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A escola de tempo integral:
desafios e possibilidades *
Adriana de Castro **
Roseli Esquerdo Lopes ***
Resumo
No estado de So Paulo, no ano de 2006, foram implantadas mais de 500 Esco-
las de Tempo Integral (ETIs), no ensino fundamental da rede pblica estadual,
com o objetivo de ampliar as possibilidades de aprendizagem dos alunos. A
jornada discente foi estendida e o currculo bsico foi incrementado com as
oficinas curriculares. Este artigo analisa a correlao entre os objetivos arrola-
dos pela poltica educacional e os dados da experincia concreta, a fim de com-
preender os avanos, desafios e limites da proposio de uma educao pblica
de melhor qualidade, a partir da Escola de Tempo Integral. Trabalhou-se com
dados coletados em um estudo de caso, analisado luz das referncias de Tei-
xeira (1977), Gramsci (2004), Manacorda (1990), Paro (1988) e Cavaliere e Co-
elho (2002). Dentre suas principais concluses, pode-se afirmar que a extenso
da jornada discente no pode ser apenas uma questo de ampliao de tempo,
mas de uma organizao escolar que contemple e qualifique as atividades obri-
gatrias e as atividades de livre escolha do aluno.
Palavras-chave: Escola de Tempo Integral. Educao Integral. Escola pblica. Pol-
ticas pblicas.
Full time school: challenges and possibilities

Abstract
In So Paulo State, in 2006, more than 500 Full Time Schools were opened, in the
fundamental education of the public state net, with the purpose to broaden the
students learning possibilities. The students permanence period in school was
*
Este trabalho dialoga com dados advindos da pesquisa que integrou a Dissertao de Mestrado intitu-
lada A Escola de Tempo Integral: a implantao do projeto em uma escola do interior paulista,
defendida no Programa de Ps-Graduao em Educao, da Universidade Federal de So Carlos
(UFSCar), por Adriana de Castro, sob orientao da Profa. Dra. Roseli Esquerdo Lopes, com o apoio da
Secretaria de Estado da Educao de So Paulo (SEE/SP), em 2009.
**
Mestre em Educao, Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), SP; Supervisora de Ensino,
Secretaria de Estado da Educao, So Paulo (SP). E-mail: adrianadecastro1@ig.com.br
***
Doutora em Educao, Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Campinas, SP; Professora
Associada , UFSCar. E-mail: relopes@ufscar.br
Ensaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de Janeiro, v. 19, n. 71, p. 259-282, abr./jun. 2011
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260 Adriana de Castro e Roseli Esquerdo Lopes
extended and the basic curriculum was enhanced with curriculum workshops. This
article analyses the relationship between the objectives proposed by the educational
policies and the specific experience data, and its goal is to understand the
advances, challenges and limits of this initiative, which is meant to achieve a better
quality public education. A case study data was analyzed according to Teixeiras
(1977), Gramscis (2004), Manacordas (1990), Paros (1988) and Cavalieres and
Coelhos (2002) references. Among the main conclusions, we can state that the
students period length cannot be only a time enlargement, but a period to qualify
the compulsory activities and the students free choice activities.
Keywords: Integral Time School. Integral Education. Public school. Public policies.
Escuelas de tiempo integral: desafos y posibilidades

Resumen
En la provincia de San Pablo, en el 2006, se implantaron ms de 500 Escuelas de
Tiempo Integral (ETIs) en la Escuela Primaria de la red pblica provincial, con el
objetivo de ampliar las posibilidades de aprendizaje de los alumnos. La jornada
discente se extendi con los talleres curriculares. Este artculo analiza la correlacin
entre los objetivos propuestos por la poltica educacional y los datos de un estudio
de caso, a la luz de las obras de Teixeira, Gramsci, Manacorda, Paro y Cavaliere, con
la finalidad de comprender los avances, los retos y los lmites de la proposicin de
una educacin pblica de mejor calidad, a partir de la implantacin de Escuelas de
Tiempo Integral. Entre sus principales conclusiones, se puede afirmar que la
extensin de la jornada discente no puede ser slo una cuestin de ampliacin del
tiempo de permanencia, sino una organizacin escolar que contemple y califique las
actividades obligatorias y las de libre eleccin del alumno.
Palabras claves: Escuelas de Tiempo Integral. Educacin Integral. Escuela
Pblica. Polticas Pblicas.
Introduo
No estado de So Paulo, durante a gesto de Geraldo Alckimin (2003-2006), do
Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB), o Secretrio de Estado da Educao
de So Paulo, poca, Gabriel Benedito Isaac Chalita, com a Resoluo SE n. 89
(SO PAULO, 2005), instituiu o projeto Escola de Tempo Integral em algumas esco-
las da rede pblica estadual de ensino fundamental. Este projeto teve o objetivo de
prolongar o tempo dirio de permanncia dirio dos alunos (de 5 para 9 horas),
com vistas a ampliar suas possibilidades de aprendizagem, com as oficinas curricu-
lares compostas por: Orientao para Estudo e Pesquisa, Atividades de Linguagem e
de Matemtica, Atividades Artsticas, Esportivas/Motoras e de Participao Social.
De acordo com as Diretrizes das Escolas de Tempo Integral: tempo e qualida-

de, cuja elaborao ficou sob responsabilidade da Coordenadoria de Estudos e
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Normas Pedaggicas (CENP), rgo da Secretaria de Estado da Educao, a funo

social da escola vista como a alavanca de um processo que visa formao de
pessoas aptas a exercerem sua plena cidadania (SO PAULO, 2006b, p. 14).
Para alcanar esse objetivo, as diretrizes prevem a ampliao do tempo fsico

com a intensidade das aes educacionais (SO PAULO, 2006b, p. 5), com uma
nova organizao curricular que prope a manuteno do currculo bsico do ensi-
no fundamental enriquecido com procedimentos metodolgicos inovadores (SO
PAULO, 2006b, p. 11), as oficinas curriculares, que desenvolvero atividades de
natureza prtica, inovadora, integradas s temticas e conhecimentos e saberes j
interiorizados ou no pelos alunos (SO PAULO, 2006b, p. 14).
Nas Escolas de Tempo Integral (ETI), os alunos dos ciclos I e II 1 entram na escola s 7
horas da manh e saem s 16 horas e 10 minutos; no permitida a sada do aluno antes
desse horrio. O almoo oferecido pela escola e faz parte da carga horria obrigatria.
Na introduo do documento Construo de uma Proposta Ciclos I e II (SO

PAULO, 2007, p. 3), afirma-se o envolvimento, entre o final de 2005 e incio de
2006, de 9% das 5.598 unidades da rede pblica estadual de So Paulo com o
projeto. Nenhuma escola sofreu adequaes em sua estrutura fsica, antes do incio
do ano letivo de 2006, tampouco os professores sabiam o que lecionar nas oficinas
curriculares. As oficinas foram atribudas pelos gestores, aos professores, apenas
com base nos critrios de tempo de experincia docente e diplomas.
Do incio de 2006 at meados de 2009, foram quatro os Secretrios de Estado

da Educao em So Paulo. O projeto inicial sofreu algumas alteraes nesse inters-
tcio. As principais mudanas foram na maneira de contratar os professores para
trabalhar com as oficinas curriculares que, alm do tempo de experincia docente e
diplomas, passaram a ter que apresentar um plano de trabalho referente oficina
na escola de interesse e realizar uma entrevista com a equipe gestora; introduziu-
se, ainda, a possibilidade do diretor escolher, dentre as matrizes publicadas pela
Secretaria de Estado da Educao de So Paulo (SEE/SP), para o projeto ETI, uma
que melhor atendesse a seus interesses e necessidades.
No intuito de construirmos parmetros para a anlise da experincia a ser investiga-

da, utilizamos como referncias as proposies do Centro Educacional Carneiro Ribeiro,
idealizado por Ansio Teixeira, na dcada de 1950, o conceito de Escola Unitria, a partir
dos escritos do marxista italiano Antonio Gramsci (2004), o livro de Paro (1988), que
aborda duas experincias de escolas pblicas de tempo integral, a dos Centros Integra-
1
Nas escolas estaduais de So Paulo, desde 1998, o ensino fundamental oferecido em dois ciclos e em regime
de progresso continuada. O primeiro ciclo, de 1 a 4 sries, denominado ciclo I e o segundo, de 5 a 8 sries,
ciclo II. Assim, a reteno do aluno, por baixo desempenho, s possvel na ltima srie de cada ciclo.
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dos de Educao Pblica (CIEPs) e a do Programa de Formao Integral da Criana

