Metodologia e Prtica de Ensino Educando o olhar da observao

Sumrio
1 Educando o olhar da observao...........................................1
1.1 Aprendizagem do olhar........................................................1
1.2 Direcionando o Olhar...........................................................3
1.2.1 Sobre a prtica do instrumento da observao entre
educador e educando............................................................4
1.3 Sobre a ao do observador............................................... 4
1.4 Sobre a Observao...........................................................5
1.5 O Sensvel Olhar-Pensante.................................................8
1.6 O nascimento de um sensvel olhar-pensante................... 9
1.7 O ato de olhar......................................................................9
1.8 A arte como registro do sensvel olhar-pensante..............12
1.9 Olhar o olhar do outro .......................................................14
1.10 A multiplicidade de leituras..............................................17
1.11 Pedagogia do olhar..........................................................18
2 o registro e a reflexo do educador......................................21
2.1 Sobre o ato de escrever.................................................... 21
2.2 Reflexo e processo de formao do educador................22 produziu em ns paralisia, fatalismo, cegueira.
2.3 Importncia e Funo do Registro escrito, da Reflexo... 23
2.4 O Ser Consciente o enredo social e a superao do
efmero....................................................................................26
2.4.1 O Mito de Ssifo..........................................................26
2.5 Sujeito Construtor do Conhecimento.................................30
3 estudo e reflexo....................................................................32
3.1 Sobre o Ato de Estudar-Refletir.........................................32
3.2 A Propsito do Ato de Estudar.......................................... 32
3.3 Contribuies de uma diferena........................................34 comunicao.
Observao
Registro
Reflexo
Instrumentos Metodolgicos I
1 Educando o olhar da observao
1.1 Aprendizagem do olhar
Madalena Freire Weffort
No fomos educados para olhar pensando o mundo, a
realidade, ns mesmos. Nosso olhar cristalizado nos esteretipos
Para romper esse modelo autoritrio, a observao a
ferramenta bsica neste aprendizado da construo do olhar
sensvel e pensante.
Olhar que envolve ATENO e PRESENA. Ateno
que segundo Simone Weil a mais alta forma de generosidade.
Ateno que envolve sintonia consigo mesmo, com o grupo.
Concentrao do olhar inclui escuta de silncios e rudos na
O ver e o escutar fazem parte do processo da construo
desse olhar. Tambm no fomos educados para a escuta. Em
geral no ouvimos o que o outro fala; mas sim o que gostaramos
de ouvir. Neste sentido imaginamos o que o outro estaria

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falando... No partimos de sua fala; mas de nossa fala interna.
Reproduzimos desse modo o monlogo que nos ensinaram.
O mesmo acontece em relao ao nosso olhar
estereotipado, parado, querendo ver s o que nos agrada, o que
sabemos, tambm reproduzindo um olhar de monlogo. Um
olhar e uma escuta dessintonizada, alienada da realidade do
grupo. Buscando ver e escutar no o grupo (ou o educando) real,
mas o que temos na nossa imaginao, fantasia a criana do
livro, o grupo idealizado.
Ver e Ouvir demanda implicao, entrega ao outro.
Estar aberto para v-lo e/ou ouvi-lo como , no que diz,
partindo de suas hipteses, de seu pensar. buscar a sintonia
com o ritmo do outro, do grupo, adequando em harmonia o
nosso.
Para tanto, tambm necessitamos estar concentrados
com nosso ritmo interno. A ao de olhar e escutar um sair de
si para ver o outro e a realidade segundo seus prprios pontos
de vista, segundo sua histria.
S podemos olhar o outro e sua histria se temos
conosco mesmo uma abertura de aprendiz que observa (se
estuda) em sua prpria histria.
Neste sentido a ao de olhar um ato de estudar a si
prprio, a realidade, o grupo luz da teoria que nos inspira. Pois
sempre s vejo o que sei (Jean Piaget). Na ao de se perguntar
sobre o que vemos que rompemos com as insuficincias desse
saber; e assim, podemos voltar teoria para ampliar nosso
pensamento e nosso olhar.
Este aprendizado de olhar estudioso, curioso,
questionador, pesquisador, envolve aes exercitadas do pensar:
o classificar, o selecionar, o ordenar, o comparar, o resumir, para
Educando o olhar da observao
assim poder interpretar os significados lidos. Neste sentido o
olhar e a escuta envolvem uma AO altamente movimentada,
reflexiva, estudiosa.
Neste processo de aprendizagem venho constatando
alguns movimentos na sua construo:
o movimento de concentrao para a escuta do
prprio ritmo, aquecimento do prprio olhar e registro da
pauta para a observao. O que se quer observar, que
hipteses se quer checar, o que se intui que no se v,
no se entende, no se sabe qual o significado, etc.;
o movimento que se d no registro das
observaes, seguindo o que cada um se props na
pauta planejada. Onde o desafio est em sair de si para
colher os dados da realidade significativa e no da
idealizada;
o movimento de trazer para dentro de si a
realidade observada, registrada, para assim poder
pens-la, interpret-la. enquanto reflito sobre o que vi
que a ao de estudar extrapola o patamar anterior. Neste
movimento podemos nos dar conta do que ainda no
sabemos, pois iremos nos defrontar com nossas hipteses
adequadas e inadequadas e construir um planejamento do
que falta observar, compreender, estudar.
