leitura e compreenso do texto lido e, de forma mais evidente, na
produo textual, o que justifica e exacerba o baixo rendimento escolar. voz corrente entre os alunos o
reconhecimento de que eles tm idias sobre os variados temas que a escola discute. Todavia, sentem-se
pouco capazes de dar corpo s tais idias em forma de um texto claro, coeso, coerente e gramaticalmente
correto. A relevncia e a complexidade do assunto, tido como crise no ensino do idioma, tm levado
diversos autores, estudiosos do assunto, a investigarem as causas e a esboarem explicaes.

Para Bechara (1989), possvel apontar trs ordens de crises independentes, mas estreitamente
relacionadas, que acabam desaguando na ao da escola (p. 5). A primeira, na ordem institucional, se deve
ao fato de que houve um privilegiamento do coloquial, do espontneo e expressivo e um desprestgio da
tradio escrita culta. A escola no tem levado o aluno a desenvolver o seu potencial de modo a ser capaz
de traduzir de modo cabal, efetivo e eficiente, expressivo e coerente as suas idias, pensamentos e
emoes, tanto na modalidade oral quanto na escrita. Tudo porque a escola passou a contentar-se em
trabalhar apenas com o conhecimento lingstico que o aluno j traz ao chegar. Isso parece ter sido
desastroso para o ensino da lngua materna; pois, se antes o ensino era opressivo por impor ao aluno a
norma padro da lngua como nica forma aceitvel, agora, explica Bechara, tornou-se da mesma forma
opressivo, por no expor aos alunos as diversas modalidades lingsticas, inclusive a modalidade culta escrita,
o que tira dele a chance de conviver com a modalidade socialmente valorizada, a que a sociedade espera
que seja ensinada pela escola.

A segunda diz respeito ao preparo insuficiente de muitos professores, pois a falta de uma adequada
abordagem das teorias lingstica e gramatical nas licenciaturas em letras forma professores mal preparados,
pouco capazes de levar seus alunos a um desenvolvimento efetivo que os torne aptos a usar a lngua nas
suas diversas modalidades com adequao e conscincia de tal uso. Segundo Bechara (1989), muita gente
no traa com a devida segurana os limites desses campos, e transforma, assim, a aula de lngua portuguesa
numa aula de lingstica, de objetivos bem diferentes (p. 58). Como conseqncias danosas de tal prtica,
esto: a pouca ateno do professor ao estudo da lngua culta, o empobrecimento do conhecimento
docente e o embaralhamento do conceito de norma lingstica, especialmente na modalidade escrita.

J a terceira aponta o fato de que o currculo para o ensino da lngua materna resulta improdutivo, pois
quase sempre prope ensinar os fatos da lngua coloquial que os alunos j dominam, quando deveria ensinar
a gramtica normativa, uma modalidade adquirida, que vem juntar-se (no se contrapor imperativamente)
outra, transmitida, a modalidade coloquial ou familiar. Muitos educadores que trabalham com a lngua
materna se esquecem de que a funo do professor deve ser a de um estimulador, que no deve perder de vista
a sua misso programaticamente correta (Bechara, 1989, p. 47: grifos nossos).

Assim, entendemos ser ponto fundamental na atividade docente saber o que se quer, para nisso concentrar
esforos. Do contrrio, estaria o docente praticando um trabalho rduo para si e para seus alunos, um
trabalho que, embora bem feito, seria equivocado e insensato. A primeira considerao a fazer, prope
Bechara (1989), destacar que o estudo da lngua materna na escola no uma disciplina ou matria como
as demais. Isto : no se aprende portugus como se aprende matemtica, geografia, cincias ou informtica.
Nas palavras da professora Raffaele Simone (apud Bechara, 1989): a linguagem no apenas uma matria
escolar entre outras, mas um dos fatores decisivos ao desenvolvimento integral do indivduo e,
seguramente, do cidado (p. 8).

Portanto, parece-nos que o trabalho com a lngua materna, para que resulte eficiente, precisa pautar-se em
critrios e considerar procedimentos que aplicados em consonncia sejam capazes de formar leitores
proficientes e redatores eficientes, sujeitos scio-histrico-politicamente engajados, donos do seu prprio
discurso e aptos a fazer escolhas conscientes nas mais diversas situaes de uso da lngua.

Felizmente, na atualidade, esto voltando a florescer os projetos de trabalho com a gramtica, os quais
buscam restituir-lhe o lugar de destaque, por reconhecer-lhe a importncia.

3 O Papel da Escola

Segundo Bechara (1989), o ensino da lngua materna [num contexto escolar], desde a poca dos gregos e
dos romanos, passando pela Idade Mdia e pelo Renascimento, at chegar aos dias de hoje, sempre foi
compreendido como o aprendizado da gramtica escolstica (p. 34): um conjunto de regras, de noes
coordenadas por um critrio e destinadas a preencher uma finalidade. A palavra gramtica", vinda do grego
(gramma = letra), foi, desde a sua concepo, utilizada para designar a sistematizao dos fatos da linguagem.
Essa gramtica, elaborada na Antigidade clssica, sistematizada pela Idade Mdia e pelo Renascimento,
apurada pela filosofia dos gramticos de Port-Royal, segue, at nossos dias, sendo retomada e revisitada,
tanto pelos gramticos quanto pelos lingistas, pois desempenha papel fundamental na vida da sociedade e
na escola.