(PROFIC), e o livro organizado por Cavaliere e Coelho, intitulado Educao Brasileira
e(m) Tempo Integral, publicado em 2002, com textos de diferentes autores. Mrio
Alighiero Manacorda (1990) trar para a discusso a necessidade de elaborarmos um
programa escolar que, sem descurar do trabalho baseado no reino da necessidade,
integre tambm o trabalho do reino da liberdade, visando plena humanizao.
Neste artigo pretendemos elucidar as possibilidades, os limites e os desafios trazidos pela

Escola de Tempo Integral quanto ao cumprimento daquilo que institui o inciso I, artigo 2, da
Resoluo SE n. 89 (SO PAULO, 2005, p. 1): promover a permanncia do educando na
escola, assistindo-o integralmente em suas necessidades bsicas e educacionais, reforando o
aproveitamento escolar, a auto-estima e o sentimento de pertencimento.
Na primeira parte deste texto, nos detemos na experincia brasileira que contou
com o reconhecimento internacional das Naes Unidas e que representou um marco
histrico em relao implantao das escolas pblicas em tempo integral no nosso
pas, o Centro Educacional Carneiro Ribeiro, na Bahia, de modo a fornecer os subsdi-
os para que se possa recompor o incio da trajetria brasileira dessa proposio.
Em seguida, nos deteremos nos dados da pesquisa que lidou com a Escola de
Tempo Integral, no estado de So Paulo, na qual foi utilizado o enfoque qualitativo,
com pesquisa documental, bibliogrfica e emprica. Esta foi realizada numa escola
estadual do municpio de Pirassununga2 (SP), de junho de 2007 a junho de 2008.
Foram realizadas trs entrevistas 3 com os gestores da escola e doze com os demais
segmentos: professores, responsveis por alunos e alunos do ensino fundamental,
totalizando assim, quinze entrevistas; alm disso, lanou-se mo da observao
emprica com anotaes em dirio de campo durante a coleta dos dados. Alm
dessa abordagem, foi aplicado um instrumento 4, com questes fechadas e abertas,
aos alunos da 8 srie e a todos os professores.
2
Cidade mdia do interior do estado de So Paulo, localizada a 230 km da capital, Pirassununga contava,
em 2006, com 70.864 habitantes distribudos numa rea de 726,942 km2. Pouco mais de 10% da
populao reside na zona rural. A densidade demogrfica de 97,5 habitantes/km2. O Produto Interno
Bruto alcanou a marca dos 450 mil reais em 2005 com os servios, passou dos 280 mil reais com a
indstria e atingiu quase 60 mil reais com as atividades agropecurias. Quanto condio de vida dos
moradores, quase a totalidade dos domiclios existentes, em 2000, contava com infraestrutura urbana
adequada, apesar de apenas uma pequena parte dispor de esgoto sanitrio tratado O ndice de Desen-
volvimento Humano (IDH), no ano de 2000, foi de 0,839. O municpio apresentou melhores ndices,
nos quesitos acima apontados, do que sua Regio de Governo (a de Limeira) e Estado (FUNDAO
SISTEMA ESTADUAL DE ANLISE DE DADOS, 2008).
3
Os roteiros utilizados nas entrevistas foram adequados aos seus interlocutores. As perguntas eram
agrupadas em seis tpicos que, com exceo do primeiro, buscavam apreender as consideraes e
avaliaes dos sujeitos acerca de cada uma das temticas neles abordadas, a saber: I- Caracterizao do
Entrevistado; II- Organizao da ETI; III- Processo Educacional da ETI; IV- Objetivos Educacionais; V-
Qualidade Educacional; VI- Relao do Entrevistado com a ETI.
4
No dia da aplicao dos questionrios, com 26 questes cada, 84,61% dos alunos da 8 srie estavam
presentes e participaram da pesquisa. As questes foram elaboradas a fim de apreendermos a compre-
enso, as motivaes, as preferncias e as percepes dos alunos em relao ETI. Os questionrios
elaborados para os professores eram compostos de 41 questes com o objetivo principal de coletar
informaes sobre o papel e a atuao dos docentes na ETI. Houve a participao de 92% dos profes-
sores da escola nessa etapa.
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As avaliaes do Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So

Paulo (SARESP), realizadas nos anos de 2005 e 2007 (SO PAULO, 2006a, 2008), as
entrevistas mencionadas, os dados coletados por meio da observao emprica e
dos questionrios foram utilizados de forma a documentar e fundamentar a anlise
a ser apresentada, possibilitando o detalhamento e a exemplificao da problemti-
ca retratada a partir do estudo especfico proposto.
A proposio de educao pblica integral, no Brasil

O governador do estado da Bahia, Otvio Cavalcanti Mangabeira, durante sua
gesto (1947-1951), solicitou ao professor Ansio Spnola Teixeira, ento Secretrio
de Educao e Sade do Estado, um plano para resolver o problema da falta dos
servios de sade, de assistncia familiar e social da criana baiana, enfim, da infn-
cia abandonada. Ansio Teixeira j era reconhecido por uma experincia de escola
funcionando em regime de semi-internato no Rio de Janeiro.
Em 1950, Ansio Teixeira, inspirado na teoria sobre reconstruo da experincia e no

conceito de educao de John Dewey, que afirmava a necessidade de criamos oportunida-
des para que a criana e o adolescente vivenciassem, atravs da experincia, o modo de
vida democrtico para assegurarmos uma sociedade democrtica, idealizou uma pequena
universidade infantil. As diferentes atividades seriam distribudas por vrios prdios cons-
tituindo-se, assim, num Centro, o Centro Educacional Carneiro Ribeiro (CECR).
O Centro Educacional Carneiro Ribeiro foi projetado pelos arquitetos Digenes Rebou-
as e Hlio Duarte, com dois setores: o setor de instruo formado pela Escola-Classe,
composta por um conjunto de 12 salas visando s atividades normais ou convencionais
como: leitura, escrita, aritmtica, ou o ensino de letras e cincias, com dependncias para
administrao e reas de estar (EBOLI, 1971, p. 16) alm de reas cobertas, gabinetes
mdico e dentrio, instalaes para administrao, jardins, hortas e reas livres (EBOLI,
1971, p. 21); e o Setor da Educao composto por uma Escola Parque de 7 pavilhes para
as atividades socializantes, a educao artstica, o trabalho manual, as artes industriais e a
educao fsica (EBOLI, 1971, p.16). A Escola Parque estava localizada no meio das outras
unidades do Centro. Nela os alunos eram agrupados com base nas suas preferncias e
idades, em grupos de 20 a 30 alunos, para realizar diferentes atividades.
Os professores selecionados para trabalhar nas Escolas Classe eram os primrios

comuns, e para trabalhar na Escolas Parque eram os primrios especializados (em dana,
msica, teatro, desenho, educao fsica, artes industriais, biblioteca, recreao e jogos).
Todo o conjunto acomodaria quatro mil alunos que se revezariam das 7h30min
s 16h30min entre a Escola Classe, por quatro horas, e a Escola Parque por mais
quatro horas. Alm desses ambientes, o projeto previa a construo da residncia
para abrigar 5% do total de crianas consideradas sem lar, em regime de internato.
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Com essa escola, Ansio Teixeira (1977, p. 140-141) pretendia restituir o