Este planejamento aponta para dois movimentos:
Um, que vai lidar com a construo da nossa pauta de
observao segundo os movimentos j mencionados pra sua
construo. Ou seja, a observao avalia, diagnostica, a zona
real do conhecimento para poder, significativamente, lanar
(casando contedos da matria com contedos do sujeito, da
realidade) os desafios da zona proximal do conhecimento a ser
explorado.
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Outro, que concentra-se na devoluo (sair de si, outra
vez...) para construo de propostas de atividades (enraizadas
nas observaes feitas para o grupo onde novos desafios iro
ser trabalhados).
Podemos concluir, portanto, que o ato de observar
envolve todos os instrumentos: a reflexo, a avaliao e o
planejamento; pois todos se intercruzam no processo dialtico de
pensar a realidade.
1.2 Direcionando o Olhar
Madalena Freire Weffort
O instrumento da observao apura o olhar (e todos os
sentidos) tanto do educador quanto do educando para a leitura
diagnstico de faltas e necessidades da realidade pedaggica.
Para objetivar esse aprendizado o educador direciona o
olhar para trs focos que sedimentam a construo da aula:
o foco da aprendizagem individual e/ou coletiva;
o foco da dinmica na construo do encontro;
o foco da coordenao em relao ao seu acelerado, arrastado, em desarmonia, em harmonia, etc.
desempenho na construo da aula.
Por que necessrio focalizar o olhar? Olhar sem pauta
se dispersa. Olhar pesquisador tem planejamento prvio da
hiptese que se vai perseguir durante a aula, em cada um
desses trs focos.
No incio desse aprendizado, em qualquer grupo,
adequado ter somente um foco para priorizar: ou na
aprendizagem, ou na dinmica ou na coordenao. Dado como
suposto a grande dificuldade de concentrao do olhar, do
pensamento e da participao ao mesmo tempo, aconselhvel
Educando o olhar da observao
priorizar um foco de cada vez.
No foco da aprendizagem o desafio do educador lanar
questes que cercam a observao do educando em relao ao
seu prprio processo (ou do grupo) de aprendizagem. Questes
como: - Que momentos de mal estar eu vivi no decorrer da aula?;
- O que de mais significativo constatei que sei e que no sei?;
etc. Com estas questes laadas no incio do encontro e que
sero no final retomadas na avaliao aula - , o desafio obrigar
o educando a construir seu distanciamento (reflexivo) sobre seu
processo de aprendizagem durante o desenvolvimento da aula.
J que estas questes lanadas no incio da aula so no
final retomadas na atividade de avaliao, podemos concluir que
estas questes, chamadas por mim de Pontos de Observao,
constituem a pauta da avaliao. Ou seja, pontos de observao
constituem o planejamento da avaliao da aula.
Os pontos de observao em cada foco apiam a
construo do aprendizado do olhar olhar a dinmica do
encontro; dinmica que no significa criar a atividade de
sensibilizao, dinmica que aqui entendida como jeito, o ritmo
que o grupo viveu a construo das interaes na aula:
Dinmica que envolve observar o grupo juntamente com a
coordenao.
Questes neste foco podero lidar com: - Quais os
movimentos rtmicos que o grupo viveu durante sua participao
na aula? Ou, - Como o grupo expressou suas divergncias e/ou
concordncias durante a aula? etc.
Aprendendo a olhar a si prprio, ao grupo, a dinmica
que vai sendo composta, vai alicerando a capacidade de ler e
estudar a realidade.
Observar a coordenao faz parte do pensar o que ser
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educador, e o que ser educando. enquanto o educando
observa o ensinar da coordenao, que ele aprende a ser melhor
aluno e tambm melhor educador. Pelo simples fato de que,
diante do modelo, ele pensa, reflete, distancia-se, constri
conceitos teoria do que aprender e ensinar.
Tambm observando a coordenao inicia seu processo
de desmistificao da mesma. Comea a constatar que ela
comete erros, derrapadas, incoerncias, etc.
Questes neste foco podero cercar: - Como a
coordenao construiu sua sintonia com o contedo da matria e
o significativo do grupo? Ou Como a coordenao lidou com os
conflitos, as divergncias, as diferenas durante a aula? etc.
Estar sendo observado tambm instrumento valioso
para a coordenao, pois nesse retorno de seus alunos pode ter
uma avaliao do que realmente est conseguindo ensinar. Se
est conseguindo atingir seus objetivos ou o que falta construir
de intervenes, encaminhamentos, devolues, para a prxima
aula.
Neste espao onde o educando faz devolues sobre se
ensinar aonde o educador vai podendo construir-se (educando-
se) tambm enquanto aprendiz.
1.2.1 Sobre a prtica do instrumento da
observao entre educador e educando
Educador aprende a observar. Educando tambm.
Educando troca com educando, coordenado pelo
educador, sobre o que se observa.
Educador troca com educador, coordenado por um outro
educador, sobre o que se observa.
Educando o olhar da observao
Educador interage com educando desenvolvendo-lhe,
espelhando-lhe, suas conquistas e faltas na situao observada.