Certamente, o aluno no vai escola para aprender a linguagem coloquial, seria perder tempo, diminuir o
interesse do aprendiz e frustrar as expectativas de seus pais. Ele vai escola para adquirir a linguagem culta,
que ainda no domina bem; a linguagem social, dos meios de comunicao, da cincia, da filosofia, da
religio, da economia, da poltica, do jornalismo e da arte. Enfim, a modalidade lingstica na qual foi
formulada e acumulada uma enorme gama de conhecimentos humanos no decorrer dos sculos. Para Neves
(2002):

No h dvida de que papel da escola prover para seus alunos a formao necessria para que eles
sejam usurios da lngua no padro necessrio ocupao de posies minimamente situadas na
escala social. De outro lado, no h dvida de que uma enorme parte da clientela de ensino
fundamental e mdio entra na escola com uma apropriao apenas de padres lingsticos
extremamente distantes do que a sociedade aceita e respeita (p. 231).

Para R. V. M. e Silva (2004), a escola tem a responsabilidade de ensinar a norma padro aos alunos, pois
esse o seu papel fundamental na sociedade. Nas palavras da autora:

A escola um instrumento para a socializao do indivduo e a escrita e a leitura so fundamentais


no desenvolvimento das formas de comunicao nesse processo de socializao, no que concerne ao
enriquecimento do conhecimento que se pode chamar de natural da lngua materna, alguma
"gramtica" dever ser ensinada, a partir do momento em que se considerar necessrio regular a fala
e a escrita do aluno aos padres de uso que a instituio-escola define como o ideal para aqueles
que a ela esto submetidos. Romper com esse tipo de ensino que prestigia certas normas de uso em
detrimento de outras parece incompatvel com as sociedades em que se inserem as escolas como
um dos instrumentos de adaptao e reproduo da sociedade estabelecida (p. 81).

Embora seja possvel aprender uma lngua sem conhecer a metalinguagem com a qual ela analisada, a
reflexo sobre a linguagem, a descrio da sua estrutura e a explicitao das regras so fatores que
permitem escolhas conscientes e o domnio da norma padro. Ensinar gramtica ensinar a lngua em toda
a sua variedade de usos, e ensinar regras ensinar o domnio de tais usos (Possenti, 2004, p. 86).

Bechara (1989) explica que a lngua culta/padro a modalidade de lngua que constitui o substrato da
lngua comum ou nacional e que se superpe s variedades regionais. Entendemos que seja essa a
modalidade que a escola tem por obrigao ensinar a todos os alunos, e que para tanto fundamental o
trabalho com os contedos da gramtica normativa. Para Pagliaro (apud Bechara, 1989), a gramtica melhor
mereceria o nome de epistme, cujo significado abrange conjuntamente o saber terico e o saber prtico
(p. 34). Isso significa que o conhecimento gramatical terico se concretiza no momento de sua utilizao
prtica, tanto na modalidade oral quanto na modalidade escrita.

Mal compreendida na sua forma de ser ensinada, a gramtica foi deixando de ser uma ferramenta para o
aluno escrever e falar bem, pois o aprendizado acontecia de forma mecnica, sem que o aluno fosse capaz
de internalizar e usar na prtica o conhecimento adquirido. Alunos e professores tm demonstrado forte
resistncia ao trabalho com a gramtica da norma padro. O aluno, ao se deparar com a imposio sobre o
certo e o errado, sofre uma grande decepo, pois se v desencorajado diante daquilo que pode pressentir
ou intuir, a partir de conceitos, regras ou nomenclaturas descobre contradies que causam desencanto e
sentimento de impotncia diante dos mistrios que subjazem gramtica da sua prpria lngua. Talvez seja
essa a maior causa da averso dos alunos pelos estudos gramaticais.
Assim, muitos professores, e at sistemas estaduais de ensino, resolveram, inadvertidamente, abolir o ensino
da gramtica, sem que trouxessem uma opo melhor para a sala de aula. Com isso, a escola tem deixado de
cumprir o seu papel primordial: possibilitar ao aluno a competncia lingstica, especialmente na norma culta
padro, para que esse falante e usurio da lngua possa dispor dela em diferentes modalidades, adequando-a
s necessidades impostas pelo momento e situao. Bechara (1989) apresenta as seguintes palavras de
Eugenio Coseriu: a liberdade humana no arbtrio individual, liberdade histrica e, como quer que seja, a
lngua no se impe ao individuo: o indivduo dispe dela para manifestar sua liberdade de expresso (p.
13).