dia letivo completo, os seis anos de curso e os programas de aritmtica e
escrita e mais cincias fsicas e sociais, e mais artes industriais, desenho, m-
sica, dana e educao fsica para combater a simplificao ocorrida nas es-
colas primrias brasileiras, nas primeiras dcadas do sculo XX, com a defesa
clara da necessidade de sua universalizao.
Em 21 de outubro de 1950, inaugurado, parcialmente, o Centro Educacional Car-

neiro Ribeiro, conhecido como Escola Parque, em Salvador, BA. Desde sua concepo,
havia a pretenso que este Centro fosse um irradiador da experincia de escola primria
em tempo integral para toda a cidade de Salvador, alm de formador do professorado
baiano. Assim Ansio Teixeira se expressou no discurso de inaugurao do Centro:
Tive, ento oportunidade de ponderar que, entre ns, quase

toda a infncia, com exceo de filhos de famlias abastadas,
podia ser considerada abandonada. Pois, com efeito, se ti-
nham pais, no tinham lares em que pudessem ser educados
e se, aparentemente tinham escolas, na realidade no as ti-
nham, pois as mesmas haviam passado a simples casas em
que as crianas eram recebidas por sesses de poucas horas,
para um ensino deficiente e improvisado. No mnimo, as
crianas brasileiras, que logram frequentar escolas, esto
abandonadas em metade do dia. E ste abandono o bas-
tante para desfazer o que, por acaso, tenha feito a escola na
sua sesso matinal ou vespertina. Para remediar isso, sempre
me pareceu que deveramos voltar escola de tempo inte-
gral (TEIXEIRA apud EBOLI, 1971, p. 15).
Segundo Borges (1994, p. 44-45), aqui j notada a preocupao do projeto de

escola de Ansio Teixeira, em:
compensar as deficincias da educao familiar, dando

escola uma sobrecarga de tarefas que certamente no lhe
caberiam, e esta ideia de escola compensatria vai perma-
necer nos programas de educao integral desde poca
da implantao no Brasil, at os dias atuais, para justificar a
jornada ampliada de permanncia da criana na escola,
intencionando afast-la dos riscos das ruas.
Para Ansio Teixeira, a escola deveria suprir as deficincias das demais institui-
es todas elas em estado de defensiva e incapazes de atender, com segurana e
eficcia, seus objetivos (EBOLI, 1971, p.14). No Centro, alm da instruo e da
educao, o aluno receberia merenda, uniforme, material didtico, livros e atendi-
mento mdico e dentrio (EBOLI, 1971, p.71).
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Em 1964, a obra contava com quatro Escolas Classe e uma Escola Parque totali-
zando 11 prdios no bairro da Liberdade. Esse bairro foi escolhido, intencionalmente,
por conter muitas crianas em idade escolar e ser constitudo de proletrios de nvel
econmico baixo. As Escolas Classe 1, 2 e 3 atendiam crianas de 7 a 13 anos, separa-
das por faixa etria, e a Escola Classe 4 oferecia a educao complementar e a educa-
o ginasial correspondendo, respectivamente, 1 e 2 sries e 3 e 4 sries do
ginsio. Ao completar 15 anos, o aluno era encaminhado a um curso noturno.
Essa experincia ofereceu os parmetros para suas sucessoras, no mbito da

escola pblica, com destaque para os Centros Integrados de Educao Pblica,
conhecidos como CIEPs ou Brizoles, no Rio de Janeiro (implantados por Darcy
Ribeiro, ento vice-governador, durante o governo de Leonel de Moura Brizola,
em dois perodos distintos, 1983-1986 e 1991-1994), para o Programa de For-
mao Integral da Criana (PROFIC), projeto do governo de Franco Montoro no
estado de So Paulo (1983-1986) e que envolvia as Secretarias de Educao,
Sade, Promoo Social, Trabalho, Cultura e Esportes e Turismo e, finalmente,
na esfera federal, em 1991, no governo de Fernando Collor de Melo, para a
implantao em diversas escolas, no Brasil, de ensino fundamental em horrio
integral, dos Centros Integrados de Apoio Criana (CIACs), posteriormente,
CAICs, Centros de Ateno Integral Criana e ao Adolescente.
Guar (2006), ao analisar os conceitos de educao integral mais comumente

utilizados, no Brasil, hoje em dia, afirma que o Centro Educacional Carneiro Ribeiro
(CECR), o PROFIC, o CIEP, os CIACs e os CAICs, so exemplos de como a extenso da
jornada escolar e implantao de um perodo integral nas escolas pblicas se apresen-
tam como propostas de educao integral. Para a autora, o objetivo principal dessas
iniciativas era oferecer ao aluno a oportunidade de uma escolarizao formal ampli-
ada por um conjunto de experincias esportivas, artsticas, recreativas ou temticas,
em complementao ao currculo escolar formal (GUAR, 2006, p. 18).
A autora expe as crticas enfrentadas por essas diferentes experincias de educa-

o integral em tempo integral, a saber: a descontinuidade dos projetos por questes
polticas, a qualidade do atendimento nessas escolas, a no extenso dos projetos a
todas as crianas, a funo assistencialista que a escola estaria avocando em detri-
mento da sua finalidade educativa e o problema da baixa frequncia das crianas.
Como consenso sobre a educao, ela afirma que o tempo de permanncia dos alunos
na escola est muito aqum do que seria necessrio para dar conta da formao de
nossas crianas e jovens para os desafios do sculo XXI (GUAR, 2006, p.18). Esclare-
ce que as mudanas sociais atribuem s escolas um papel antes de responsabilidade
das famlias e que a extenso do tempo escolar responde a essa demanda, assim como
as escolas de pases desenvolvidos, que oferecem de 6 a 8 horas dirias de carga
horria, h escolas particulares, no Brasil, tambm com perodo completo:
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[...] ensino regular complementado por atividades de acom-

panhamento pedaggico individualizado, recreao, ofi-
cinas e cursos variados, atividades na rea esportiva, arts-
tica e ensino de lnguas, alm de passeios a museus, expo-
sies e parques (GUAR, 2006, p.18).
A escola de tempo integral: uma experincia no

estado de So Paulo
Para melhor compreender o objeto estudado na sua complexidade, tentamos: a) iden-
tificar como a escola organizava o seu tempo e o seu espao, de acordo com o contexto,
e as relaes que estabelecia com outros rgos do Estado com vistas ao cumprimento do
que previa o inciso I, artigo 2 da Resoluo SE n. 89 (SO PAULO, 2005); b) compreender
o que os gestores, professores, pais e alunos caracterizavam como uma boa educao e
como educao integral; c) desvelar sobre quais concepes filosficas de qualidade edu-
cacional e educao integral estava assentada a proposta da Escola de Tempo Integral;
d) verificar, comparativamente, se houve uma melhora no desempenho escolar no SA-
RESP 2007, em relao avaliao de 2005; e, finalmente, e) analisar a correlao entre
objetivos propostos pela poltica educacional e os dados da experincia concreta.
A organizao do espao e do tempo na escola

