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"Fracaso escolar y comunidades autnomas" en

El fracaso escolar en el Estado de las
autonomas, editado por Manuel de...

Chapter January 2012

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Jos Saturnino Martnez Garca

Universidad de La Laguna
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 FRACASO ESCOLAR Y COMUNIDADES AUTNOMAS1
en El fracaso escolar en el estado de las autonomas editado por Manuel
Puelles; Wolters Kluwer, Madrid, 2012.

Jos Saturnino Martnez Garca

Departamento de Sociologa de la Universidad de La Laguna
josamaga@ull.es, @mandarrian, http://webpages.ull.es/users/josamaga/

En el presente ensayo se muestran las diferencias de fracaso escolar entre las

comunidades autnomas, y se relacionan con caractersticas sociales y educativas de
cada una de ellas. En los datos se aprecia que las diferencias seculares entre
comunidades son considerables, pues los resultados educativos de las autonomas en el
pasado estn claramente relacionados con los resultados presentes. Debe tenerse en
cuenta que las autonomas se instituyen en los aos 80, por lo que hablar de
comunidades autnomas previamente a esta fecha es una anacronismo. Por un lado,
debido a que en los regmenes polticos anteriores, el centralismo en poltica educativa
fue la norma. Por otro, debido a que las divisiones provinciales que conforman las
actuales autonomas no coinciden con agrupaciones regionales previas (como sucede
con las dos Castillas). Esto hace pensar que la relacin entre pasado y presente no se
debe tanto a la existencia de realidades administrativas como a la realidad social de los
territorios.

Los datos empleados se manejan a un nivel muy agregado, siendo la comunidad

autnoma la unidad de anlisis. La escasa informacin disponible sobre el proceso
educativo a nivel de comunidad autnoma, empleada adems de esta forma agregada,
no nos permite conocer con precisin qu procesos pueden mejorar los resultados
educativos. Pero s nos permite observar ciertas tendencias sociales y educativas
relacionadas con el fracaso escolar, y descartar otras.

EL FRACASO ESCOLAR
Fracaso escolar es una expresin antiptica, pues denota un fallo de la escuela que se
presenta como responsabilidad exclusiva de quien lo sufre, el alumnado, y parece no
tener en cuenta el conjunto de responsabilidades que influyen en su produccin. Por ello
se han propuesto otras expresiones (Marchesi 2003), no tan populares, pues suelen ser
demasiado sutiles y largas, por lo que invitan a la confusin en los debates sobre
poltica educativa. Por todo ello, en el presente texto se prefiere hablar de fracaso
escolar. Esta expresin la emplearemos para referirnos a una situacin en la que una
persona no logra un nivel educativo mnimo en el sistema educativo. Diferenciamos
entre fracaso de rendimiento escolar y fracaso escolar administrativo (Martnez
Garca 2009). Por fracaso de rendimiento escolar nos referimos a la falta de
conocimientos de los jvenes, que se sabe mediante pruebas de evaluacin de
conocimientos. El fracaso escolar administrativo es la situacin en que la
Administracin educativa no concede a la persona el ttulo educativo mnimo.

1
Este texto aparecer publicado en un libro coordinado por Manuel de Puelles, en la editoral Wolters
Kluwer en 2012. Agradezco al colectivo Lorenzo Luzuriaga su invitacin a presentar la charla en la que
se basa este artculo, as como la recepcin que le dieron a la misma, y el posterior debate, que ha
contribuido a aclarar a algunos aspectos de la misma. Agradezco expresamente el esfuerzo de Manuel de
Puelles, por sus comentarios a las versiones previas de este texto. Tambin agradezco a los participantes
del Comit de Investigacin sobre Estratificacin Social de la Federacin Espaola de Sociologa sus
tiles observaciones.

1
Actualmente en Espaa estaran en situacin de fracaso escolar administrativo las
personas que tras cursar estudios obligatorios no han logrado el ttulo de Graduado en
Educacin Secundaria Obligatoria (GESO). Al hablar de fracaso escolar administrativo,
adems, estamos poniendo de manifiesto la responsabilidad de la Administracin, que
se ha dado a s misma la obligacin legal de lograr que los jvenes alcancen un nivel
mnimo, pero no consigue que sea alcanzado, y por tanto, no expide un ttulo que luego
solicita para cursar estudios post-obligatorios.

En el Grfico 1 se muestra la evolucin de la tasa neta del fracaso escolar administrativo

de la poblacin de 19 y 20 aos: se aprecia su rpido descenso desde los aos 70, desde
el 54,8 hasta el 9,6 en 2001, para comenzar su incremento, que coincide con la cohorte
en la que comienza paulatinamente la implantacin de la Ley Orgnica de Ordenacin
del Sistema Educativo (nacidos en 1980, y por tanto, con 20 aos en 2000); la
implantacin es total a partir de los nacidos en 1985, es decir, con 19 aos en 2004.

