A TEORIA DE GOUGH E O MODELO ASCENDENTE DE LEITURA

Dioni Maria dos Santos Paz

dioni-paz@uergs.edu.br

RESUMO

Este texto objetiva mostrar um modelo de leitura em nvel de cognio: o modelo

bottom-up de Gough (1972,1985). Em linhas gerais, essa teoria defende a idia de
que o estudo do vocabulrio um importante propsito durante o processo da lei-
tura tanto em primeira lngua quanto em segunda lngua, porm defendemos a te-
se de que o desenvolvimento do vocabulrio e as habilidades gramaticais s surti-
ro efeitos positivos quando estudados em redes semnticas e conceituais.

1. INTRODUO

A psicolingstica vem sendo propagada como um ponto de articulao entre a

psicologia cognitiva e a lingstica com o propsito de investigar a interao entre
pensamento e linguagem. Essa rea de estudos tem trazido muitas contribuies
para a compreenso dos processos do pensamento e a formao de conceitos.
Nessas investigaes, encaixam-se os processos cognitivos realizados pelos su-
jeitos durante a leitura.

2. CONSIDERAES SOBRE OS MODELOS COGNITIVOS DE LEITURA

Segundo Samuels & Kamil (1988, p.22),

... srias tentativas em construir modelos explcitos do processo de leitura - mo-

delos que descrevem o processo inteiro desde o momento em que o olho encon-
tra a pgina at as experincias do leitor com o click da compreenso - tm
uma histria de pouco mais de trinta anos.... talvez mais certo especular que
at a metade dos anos 50 e 60 no havia simplesmente uma tradio forte para
tentar conceituar o conhecimento e a teoria sobre o processo de leitura na forma
de modelos em leitura explcita. (Traduo minha)

Teoricamente existem trs modelos bsicos de leitura em nvel de cognio: o

modelo ascendente (bottom-up) defendido por Gough (1972,1985), que privilegia
(as partes) as palavras e expresses do texto; o modelo descendente (top-down)
defendido por Goodman (1976,1985,1988), que processa (globalmente) a leitura
por hipotetizao, considerando o conhecimento prvio do leitor; e o modelo inte-
rativo defendido por Rumelhart (1977,1985), que processa os dois subprocessos
bottom-up e top-down simultaneamente ou alternadamente.

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 Aebersold & Field (1997, p.18), trabalhando numa perspectiva pedaggica, apre-
sentam os trs modelos nos seguintes termos:

1. A teoria bottom-up argumenta que o leitor constri o texto das pequenas uni-
dades (letras para palavras para frases para sentenas, etc.)...Decodificao o
termo para esse processo. 2. A teoria top-down argumenta que os leitores tra-
zem seu prprio conhecimento, suas experincias e suas dvidas para o texto...
e continuam lendo-o at que as hipteses ditas anteriormente sejam confirma-
das...3. A teoria interativa...argumenta que os processos top-down e bottom-up
ocorrem alternados ou ao mesmo tempo. (Traduo minha)

Nessa viso, o primeiro tipo de leitor aquele que enfatiza o processo ascenden-
te, construindo o significado principalmente com base nos dados do texto, fazendo
pouca leitura ou quase nenhuma nas entrelinhas do texto, detendo-se vagarosa-
mente nas palavras. Esse procedimento (Gough, op.cit) valoriza o vocabulrio do
texto, dando ateno s partes menores do texto.

O segundo tipo de leitor privilegia a abordagem descendente (Goodman, op.cit)

em seus modelos de aprendizagem, ou seja, privilegia o leitor que apreende rapi-
damente as idias gerais e essenciais do texto, fluente, mas deve ter cuidado
para no fazer excessos de adivinhaes do significado geral. Conseqentemen-
te, este tipo de leitor o que faz mais uso de seu conhecimento prvio do que da
informao propriamente dita do texto. Nesse processo descendente, o leitor esti-
mula os chamados pacotes de esquemas, isto , conhecimentos j estruturados,
acompanhados de instrues para determinado uso. Esses pacotes de esquemas
ligam-se a outros esquemas ou subesquemas e acionam uma rede de inter-
relaes que so ativadas no ato da leitura, produzindo significaes e situaes
novas, da mesma forma que um indivduo capaz de entender e produzir senten-
as nunca antes ouvidas.