Verificamos que a organizao do espao e do tempo no foi alterada substancialmen-
te. As aulas das disciplinas do currculo bsico e das oficinas obedeciam aos moldes de uma
aula expositiva tradicional. No ano de 2007, houve a possibilidade das ETIs intercalarem
aulas do currculo bsico com as oficinas curriculares nos dois perodos (manh e tarde),
no ciclo II, j que no ano anterior havia uma clara separao, pois a maioria das aulas do
currculo bsico5 era do perodo da manh, e as das oficinas curriculares, tarde.
Mesmo existindo a prescrio de que a escola otimizasse o uso de outros espa-

os e tempos educativos, percebemos que quase no houve alteraes nesse senti-
do. Os alunos afirmavam que o uso da biblioteca era restrito a algumas oficinas
curriculares e todas as aulas obedeciam regra: caderno, lousa, giz, cadeira.
A ausncia de passeios e excurses era uma reclamao constante nos depoi-

mentos dos alunos, bem como o cansao provocado por uma rotina de 9 horas
baseada em lies escritas.
Quanto jornada de trabalho do professor, tambm no houve alteraes visto que

ela estava constituda, muitas vezes, por trabalho em um nmero grande de escolas
(mais de 5 em alguns casos), que no eram, necessariamente, do mesmo municpio.
5
O currculo bsico, nas ETIs, era formado pelas disciplinas da base nacional comum e da parte diversi-
ficada, trazida pelas oficinas curriculares.
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Os Horrios de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPCs), segundo os professores, eram

ocupados, quase sempre, pelas discusses sobre questes disciplinares. Sabemos quo
importantes so esses espaos de reunies, se forem adequadamente planejadas para a
formao docente e seu aprimoramento; porm, elas se transformaram num momento
em que eles podiam expressar suas dvidas ou, simplesmente, desabafar, no avanando
na direo de ser um instrumento efetivo para a busca da qualidade do trabalho docente.
A ausncia de articulao perpassava todo o cotidiano da escola, fosse no tocante

elaborao da Proposta Pedaggica para coordenar os esforos da equipe de forma
sistemtica e intencional, superando o individualismo e o imediatismo, at na falta de
apoio dos rgos municipais e estaduais para que o aluno fosse, de fato, assistido inte-
gralmente em suas necessidades bsicas de alimentao, vesturio, moradia e sade.
A boa educao para professores, responsveis

pelos alunos, alunos e gestores
Percebemos que a concepo de boa educao dos responsveis pelos alunos
tinha como base a viso dos professores como transmissores da cultura s geraes
mais novas. Entretanto, para a maioria dos professores, as caractersticas primeiras
que compunham uma boa educao eram: acesso alimentao, famlias interessa-
das na escola e respeito. J para os alunos, sujeitos do processo educacional, eles
elencavam alm da alimentao, os espaos adequados e os professores.
Para as mes a infraestrutura era secundria. Metade das mes entrevistadas, ao responde-
rem as caractersticas de uma boa educao, disseram que ela no seria jamais de tempo
integral. Percebemos que havia uma falha na comunicao da escola com os responsveis pelos
alunos em relao s informaes necessrias para que estes pudessem efetivamente tomar
uma posio fundamentada quanto validade do projeto para a educao de seus filhos.
Apesar dos professores reclamarem que os responsveis no tinham interesse

pela vida escolar dos filhos, as mes entrevistadas afirmaram possuir esse interesse;
nos deparamos, porm, com a seguinte situao: a grande maioria delas no fre-
quentava as reunies escolares, e as que o faziam, eram mal informadas.
Ao analisar as entrevistas com os responsveis, verificamos que eles tinham

conscincia de que a dor de cabea ou o cansao, que os filhos alegavam para no
ir escola, muitas vezes era preguia mesmo; contudo, no coibiam tais prticas,
j que os deixavam faltar, acarretando um prejuzo pedaggico para o aluno com a
quebra do trabalho de construo do conhecimento.
Contrariando essas mes, concordamos com Gramsci que o tirocnio psicofsico de

se auto-impor privaes e limitaes de movimento fsico (GRAMSCI, 2004, p. 51),
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extremamente necessrio aprendizagem. No obstante, a maioria das crianas, dos

adolescentes e dos responsveis achava que todo o aprendizado devia sempre ser praze-
roso, esquecendo-se de que, no incio, por falta de hbito at a permanncia da criana
sentada numa cadeira para estudar um pequeno texto difcil. Este um dos primeiros
hbitos que, gradativamente, deveria ser aprendido na escola. Aos poucos, apesar da
dificuldade inicial em adquirir esses hbitos (silncio, calma, organizao, concentrao,
entre outros), eles so incorporados na vida do aprendiz, tornam-se parte do seu ser e,
tambm, instrumentos necessrios e facilitadores de futuras aprendizagens.
De acordo com o exposto pelos dados, era claro o descompasso entre o exerccio da
disciplina pelos alunos, necessria aos estudos, requerida pela escola e a atuao das fam-
lias. Acreditamos que a ausncia dos responsveis pelos alunos nas reunies escolares,
apesar de todos afirmarem que elas eram, ao menos, bimestrais, repercutiu na incompre-
enso que as famlias tinham acerca do processo educacional e do Projeto Escola de Tempo
Integral, a ponto de caracterizarem o tempo parcial da escola como uma caracterstica de
boa educao e creditarem apenas aos professores a base dessa qualidade, esquecendo-se
de que eles so copartcipes responsveis pelo processo educacional.
necessrio que a escola esteja aberta ao dilogo com as famlias, no se res-

tringindo apenas s famlias dos alunos que criam maiores demandas, por serem
indisciplinados ou por apresentarem defasagens, mas, sim, dirigindo-se a todos os
responsveis, como parceiros fundamentais no processo educativo formal. Por ou-
tro lado, estes precisariam ter condies de frequentar a escola para auxiliar na
educao dos filhos, no como serventes, merendeiras, quebra-galhos, mas como
cidados crticos e atuantes, prontos a discutir, com a equipe escolar, as habilidades
trabalhadas, as formas de avaliao, enfim, o processo educacional.
O SARESP
O Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So Paulo, conhe-
cido como SARESP, teve sua 10 edio aplicada na Rede Pblica Estadual no ano de
2007. O SARESP, nos anos de 2005 e 2007, caracterizou-se como uma avaliao
externa do desempenho dos alunos nas habilidades de Leitura, Escrita e de Matem-
tica. As habilidades, de acordo com o Relatrio SARESP 2005, so entendidas como
o saber-fazer em relao determinada situao ou a uma classe de situaes.
Explicitam o que se espera do aluno no momento exato em que est resolvendo
cada um dos itens da prova (SO PAULO, 2006a, p.19).
As provas foram elaboradas com base nas mesmas habilidades requeridas para cada
srie, mesmo utilizando exerccios diferentes nos diferentes turnos. Elas continham ques-
tes objetivas de mltipla escolha, para todas as sries, exceto para a 1 e 2 do ensino
fundamental, alm de uma redao e de um questionrio com questes sobre o contexto
pessoal e escolar respondidos pelos alunos. As provas de Lngua Portuguesa e de Matem-
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tica, em 2007, apresentaram significativas diferenas em relao aos anos anteriores,

quanto escala de habilidades, visto que elas foram modificadas tendo como parmetro a
escala de habilidades do Saeb - Sistema de Avaliao da Educao Bsica 6 -, a fim de
oferecer dados comparativos, para o estado, luz de outra avaliao nacional.
Aprofundaremos a anlise dos dados do SARESP (2005 e 2007) para o conjunto

de escolas do municpio de Pirassununga, realizando uma classificao nica, por
ordem decrescente utilizando as mdias obtidas pelas escolas com base nos resulta-
dos obtidos em Lngua Portuguesa, no SARESP 2005 e 2007, conforme o Quadro 1.
SARESP 2005 SARESP 2007

Classificao Escola Mdia Classificao Escola Mdia
1 ETI Coronel 65,4 1 ETI Coronel 270,0
2 ETI Eloi 64,4 2 Henrique 262,5
3 Loreto 64,2 3 Therezinha 262,1
4 Osmarina 61,1 4 ETI Vieira 261,7
5 Therezinha 60,5 5 Paulo 259,0
6 Paulo 60,0 6 ETI Pirassununga 256,3
7 ETI Vieira 59,9 7 Loreto 249,3
8 Henrique 59,0 8 Ren 249,2
9 Ren 57,8 9 ETI Eli 243,7
10 ETI Asdrubal 56,0 10 Osmarina 242,1
11 ETI Asdrbal 231,6
Quadro 1: Classificao das escolas de acordo com as mdias obtidas nos SARESP
2005 e 2007, na 8 srie, em Lngua Portuguesa.
Fonte: As autoras (2009)
Esclarecemos que a Escola Estadual Pirassununga, do grupo 2, no oferecia a 8

srie no ano de 2005. As escolas que aderiram ao projeto Escola de Tempo Integral,
no ano de 2006, esto com observao ETI frente de sua classificao.
Nas cinco primeiras colocaes, em 2007, apenas 2 escolas so de tempo integral.