Grfico 1. Evolucin de la tasa neta de fracaso escolar administrativo, por sexo (poblacin de 19 y
20 aos de edad) POBLACIN DE 19 Y 20 AOS DE EDAD
60,0
55,4
54,8
54,0
50,0

37,5
% DE FRACASO ESCOLAR

40,0
39,1

35,8

30,0

22,3 22,6 23,3

19,3 19,6 19,9 22,4

20,2 18,8
20,0 18,0 19,3 19,9
15,2 15,7 16,5
18,1 13,7 14,2 17,5 16,2 16,9
12,5
11,5
13,3 13,5 15,8 13,7
15,0
11,2 14,4
10,0 10,8 11,8 13,4 13,3
9,6 12,0
11,3 9,5
9,3
7,5 6,6 7,6

0,0
1977 1981 1987 1991 1997 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011

MUJERES HOMBRES SEXO TOTAL

Fuente: Elaboracin propia con los microdatos de la Encuesta de Poblacin Activa

(INE), segundos trimestres.

Por otro lado, las personas que no logran cierto nivel mnimo de conocimientos tras
cursar la enseanza obligatoria pueden ser consideradas en situacin de fracaso de
rendimiento escolar. El rendimiento lo conocemos mediante pruebas diseadas al
efecto. En el presente trabajo, como se tomar el resultado de la Prueba Internacional de
Evaluacin del Alumnado de la OCDE (ms conocida por sus siglas en ingls: PISA
(OCDE 2010b)), hablaremos de fracaso escolar PISA. Entendemos que estn en esta
situacin aquellos jvenes que no superan los niveles 0 y 1 en el nivel de de
competencias en lectura, matemticas y ciencias.

En una situacin ideal, el fracaso escolar administrativo y el fracaso de rendimiento

escolar deberan estar muy unidos, pero no ocurre as (Carabaa 2009; Martnez Garca
2009; Martnez Garca 2011). Como se aprecia en el Grfico 2, ms bien lo que sucede
es que existen dos Espaas. Por un lado, la Espaa no peninsular (Baleares, Canarias,

2
Ceuta y Melilla) y Andaluca, con tasas de fracaso escolar en PISA (en las tres pruebas
simultneamente) superiores al 18%. Por otro, el resto de CC AA, con tasas de fracaso
escolar en PISA en torno al 10%, con un margen de error muestral de 2%. En esta
Espaa, conviven situaciones de bajo fracaso administrativo, como Pas Vasco o
Asturias, con otras en que es alto, como La Rioja o Murcia. Es decir, el nivel de
exigencia para lograr el ttulo de GESO en la Espaa de bajo fracaso en PISA es muy
variable, con comunidades en las que es extremadamente difcil lograrlo.

Tambin podemos tomar como medida de desempeo educativo el abandono educativo

temprano, es decir, el porcentaje de jvenes entre 18 y 24 aos sin estudios post-
obligatorios o que no cursa estudios (sean reglados o no reglados); es un indicador
propuesto por la Unin Europea para poder comparar resultados entre pases, que
tambin se facilita por comunidad autnoma. En el Grfico 3, que relaciona el
rendimiento en PISA en lectura con el abandono escolar2, y como ya se seal en otro
estudio con datos ms antiguos (Martnez Garca 2009), no se aprecia una relacin clara
entre el fracaso escolar de rendimiento en PISA y la tasa de abandono; adems, debe
destacarse que las comunidades autnomas muestran la peculiaridad de un nivel de
fracaso (en lectura) en PISA bajo comparado con otros pases de la UE (excepto la
Espaa no continental y Andaluca), pero sin embargo la tasa de abandono es alta. En
dicho grfico, adems, se marcan los intervalos de confianza en torno a la estimacin
del fracaso para Espaa, y se aprecia que no hay diferencias entre los resultados para el
conjunto de Espaa y para otros pases con los que solemos comparar, como Reino
Unido, Alemania o Francia. Dicho de forma sencilla, tenemos la misma proporcin de
alumnado de bajo rendimiento que estos pases, pero sin embargo, nuestras tasas de
abandono escolar son mucho ms altas. Visto en perspectiva internacional, es posible
que algunas de nuestras comunidades autnomas sean los lugares del mundo en los que
es ms difcil lograr el ttulo educativo mnimo para seguir estudiando.