O terceiro tipo de leitor aquele que processa os dois modelos paralelamente

(Rumelhart, op.cit), conforme as exigncias do texto e da situao do contexto.
Podemos registrar que se trata de um leitor maduro e competente, com alto grau
de proficincia em leitura.

Neste artigo, apresentaremos o modelo ascendente, ou seja, o modelo bottom-up

de Gough.

3. O MODELO ASCENDENTE (BOTTOM-UP) DE GOUGH

Segundo Samuels & Kamil (1988), com a publicao do modelo de leitura de

Gough (1972), o impacto da abordagem de processamento da informao ao es-
tudar os processos mentais sentida dentro do campo da leitura.

Por causa das hipteses do autor de que todas as letras no campo visual devam
ser consideradas individualmente pelo leitor, anteriormente indicao do signifi-
cado para qualquer srie de letras, esse modelo tem gerado muitas controvrsias

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 sobre os processos bsicos, como o modelo de Goodman (1976,1985) tem sobre
a prtica instrumental. Mas o mais importante saber o que feito com as letras.

Claramente, as letras no so a matria da qual as sentenas so feitas. Elas

devem estar associadas com significados; elas devem ser mapeadas nas entra-
das no lxico mental. A especificao do mecanismo pelo qual isto realizado ,
como eu o vejo, o problema fundamental da leitura (Gough, 1985, p.664). (Tra-
duo minha)

Para o autor, a leitura comea com uma fixao dos olhos. Os olhos do leitor foca-
lizam um ponto levemente recuado do comeo da linha, e eles permanecem na-
quela fixao por alguns segundos. Ento eles varrero graus do ngulo visual em
um movimento rpido dos olhos, e uma nova fixao comear. Excetuando as
regresses, e ignorando as varreduras de retorno esta seqncia ser repetida,
contanto que a leitura continue. Quando a fixao inicial alcanada, um modelo
visual refletido na retina. Isso estabelece em movimento uma seqncia intrin-
cada de atividades no sistema visual, culminado na formao do cone.

Segundo algumas pesquisas, podemos destacar duas formas de ajudar os leitores

de lngua materna ou de uma segunda lngua a melhorar o processo bottom-up: as
habilidades gramaticais e o desenvolvimento de vocabulrio.

4. AS HABILIDADES GRAMATICAIS NO MODELO BOTTOM-UP

Vrios estudos tm mostrado o importante papel desempenhado pelo conheci-

mento gramatical na leitura nativa e no-nativa. Carrell (1988) mostra o estudo de
Chapman (1979) realizado com crianas nativas falantes de ingls (na Gr-
Bretanha). Essa pesquisa descobriu um relacionamento entre a habilidade de lei-
tura e a habilidade de completar relaes anafricas em um teste cloze, e ele con-
cluiu que o domnio de tais caractersticas textuais, incluindo laos coesivos, como
sabemos, fartamente estudados por Halliday & Hasan (1976), um fator central
na leitura fluente e na compreenso em leitura. Carrell (op.cit.) tambm registra o
estudo de Cohen e pesquisadores (1979).

Eles descobriram que os leitores estrangeiros de textos em ingls nas cincias e

economia freqentemente no assimilavam as palavras conjuntivas em seus tex-
tos especializados. Diante disso, esses pesquisadores argumentaram que os leito-
res no-nativos lem mais localmente do que os falantes nativos e, por que eles
no observam laos conjuntivos, eles tm problemas em sintetizar a informao
atravs das sentenas e pargrafos.