Permanece como primeira colocada a escola Coronel e em ltima colocao o Asdr-
bal. H uma inverso nas colocaes das escolas Vieira, que galga algumas posies em
2007, e a escola Eli, que cai da 2 colocao, em 2005, para a 9, em 2007.
6
O Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), conforme estabelece a Portaria n. 931, de 21 de
maro de 2005, composto por dois processos: a Avaliao Nacional da Educao Bsica (Aneb) e a
Avaliao Nacional do Rendimento Escolar (Anresc). A Aneb realizada por amostragem das Redes de
Ensino, em cada unidade da Federao e tem foco nas gestes dos sistemas educacionais. Por manter
as mesmas caractersticas, a Aneb recebe o nome do Saeb em suas divulgaes. A Anresc mais extensa
e detalhada que a Aneb e tem foco em cada unidade escolar. Por seu carter universal, recebe o nome
de Prova Brasil em suas divulgaes (INEP, 2005).
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Ao classificarmos as escolas, por nvel de proficincia obtido em Matemtica,

em 2005 e 2007, temos:
SARESP 2005 SARESP 2007

Classificao Escola Mdia Classificao Escola Mdia
1 Osmarina 35,3 1 Therezinha 248,9
2 ETI Vieira 33,9 2 Paulo 248,2
3 ETI Coronel 33,8 3 Loreto 241,5
4 Loreto 33,6 4 Henrique 235,6
5 Therezinha 33,6 5 ETI Vieira 234,5
6 ETI Eloi 32,9 6 ETI Coronel 234,2
7 Paulo 32,5 7 Osmarina 230,3
8 Ren 31,2 8 Ren 227,8
9 Henrique 29,8 9 ETI Eli 219,0
10 ETI Asdrbal 28,4 10 ETI Pirassununga 216,3
11 ETI Asdrbal 209,0
Quadro 2: Classificao das escolas de acordo com as mdias obtidas nos SARESP
2005 e 2007, na 8 srie, em Matemtica.
Fonte: As autoras (2009)
Na avaliao aplicada em Matemtica, percebemos que, enquanto as escolas de

tempo integral caem em suas colocaes em 2007, comparando-se com 2005,
todas as escolas de tempo parcial, com exceo da Escola Osmarina, alcanam me-
lhores colocaes. A Escola Asdrbal continua classificada como ltima colocada
nos dois anos e a escola Ren em 8 lugar.
Pudemos verificar que a suposta melhor qualidade educacional atribuda s

Escolas de Tempo Integral, por causa da extenso do perodo de permanncia do
aluno, no se revela nos dados trabalhados. Ao contrrio, as escolas que oferecem
tempo parcial de atendimento obtiveram melhores mdias em Matemtica, no
SARESP 2007, comparando-se com as escolas integrais.
Assim, percebemos que o projeto Escola de Tempo Integral no se constituiu, neces-

sariamente, como um fator positivo em relao aos ndices de permanncia e de apren-
dizagem do aluno na escola. Isto pode ser explicado, em parte, pelo fato de que para a
implantao do projeto Escola de Tempo Integral havia a expressa condio das escolas
estarem localizadas, preferencialmente, em reas com baixo ndice de Desenvolvimento
Econmico. Gramsci (2004, p. 49), ao analisar a crise educacional italiana, afirma que:
A escola tradicional era oligrquica j que destinada

nova gerao dos grupos dirigentes, destinada por sua
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vez a tornar-se dirigente: mas no era oligrquica pelo

seu modo de ensino. No a aquisio de capacidades
de direo, no a tendncia a formar homens superio-
res que d a marca social de um tipo de escola. A marca
social dada pelo fato que cada grupo social tem um
tipo de escola prprio, destinado a perpetuar nestes es-
tratos uma determinada funo tradicional, dirigente ou
instrumental. Se se quer destruir esta trama, portanto,
deve-se no multiplicar e hierarquizar os tipos de escola
profissional, mas criar um tipo nico de escola prepara-
tria (primria-mdia) que conduza o jovem at os um-
brais da escolha profissional, formando-o durante este
meio tempo, como pessoa capaz de pensar, de estudar,
de dirigir ou de controlar quem dirige.
Essa marca social vista nas mdias das escolas, no SARESP. Enquanto a Escola
Coronel, a mais antiga da cidade, localizada na rea central, j possua as melhores
mdias no SARESP 2005, em Lngua Portuguesa, permanecendo como 1 colocada
dentre as escolas do municpio em 2007, a Escola Asdrbal, mais afastada do centro
e sem o mesmo prestgio perante a populao, permaneceu em ltimo lugar nas
duas avaliaes em pauta.
No acreditamos que as pessoas possuidoras de um nvel socioeconmico melhor

sejam possuidoras, tambm, de melhores condies intelectuais, mas sabido que essas
pessoas dispem de condies culturais que favorecero seu desempenho escolar.
Podemos, ento, afirmar que o projeto Escola de Tempo Integral no estava

conseguindo cumprir a funo de transformao social com a qual foi proposto,
conforme anunciado na carta de abertura das Diretrizes das Escolas de Tempo Inte-
gral (SO PAULO, 2006b, p. 3).
A quem serve a Escola de Tempo Integral?

Paro (1988) afirma que, como resposta s reivindicaes das classes popula-
res por escolas, o governo implanta projetos de escolas de tempo integral, cuja
motivao a tentativa de amenizar os problemas sociais, alm dos muros
escolares, das classes populares, ainda que estes problemas no tenham natu-
reza propriamente pedaggica.
O autor evidencia o fato de que a ideia de formao integral, no Brasil

antecede prpria escola pblica, e tem origem nos internatos particulares
criados para atender aos filhos das pessoas abastadas que neles procuravam
preservar seu status quo (PARO, 1988).
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Segundo Arroyo (apud LUNKES, 2004), os internatos particulares funcionavam

em espaos isolados, com tempos integrais, mtodos especficos e nos moldes das
instituies totais que, de acordo com Goffman (1974, p. 16), so caracterizadas
por um maior fechamento do que outras, ou seja,
[...] seu fechamento ou seu carter total simbolizado

pela barreira relao social com o mundo externo e por
proibies sada que muitas vezes esto includas no es-
quema fsico por exemplo, portas fechadas, paredes al-
tas, arame farpado, fossos, gua, florestas ou pntanos. A
tais estabelecimentos dou o nome de instituies totais.
Com a crescente urbanizao e industrializao, essas escolas de elite deixaram

de atender aos anseios da classe mantenedora. Dessa forma, ao invs de segregar
os membros de suas famlias, propem, com base no iderio liberal-cristo, a segre-
gao dos dominados (PARO, 1988, p. 207). Essa proposta de segregao da ame-
aa social, pode ser vista nos reformatrios de menores e as entidades filantrpi-
cas subvencionadas pelos rgos oficiais que, alm de separar essa populao do
corpo social, tm a funo de reintegr-las sociedade (PARO, 1988, p. 207).
Em So Paulo, o maior exemplo dessa segregao antiga Fundao Estadual do