O educador quando desempenha a funo de
observador, como co-produtor que foi da pauta e do
planejamento do professor, tem uma atuao vivamente reflexiva
porm silenciosa para o grupo. Silenciosa porque ele no est na
funo de professor do grupo. Ele um outro educador, com
uma tarefa diferenciada, especfica: - observar a coordenao no
seu ensinar, na sua interao com o grupo e seus participantes.
Ele no faz intervenes nem devolues para o grupo
porque no o educador do grupo. Sua participao se d em
outro nvel. Como tambm, poder haver certas atividades onde
sua participao com intervenes seja planejada anteriormente.
Ele faz devolues de suas observaes para o
educador do grupo. Neste sentido, um educador quando est
nesta funo, educador do educador. Por isso mesmo no
interage com os educandos de seu educador; mas somente com
ele (educador), devolvendo-lhe suas observaes, espelhando
conquistas e faltas na prtica deste.
1.3 Sobre a ao do observador
Observar no invadir o espao do outro, sem pauta,
sem planejamento, nem devoluo, e muito menos sem encontro
marcado...
Observar uma situao pedaggica olh-la, fit-la,
mir-la, admir-la, para ser iluminada por ela.
Observar uma situao pedaggica no vigi-la, mas
sim, fazer viglia por ela, isto , estar e permanecer acordado por
ela, na cumplicidade da construo do projeto, na cumplicidade
pedaggica.
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1.4 Sobre a Observao
Mirian Celeste Martins
Dentre os instrumentos metodolgicos que apiam a
nossa prtica pedaggica, a avaliao e a observao esto observao, registro, reflexo, avaliao e planejamento
diretamente conectadas.
Ao final de cada encontro no ESPAO PEDAGGICO,
seja no curso de formao de educadores, nas nossas reunies
de equipe, nas Noitadas Pedaggicas ou, mesmo nas
assessorias individuais, a avaliao est sempre presente em
duas vertentes: no levantamento de contedos trabalhados e na
exposio das observaes realizadas.
O exerccio de trazer tona os contedos que foram
discutidos e trabalhados durante o encontro possibilita a
apropriao do conhecimento; marcando o que se sabe e,
abrindo espao tambm para o que ainda no se sabe e que
precisa ser pesquisado, estudado, pensado. Liga-se assim ao
planejamento, com encaminhamentos do educador para a
continuidade e aprofundamento do conhecimento.
Os contedos so classificados em eixos que evidenciam
o percurso e os ngulos de viso desvelados e ampliados no
grupo, intermediados pelo educador.
Alm destas vertente, a avaliao est estritamente
conectada com a observao. Mas necessrio, uma
sistematizao da observao para que se torne subsdio para a coletivo, propondo questes relativas ao que o educando
avaliao, seja inicial, formativa ou somatria.
Quando o educador traa a sua pauta de observao ele
j tem em mente as hipteses do educando. Suas perguntas,
que encaminham a observao, podero confirmar ou no estas
hipteses durante a avaliao realizada no final do encontro.
Estas observaes so trabalhadas depois, atravs do registro
Educando o olhar da observao
feito, da elaborao da sntese do encontro e de sua reflexo,
retomando a avaliao e o planejamento para o prximo
encontro.
Pode-se dizer, assim, que existe uma organicidade entre
enquanto instrumentos metodolgicos:
Na prtica, como se d o exerccio da observao e da
avaliao nos nossos encontros no ESPAO PEDAGGICO?
Como trabalhamos com educadores, ns tambm
propomos pauta de observao para estes educadores que
vivem o papel de educando nos nossos encontros.
Determinado ou escolhido no incio do encontro, O Ponto
de Observao se concretiza numa pergunta que instrumentaliza
o olhar para focalizar, ao longo da construo do encontro,
aspectos que podem trazer novas relaes, apontando novos
parmetros para este olhar. um roteiro para a construo de
um olhar crtico, olhar educado. Olhar prvio, previsto no incio
do encontro, focalizando a ao futura sob algum aspecto em
particular vinculado a uma avaliao planejada, fecundando o ato
reflexivo.
Em nossa prtica, os Pontos de Observao desafiam
olhar em trs direes.
Podem recair sobre o aprendizado individual e/ou
percebeu que aprendeu; o lhe foi mais significativo; em que
aspectos quer aprofundar o estudo; como foi o seu arriscar ou
no sua participao no grupo; etc.
Podem tambm focalizar a dinmica, levando o
educando a perceber as relaes estabelecidas entre os
verticais, isto , os elementos do grupo; entre o grupo e o objeto
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de conhecimento, a discernir momentos de tenso e caos
(conflitos cognitivos e afetivos, mal-estar, medos, etc.); e os
momentos de relaxamento e ordem (resoluo dos conflitos,
harmonia, sintonia, etc.); ou ainda, as diferenas dos silncios,
os papis grupais, etc.
A coordenao tambm pode ser objeto de observao
do educador-educando, no sentido de perceber como a
coordenao socializou as diferenas; como trabalhou os ritmos
diferentes dos elementos do grupo; o que e como desafiou
conflitos cognitivos e afetivos; o que ajudou a construir; etc.