En parte es posible que los altos niveles de abandono y fracaso se deban al efecto de la
burbuja inmobiliaria, como veremos ms adelante, que hizo el mercado laboral ms
atractivo para los jvenes que la vida en las aulas. Pero por otro lado, el modelo la Ley
Orgnica de Ordenacin del Sistema Educativo (LOGSE) de 1991 (continuado por la
Ley de Calidad Educativa LCE- de 2006) fren la tendencia secular a la reduccin del
abandono escolar, al alargar en dos aos la escolarizacin obligatoria y producir un
callejn sin salida, pues sin el GESO era difcil cursar estudios reglados post-
obligatorios. La existencia de callejones sin salida es una situacin anmala en el
contexto internacional (Lamb y otros 2010; Roca 2010), que en parte se ha intentado
corregir, primero de forma tmida con los Programas de Cualificacin Profesional
Inicial (conocidos como PCPI, regulados en la Orden ECI/2755/2007 de 31 de julio del
Ministerio de Educacin) y luego con la Ley de Economa Sostenible (2/2011 de 4 de
marzo, captulo VII) y su desarrollo normativo (Ley Orgnica 4/2011, de 11 de marzo,
complementaria de la Ley de Economa Sostenible, art. 2), flexibilizando los PCPI, el
ltimo curso de ESO, el paso a la FP y el reconociendo el nivel de conocimientos que
logran quienes no obtienen el ttulo de ESO. El hecho de que estas reformas coincidan
en el tiempo con la implosin de la burbuja inmobiliaria dificulta la evaluacin de su

2
En cierta medida se comete una incoherencia temporal al comparar en un ao dado los resultados de los
jvenes de 15 aos con el abandono a los 18 24 aos de edad en ese mismo ao, pero segn los
resultados del informe PISA, entre 2000 y 2009 el rendimiento medio de los pases permanece estable
(entre los pases comparados, en trminos estadsticamente significativos, han mejorado Alemania,
Portugal y Polonia, y han empeorado Suecia y Repblica Checa (OCDE (2010a), Grfico V.2.1))

3
xito, y de su contribucin a la disminucin reciente tanto del fracaso escolar
administrativo como del abandono educativo.

Grfico 2. Relacin entre el fracaso escolar en PISA y el fracaso escolar administrativo (con
margen de confianza entre 7,5 y 11,5% de fracaso en PISA)

Fuentes: PISA 2009 (OCDE) y Ministerio de Educacin.

Nota: En la Comunidad Valenciana, Extremadura y Castilla La Mancha no se realiz una muestra representativa a
nivel autonmico en PISA 2009, por lo que se les atribuye la media de de las tres comunidades, es decir, la parte que
PISA califica como muestra no atribuida.

4
Grfico 3. Fracaso de rendimiento en PISA 2009 (en lectura) y tasa de abandono educativo
temprano

Las lneas punteadas marcan el intervalo de confianza al 95,5% en torno al porcentaje de Espaa en fracaso escolar
de rendimiento en PISA. Los pases dentro de estas lneas no son estadsticamente distintos al conjunto de Espaa.
Fuentes: Elaboracin propia con datos de Eurostat y OCDE.

DIFERENCIAS SOCIOECONMICAS ENTRE COMUNIDADES

AUTNOMAS

Los indicadores educativos difieren considerablemente entre comunidades autnomas.

En los debates espaoles sobre poltica educativa tiende a cargarse las tintas en que
estas diferencias obedecen a la descentralizacin de la poltica educativa, pero aqu
resaltaremos la importancia de las diferencias socioeconmicas entre comunidades para
dar cuenta de estos resultados. Debe sealarse que en el debate sobre la
descentralizacin educativa deben diferenciarse dos dimensiones. Por un lado, las que
se centran en la homogeneidad del currculum, es decir, que todos los jvenes espaoles
estudien lo mismo. Este debate es central en las disputas polticas entre el nacionalismo
espaolista y los nacionalismos perifricos, pues es conocido el papel de la escuela en la
formacin de la identidad nacional (Nez y Tortella 1995).

Por otro lado, est el debate, menos presente en Espaa, sobre cul debe ser el nivel
ptimo de descentralizacin de las competencias educativas (nacional, autonmico o
local, nivel del que apenas se discute en nuestro pas, y que en otros, como EEUU o
Suecia, es fundamental). Dada la heterogeneidad de situaciones educativas observadas
en Espaa a lo largo de su historia, es razonable apostar un nivel alto de competencias
en el nivel autonmico. Como veremos, por ejemplo, las diferencias entre Pas Vasco y
Canarias son tan grandes a nivel social en general, y en particular en el sistema
educativo, que parece sensato que dispongan de un alto nivel competencial.

5
Se puede pensar que los resultados educativos mejoraran ms si la descentralizacin
fuese municipal. Pero para dar este paso previamente habra que transformar
considerablemente esta parte del Estado, ya que su nivel de autonoma financiera es
escaso y debido a que, al ser una responsabilidad nueva, necesitara de un tiempo de
transicin para lograr los recursos materiales y humanos que les permitiesen
desempear adecuadamente esta tarea (en los pases en los que la descentralizacin es a
nivel local, sta suele remontarse muy atrs en el tiempo).

Una forma sencilla de mostrar la importancia de las diferencias socioeconmicas entre

comunidades autnomas, y en particular, de la inercia de la alfabetizacin, es la relacin
entre la tasa bruta de alfabetizacin en 1860 y los resultados del Ranking de Excelencia
Educativa para 2010, elaborado por la el grupo de presin catlico integrista
Profesionales por la tica, con la informacin de ms de treinta indicadores educativos.
A pesar del tiempo transcurrido y la variedad de indicadores empleados, se aprecia una
clara relacin entre ambos (Grfico 4). La relacin no es perfecta, pero muestra las
diferencias entre una Espaa insular y del sur con gran atraso cultural frente al resto.