Em relao ao posicionamento da escola quanto questo: ensinar ou no ensinar a gramtica normativa da


lngua padro, Possenti (2004) adota o princpio de que o objetivo da escola ensinar o portugus padro,
ou talvez mais exatamente, criar condies para que ele seja aprendido. Qualquer outra hiptese um
equivoco poltico e pedaggico (p. 17: grifos nossos). Os equvocos aos quais o autor se refere dizem respeito
s diversas teses em que os estudiosos defendem o no-ensino da modalidade padro por consider-la
muito difcil, ou porque seria uma forma de imposio violenta e injusta de valores de um grupo (mais
favorecido socialmente) para outro (menos favorecido socialmente). No entanto, so exatamente os alunos
que vivem em situaes econmico-financeiro-sociais mais precrias que mais se beneficiam com o domnio
da modalidade lingstica socialmente aceita e valorizada.

Entendemos que cabe escola ensinar ao aluno a lngua materna, desenvolvendo-lhe a capacidade
comunicativa e tornando-o apto a adequar a sua fala e a sua escrita a toda e qualquer situao de uso da
lngua. A escola deve, tambm, ensinar sobre a lngua, para que o aluno conhecedor da gramtica normativa
seja capaz de analisar e refletir sobre os fatos do seu idioma. Em conformidade com Silva e Gurpilhares
(2006), acreditamos que o professor no pode alijar o ensino da norma-padro das aulas de lngua
portuguesa. preciso que todos tenham a oportunidade de conhec-la e de saber empreg-la, j que esta
o suporte para a elaborao de textos formais (p. 55). Continuando, as autoras colocam que preciso
discutir com urgncia como ensinar essa modalidade da gramtica e como torn-la efetivamente til ao aluno.

nesse sentido que a Lingstica se mostra sobremaneira til, pois os novos estudos podem
contribuir para dilatar a compreenso de certos aspectos da lngua, provocando a reflexo e o
entendimento necessrio produo textual. Esses acrscimos precisam ser incorporados ao ensino
da gramtica (Silva e Gurpilhares, 2006, p. 55).

Bechara (1989) admoesta os estudiosos e professores quanto necessidade da colaborao entre os


lingistas e os gramticos para efetivar o ensino produtivo da gramtica na escola, pois a gramtica de tipo
tradicional tambm se insere nesse rol de disciplinas que necessitam de ser complementadas por no
poderem resolver problemas que ultrapassam seus fundamentos e critrios (p. 21). Assim, os aspectos
semnticos, estticos, discursivos e pragmticos presentes em um texto, que necessitam da compreenso
das pistas lingsticas e extralingsticas, podem no ser totalmente explicados pela gramtica normativa.
Somente uma atitude integradora entre o conhecimento gramatical e o conhecimento lingstico que
pode levar a um bom resultado. Assim, fica aqui registrado o apelo de Bechara (2000):

Ento ns da universidade, ns especialistas, ns estudantes, gramticos e fillogos, temos de nos unir


para acabar com essa mania de querer que a gramtica tradicional, essa velhinha de mais de 2000
anos, seja o alvo favorito da crtica da lingstica. Se a gramtica tem os seus defeitos, muitos deles se
devem a que a lingstica no produziu o suficiente para levar velha senhora a luz e o calor de sua
inteligncia e dos resultados das pesquisas feitas em seu nome. Ento preciso que nos unamos,
gramticos, professores e fillogos, para que a lngua portuguesa, estudada convenientemente, possa
ter sua exemplaridade bem marcada (p. 17).

E Fonseca (2000) arremata:

... a lingstica pode ter um papel importante a desempenhar proporcionando aos professores de
lngua materna uma conscincia da linguagem e dos problemas implicados na relao profunda e
plurifacetada que liga um falante sua lngua materna (p. 16).

4 As Representaes Docentes Quanto ao Ensino da Gramtica

Para Travaglia (2002), o ensino da gramtica nas aulas de lngua portuguesa tem representado um
angustiante problema para os professores de lngua materna, que se vem confusos em suas representaes
acerca da melhor forma de enfrent-lo.

O conceito de representaes docentes discutido por Magalhes (2004). A autora defende a idia de que,
para se manifestar, o indivduo realiza escolhas dentro da sua base discursiva e que tais escolhas revelam aos
seus interlocutores possibilidades de interpretao das mais interiores significaes desses indivduos.
Convm lembrar que Vygotsky (2000), em sua teoria scio-histrica da constituio do sujeito, compreende
a palavra como ao mediadora da organizao do pensamento.

Assim, temos que, depois de ouvir e tecer repetidas e profundas crticas ao ensino da gramtica normativa
da lngua materna, que entendem como gramtica tradicional, muitos professores sentem-se agora
angustiados, confusos em suas representaes e postura. Alguns preferem trabalhar apenas com a utilizao
automtica das regras gramaticais, sem levar o aluno a uma reflexo sobre elas; outros alijam
completamente os contedos gramaticais de suas aulas. Muitas vezes, o desacerto de tal ordem que os
conhecimentos do aluno ficam apenas no nvel dos conceitos espontneos, que ocorrem de forma
assistemtica, decorrentes de atividades cotidianas. No chegam, portanto, ao nvel de conceitos cientficos,
produtos de reflexo amparada em conhecimentos tericos, descritivos e explicativos, sobre a lngua e os
fatos da lngua. Bagno e Rangel (2005) explicam que:

O professor sabe ou pelo menos ouviu dizer que no deve mais se limitar transmisso da
gramtica normativa, executada por meio de exerccios mecnicos de classificao/reconhecimento
de palavras/funes de palavras, mas no se sente seguro para substituir essa prtica por outra
coisa (p. 67).