Como j dissemos, o educador-educando tem
possibilidade de escolher o ponto que quer observar entre alguns
selecionados; ou o coordenador, partindo de alguma hiptese, j
o determina. Durante o encontro o coordenador pode relembrar
este foco, educando a observao.
Durante a avaliao, antes ou depois do levantamento de
contedo, dado um pequeno espao, para que o educando
reveja suas anotaes do encontro e pense para socializar. Os
pontos de observao trazem ao coordenador a possibilidade de
perceber aspectos individuais e, dando assim, mais parmetros
para compreender e poder intervir mais com cada aluno. A
avaliao deixa de ser a mesmice de que a reunio ou atividade
foi boa, gostosa ou no, produtiva ou no, pois possvel aclarar
os avanos e os recuos que existiram e suas causas.
O exerccio deste olhar do coordenador, que focaliza os
Pontos de Observao e depois v a avaliao sobre eles, um
instrumento poderoso para o planejamento, desde que
registrados e refletidos.
Na nossa prtica tambm trabalhamos com a figura do
observador. um outro educador que tambm trabalha com o
grupo, mas que naquele momento permanece como observador
Educando o olhar da observao
apoiando o coordenador nesta tarefa. Este papel mereceria uma
longa e profunda anlise que no cabe neste momento.
Dentro do Curso de Formao de Educadores, Os
Pontos de Observao lanados tm apresentado uma
transformao. Esta no se d nvel de seu contedo, mas na
sua forma. As questes colocadas no se repetem
constantemente, no se cristalizam.
Cada vez mais busca-se construir pontos de observao
que exercitem o educador-educando na relao com o prprio
objeto que est sendo estudado. Ftima Camargo, na Prtica
Terica/Desenvolvimento, ao estudar JOGO lanou pontos, no
incio da aula, que procurava conscientizar os educadores-
educandos da estrutura do prprio jogo. Um exemplo pode ser
dado, embora tenha existido, dentro deste contedo, outras
questes igualmente criativas e coerentes com o objeto de
estudo:
em relao ao aprendizado pessoal:
Qual foi meu jogo? Como venho construindo a
minha chance de ganhar?
em relao dinmica:
Como se deu a complementariedade na prtica?
em relao coordenao:
Como a coordenao, na condio de rbitro,
interagiu com o grupo?
Dentro desta mesma idia, outros exemplos podem ser
dados frente a objetos de estudo trabalhados por Juliana Davini,
na Prtica Terica/Psicanlise:
em relao ao aprendizado pessoal:
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Como constru minha participao na aula mais
expositiva?
Consegui socializar e ser escutada no meu
pensamento?
em relao dinmica:
Como est o Grupo no enfrentamento dos
fantasmas despertados pelo estudo da teoria?
em relao coordenao:
Como a coordenao trabalhou neste encontro no
lidar com as diferenas/divergncias?
Ou,
Aprender no seno aprender a indagar.
No h investigao possvel sem ansiedade
no campo de trabalho, provocada pelo
desconhecido que, por ser desconhecido,
perigoso (Jos Bleger)
Inspirada neste foco para seu olhar, comente esta
afirmao em relao ao seu aprendizado, ao grupo ou
coordenao.
Tambm tem sido criadas situaes para expresso da
observao, utilizando-se de outras linguagens. Assim, atravs
do gesto, do som, de imagens,...o pontos de observao so
socializados durante o processo de avaliao. Madalena Freire,
na Prtica Pedaggica e Metodolgica, no estudo da rotina, onde
tempo e ritmo so cruciais, lanou pontos que trabalham estes
conceitos vividos, e tornados mais conscientes, a partir do
observar o prprio movimento do grupo:
em relao ao aprendizado pessoal:
Educando o olhar da observao
Quais os ritmos ou ritmo que vivi no meu processo
de aprendizagem na construo da aula? Expresse-os por
sons, gestos, movimento.
Quais os ritmos ou ritmo central que o grupo viveu
na construo da aula?
em relao coordenao:
Qual o ritmo da coordenao no exerccio das
intervenes, dos encaminhamentos e de devolues?
Na Prtica Esttica, por sua prpria essncia, estes
pontos de observao tm funcionado como a experimentao
de outras linguagens, ou na utilizao da prpria linguagem
verbal, estimulando-se o uso de metforas. Pensar, por exemplo,
o encontro como prato de comida, objetos eletrodomsticos,
tecidos, tipos de roupas, ou uma partitura musical e/ou uma
sequncia de sons, como imagens ou gestos pode provocar a
fala sem barreiras, que se expressa por outros veculos. Falas
sem barreiras porque so liberados aspectos que seriam
dificultados pela formalidade da linguagem verbal. Falas que
exercitam discursos gestuais, sonoros, cnicos, visuais,
encontrando novos significados neste fazer e facilitando a
percepo e fornecendo importantes constataes para o
planejamento dos prximos encontros. Um exemplo:
Avaliar o encontro em relao ao aprendizado pessoal,
ao grupo, e coordenao utilizando-se para isto de elementos
do reino animal, vegetal e/ou mineral.
Um outro exemplo: Depois de uma aula em que se
trabalhou sobre o acaso, o lidar com o imprevisto provocado por
gotas de ecoline sobre papel molhado, foi colocada esta questo:
Pensando o encontro como um pingo de tinta, por onde ele
viajou? Onde tocou?