Grfico 4. Tasa bruta de alfabetizacin (1960) y Ranking de Profesionales por la tica (2010)

Fuentes: Profesionales por la tica (2011) y C. E. Nez (2007), elaboracin propia.

La inercia de la alfabetizacin
La inercia de la diferencia en niveles de alfabetizacin entre comunidades autnomas en
el pasado y el nivel presente probablemente opera mediante dos mecanismos. Por un
lado, el nivel educativo de la familia es la variable conocida no cognitiva que guarda
ms relacin con el nivel educativo de los hijos. No es este el lugar para profundizar en
la naturaleza de esta relacin, que bien podra ser debido a que los padres ms educados

6
educan mejor y cran ms saludablemente a sus hijos, contribuyendo as a incrementar
sus capacidades intelectuales (Boudon 1983), o a que simplemente estn ms
familiarizados con las arbitrariedades de la cultura escolar (Bernstein 1989; Bourdieu y
Passeron 2009). Por otro lado, puede existir un mecanismo ms agregado y societal,
pues una sociedad ms educada es razonable que demande ms bienes y servicios
culturales, de los que se pueden beneficiar tanto las personas de alto como de bajo nivel
cultural. Independientemente de la naturaleza concreta de esta relacin, la asociacin
entre la historia y el presente educativos de las comunidades autnomas muestra
diferencias entre la Espaa del Sur e insular en la relacin entre alfabetizacin pasada y
rendimiento en PISA en 2009 (Grfico 5). Por un lado, regiones con retraso secular en
su alfabetizacin, con una tasa bruta que no supera el 85% en 1960. Por otro,
autonomas con tasas de alfabetizacin superiores al 95%, en dicho ao. Baleares,
Galicia y Comunidad Valencia estaran en la frontera entre estos dos conjuntos de
comunidades.

Nos podemos acercar ms en el tiempo, y relacionar el rendimiento actual con el de

1997. En ese ao el Ministerio de Educacin, con Esperanza Aguirre al frente, elabor
un estudio con pruebas de rendimiento. Se aprecia cierta relacin entre aquellas
puntuaciones y las de PISA en 2009, con la diferencia en que Baleares est peor y
Catalua mejor de lo que cabra esperar (Grfico 6).

La relacin con entre alfabetizacin en 1960 y fracaso escolar administrativo en

2008/2009 muestra una situacin ligeramente distinta (Grfico 7), especialmente debido
a que el fracaso escolar administrativo parece mayor de lo que le debera corresponder
por su situacin educativa en los 60. Especialmente cabe destacar la situacin de la
Comunidad Valenciana y de las Islas Baleares, que se comportan como valores
atpicos, debido a su alta tasa de fracaso en relacin con la alfabetizacin de hace
medio siglo.

7
Grfico 5. Fracaso escolar de rendimiento en PISA y tasa bruta de alfabetizacin (1960)

Fuentes: PISA 2009 (OCDE) y C. E. Nez (2007), elaboracin propia.

Nota: En la Comunidad Valenciana, Extremadura y Castilla La Mancha no se realiz una muestra representativa a
nivel autonmico en PISA 2009, por lo que se les atribuye la media de de las tres comunidades, es decir, la parte que
PISA califica como muestra no atribuida.

Grfico 6. Rendimiento en lectura a los 16 aos (1997) y a los 15 (2009)

Fuentes: Elaboracin propia con datos del INCE (1998) y C. E. Nez (2007).

8
Grfico 7. Tasa bruta de alfabetizacin (1960) y fracaso escolar administrativo (curso 2008/2009)

Fuentes: Elaboracin propia con datos del Ministerio de Educacin y de C. E. Nez (2007).

La sensibilidad a la estructura productiva

La relacin entre nivel educativo medio de una regin y su estructura productiva puede
ser de doble sentido. Por un lado, si la regin parte de una poblacin con bajo nivel de
cualificacin, lo ms probable es que su tejido productivo se especialice en actividades
que requieren escasa formacin. Por otro lado, a igualdad de formacin entre dos
regiones, si una de ellas desarrolla empresas que requieren bajo nivel de cualificacin
para operar, disminuir los incentivos econmicos para estudiar. Aqu no entraremos a
discriminar cul de estos dos mecanismos explica mejor la situacin espaola, pero s se
puede hacer notar que algunas de las regiones con ms bajas tasas de alfabetizacin en
el pasado son precisamente las que tienen mayor peso de poblacin masculina ocupada
en sectores de baja cualificacin e intensivos en mano de obra, como la construccin y
la hostelera. En el Grfico 8 apreciamos que el nivel de fracaso escolar administrativo
aparece ms o menos relacionado con las regiones con ms peso de estos sectores. La
Rioja es una excepcin, con alto nivel de fracaso escolar y bajo peso de la construccin;
puede ser debido a que, como vimos en el Grfico 2, el nivel de exigencia para lograr el
ttulo de GESO sea muy alto en esta regin.