Carrell (1988) tambm registra que Cowan (1976) e Mackay (1979) tm similar-
mente argumentado que o reconhecimento das conjunes, e outros instrumentos
lingsticos entre sentenas, crucial para as habilidades na reunio de informa-
o para leitores de uma segunda lngua. Portanto, intensificar as habilidades de
decodificao bottom-up para leitores em uma segunda lngua deve incluir a ins-

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 truo em sala de aula sobre os instrumentos coesivos (substituio, elipse, con-
juno, coeso lexical) e sua funo entre as sentenas e pargrafos. Tal instru-
o pode tornar os estudantes cientes de como as idias em um texto so unifica-
das por esses elementos coesivos.

Citando Connor (1984), Carrell (op.cit.) mostra que outro estudo sobre coeso e
coerncia em composies de alunos avanados descobriu que embora os escri-
tores avanados usassem quase a mesma proporo de instrumentos coesivos
como os escritores nativos, faltava-lhes a variedade dos escritores nativos.

Isso especialmente verdade na categoria da coeso lexical, em que escritores

tendem a usar demais a repetio e a no usar sinnimos e colocaes. O autor
atribuiu isso a deficincias gerais no vocabulrio desses alunos e comentou que
isso parece estar relacionado a resultados similares com bons e ruins escritores
de ingls nativo. Para Carrell (op. cit.), esta constatao o que impulsiona a ins-
truo das habilidades de decodificao bottom-up de leitores em segunda lngua:
o desenvolvimento de vocabulrio.

5. DESENVOLVIMENTO DE VOCABULRIO COMO HABILIDADE BOTTOM-UP

Segundo Carrell (1988, p.242),

o desenvolvimento de vocabulrio e o reconhecimento da palavra tm sido reco-

nhecido por longo tempo como crucial para as habilidades de decodificao bot-
tom-up de sucesso. Contudo, a teoria dos esquemas tem emitido nova luz sobre
a natureza complexa do inter-relacionamento do conhecimento dos esquemas,
contexto e vocabulrio. (Traduo minha)

Para a autora, diferentemente das vises convencionais de vocabulrio, o pensa-

mento atual converge sobre a noo de que uma dada palavra no tem um signifi-
cado fixo, mas sim tem uma variedade de significados ao redor de um ncleo pro-
totpico, e que esses significados interagem com o contexto e o conhecimento
prvio.

Nessa tica, podemos afirmar que se os leitores no tm as experincias prticas

associadas s palavras em diferentes contextos, a compreenso dos itens lexicais
e as sentenas por inteiro sero afetadas. Portanto, o conhecimento dos significa-
dos individuais das palavras est fortemente associado ao conhecimento concei-
tual, isto , aprender vocabulrio tambm aprender o conhecimento conceitual
associado palavra.

Por um lado, uma parte importante de se ensinar conhecimento prvio ensinar o

vocabulrio relacionado a ele, e de modo inverso, ensinar vocabulrio pode signi-
ficar ensinar novos conceitos, novos conhecimentos. O conhecimento de vocabu-
lrio vincula conhecimento dos esquemas, nos quais um conceito participa do co-

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 nhecimento das redes, das quais aquela palavra participa, bem como quaisquer
palavras associadas e os conceitos.

Carrell (op. cit.) tambm alerta que os professores devem estar conscientes das
diferenas interculturais no vocabulrio e como o significado pode ser representa-
do diferentemente nas palavras de vrias lnguas. Por esse motivo, as correlaes
entre o conhecimento dos significados das palavras e a habilidade de compreen-
der passagens contendo aquelas palavras so mais fceis e bem estabelecidas
em estudos de leitura em primeira lngua. Tal evidncia, certamente, falha ao es-
tabelecer o conhecimento dos significados das palavras como uma causa da com-
preenso.