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A folha que cada um recebeu tinha quatro obstculos.
Em trs deles estavam escritos alguns contedos que pareciam
significativos para cada aluno ( por exemplo: minha prtica,
contedos especficos, organizao dos contedos, etc.), e um
deles estava em branco. Nele seria colocado o contedo
perseguido por cada um no encontro.
Alm das variaes, os Pontos de Observao tambm
tm ganhado formas de apresentao diferentes. As questes
podem ser distribudas no incio do encontro, por exemplo com
formas diferentes de papel, semelhantes para todos, ou com
questes especficas para cada um. As formas e cores tem
sentido dentro das avaliaes anteriores, e no como enfeites
para tornar mais esttica a ao pedaggica.
Um exemplo: Madalena trouxe para o grupo, os pontos
de observao em papis colados em algodo. Esta ao tinha onde estava sua sombra, eu a descobri!
como referncia a fala do grupo, depois de uma aula com muitas
intervenes, consideradas duras pelos educadores-educandos.
Eles tambm haviam levantado, em oposio dialtica, a ao procura da reproduo, o olhar atento sensvel... E a emoo me
tambm afetiva da coordenao, comparada com a carcia de
uma limpeza com leo, aps o nascimento. Assim, os pontos de
observao trazia a marca do encontro anterior e lanavam
questes pertinentes de forma significativa.
Esses exemplos, embora deslocados das situaes
especficas para as quais foram criados, atestam o fazer do
educador. Tambm leitor e estudioso da realidade, ele tem de
buscar criativamente, modos e formas (e no frmulas) para que
o seu ensinar seja cada vez mais significativo para si e para o
grupo.
Como estas idias poderiam ser desenvolvidas em
outros grupos?
Educando o olhar da observao
1.5 O Sensvel Olhar-Pensante
Mirian Celeste Martins
A mo que aponta para ns em A ronda
noturnaest verdadeiramente ali, quando a
sua sombra no corpo do capito no-la
apresenta simultaneamente de perfil. No
cruzamento das duas vistas incompossveis, e
que no entanto esto juntas, fica a
espacialidade do capito(...) Para v-la, a ela,
no era preciso v-lo, a ele. Merleau-Ponty 1
De que mo falava Merleau-Ponty? O que ele havia visto
que eu no tinha percebido? E fui a busca de uma reproduo.
Procurei a mo que aponta. E antes de acabar de me interrogar
Tudo aconteceu rapidamente. A leitura do texto, a
pegou de fato!
Tantas vezes eu havia visto reprodues, em livros e
slides, desta obra de Rembrandt, mas no me lembrava dessa
mo e sua sombra. No foi o olhar do pintor que me fez ver o
visvel. O olhar de Merleau-Ponty, registrado em palavras, que
foi o responsvel pela recriao da visibilidade da obra, do meu
olhar mais sensvel.
Por que isso no se deu pela prpria obra? Por que s
atravs do olhar do outro eu pude ver o visvel? Ser que s a
palavra explicativa pode trazer novas maneiras de olhar?
O reencontro com a obra de Rembrandt iluminada pelas
palavras do filsofo, em meio a um texto, me posicionou melhor
sobre uma questo crucial: nossos olhos foram exercitados para
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o olhar?
Percebo que, se no olhei para a mo que aponta e sua
sombra, porque, talvez, no me debrucei de fato sobre a obra.
Vi apenas um significante que j vinha carregado de significados
dados pelos tericos de Histria da Arte: a encomenda pblica
que gerou polmica e revolta entre os pagantes que mal
apareciam, o jogo de luz e sombra barroco, os tons dourados
rembrandtianos....E havia muito mais para perceber.
At que ponto eu fora convidada a entrar em contato com
a obra? At que ponto me estimularam, ou mesmo me
permitiram, encontrar significaes pessoais atravs de um olhar
sensvel e sensibilizado?
1.6 O nascimento de um sensvel olhar-pensante
Qual o meu jeito de olhar? S vejo o utilitrio, olhar
prtico, objetivo, frio? S vejo e analiso pelo gosto, no gosto?
Ou pelo bonito ou feio? Serve para mim ou no? Fantasio este
olhar com lentes cor de rosa? Olhar de Polyana? Olhar de
piedade ou de inveja do que no igual a mim? Em que formas
me amarraram para ver Arte? A formada cpia da realidade ou
da expresso? E de que expresso? De que beleza?
Reproduo ou representao?
Cortar o cordo umbilical desta forma tirar as amarras
de um olhar comum. E assim como o ar do mundo enche os
pulmes e provoca o choro e a entrada num ritmo de vida; as
cores, as formas, as texturas, o espao do mundo enchem os
olhos de um jeito novo de olhar o j visto. Ansiedade, medo,
desequilbrio, espanto, admirao recheiam o novo olhar que
exercita conscientemente na busca de novos ngulos.
Educador ensina a pensar, pensando.
Educando o olhar da observao
Educador ensina a olhar, olhando. Mas, no um ver
qualquer, superficial, rpido, no-implicado com o
conhecimento.
Educador ensina o sensvel olhar-pensante. Olhar
sensvel, e que portanto afetivo. Olhar que pensa, reflete,
interpreta, avalia.