Logo, o grande desafio do professor de lngua materna tornar o ensino da gramtica tradicional um
processo reflexivo acerca dos recursos oferecidos pela lngua. Nessa perspectiva que os recentes estudos
lingsticos podem ser teis ao ensino da lngua portuguesa, contribuindo de modo significativo para a
formao de usurios competentes da lngua. Para E. R. Silva (2004):

Isso no quer dizer que o professor deva apenas ensinar teoria gramatical aos alunos. As aulas de
lngua portuguesa devem acolher atividades que possibilitem o uso da lngua nas diversas situaes,
bem como o exerccio produtivo de textos. (...) Em vez de simplesmente alijar a teoria gramatical das
aulas de lngua portuguesa, convm direcionar esforos para torn-la til e significativa (p. 74).

Segundo Bagno e Rangel (2005), existem no Brasil bons estudos e materiais que tratam do trabalho com a
lngua materna, que poderiam ser utilizados em larga escala por todos os professores. Infelizmente, todo
esse conjunto no bem aproveitado, ficando restrito a uns poucos que esto em contato direto com as
universidades. Os autores afirmam que:

Nas prprias universidades, os debates e mesmo os resultados da pesquisa cientfica no ultrapassam


o crculo restrito dos centros de investigaes e das publicaes especializadas, pouco numerosas e
de distribuio deficiente. Muito freqentemente, nem sequer a graduao em letras dessas mesmas
universidades sofre a influncia saudvel que se poderia esperar dessas investigaes (p. 65).

E, indignados, acrescentam:

Os mesmos professores que realizam pesquisa de ponta se limitam, em seus cursos de graduao, a
transmitir aos estudantes os postulados cannicos das diferentes disciplinas, sem renov-los, sem
submet-los crtica, sem propor conceituaes renovadas (idem).

5 Levantamento de Dados

A partir do referencial terico aqui exposto e conscientes de que a tal crise no ensino da gramtica
normativa da lngua materna ainda uma realidade em nossas escolas, encetamos uma pesquisa para saber o
que pensam os profissionais que esto trabalhando com o ensino da LP, a fim de verificar quando, como, por
que e para que os contedos gramaticais so ensinados aos alunos. Isso nos pareceu importante, pois
poderia nos esclarecer: os significados e os papis exercidos pela escola e pelo professor, na perspectiva dos
prprios professores; a viso do professor como educador reflexivo e pesquisador de sua prpria ao; as
questes na relao entre o construir e o aplicar saberes e, sobretudo, as representaes docentes mais
atuais do que ensinar lngua materna na escola.

Nesse estudo, 15 professores das quatro ltimas sries do ensino fundamental responderam a um
questionrio com perguntas abertas e fechadas, que nos permitiriam conhecer-lhes as representaes
quanto: a) ao grau de importncia que atribuem ao ensino dos contedos gramaticais nas aulas de LP e b) a
questes relativas ao melhor momento, melhor forma e s razes para ensinar a gramtica da lngua
materna. Optamos por uma pesquisa interpretativista e de diagnstico, na qual buscamos: a) cotejar as
respostas dos professores s questes propostas no questionrio que lhes apresentamos, b) tratar os dados
qualitativamente e c) analisar estatisticamente os valores numricos obtidos (Luna, 1996).

Aos professores, foi garantido o direito ao anonimato, a fim de que respondessem s questes propostas no
questionrio com o mximo de liberdade, sem nenhum tipo de presso ou de constrangimento. Na ocasio,
foi-lhes apresentado um Termo de Consentimento, instrumento legal que fora aprovado, depois de
submetido, juntamente com o projeto de pesquisa e o questionrio, ao Comit de tica em Pesquisa da
Universidade de Taubat e que, uma vez assinado pelos sujeitos da pesquisa, permite s pesquisadoras o uso
das informaes obtidas, exclusivamente para tal fim.

Por tratarmos das representaes docentes, estamos conscientes de que, muitas vezes, o discurso docente
poder ser o adequado, e no o verdadeiro, pois o professor, ainda que no adira a certas idias vigentes
nos meios educacionais, procura mostrar-se disposto a atender ao que lhe solicitado por seus superiores.
Por isso, o resultado apresentado no pode ficar reduzido ao exame de cada questo em particular. Ao
contrrio, somente o cotejamento e a anlise do conjunto, com vistas a revelar as contradies, as
influncias do senso comum, as deficincias de compreenso, entre outros eventos, que podem nos
auxiliar a ter uma viso bastante aproximada das representaes docentes atuais quanto ao objeto da nossa
pesquisa.