Por sua vez, estudos sobre a compreenso da leitura em primeira e segunda ln-
guas, que empregam a instruo em pr-leitura nos significados das palavras, tm
sido igualmente positivos e negativos ao realizar um efeito significante. Enquanto
quaisquer concluses traadas de uma anlise de apenas poucos estudos devam
ser vistas como experimental, vrias caractersticas parecem distinguir programas
de ensino efetivos e no-efetivos.

Particularmente, acredito que pr-ensinar vocabulrio, a fim de aumentar a com-

preenso do texto, ter sucesso se as palavras a serem ensinadas forem pala-
vras-chave em passagens-alvo, e forem ensinadas em conjuntos semanticamente
e topicamente relacionados, de modo que os significados das palavras e o conhe-
cimento prvio melhorem simultaneamente (Paz, 2006). relevante que as pala-
vras sejam apreendidas inteiramente, isto , que ambas as informaes de defini-
o e contextual estejam envolvidas, para que haja um engajamento mais profun-
do dos significados. Portanto, ensinar os significados das palavras sem determinar
que elas so chave para as passagens-alvo, como pistas para a formao de hi-
pteses relativas ao assunto do texto, poder levar ao fracasso.

Dentro dessa viso, Tomitch (1995) aponta, em seu estudo, resultados positivos
no ensino de vocabulrio e leitura. A autora registra que desenvolver vocabulrio
s ter xito se for pensado em termos conceituais, como uma rede interligada de
conceitos que representem idias de parentescos semnticos, que levem o aluno
a acionar o esquema adequado s idias principais, para chegar compreenso
do texto.

Nessa mesma perspectiva, uma pesquisa especfica em leitura em segunda ln-

gua, realizada por Hudson (1982), mencionado por Carrell (1988), tem mostrado
que, simplesmente, apresentar uma lista de itens de vocabulrio novo ou no fa-
miliar para ser encontrado em um texto, at mesmo com definies apropriadas a
seu uso naquele texto, no garante a aprendizagem da palavra ou conceito da pa-
lavra, ou uma compreenso de leitura melhorada sobre a passagem do texto, caso
no haja uma relao entre os campos semnticos e conceituais.

Segundo Carrell (op. cit. p.244),

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 ...para ser efetivo, um programa de desenvolvimento extensivo e a longo prazo
de vocabulrio, acompanhando um esquema paralelo ou um programa de de-
senvolvimento de conhecimento prvio, provavelmente exigido. Ao invs de
pr-ensinar vocabulrio em passagens de leitura nicas, os professores devem
provavelmente estar pr-ensinando vocabulrio e conhecimento prvio simulta-
neamente em conjuntos de passagens a serem lidas em algum tempo posteri-
ormente. (Traduo minha)

Com efeito, esta recomendao resultaria em um tipo de currculo espiral, segun-

do Bruner (1960), citado por Carrell (1988), no qual o conhecimento e o vocabul-
rio ensinado sobre um tpico admitiria o conhecimento e o vocabulrio aprendido
previamente sobre aquele tpico e forneceria uma nova base de conhecimento e
vocabulrio sobre o qual, mais tarde, o conhecimento e o vocabulrio sobre aque-
le tpico poderia ser construdo. Com essas colocaes, podemos registrar que
cada currculo em leitura, principalmente em segunda lngua, deveria ter um pro-
grama geral de desenvolvimento de conhecimento prvio/conceito paralelo ao de-
senvolvimento de vocabulrio.

6. CONSIDERAES FINAIS

Em termos cognitivos, o modelo bottom-up, ou processamento ascendente, faz

uma leitura indutiva, linear das informaes, construindo o significado atravs da
anlise e sntese do significado das partes. Conseqentemente, desenvolver o vo-
cabulrio em uma primeira lngua ou segunda lngua no simplesmente ensinar
novos rtulos para conceitos familiares. Seu objetivo tambm deve ser o de envol-
ver o ensino de novos conceitos, visto que, ao processar os esquemas semnticos
relacionados aos conceituais, o leitor est evoluindo em ganhos de compreenso
total do texto.

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