Olhar-pensante percepo cognoscitiva. Percepo
que vai alm dos dados sensoriais. O olhar pensa, viso feita
interrogao, diz Cardoso 2. Olhar-pensante curioso diante do
mundo, que transcende as aparncias e procura o que est por
trs.
Para Gibson 3 aprender a ver perceber diferenas. A
forma restrita do olhar sem pensar s percebe, s quer ver o
homogneo, o bonito, o que compreende. O resto no lhe serve.
jogado fora como se uma parte da realidade pudesse, de fato,
ser jogada no lixo.
O olhar-pensante procura formas de olhar. Procura no
prprio objeto a forma de o compreender. Percebe as diferenas
o que j conhece. E faz relaes.
Aprender a pensar, aprender o olhar-pensante no
somar conhecimentos j internalizados, apropriados. Mas
estabelecer relaes entre semelhanas e diferenas. E para
isso uma formado pensar ou do olhar no tem serventia.
A minha forma se exercita, se instrumentaliza na quebra
das amarras de um olhar comum, na procura consciente da
prpria forma de olhar, no exerccio de buscar ngulos novos, na
construo de relaes. um olhar de pensamento divergente.
1.7 O ato de olhar
Perceber a forma do olhar superficial, preconceituoso,
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simplrio e reducionista foi uma descoberta importante para mim,
na medida em que respondia a algumas indagaes frente a
frase tantas vezes repetida: no sei desenhar. Como tema de
minha dissertao de mestrado 4 , intua que esta frase dita, h
uma referncia a um tipo especfico de desenho, aquele que no
sei. E, assim, descobri amarras de um olhar que procura no
desenho a cpia fidedigna da realidade. Olhar que acredita no
dom.
A necessidade de desmistificar este mito do bom
desenho e a percepo de meus prprios ngulos de viso,
encaminharam meu pensamento para aprofundar a quento do
olhar. Olhar tornado visvel pelo desenho que nasce do gesto
que deixa marcas. Desenho que registra os ecos do mundo em
cada corpo.
Refletir sobre o olhar o mundo e registrar esta viso e
olhar o olhar do outro atravs de sua obra se tornam hoje
questes fundamentais para a compreenso da leitura e da
apreciao da obra de arte.
Em expresses e provrbios encontramos muito as
significaes para o olho e olhar . Presentes no cotidiano, elas
apontam para a importncia, a abrangncia, a frequncia do ato
de olhar em todos os campos da atividade humana.
esse teu olhar, quando encontra os meus
fala de umas coisas que eu no posso acreditar...(MPB)
claro, evidente, sem sombra de dvida!
Logo se v...Est se vendo...Tem algo a ver...
Olhe aqui...Veja om que diz...Abra os olhos...
Estar de olho, ficar de olho, ver com bons olhos...
Salta aos olhos...Deitar-lhe um olhar...
Educando o olhar da observao
Meu ponto de vista...Sua perspectiva...
Amor a primeira vista...De encher os olhos...
Os videntes, os visionrios, o terceiro olho...
No olhe para trs!...No pregar o olho...
Tem olho maior que a barriga!
Mau olhado...Olho gordo...
Olho comprido...Olho de peixe morto...
Olho clnico...Olho vivo...
O pior cego quele que no quer ver
Olhe l!
A cincia tambm privilegia a viso quando cria
instrumentos capazes de traduzir o tempo, a velocidade, o peso,
o calor, a presso atmosfrica, a carga eltrica, a elasticidade e
ndices que so lidos e avaliados pela viso.
Para Suzanne Langer 5, Ver em si um processo de
formulao; nosso entendimento do mundo visvel comea no
olho.
Mas em que grau de profundidade olhamos pra o mundo,
para a obra, para os ndices visveis dos instrumentos
cientficos? A vivncia da mo que aponta a sombra, j descritas,
atesta que o ser humano nem sempre olha o que v...
Isto acontece tambm diante da obra de arte nas
exposies, quando a leitura da etiqueta rouba o tempo de
ateno dado a obra. Alguns, com catlogos nas mos,
procuram avidamente as informaes desejadas e, ao
encontrarem, seguem em frente. No faria diferena alguma se
tivessem ficado em casa, pois mal olharam a pintura. Apenas
checaram o catlogo. uma espcie de curto-circuito mental que
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nada tem a ver com fruio de um quadro 6.
Quando se verificam os significados das palavras, novas
relaes podem ser estabelecidas. Olho e olhar, em portugus,
tm proximidade, mas em outras lnguas a distino se faz clara.
Em espanhol: ojo o rgo; mas o ato de olhar mirada. E o
mesmo acontece com a lngua francesa: oeil regard/regarder;
na inglesa: eye look; na italiana: occhio sguardo. Acredita
Bosi que essa marcada diversidade de tantas lnguas no se
deva creditar ao mero acaso: tarta-se de uma percepo, inscrita
no corpo dos idiomas, pel qual se distingue o rgo receptor
externo, a que chamamos de 'olho', e o movimento interno do ser
que se pe em busca de informaes e de significaes, que
propriamente o 'olhar' 7.