El fracaso administrativo parece ms sensible a la estructura productiva (Grfico 8) que

el fracaso de rendimiento (Grfico 9). Esto puede deberse a que la consecucin del
ttulo necesita de un esfuerzo adicional, de adquisicin de contenidos concretos del
currculum, sobre el nivel de competencias. Adems, el fcil acceso a un puesto de
trabajo puede hacer que los jvenes ni siquiera se esfuercen en llegar al final del curso.

9
En el Grfico 10 se muestra la evolucin del abandono escolar temprano de los varones,
el porcentaje de poblacin en la construccin y la tasa bruta3 de fracaso escolar
administrativo a los 16 aos. Se aprecia que el incremento del abandono escolar en la
ltima dcada est asociado con el incremento del porcentaje de la poblacin ocupada
dedicada a la construccin, que se produce antes en el tiempo. Sin embargo, la cada del
fracaso escolar administrativo es previa a la destruccin de empleo en este sector, como
ha sealado Lacasa (2011). Parece por tanto que en la disminucin del abandono escolar
puede estar influyendo tanto la implosin de la burbuja de la construccin como la
disminucin del fracaso escolar administrativo (que al estar medido a los 16 aos, el
fracaso en 2008 se empieza a notar en el abandono de 2010).

Grfico 8. Relacin entre varones ocupados en la construccin, sector inmobiliario y hostelera, y

fracaso escolar administrativo

Fuentes: Ministerio de Educacin y Microdatos de la EPA (II t.), elaboracin propia.

3
La tasa bruta de fracaso escolar administrativo se refiere a los jvenes que no han
obtenido el ttulo a los 16 aos. La serie comienza en 2000 por limitarse a los titulados
bajo el sistema LOGSE.

10
Grfico 9. Fracaso escolar de rendimiento de los varones y porcentaje de ocupados en la
construccin, sector inmobiliario y hostelera

Fuentes: PISA 2009 (OCDE) y Microdatos de la EPA (II t., INE), elaboracin propia.

Grfico 10. Poblacin ocupada en la construccin (%), tasa de abandono escolar temprano de los
varones (18-24 aos) y tasa bruta de fracaso escolar administrativo a los 16 aos
50 Tasa de abando temprano
de los varones
Poblacin ocupada en la
45
construccin (%)
Tasa de fracaso escolar
40

35

30

25

20

15

10

0
1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010

Fuentes: Elaboracin propia con datos de la Encuesta de Poblacin Activa (INE), Eurostat y Ministerio de Educacin.

11
POLTICA EDUCATIVA Y FRACASO ESCOLAR
En el apartado anterior hemos visto caractersticas externas (exgenas) al sistema
educativo asociadas con los resultados escolares. En este apartado veremos
caractersticas del propio sistema educativo, como son el gasto, la ratio
alumnos/profesor, el peso de la concertada y el color poltico de los gobiernos
autonmicos.

Inversin en educacin y fracaso escolar

Durante mucho tiempo se ha dado por supuesto que los incrementos de presupuesto
dedicados a educacin necesariamente mejoran el nivel educativo de la poblacin. Esta
idea se ha basado en la evidencia emprica acumulada en la poca de la expansin
educativa, a lo largo del siglo XX, en que ms presupuestos suponan la disminucin del
analfabetismo, primero, y el incremento de las tasas de titulados en educacin post-
obligatoria, despus. Pero desde finales del siglo XX se aprecia que, a pesar de
mantenerse el incremento presupuestario en educacin, sin embargo los indicadores
educativos no mejoran, o lo hacen a un ritmo mucho menor. Por ejemplo, en Espaa
desde los aos 90 hasta 2010 los presupuestos educativos, ya sea medido en gasto por
alumno o como porcentaje sobre el PIB, mejoran, pero los indicadores educativos han
permanecido estancados en la primera dcada del siglo XXI. La comparacin entre
pases desarrollados tambin muestra que no necesariamente los pases que ms gastan
son los que logran mejores indicadores educativos. Esto ha abierto un debate en el que
se cuestiona que estamos en un punto en el que para mejorar el sistema educativo puede
ser ms importante saber cmo gastar el dinero y no tanto gastar ms.