Na primeira questo, foram propostas dez atividades para serem numeradas de 1 a 10, segundo o grau de
importncia que os professores atribuem a elas, nas aulas de LP. Alm de investigar a posio que o item
ensino dos contedos gramaticais ocuparia em relao aos demais itens propostos, pretendamos tambm
esclarecer quais outras atividades os professores consideram como relevantes. A partir dos resultados
numricos obtidos, elaboramos as tabelas que se seguem.
Na primeira tabela, apresentamos as atividades escolhidas pelos sujeitos como a mais importante nas
aulas de LP e o nmero de sujeitos que fez tal escolha, mediante a colocao do nmero 1 dentro dos
parnteses ao lado da proposta por ele escolhida.

Atividade escolhida como a mais importante nas aulas de LP Nmero

pelos 15 sujeitos que constituem 100% dos respondentes de Porcentagem

sujeitos

Leitura
11 73,3 %

Produo de textos escritos sem a preocupao com o ensino


01 6,6 %
sistemtico da gramtica

Ensino de contedos gramaticais


01 6,6 %

Produo de textos orais


01 6,6 %
Discusso de temas atuais
02 13,3 %

Estimulao do senso crtico


01
6,6 %

Formao de valores morais


01 6.6 %

Dramatizaes
00 0,0 %

Jogos pedaggicos
01
6,6 %
Contao de histrias
03
20,0%

Note-se que marcante a diferena entre a atividade escolhida pelo maior nmero de sujeitos (leitura) e as
demais e que o item ensino de contedos gramaticais teve somente uma indicao entre os respondentes
como o mais importante.

Nesta outra tabela, apresentamos a atividade escolhida como a menos importante, bem como o nmero
de sujeitos que escolheu cada atividade, mediante a colocao do nmero 10 dentro dos parnteses ao lado
da proposta por ele selecionada.

Atividade escolhida como a menos importante nas aulas de LP Nmero

pelos 15 sujeitos que constituem 100% dos respondentes de Porcentagem

sujeitos

Leitura
00 00,0 %

Produo de textos escritos sem a preocupao com o ensino


01 6,6 %
sistemtico da gramtica

Ensino de contedos gramaticais


07 46,6 %

Produo de textos orais


01 6,6 %
Discusso de temas atuais
00 00,0 %

Estimulao do senso crtico


00
00,0 %
Formao de valores morais
01 6.6 %

Dramatizaes
04 26,6 %

Jogos pedaggicos
02
13,3 %

Contao de histrias
00
00,0 %

Dessa vez, o item leitura no foi apontado por nenhum respondente. Entretanto, o item ensino de contedos
gramaticais foi selecionado por sete professores. Isso quer dizer que quase metade dos respondentes
considera que ensinar contedos gramaticais seja a atividade menos importante, a menos necessria nas
aulas de LP.

Cotejar as respostas dos professores primeira questo permitiu-nos, ento, verificar que: a) leitura a
atividade que os professores, em sua maioria (73,3%), consideram como a mais importante nas aulas de LP;
e b) ensino de contedos gramaticais a atividade que boa parte dos professores (46,6%) considera como a
menos importante nas aulas de LP.

Na segunda questo, perguntamos a opinio do professor acerca de se ensinar ou no a gramtica terica


nas aulas de LP. questo fechada, os professores responderam da seguinte forma: nove respondentes
(60%) assinalaram o item que propunha que a gramtica terica deve ser ensinada de forma sistemtica, isto ,
regularmente; seis respondentes (40%) escolheram a proposta de que a gramtica deve ser ensinada s vezes;
nenhum deles assinalou o item que propunha que a gramtica terica no deve ser ensinada. Tais respostas
parecem estar em desacordo com as escolhas realizadas na primeira questo.

Na questo 3, perguntamos ao professor a respeito da sua atuao em sala de aula, no que se refere ao
ensino sistemtico da gramtica normativa. As respostas dadas questo fechada foram as seguintes: 12
professores (80%) escolheram o item ensina gramtica de forma sistemtica, isto , regularmente; dois
respondentes (13%) assinalaram o item: no ensina gramtica terica porque acredita que conhecer regras
desnecessrio; um sujeito (6%) optou por acrescentar o item nenhuma das alternativas; nenhum sujeito dessa
pesquisa escolheu os itens: ensina gramtica terica de forma sistemtica, mas tem receio de admitir que o faz,
ou, no ensina gramtica terica, mas gostaria de ensinar.