Srgio Cardoso aponta uma diferena marcante, nem
sempre presente no uso corriqueiro, entre ver e olhar, no numa
escala em graus de profundidade, mas como campo de
significaes distintas:
... o ver, em geral, conota no vidente uma certa discrio
e passividade, ou, ao menos alguma reserva. Nele um olho dcil,
quase desatento, parece deslizar sobre as coisas; e as espelha e
registra, reflete e grava. (...) Com o olhar diferente. Ele remete,
de imediato, atividade e s virtudes do sujeito, e atesta a cada
passo nesta ao a espessura de sua interioridade. Ele perscruta
e investiga, indaga a partir e alm do visto, e parece originar-se
sempre da necessidade de 'ver de novo' (ou ver o novo), com o
intento de 'olhar bem'. Por isso sempre direcionado e atento,
tenso e alerta no seu impulso inquiridor (...) o olhar no acumula
e no abarca, mas procura; no deriva sobre uma superfcie
plana, mas escava, fixa e fura, mirando as frestas deste mundo
instvel e deslizante que instiga e provoca a cada instante sua
empresa de inspeo e interrogao. (...) a simples viso, supe
e expe um campo de significaes, ele, o olhar necessitado,
Educando o olhar da observao
inquieto e inquiridor as deseja e procura, seguindo a trilha sdo
sentido. O olhar pensa; a viso feita interrogao. 8
Consideradas estas distines pode-se voltar ao exemplo
de A Ronda Noturna. Diante da obra, uma olhar dcil, quase
desatento, passivamente engoliu o significado dado ao
conhecimento junto ao significante, ficando apenas na superfcie.
O conhecimento vinha de fora, como dado no-discutvel, no-
aprofundvel. Era preciso um olhar inquieto, inquiridor, perspicaz
para que este detalhe, assim como outros, pudessem ser
realmente vistos. Assim foi o olhar de Merleau-Ponty sobre a
referida obra. Da mesma forma, era preciso um olhar inquieto,
inquiridor, perspicaz para que os indicadores visveis dos
instrumentos cientficos pudessem ser analisados, criando novas
teorias, classificaes, etc.
O significado das palavras em sua origem latina e grega
evidenciam vinculaes entre o olhar e o conhecimento, a
percepo, a idia e a imagem. Marilena Chauf fala do.
... vnculo secreto entre o olhar e o conhecimento. At
mesmo aquela que o designa na filosofia teoria do
conhecimento pois theria, ao de ver e contemplar, nasce
de therein, contemplar, examinar, observar, meditar, quando
voltamos para o therema: o que se pode contemplar, regra,
espetculo e preceito, visto pelo theros o espectador. 9
a relao com a percepo tambm est na raiz das
palavras. Assim, eid significa ver, observar, examinar, fazer ver,
instruir, instruir-se, informar, informar-se, conhecer, saber; e, no
latim, encontramos da mesma raiz: vdeo ver, olhar, perceber,
e viso visar, ir, olhar, ir, ver, examinar, observar.
A origem das palavras refora a idia de que perceber
no seno traduzir um objeto de percepo em julgamento de
percepo, ou melhor, interpor uma camada interpretativa entre
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a conscincia e o que percebido 10. A percepo , portanto,
cognoscitiva, no est desligada do ato de pensamento.
Mediando sujeito e ambiente, a percepo ultrapassa o dado
sensorial e vem carregada de significados 11.
A idia, a imagem so aspectos que se apresentam
tambm nestas razes interligadas: Aquele que diso: 'eid' (eu
vejo), o que v? V e sabe o 'eids: forma das coisas exteriores
e das coisas interiores, forma prpria de uma coisa (o que ela
em si mesma, essncia), a idia 12. Nesta mesma raiz esto:
eidolon: dolo, simulacro, imagem, retrato; eikasia:
representao, crena, conjetura, comparao; e eikon: cone,
pintura, escultura, imagem, imagem refletida no espelho.
A imagem como forma visual de realidades concretas ou
imaginrias como viso recriada ou reproduzida.
Na tentativa de enfatizar os conceitos aqui colocados,
criei o termo sensvel olhar-pensante. Talvez no fosse
necessrio criar o significante olhar-pensante, j que, como
vimos, este dois atos esto sempre presentes. Entretanto,
somando-os num novo substantivo, pretendo chamar a ateno
sobre o ato de olhar, que amplia o conceito corriqueiro de
observao.
1.8 A arte como registro do sensvel olhar-
pensante
A paisagem se pensa em mim e sou sua conscincia.
Czanne
O olhar do indivduo sobre o mundo, olhar que no
envolve s a viso, mas cada partcula de sua individualidade,
est profundamente colado sua histria, sua cultura, ao seu
tempo e ao seu momento especfico de vida.
Educando o olhar da observao
O mundo desperta ecos em nossos corpos e suscitam
traados.