Este debate ha cobrado especial relevancia tras la crisis econmica que comenz en
2008. El descenso del gasto en educacin se har notar en un empeoramiento de los
indicadores educativos? Para responder a esta pregunta debemos tener en cuenta que la
crisis produce dos efectos de signo contrario. Por un lado, la contraccin del
presupuesto pblico, que podra producir efectos negativos, en lo que podramos
denominar un efecto tijera. El hecho de que los incrementos presupuestarios no hayan
mejorado los resultados educativos no implica necesariamente que su disminucin no
los empeore. Los seres humanos tendemos a acostumbrarnos rpidamente a las
situaciones de mejora, pero vivimos con profundo disgusto las situaciones de
empeoramiento. El empeoramiento de las condiciones laborales del profesorado que
estamos viviendo junto con la suspensin de ciertos programas educativos podra
producir una degradacin del proceso educativo. Pero por otro lado, la crisis incrementa
el paro, y, por tanto, baja el coste de oportunidad de estudiar, en lo que podramos
llamar un efecto paro. La alta tasa de paro juvenil (entre 16 y 24 aos), del 48,5% a
finales de 2011, sin duda mejora el atractivo por los estudios. Por tanto, el efecto neto
de la crisis sobre el sistema educativo depender del efecto que sea mayor, tijera o
paro. La evolucin reciente de indicadores como el abandono escolar temprano o el
fracaso escolar administrativo hace pensar que dominar el efecto paro sobre el
efecto tijera. En este caso estaramos en una situacin paradjica, en la que
empeorando el gasto en educacin, mejoran los resultados educativos. Sera una prueba
ms de que para entender la educacin debemos mirar con detalle qu sucede fuera de
las aulas.

Volviendo a los resultados de PISA (Grfico 11), los datos muestran que para Espaa
que no hay una relacin entre el fracaso escolar de rendimiento y el gasto por alumno
(en centros pblicos), al igual que se observa para la mayora de los pases de la OCDE.

12
El Pas Vasco es un caso atpico, pues para el alto nivel de gasto por alumno, su
rendimiento es menor de lo que cabra esperar. El nivel de gasto de La Rioja es muy
parecido al de Baleares o Canarias, pero sin embargo su nivel de fracaso de rendimiento
es la mitad.

Grfico 11. Gasto por alumno en centros pblicos y fracaso escolar de rendimiento en dichos
centros

Fuentes: Morales (2010) y PISA 2009 (OCDE), elaboracin propia.

Sin embargo, cuando comparamos el gasto con el fracaso escolar administrativo s se

observa cierta relacin (Grfico 12). Si miramos la evolucin en los ltimos aos
(Grfico 13), la correspondencia no es muy clara, aunque se observa tambin cierta
asociacin negativa si dejamos fuera Navarra y Pas Vasco, regiones de alto nivel de
gasto, que no ha crecido en los ltimos aos. Por qu el fracaso escolar de rendimiento
no parece relacionado con el gasto, mientras que el fracaso escolar administrativo s lo
est? A esta cuestin intentaremos darle respuesta en el siguiente apartado sobre el
profesorado, pues la mayor parte del gasto educativo se dedica a profesorado.

13
Grfico 12. Tasa de fracaso escolar administrativo en el curso 2007/2008 y gasto por alumno en
centros pblicos en 2006

Fuentes: Morales (2010) y Ministerio de Educacin, elaboracin propia.

Grfico 13. Gasto por alumno en fracaso escolar administrativo en el curso 2007/2008 menos en el
curso 2000/2001 y coste por alumno en 2006 menos en 2001 (a precios constantes de 2010)

Fuentes: Morales (2010) y Ministerio de Educacin, elaboracin propia.

14
Profesorado y fracaso escolar
La ratio profesor/alumno no parece relacionada con el rendimiento en PISA (Grfico
14), pero sin embargo s se observa cierta relacin con el fracaso administrativo, tanto
en el momento presente (Grfico 15) como si vemos la variacin en los ltimos aos
(Grfico 16). Parece que en lnea con diferentes estudios, bajo ciertas condiciones,
disminuciones en la ratio alumnos/profesor no mejoran el nivel de competencias de los
estudiantes. La disminucin del fracaso administrativo parece, por tanto, que debe estar
asociada a caractersticas del alumnado o procesos que ocurren en el aula que no
guardan relacin con el nivel de competencias. Desde el punto de vista del alumnado,
grupos ms pequeos podra ayudar a mejorar la sociabilidad del alumnado, al facilitar
las actividades en clase, y de esta forma que los profesores evaluasen positivamente
aptitudes no cognitivas de sus estudiantes (Dee y West 2008). Para el profesorado los
grupos ms pequeos podran llevar a una mayor implicacin emocional del docente
con su alumnado, y por tanto, ser menos severo en la evaluacin de las competencias.
Estas hiptesis y otras posibles deberan ser contrastadas para saber por qu disminuye
el fracaso escolar administrativo en grupos pequeos sin que mejore su rendimiento.

Grfico 14. Fracaso escolar en PISA 2009 y Ratio alumnos/profesor en 2008/2009

Fuentes: PISA 2009 (OCDE) y Ministerio de Educacin, elaboracin propia.

15
Grfico 15. Fracaso escolar administrativo y ratio alumnos/profesor (curso 2008/2009)

Fuentes: Ministerio de Educacin, elaboracin propia.

Grfico 16. Variacin de la radio alumnado/profesor y del fracaso escolar administrativo entre los
cursos 2000/2001 y 2008/2009

Fuentes: Ministerio de Educacin, elaboracin propia.