Bem-Estar do Menor (FEBEM), criada no ano de 1974. Esta fundao foi ampla-
mente criticada pela mdia, pelos diferentes organismos e instituies de proteo
aos direitos humanos, enfim, pela populao em geral, por abrigar muitos adoles-
centes em um espao reduzido, em regime fechado, nos mesmos moldes de uma
priso para adultos e com todas as suas mazelas.
Com o ttulo O pacote FEBEM (2005), o editorial da Folha de S. Paulo explica

bem a situao:
Apesar do longo atraso, bem-vindo o pacote anunciado

pelo governador de So Paulo, Geraldo Alckmin, para rees-
truturar a FEBEM. Sintomaticamente, o plano veio a pbli-
co em meio a uma onda de revoltas na instituio. Desde
janeiro, ocorreram 20 rebelies, com fuga de 881 internos.
Para efeito de comparao, no ano passado contaram-se
28 motins e 993 fugitivos [...].
Assim, diante das crticas recebidas, o governador Geraldo Alckmin, que pleite-
ava, nas eleies de 2006, alar a presidncia da Repblica, optou pelo desmonte da
FEBEM, cujo incio foi dado pela demolio, no dia 29 de maro de 2006, do Com-
plexo do Tatuap, com capacidade para 1200 adolescentes. Para substitu-la, o go-
verno inaugurou, em 27 de maro de 2006, em Campinas, as duas primeiras unida-
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des da Fundao Centro de Atendimento Socioeducativo ao Adolescente (CASA),

ligada Secretaria da Justia e da Defesa da Cidadania.
Paro (1988, p. 206-207), ao analisar a funo educativa dessas instituies assis-

tenciais, afirma que:
se as entidades assistenciais, por incapacidade de assumir

o papel de instituies educativas, no conseguiram res-
socializar as crianas oriundas das classes dominadas e,
por isso, viram-se impossibilidadas de reintegr-las so-
ciedade, ento cabe escola de tempo integral, assumindo
essas crianas, cumprir esse papel.
Podemos, ento, inferir que o projeto Escola de Tempo Integral foi criado, nesse
contexto, como uma outra possibilidade, para alm da CASA, de cercear o grave
problema do ato infracional cometido por adolescentes, com aes preventivas,
educativas e de tutela. Quase todos os entrevistados perceberam este vis da fun-
o da escola, conforme demonstramos abaixo, com o excerto de uma entrevista:
Por que voc acha que a Escola de Tempo Integral foi cria-
da? Pr sanar uma situao social, de certo abandono das
crianas em certo perodo do dia. A criana que estudava
tarde, de manh no tinha o que fazer. O pai precisava sair
pr trabalhar. Eu creio que tenha sido isso, um problema
social, que trouxe a escola de tempo integral [...] mas eu
acredito que seja um problema social que est sendo, no
sanado, mas existe um certo paliativo a social com a Escola
de Tempo Integral (Professora e Coordenadora).
Lunkes (2004, p. 6) conclui que a escola de tempo integral se localiza no extre-

mo social oposto quele de sua origem, tanto no que se refere clientela como
mantenedora, uma vez que antes as escolas de tempo integral eram particulares e
visavam educao das elites, sendo por elas mantidas e, agora, h, tambm, esco-
las de tempo integral que so pblicas e visam educao das classes populares.
Tanto a funo educativa como a de guarda, do projeto Escola de Tempo Integral,

so frutos de polticas pblicas sociais advindas do Estado capitalista democrtico.
Temos nos defrontado, em vrios momentos e espaos, com certa viso de

polticas pblicas, especialmente as sociais, que imediatamente nos remete a uma
concepo de poltica reparadora, de ampliao de acesso, que interferiria no
campo das desigualdades e divises sociais e cuja aplicao provocaria transforma-
es sociais e criaria um mundo melhor.
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Propomos a definio desse conceito a partir de um referencial terico e hist-

rico, dentro de uma concepo materialista, que parametrize o contexto geral do
Estado capitalista democrtico (LOPES, 1999).
Uma das questes centrais na anlise do Estado contemporneo a que se refere

compreenso da gnese das polticas pblicas - no nosso caso, com maior foco, das
polticas sociais - a partir das estruturas econmicas e poltico-institucionais existen-
tes. No Estado capitalista, baseado na valorizao privada do capital e na venda do
trabalho enquanto forma-mercadoria, em que essas estruturas tm intrinsecamente
carter classista, quais so as funes que competem quelas polticas?
Os Estados capitalistas democrticos podem ser entendidos como formas insti-

tucionais de poder pblico que, em sua relao com a produo material, se carac-
terizam basicamente por trs determinaes funcionais: privatizao da produo,
dependncia estrutural do processo de acumulao e legitimao democrtica. Est
submetido dupla determinao do poder poltico: do ponto de vista do contedo,
determinado pelo desenvolvimento e requisitos do processo de acumulao; j
enquanto forma institucional est sujeito s regras do governo democrtico-repre-
sentativo, atravs do mecanismo de eleies peridicas (LOPES, 1999).
Assim, as polticas do Estado capitalista podem ser definidas como o conjunto de

estratgias mediante as quais se produzem e reproduzem constantemente o acordo e
a compatibilidade entre as determinaes estruturais do Estado capitalista. Entretan-
to, a estratgia geral de ao do Estado consiste em criar as condies segundo as
quais cada cidado seja includo nas relaes de troca. Criadas essas condies, todas
as determinaes funcionais so igualmente consideradas (OFFE; RONGE, 1984). Esta
definio indica a estratgia que deve nortear a concepo daquelas polticas, para
que se cumpram as determinaes do Estado capitalista, at como condio da con-
tinuidade de sua existncia. Portanto, os dirigentes eleitos tero que governar dentro
dos limites de auto-preservao do sistema (LOPES, 1999).
Para muito alm disso, contudo, as polticas emanadas do Executivo tero que ser
articuladas e implementadas dentro e a partir do sistema de instituies polticas do
Estado que, possuindo, em princpio, grande estabilidade temporal, o guardio mais
interno e eficaz do status quo. Em sua estrutura interna deveremos, em consequncia,
buscar os elementos que, ao exercer um poder de filtragem, impedindo a efetiva concre-
tizao de eventos potencialmente nocivos continuidade do processo de acumulao,
possam assegurar que apenas sero executadas estratgias que o preservem, garantindo,
ao mesmo tempo, o equacionamento dos seguintes trs problemas, para tal essenciais: a
integrao dos interesses resultantes do processo de valorizao, isto , a conciliao das
arestas internas entre os vrios setores do capital, inerentes prpria lgica de competi-
o, com o estabelecimento de um denominador comum global; a proteo do capital
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contra interesses e conflitos anticapitalistas; a ocultao destas duas aes, pois so neces-
srios, nos processos de legitimao democrtica, os votos dos indivduos de todas as
classes sociais e no apenas os daqueles pertencentes classe dominante (OFFE, 1984).
Essas consideraes remetem a duas questes, conforme nos indica Lopes (1999):
1) O carter da dominao de classes do Estado capitalista. Para ns, as classes
sociais do capitalismo agem sobre um sistema de instituies polticas que
delineia o universo dos eventos potencialmente realizveis. Em consequncia,
as aes dessas classes apenas delimitam, ao refletirem a resultante da corre-
lao de foras entre os vrios segmentos do capital e entre o capital como
um todo e os demais atores da sociedade capitalista, em que regio - entre as
estruturalmente permitidas se dar o equilbrio dinmico do sistema, em
dado momento e conjuntura.
2) necessrio que se conceitue a dominao de classe implcita no Estado
capitalista e suas instituies polticas como um sistema de regulamentao
seletivo, gerador de processos de seleo. O capital no pode, ele prprio,
realizar a sntese de seus interesses mais gerais; o aparelho estatal que deve
apresentar seletividades que destilem o cerne desses interesses, neguem e
restrinjam o espao de concretizao de eventos conflitivos de natureza an-
ticapitalista e implementem operaes divergentes que preservem a aparen-
te neutralidade estatal.
Disto decorre, tambm, a importncia da anlise e da avaliao de polticas