Nessa questo, de certa forma relacionada com a questo anterior, h alguns fatos que merecem ser
destacados: a) os nove professores que escolheram o item que prope que a gramtica terica deve ser
ensinada de forma sistemtica, isto regularmente, na questo 2, escolheram, na questo 3, o item ensina
gramtica terica de forma sistemtica, isto , regularmente, o que poderia significar coerncia nas suas
respostas, embora, em algumas justificativas, fossem perceptveis certas incoerncias; b) trs sujeitos
escolheram na questo 2 o item a gramtica terica deve ser ensinada s vezes e selecionaram na questo 3 o
item ensina gramtica terica de forma sistemtica, isto regularmente. Dois professores justificaram-se da
seguinte forma: com finalidade de aplicao prtica e cotidiana; faz-se necessrio dentro do nosso
planejamento anual; c) um sujeito no escolheu nenhum dos itens propostos e justificou sua resposta com
as palavras: nenhuma das alternativas, mas no deixou clara a sua posio; d) dois professores que
selecionaram na questo 3 o item no ensina gramtica terica porque acredita que conhecer regras
desnecessrio haviam escolhido na questo 2 o item a gramtica terica deve ser ensinada s vezes. Suas
respostas, portanto, parecem ser incoerentes e eles justificam-nas assim: os alunos no se interessam muito
pelo estudo da gramtica sistematizada, mas pela produo de textos e leitura, pois percebem que precisam
da adequao da lngua para se comunicarem; os alunos no necessitam conhecer as regras da gramtica,
basta saber usar a lngua como instrumento de comunicao. As regras gramaticais sero internalizadas
atravs da leitura.

Dentre todas as respostas dos professores questo 3, chamou-nos a ateno a do respondente que
selecionou o item ensina gramtica terica de forma sistemtica, isto , regularmente, e, ao justificar sua escolha,
escreveu: trabalho com meus alunos gramtica terica no to sistematicamente como gostaria; sei da
grande importncia de se trabalhar leitura e interpretao de textos. Pareceu-nos que esse professor no
est satisfeito com a forma como lhe tem sido permitido trabalhar com a gramtica terica. Fica a
impresso de que suas palavras sei da grande importncia de se trabalhar leitura e interpretao de textos
respondem a uma ordem que impe o trabalho com textos, mas restringe o ensino da gramtica normativa
em sala de aula.

Na quarta questo, perguntamos: em relao ao ensino da gramtica terica: onde ensinar, quando ensinar,
como ensinar, o que ensinar, por que ensinar e para que ensinar? Com essa questo que necessita de
desdobramentos para ser respondida, estimulamos o professor a refletir a respeito do ensino da gramtica
normativa, considerando o seu prprio trabalho em sala de aula e a viso que tem da lngua e de sua
gramtica. Respostas incoerentes ou inadequadas poderiam revelar o quanto o professor est confuso em
sua atuao e em seus objetivos com relao ao ensino da LP. Para essa questo aberta, encontramos
respostas variadas. Agrupamo-las da seguinte forma: alguns respondentes acreditam que o ensino da LP deve
ser prazeroso; outros acham que o ensino da gramtica terica deve ficar restrito aos acadmicos de letras;
h respondentes que associam a necessidade do conhecimento e do ensino da gramtica formao de
bons leitores e bons redatores; e, finalmente, alguns respondentes afirmaram que a gramtica terica deve
ser ensinada sempre que haja a necessidade do seu uso real.

5.1 Reflexes sobre os Resultados da Pesquisa

Nossa pesquisa, realizada sob o olhar do lingista aplicado, trouxe resultados que, ainda que no nos
permitam uma generalizao acerca das representaes docentes, despertam-nos para uma necessria
reflexo.

As representaes docentes, evidenciadas nas respostas s questes, demonstraram que os professores,


sujeitos deste estudo, parecem confusos quanto ao ensino da gramtica normativa da lngua padro na
escola. No configuram o ensino dos contedos gramaticais entre as principais atividades das aulas de LP e
sentem-se inseguros em relao melhor forma, ao melhor momento e s razes mediatas e imediatas para
trabalhar os contedos gramaticais. Parece haver, em alguns casos, um desencontro entre o que seria o
discurso adequado e esperado (o que dito) e o que realmente pensa o professor (o no-dito, mas
pensado).

Provavelmente, muitos dos problemas que afligem o professor e se manifestam em suas representaes se
devem ao seu complexo contexto de trabalho: reformas lhes so impostas, acompanhadas de presses para
implementao rpida e sem suporte terico suficiente; limitaes de formao acadmica; dificuldades da
clientela; ausncia de um espao para o professor repensar e redefinir a sua identidade, seu papel e seu
discurso como profissional; e movimentos progressistas que levam compreenso inadequada das teorias
sobre o estudo e o ensino da lngua materna, entre outros.

Muitos professores responderam s questes apresentadas de modo incoerente, pois se declararam


favorveis ao ensino sistemtico dos contedos gramaticais, mas apontaram o ensino sistematizado da
gramtica da lngua como ltima de suas escolhas entre as atividades que podem fazer parte das aulas de LP.

As preferncias recaram sobre o trabalho com a leitura e a produo de textos orais, tendo o estudo
normativo da lngua ficado na ltima posio entre as dez atividades propostas na questo 1 do
questionrio. Isso denota preocupao com a criatividade na elaborao de textos e a capacidade de leitura
e interpretao em detrimento da valorizao do ensino da gramtica terica, que deveria, isso sim, ser vista
como a base para qualquer produo de texto e para todo exerccio de leitura e interpretao. Fazendo
aqui uma analogia, parece que os professores esto preocupados em fazer com que seus alunos construam
paredes e depois as contemplem e leiam, sem ensinar-lhes sobre a estrutura e a composio dos tijolos, a
importncia da argamassa e a funo do alicerce. Paradoxalmente, disso resulta grande parte dos problemas
de leitura, produo e interpretao de texto que vm sendo observados entre a maioria dos alunos em
todos os nveis, do ensino fundamental ps-graduao, fenmeno que conhecemos como crise no ensino
da lngua materna.