16
Titularidad de centros y fracaso escolar
Uno de los temas calientes del debate educativo en Espaa es el papel que deben
desempear los centros de titularidad privada. A juzgar por los datos mostrados en los
siguientes grficos (Grfico 17 y Grfico 19), este debate no es relevante para dar
cuenta del fracaso escolar. Por tanto, su importancia parece ser ms pertinente desde el
punto de vista de la cohesin social o la formacin ciudadana que desde el punto de
vista del rendimiento de las competencias. Prueba de ello es que son muchos los
estudios que muestran que cuando se tienen en cuenta las caractersticas
socioeconmicas y culturales del alumnado desaparecen las ventajas de rendimiento de
estos centros (Calero y Escardbul 2007; OCDE 2007) .

Debe sealarse que las variaciones del peso de la escuela pblica no ha sido en general
muy grande, pues en la mayora de las CCAA se mueve en un horquilla de entre ms y
menos un 2% entre los cursos 2000/2001 y 2008/2009 (Grfico 19). Tampoco se
observa una variacin clara segn el color poltico dominante en las CCAA. Por
ejemplo, Extremadura, con gobiernos socialistas, ha visto disminuir ligeramente el peso
de la pblica, mientras que en La Rioja o Navarra, con gobiernos conservadores,
disminuye el peso de los centros de titularidad privada. Catalua, con gobierno
progresistas, y Madrid, con gobierno conservador, son las que ms acentan el peso de
los centros que suelen defender en sus idearios polticos. Ambas son las que ms varan
en el peso de cada tipo de centros, un 4% ms de centros concertados y privados en
Madrid, y un 6% ms de pblicos en Catalua.

Grfico 17. Relacin entre el fracaso escolar de rendimiento (PISA) y proporcin de alumnado en
la escuela pblica (%)

Fuentes: Ministerio de Educacin y PISA 2009 (OCDE), elaboracin propia.

17
Grfico 18. Relacin entre el fracaso escolar administrativo, curso 2008/2009, y proporcin de
alumnado en la escuela pblica (%)

Fuente: Ministerio de Educacin, elaboracin propia.

Grfico 19. Diferencias entre los cursos 2008/09 menos 2000/01 en fracaso escolar administrativo y
porcentaje de alumnado en centros pblicos

Fuentes: Ministerio de Educacin, elaboracin propia

18
Color de los gobiernos y fracaso escolar
Hemos visto que medidas de poltica educativa como el gasto o la ratio
profesor/alumnos no producen efectos sobre el fracaso medido como rendimiento
educativo, pero s como fracaso escolar administrativo. El color de los gobiernos,
produce algn efecto? Para acercarnos a esta cuestin hemos tenido en cuenta los aos
que el PP (Grfico 20) o el PSOE (Grfico 21) han gobernado en solitario en las
comunidades autnomas. No se aprecia que ms aos de gobierno de uno u otro de
estos partidos produzcan resultados distintos en los dos indicadores de fracaso educativo
estudiados. S se aprecia que estos indicadores son peores en comunidades en las que el
PSOE ha gobernado ms aos, como Andaluca o Extremadura, pero como ya hemos
sealado en los apartados anteriores, tambin son comunidades con un atraso educativo
secular considerable y con diferencias en su estructura productiva. Por el contrario,
comunidades en las que han abundado ms los gobiernos del PP, como Baleares,
ofrecen malos resultados. O en otras, en las que el PP ha gobernado en coalicin, como
Canarias, tambin ofrecen malos resultados. Ceuta y Melilla, bajo la autoridad del
Gobierno central, han mantenido sus resultados mucho peores que el resto de Espaa,
tanto en la etapa de gobiernos socialistas como del PP.

Debe sealarse que la relacin entre resultados educativos y responsabilidad de los

gobiernos es un tanto compleja. Por un lado, la escolarizacin obligatoria dura una
dcada, pero como mucho, un gobierno dura cuatro aos, por lo que los resultados de
una promocin estn por lo menos influidos por dos gobiernos y medio. Por otro,
como ya se ha sealado, el peso de las caractersticas externas al sistema educativo
influye considerablemente en sus resultados.

Por tanto, es posible que no sea una buena estrategia evaluar las polticas educativas
relacionando los resultados educativos con el color del gobierno en el momento que se
producen. Lo que s se puede hacer es mejorar el diseo de evaluacin de polticas
pblicas en general, y de polticas educativas en particular. Lo que habra que hacer es
evaluar cada poltica educativa a medida que se va implantando, como se hizo en su
momento con la reforma de la LOGSE (Page y otros 1993), en la medida de lo posible
con un diseo experimental. Su generalizacin posterior debera hacerse con cautela,
pues polticas que pueden dar buenos resultados cuando se aplican a pocos centros,
aunque sean seleccionados con criterios aleatorios, pueden no ser buenas cuando se
generalizan a todo el sistema educativo.