pblicas, e dentre estas as polticas sociais, especialmente como instrumentos de
democratizao (LOPES, 1999). A avaliao da efetividade de um determinado pro-
grama ou proposta pode disponibilizar para o cidado instrumentos que o capaci-
tem a exercer o controle sobre a ao dos governos, seja do uso de recursos pbli-
cos, de aes eleitoreiras, de relao entre racionalizao (escassez) de recursos,
universos e direitos; para o gestor pblico, pode oferecer instrumentos para melhor
direcionar suas aes em direo s suas opes polticas e tambm para controle
das agncias executoras das polticas governamentais (ARRETCHE, 1999).
Para os entrevistados, a dupla funo da Escola de Tempo Integral, guarda e

educao, clara. A primeira coibiria, de acordo com os depoimentos, a ociosidade
que pode gerar marginalidade das crianas e adolescentes que esto fora do merca-
do de trabalho por fora de lei, e a segunda serviria ao mercado com a formao de
futuros trabalhadores, por meio da instruo bsica.
Para os alunos, a educao integral estava vinculada extenso da jornada diria

de permanncia na escola, com o aprender mais os contedos, tirando as dvidas.
Com relao aos professores, depreende-se que a educao integral no estava
vinculada extenso da jornada do discente, mas integrao com as famlias. A
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tnica a educao dos valores, a socializao e, em um segundo plano, ela seria

uma educao que integraria as habilidades cognitiva, social e emocional.
Nas falas dos professores, percebe-se que a educao integral visaria a contribuir com
a criana ao fornecer-lhe a alimentao, a educao sobre higiene e o bem comportar-se,
para sua insero na sociedade, coisas que seu meio social, desprovido e hostil, lhe negaria,
acarretando um empobrecimento da funo primeira da escola: a transmisso cultural.
Essas tendncias produzem reflexos nas prticas docentes. Os professores acre-

ditavam que os alunos eram carentes, tambm culturalmente, e, para aprender, eles
necessitavam de um contedo mais simples e aligeirado, avalizando assim, mesmo
sem conscincia, o projeto poltico e econmico dominante.
Consoante com Paro (1988), percebemos nas falas dos entrevistados que a escola
seria uma instituio salvadora que protegeria as crianas da sociedade, da famlia e da
rua como entidades corruptoras, havendo, mesmo que subjetivamente, nos depoimen-
tos, uma ligao muito forte entre a pobreza e a marginalidade, como causa e efeito.
Para os responsveis pelos alunos, a educao integral visaria cultura geral e

educao para a convivncia em sociedade, mas, conforme uma me entrevistada,
ela no faz isso de jeito nenhum e continua apenas como um ideal.
Enquanto para a Secretaria de Estado da Educao a justificativa da criao do

projeto era a melhoria da qualidade do ensino, havia uma quase unanimidade, entre
os diferentes sujeitos entrevistados, ao afirmarem que o governo instituiu a escola
para tirar as crianas da rua, com certeza.
Percebe-se, nitidamente, a partir dos depoimentos, que a inteno do governo teria

sido resolver paliativamente, problemas sociais gerados pela ausncia de polticas sociais,
de acordo com a Resoluo SE n 89 (SO PAULO, 2005), que previa que o projeto
fosse implantado preferencialmente em reas com baixo ndice de Desenvolvimento
Econmico. A escola, assim, alm da transmisso cultural, garantiria refeies para os
alunos com a segurana necessria para que os pais pudessem, efetivamente, trabalhar.
A Escola de Tempo Integral acaba no atendendo aos anseios da classe que dela faz uso.
Contrariando as mes entrevistadas, acreditamos na importncia dos alunos

permanecerem na escola por um perodo maior de tempo, alm das costumeiras 4
horas da escola de tempo parcial, porque a educao de que necessitamos no
poder ser desenvolvida por si s e num curto espao de tempo, mas demanda um
intenso e organizado trabalho escolar que unifique a aprendizagem dos conheci-
mentos formais com momentos de atividades de livre escolha discente.
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Concluses
Podemos afirmar como limites dados ao projeto em sua situao concreta de
implementao que:
- quanto organizao do tempo e do espao escolar, nada foi alterado. As
aulas continuavam sendo dadas pelos professores e o protagonismo juvenil
era pouco desenvolvido. A equipe escolar no realizava passeios e excurses
de cunho educativo, com frequncia, o que acabava por reduzir a ao educa-
tiva apenas aos recursos materiais e humanos do ambiente escolar, entedian-
do o aluno. Assim, a aprendizagem fica restrita apenas ao que o professor
ensina, pois at o uso da sala de informtica e da biblioteca, pelos alunos, era
incentivado por poucos professores;
- no havia um claro dilogo entre a escola e os outros rgos municipais e
estaduais que atendem crianas e adolescentes; todavia, os gestores da escola
procuravam essa articulao. Isso acabava por dificultar o trabalho escolar,
visto que at o dilogo com as famlias era difcil, deixando uma sensao de
trabalho solitrio, para os profissionais da escola;
- a concepo de boa educao e educao integral para os envolvidos (respon-
sveis pelos alunos, alunos, professores e gestores) variava, repercutindo dire-
tamente no processo educacional, uma vez que essas diferentes concepes
sustentam as mais diversas crenas e posturas;
- a concepo filosfica de educao integral da SEE/SP, registrada nos docu-
mentos oficiais, no encontrava reflexos na prtica por diferentes motivos,
entre os quais citamos desde a inadequao do prdio escolar para atender
aos alunos em tempo integral at a ausncia de recursos suficientes para
manter o projeto como delineado pela Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedaggicas (CENP), da SEE/SP.
Apesar da hiptese inicial de que a permanncia do educando na escola, com 9

horas de trabalho escolar, sob orientao de professores habilitados, seria um fator
de melhoria da qualidade educacional e de queda nos ndices de reteno, evaso
etc, mesmo sabendo, de antemo, que o projeto Escola de Tempo Integral apresen-
tava alguns problemas, conforme j pontuado, quanto mais avanvamos na pes-
quisa menos certeza tnhamos de que essa melhoria, decorrente da maior extenso
do tempo de permanncia discente na escola, realmente ocorreria.
Chamou-nos a ateno a pouca importncia que as mes entrevistadas davam

frequncia escolar dos seus filhos, por acreditarem que o cansao dos seus filhos,
em relao ao tempo de permanncia na escola, fosse um bom motivo para que o
aluno deixasse de frequent-la. Algumas das mes demonstram acreditar que o
trabalho escolar, ou seja, a aprendizagem devesse ser to somente prazerosa, es-
quecendo-se que esta requer um esforo muscular-nervoso por parte do aprendiz.
Esse esforo deve ser paulatinamente aumentado para que o aluno incorpore alguns
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hbitos necessrios ao processo ensino-aprendizagem como: permanecer sentado

pelo tempo requerido determinada tarefa, prestar ateno ao que outra pessoa
fala, falar uma pessoa de cada vez etc.
Se no podemos, pelo recorte metodolgico adotado, assegurar que a ETI no

alcanou os resultados esperados em termos de resultados educacionais duradou-
ros e de socializao, podemos afirmar que se queremos uma escola diferente, que
oferea uma melhor qualidade educacional, no podemos idealiz-la apenas no pa-
pel, em Decretos ou em Resolues. Nossa pesquisa mostra que, para alm da fora
da Lei, o projeto Escola de Tempo Integral demandava uma estrutura fsica e uma
organizao interna diferentes, recursos humanos capacitados e materiais de qua-
lidade e em quantidade suficientes.
Avistamos como uma alternativa positiva a possibilidade das Escolas de Tempo

Integral elaborarem seus prprios currculos escolares, sem ferir o que determina a
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) (BRASIL, 1996), ao acres-
centar algumas atividades de livre escolha discente, desenvolvidas de acordo com
um plano de trabalho elaborado pela equipe escolar.
Com a promulgao da LDBEN (BRASIL, 1996), do Plano Nacional de Educao