Alguns respondentes, diante da questo de como e quando ensinar gramtica terica, posicionaram-se
favorveis idia de que h um momento oportuno, quando o aluno adquire maturidade cognitiva para o
aprendizado de certos contedos que exigem maior poder de abstrao. Isso est de acordo com R. V. M. e
Silva (2004):

No necessrio maior conhecimento das questes de desenvolvimento psicolgico e de


capacidades intelectuais para admitir que no sero os primeiros graus do ensino os adequados para
o ensino de gramtica que tenha por objetivo a explicitao da organizao estrutural das lnguas, e
de uma lngua particular qualquer. Isso exige um certo grau de maturidade intelectual, correlacionvel
determinada faixa de idade (p. 81).

Dentre os sujeitos de pesquisa, muitos declararam achar que o ensino da LP deve acontecer de maneira
prazerosa para o aluno, tanto dentro como fora da sala de aula, acompanhando as demais disciplinas e
sempre relacionado s necessidades imediatas do aluno, dentro de um contexto de uso da lngua. Dois
professores respondentes declararam-se favorveis ao ensino da gramtica terica apenas nos cursos de
graduao em letras, pois acreditam ser tal conhecimento necessrio somente ao professor que ir
ministrar aulas de LP, e no aos alunos do ensino fundamental, que deveriam ter contato somente com a
gramtica de uso. Concordamos que a gramtica terica deva ter um grande destaque nos cursos de letras.
Entretanto, somos conscientes de que todo o alunado precisa e tem o direito de conhecer as regras da
gramtica normativa da lngua padro, a fim de estar apto a realizar suas escolhas, tanto na escrita, quanto na
oralidade, com a clareza de raciocnio do bem pensar, com discernimento e amparado em critrios bem
estabelecidos. Acreditamos que as palavras de Bagno e Rangel (2005) podem ser aqui bastante
esclarecedoras: a metalinguagem pode se mostrar um instrumento til, desde que seja um meio para a
compreenso do aspecto lingstico estudado e no um fim em si mesma; desde que seja o ponto de
chegada da reflexo sobre a lngua e no o ponto de partida (p. 74-75).

6 Consideraes Finais
Pesquisas, estudos e estatsticas realizadas ao longo dos ltimos anos, por rgos pblicos e privados, tm
demonstrado que a educao nas escolas brasileiras atravessa uma crise inegvel. Os problemas, que esto
presentes em todas as reas do conhecimento, se manifestam tambm nos estudos lingsticos, por meio de
uma srie de distores e mal-entendidos. A crise no ensino se faz bastante presente nas controvrsias que
envolvem o ensino da gramtica da norma padro da lngua materna na escola, o que tem gerado tenso e
dificuldades para os professores e, ainda, divergncias e contradies em suas posturas.

O maior e mais importante objetivo da escola formar alunos com competncia para escrever e ler no
vem sendo inteiramente alcanado. Vivenciamos, infelizmente, um tempo em que a escola muitas vezes nem
sequer alfabetiza, principalmente os mais pobres; ou, ainda que alfabetize, em geral, no forma leitores, nem
pessoas capazes de expressar-se por escrito com clareza e objetividade suficientes para, assumindo a
palavra, serem sujeitos scio-histrico-culturalmente engajados e capazes de agir no mundo. Fatores
psicolgicos e socioeconmicos podem interferir na aprendizagem. Todavia, a incidncia de tantas
dificuldades do alunado na leitura e na expresso escrita pode ser um forte indcio de um esgotamento de
todo o sistema escolar.

Se, por um lado, as diferentes polticas oficiais de ensino geram um grande nmero de reflexes tericas
baseadas em documentos das mais variadas naturezas (leis, parmetros curriculares, princpios e critrios
para avaliao de livros didticos etc.), associadas a intervenes nas prticas pedaggicas (exames de
avaliao de ensino fundamental, mdio e superior; programas de formao docente etc.), com o propsito
de melhorar a qualidade do ensino; por outro lado, todo esse esforo poltico oficial para atender s
demandas de educao lingstica da sociedade, muitas vezes mal conduzido e mal compreendido, resulta
insuficiente.

Por sua vez, os saberes gerados nas universidades, pelo trabalho acadmico e pelas pesquisas desenvolvidas,
quase sempre pouco interferem no planejamento e no sistema escolar, o que lamentvel, uma vez que a
escola muito poderia deles se beneficiar. Entretanto, a despeito de toda a dificuldade em levar o
conhecimento cientfico sua efetiva aplicao, grande tem sido a preocupao dos que atuam na formao
de professores, com base no interacionismo sociodiscursivo, em estimular a prtica de atividades
colaborativas que visam reflexo crtica sobre o contedo das aulas, ao cotejo dos problemas presentes na
escola e ao pensar em possibilidades de resoluo atitudes fundamentais para a construo e o
amadurecimento da identidade profissional, bem como para o ganho da competncia de ensino.