19
Grfico 20. Fracaso escolar administrativo y fracaso escolar de rendimiento (PISA), segn aos en
el gobierno autonmico del PP en solitario (marcando el color del gobierno en 2009).

Fuentes: Ministerios de Educacin y Boletines Oficiales de las Comunidades Autnomas4.

4
Agradezco a Jos Mara Prez Medina la recopilacin de esta informacin.

20
Grfico 21. Fracaso escolar administrativo y fracaso escolar de rendimiento (PISA), segn aos en
el gobierno autonmico del PSOE en solitario (marcando el color del gobierno en 2009).

Fuentes: Ministerios de Educacin y Boletines Oficiales de las Comunidades Autnomas

CONCLUSIONES
Los datos agregados, como los empleados aqu, no permiten conocer con el suficiente
detalle los procesos educativos, por lo que se debe ser cauto en su interpretacin y en las
propuestas que de ellos deriven para la toma de decisiones de poltica educativa. Con
esta precaucin en mente, es posible afirmar que parece que las diferencias en
resultados educativos entre comunidades autnomas guardan ms relacin con sus
diferencias socioeconmicas que con sus diferencias en polticas educativas.

Son posibles dos explicaciones de esta evidencia, ms all de cuestionar la pertinencia

de emplear datos agregados para reflexionar sobre poltica educativa. Una podra ser
que, a pesar de la descentralizacin de la poltica educativa, la vida en el aula no ha
cambiado tanto. El mayor peso del gasto educativo sigue siendo el salario del
profesorado, y su formacin es ms o menos homognea en Espaa, en centros
universitarios con programas y prcticas parecidas; para ejercer, el profesorado debe
superar una oposicin, y tras ella, la promocin es ms o menos automtica. Si la
carrera docente, la formacin del profesorado, la gestin de los centros y las prcticas
educativas cotidianas en el aula son muy parecidas entre las distintas comunidades
autnomas, ms all de lo que digan las leyes y los reglamentos, qu importa que quien
tome las grandes decisiones sea un consejero autonmico o un ministro? Visto as, la
fragmentacin de nuestro sistema educativo sera ms aparente que real, pues las
normas en las que se diferencias las distintas comunidades autnomas no estn
suponiendo diferencias en la vida cotidiana de los centros, ms all de los rituales
administrativos. Resumiendo, no se observan grandes diferencias debido a que las
prcticas educativas son muy homogneas en toda Espaa. De ser as, la variabilidad de
prcticas entre centros tendra que ver ms con la variabilidad aleatoria de
caractersticas particulares del profesorado y de las costumbres de cada centro que con
la voluntad poltica de las autoridades educativas. Esta hiptesis parece corroborada por

21
la informacin presentada en las pruebas de diagnstico elaboradas por el Ministerio de
Educacin, en las que se muestra que las diferencias dentro de los centros educativos
son ms importantes que las diferencias entre centros educativos, o tambin que las
diferencias dentro de las comunidades autnomas son mayores que las diferencias entre
comunidades autnomas (Instituto de Evaluacin 2010; Instituto de Evaluacin 2011).

Otra posibilidad es que los factores externos al sistema educativo son mucho ms
relevantes que los especficamente educativos. Desde este punto de vista, las polticas
educativas son necesarias, pero su relevancia es escasa, frente al peso de otras
instituciones, como la familia o el mercado de trabajo. El estudio conjunto de los datos
de PISA invita a pensar que esta hiptesis puede tener mucho sentido. Quiz lo ms
llamativo de PISA es cmo pases con sistemas educativos tan diferentes producen
resultados educativos tan similares. Por ejemplo, en los pases europeos las diferencias
son pequeas, del orden de una dcima de desviacin tpica en torno a la media, por ms
que los medios de comunicacin insistan en ordenarlas y presentarlas como si fuesen
resultados de una competicin deportiva, en contra del parecer de los propios
responsables de este estudio.

Debe considerarse que en Espaa hay tres redes educativas: centros pblicos,
concertados y privados. Es razonable suponer que las diferencias organizativas y
didcticas entre estos centros son considerables, pues los de iniciativa privada cuentan
con una flexibilidad y autonoma impensables en los centros pblicos. A pesar de ello,
cuando se elimina el componente socioeconmico en la evaluacin de los resultados de
sus alumnos, no se observan diferencias sustanciales en cuanto a rendimiento educativo.

A da de hoy, las capacidades cognitivas individuales y el origen socioeconmico

siguen siendo las caractersticas que ms influencia conocida producen sobre el logro
educativo. Puede ser que haya otras caractersticas ms importantes, como las
propiamente educativas, pero tras dcadas de debates sobre estas cuestiones, todava no
hemos sido capaces de encontrar cules son.

Todo esto no debe invitar al desaliento ante fuerzas que escapan ms all del control de
la escuela, sino ms bien lo contrario, debe ser un aliciente para innovar en didctica e
investigacin social, como seala Julio Carabaa (2008), para averiguar cmo atenuar
esas fuerzas sociales externas al aula.

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