(PNE), Lei n. 10.172 (BRASIL, 2001), do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE)
Decreto n. 6.094 (BRASIL, 2007) e do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da
Educao e de Valorizao dos Profissionais da Educao (FUNDEB), Lei n. 11.494
(BRASIL, 2007), houve um incentivo do governo federal para que os demais sistemas
de ensino ampliassem o tempo de permanncia discente. A ttulo de exemplo, enfati-
zamos a publicao da revista Em Aberto (2009), pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), com o ttulo Educao integral e tempo
integral, que traz para o debate contribuies de autores de renome na rea, bem
como o valor per capita repassado pelo FUNDEB aos estados e municpios, cuja base
de clculo para o montante da verba para um aluno do ensino fundamental em
tempo integral utiliza um fator de ponderao maior em relao aos alunos do ensino
fundamental do mesmo nvel, mas que estudam em tempo parcial.
Contrariando esse movimento nacional, assistimos a uma inflexo do Projeto Es-

cola de Tempo Integral no estado de So Paulo. Percebemos que, com a mudana na
direo do executivo paulista e de sua equipe, o projeto deixou de ser a menina dos
olhos da Secretaria. As capacitaes, paulatinamente, deixaram de ocorrer para os
supervisores, diretores e assistentes tcnico-pedaggicos em So Paulo, acarretando
um fato similar na Diretoria de Ensino (DE) para os professores e professores coorde-
nadores. A falta de funcionrios uma reclamao constante nas escolas, inclusive nas
ETIs, muitas vezes, com prejuzos diretos sobre a alimentao dos alunos. Na DE da
Regio de Pirassununga, trs escolas de ciclo II do ensino fundamental, do municpio
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de Pirassununga, tiveram, entre 2008-2009, o projeto interrompido, enquanto outras

cinco, de ciclo I do ensino fundamental, passaram a ser administradas pela Prefeitura
Municipal de Pirassununga, por causa do processo de municipalizao das escolas
estaduais, modificando o projeto inicial. Atualmente, em janeiro de 2010, conta-se
com apenas cinco Escolas de Tempo Integral no municpio. A contratao dos profes-
sores para as oficinas curriculares voltou a ser feita tendo como critrio o tempo de
servio no magistrio pblico oficial e no mais por perfil, mediante apresentao de
projeto pelo candidato e entrevista com a equipe escolar.
H poucas experincias educacionais e pesquisas sobre as escolas pblicas em

tempo integral no nosso pas. No h nenhum modelo ideal a ser adotado, mas
referncias, algumas boas e outras ruins, que podero balizar a construo de uma
escola de educao em tempo integral que atenda aos anseios da populao.
A discusso acerca do que seja a educao em tempo integral e de como opera-

cionaliz-la, em benefcio da classe trabalhadora, no est acabada (informao
verbal) 7. Ela ainda est no seu estgio inicial e demanda muitas outras pesquisas
acerca de suas finalidades e organizao.
Para alm dos limites postos, temos a clara certeza de que a Escola de Tempo
Integral , hoje, o local privilegiado para desenvolver integralmente o aluno visando
sua emancipao plena como ser humano e no apenas o preparando para o
mercado de trabalho.
Referncias
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regime de colaborao com Municpios, Distrito Federal e Estados, e a
participao das famlias e da comunidade, mediante programas e aes de
assistncia tcnica e financeira, visando a mobilizao social pela melhoria da
qualidade da educao bsica. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 25 abr. 2007.
7
Anotaes das autoras fornecidas por Paolo Nosella, quando participou da Banca Examinadora da
defesa da dissertao de mestrado A escola de tempo integral: a implantao do projeto em uma escola
do interior paulista (CASTRO, 2009).
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Educao e d outras providncias. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 10 jan.
2001.
______. Lei n. 11.494, de 20 de junho de 2007. Regulamenta o Fundo de

Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos
Profissionais da Educao - FUNDEB, de que trata o art. 60 do Ato das
Disposies Constitucionais Transitrias; altera a Lei no 10.195, de 14 de fevereiro
de 2001; revoga dispositivos das Leis nos 9.424, de 24 de dezembro de 1996,
10.880, de 9 de junho de 2004, e 10.845, de 5 de maro de 2004; e d outras
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Aceito para publicao em: 02/02/2011
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A escola de tempo integral:

Full time school: challenges and possibilities

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Escuelas de tiempo integral: desafos y posibilidades

De acordo com as Diretrizes das Escolas de Tempo Integral: tempo e qualida-

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Normas Pedaggicas (CENP), rgo da Secretaria de Estado da Educao, a funo

Para alcanar esse objetivo, as diretrizes prevem a ampliao do tempo fsico

Na introduo do documento Construo de uma Proposta Ciclos I e II (SO

Do incio de 2006 at meados de 2009, foram quatro os Secretrios de Estado

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Neste artigo pretendemos elucidar as possibilidades, os limites e os desafios trazidos pela

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A proposio de educao pblica integral, no Brasil

Em 1950, Ansio Teixeira, inspirado na teoria sobre reconstruo da experincia e no

Os professores selecionados para trabalhar nas Escolas Classe eram os primrios

ensaio71.pmd 263 22/07/2011, 06:40

Com essa escola, Ansio Teixeira (1977, p. 140-141) pretendia restituir o

Em 21 de outubro de 1950, inaugurado, parcialmente, o Centro Educacional Car-

Tive, ento oportunidade de ponderar que, entre ns, quase

Segundo Borges (1994, p. 44-45), aqui j notada a preocupao do projeto de

compensar as deficincias da educao familiar, dando

ensaio71.pmd 264 22/07/2011, 06:40

Essa experincia ofereceu os parmetros para suas sucessoras, no mbito da

Guar (2006), ao analisar os conceitos de educao integral mais comumente

A autora expe as crticas enfrentadas por essas diferentes experincias de educa-

ensaio71.pmd 265 22/07/2011, 06:40

[...] ensino regular complementado por atividades de acom-

A escola de tempo integral: uma experincia no

A organizao do espao e do tempo na escola

Mesmo existindo a prescrio de que a escola otimizasse o uso de outros espa-

A ausncia de passeios e excurses era uma reclamao constante nos depoi-

Quanto jornada de trabalho do professor, tambm no houve alteraes visto que

ensaio71.pmd 266 22/07/2011, 06:40

Os Horrios de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPCs), segundo os professores, eram

A ausncia de articulao perpassava todo o cotidiano da escola, fosse no tocante

A boa educao para professores, responsveis

Apesar dos professores reclamarem que os responsveis no tinham interesse

Ao analisar as entrevistas com os responsveis, verificamos que eles tinham

Contrariando essas mes, concordamos com Gramsci que o tirocnio psicofsico de

ensaio71.pmd 267 22/07/2011, 06:40

extremamente necessrio aprendizagem. No obstante, a maioria das crianas, dos

necessrio que a escola esteja aberta ao dilogo com as famlias, no se res-

ensaio71.pmd 268 22/07/2011, 06:40

tica, em 2007, apresentaram significativas diferenas em relao aos anos anteriores,

Aprofundaremos a anlise dos dados do SARESP (2005 e 2007) para o conjunto

SARESP 2005 SARESP 2007

Esclarecemos que a Escola Estadual Pirassununga, do grupo 2, no oferecia a 8

Nas cinco primeiras colocaes, em 2007, apenas 2 escolas so de tempo integral.

ensaio71.pmd 269 22/07/2011, 06:40

Ao classificarmos as escolas, por nvel de proficincia obtido em Matemtica,

SARESP 2005 SARESP 2007

Na avaliao aplicada em Matemtica, percebemos que, enquanto as escolas de

Pudemos verificar que a suposta melhor qualidade educacional atribuda s

Assim, percebemos que o projeto Escola de Tempo Integral no se constituiu, neces-

A escola tradicional era oligrquica j que destinada

ensaio71.pmd 270 22/07/2011, 06:40

vez a tornar-se dirigente: mas no era oligrquica pelo

No acreditamos que as pessoas possuidoras de um nvel socioeconmico melhor

Podemos, ento, afirmar que o projeto Escola de Tempo Integral no estava