Entendemos que o estudo das representaes docentes acerca de onde, como, quando, por que e para que
ensinar gramtica na escola pode ser tomado pelo lingista aplicado, uma vez que as tendncias e
perspectivas mostram-no como um pedagogo crtico, preocupado em propor alternativas para os mltiplos
problemas que atingem o ensino/aprendizagem da lngua. Concordamos com Damianovic (2005), quando
afirma que qualquer produo de conhecimento gerada pelo lingista aplicado deve responsabilizar-se por
um projeto poltico-pedaggico que busque transformar uma sociedade desigualmente estruturada (p.
188).

Parece-nos crucial que se desfaa o equvoco entre os limites da lingstica e da gramtica, o que pode estar
na origem de toda a confuso que se instalou. preciso que os professores de LP estejam mais bem
preparados, tanto para o ensino da lingstica como para o ensino da gramtica da norma padro da lngua
materna. No entender de Antunes (2003), configura-se como ato de cidadania, de civilidade da maior
pertinncia, o fato de aceitarmos, ativamente e com determinao, o desafio de rever e de reorientar a
nossa prtica de ensino da lngua. Concordamos com Damianovic (2005), quando afirma que qualquer
produo de conhecimento gerada pelo lingista aplicado deve responsabilizar-se por um projeto poltico-
pedaggico que busque transformar uma sociedade desigualmente estruturada (p. 188). A autora cita
Rajagopalan (2003, p. 106 apud Damianovic, 2005), para quem o lingista aplicado um ativista, um
militante, movido por certo idealismo e convico inabalvel de que, a partir da sua ao, por mais limitada e
localizada que ela possa ser, seja possvel desencadear mudanas sociais de grande envergadura e
conseqncia (p. 191), o que significa dizer que os lingistas aplicados esto assumindo posturas morais,
polticas e crticas, a fim de tentar melhorar e mudar um mundo estruturado na desigualdade.

Faz-se imprescindvel tambm que todos os estudantes tenham a oportunidade de conhecer a lngua culta,
aquela que o aluno vai escola para exercer o justo direito de aprender e de saber empregar, visto ser ela o
suporte para a elaborao de textos formais e a base para o prosseguimento dos estudos e para a ascenso
profissional.

Somos conscientes de que certas questes relevantes como: por que a gramtica, antes considerada a
disciplina mais importante nos estudos da lngua, passou a ser desprezada; que conseqncias esse desprezo
trouxe para as geraes de alunos que esto sendo formados e inseridos no mercado de trabalho, com
pouco ou nenhum domnio da ferramenta principal para a comunicao (tanto oral quanto escrita) com
correo e elegncia; onde teve incio essa falha (se na escola, no professor ou no aluno); como os docentes
encaram a nova postura adotada pela maioria dos projetos de lngua portuguesa, que no priorizam e
muitas vezes nem contemplam o ensino da gramtica nos diversos nveis da formao discente; entre outras,
permanecem ainda sem uma efetiva resposta. Para nossas colocaes finais, tomamos emprestadas as
palavras de Antunes (2003), para quem o professor de portugus precisa ter a competncia que lhe confira:
a autonomia necessria conduo de seu trabalho, o que, em nenhum momento, dispensa sua
insero nas preocupaes do grupo com o qual atua. Autonomia no significa individualismo,
isolamento ou auto-suficincia. Significa que o professor esteja seguro de como deve ser seu trabalho,
para que no fique ao sabor dos ventos de l e de c. Sou consciente das conquistas que o professor
ainda tem que fazer para atingir essa autonomia: preciso dispor de tempo para estudo e reflexo;
preciso inserir-se em projetos de pesquisa; preciso ter acesso a uma biblioteca especializada;
preciso ter oportunidade de participar de cursos de atualizao e estar em sintonia com as mais
novas orientaes e propostas da rea da linguagem. Talvez isso tudo, para muitos, possa parecer um
caminho utpico. Mas vale a pena. Ai de ns sem alguma utopia! (p. 17).

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Dados da autora:

Isabel Rosngela dos Santos Ferreira

*
Mestre em Lingstica Aplicada e Especialista em Literatura Brasileira Universidade de Taubat/UNITAU

Endereo para contato:

Departamento de Cincias Sociais e Letras

Universidade de Taubat UNITAU

Departamento de Cincias Sociais e Letras

Grupo de Estudos de Lngua Portuguesa GELP

Universidade de Taubat UNITAU

Rua Visconde do Rio Branco, n 22

12020-040 Taubat, SP Brasil

Endereo eletrnico: isabelrosangela@yahoo.com.br

Data de recebimento: 19 maio 2007

Data de aprovao: 8 fev. 2008