Qualidade, luz, cor profundidade, que esto a diante de
ns, a s esto porque despertam um eco em nosso corpo,
porque este lhe faz acolhida. Este equivalente interno, esta
frmula carnal de sua presena que as coisas suscitam em mim
por que no haveriam de, por seu turno, suscitar um traado,
visvel ainda, onde qualquer outro olhar reencontrar os motivos
que sustentam a sua inspeo do mundo? Ento aparece um
visvel na segunda potncia, essncia carnal ou cone do
primeiro. No um duplo enfraquecido, um trompe-l'-oiel, um
outra 'coisa'.13
Este visvel, na segunda potncia, porque no um
visvel do mundo do natural, mas do mundo manufaturado,
para Huyge14 uma terceira realidade, que reflete e exprime as
duas outras: a do eu e a do no-eu. , portanto, o equivalente
interno, a imagem mental, registrada sobre um suporte qualquer,
seja o som, a palavra, a gestualidade da dana ou do ato cnico,
seja atravs da cor, da forma, do espao de uma escultura, uma
pintura ou um desenho, e que faz parte do nosso cotidiano.
Na minha opinio existe uma vasta gama de imagens, a
que poderemos racional e no metaforicamente chamar de
imagens musicais, poticas, plsticas, e que considero como
embries formais ainda no completamente encarnados e
espera de se traduzirem em obra de arte, mas, em todo o caso,
ainda desprovidos de muitos atributos da obra definitiva.15
A arte o registro concreto dessas imagens, desses
pensamentos visuais, como diz Arnheim 16, tanto atravs das
Artes Plsticas, quanto atravs das demais linguagens artsticas.
a representao, re-apresentao do olhar sensvel. Como
linguagem, como fala que tambm interna e tambm se
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Metodologia e Prtica de Ensino Educando o olhar da observao

exterioriza, a arte se utiliza de formas significantes que culturas, em todas as pocas. O desenho o mais primitivo de
sustentam significados, conceitos, idias, imagens mentais. seus recursos. uma caligrafia. ato de pensamento. Faz parte
da vida de qualquer criana 18. Mesmo que no lhe seja
Entre o objeto da realidade e a nossa concepo deste
oferecido material, a criana desenha com o dedinho na poeira,
objeto h um longo caminho interno, um processo cognitivo,
com gravetos na areia na terra, com a colher no prato de comida,
afetivo e social que se expressa atravs de sua representao.
com as mordidas no biscoito...Faz parte da vida tambm de
o terceiro elo, como diz Cassirer 17, a resposta diferida que s o
qualquer adolescente ou adulto, que desenha mesmo sem
homem como ser simblico pode dar. Resposta que
inteno. Basta ver qualquer papel deixado ao lado do telefone.
pensamento.
Este ato vital registra o olhar-pensante sensvel de um
O que aguardamos dentro de ns no real, mas a sua
autor qualquer, seja artista, criana, adolescente ou adulto.
representao simblica. ela que volta ao mundo, que re-
Comovido por um certo impacto do mundo, o olho o restitui pelos
apresenta o real, pela linguagem, que se estabelece com
traos da mo e celebra a visibilidade. Visibilidade que evidencia,
palavras, gestos, cores, formas...
como tantas outras provas, que o desenho reflete em si, como
Neste mecanismo de significao h escolhas seletivas. um espelho, o olhar de quem v. Aquele visvel de segunda
As formas significantes selecionadas entre muitas mostram as potncia encontra ecos diferenciados em cada corpo, em cada
marcas especficas do significado que queremos expressar. olhar...
Significado que tem elo com o mundo real, seja o mundo
Cada ser humano, cada sociedade, situada no tempo e
concreto e palpvel ou o mundo das idias. (No so todos os
no espao, deixa suas marcas na maneira de registrar seu modo
sinnimos que atendem o significado que queremos dar, assim
de ver, e a Histria da Arte conta esta histria:
como no qualquer vermelho que pode expressar uma idia
um sentimento...) A histria da arte em seu todo, uma histria do mundo
de percepo visual, das vrias maneiras como o homem viu o
Uma paisagem, um cavalo, uma composio abstrata
mundo. A pessoa simplista poder objetar que existe uma nica
podem gerar diferentes representaes, mesmo criadas por uma
forma de ver o mundo a forma como se apresenta sua
nica pessoa, como visvel em desenhos de Van Gogh ou na
prpria viso imediata. Mas isso no verdade; vemos o que
clebre srie de estudos de Picasso para a sua Guernica. E
aprendemos a ver, e a viso torna-se um hbito, uma conveno,
muitos outros podem ser mostrados, confrontando, por exemplo:
uma seleo parcial do que existe para ver e um resumo
a realidade fotografada e a desenhada, os modos diferentes de
destorcido do resto. Vemos o que queremos ver, e o que
registrar a espacialidade atravs da perspectiva ou de
queremos ver determinado, no pelas inevitveis leis da ptica
deformaes, possibilidades infinitas de registrar o sensvel olhar
ou mesmo (como pode ser o caso dos animais selvagens) por
pensante. Formas significantes diversas que provocam leituras
instinto ou sobrevivncia, mas pelo desejo de descobrir ou
de significados tambm diversos.
construir um mundo verossmil.19
A representao simblica est presente em todas as

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Verossmil no sentido de verdadeiro, de compreensvel,
j que todo ato de ver implica um querer saber o que se v20
Na histria da representao simblica, as
transformaes, a descoberta das aparncias, deveram-se no
tanto observao cuidadosa da Natureza, mas inveno dos
efeitos pictricos 21. E estas transformaes se tornam ainda
mais marcantes pela inveno da fotografia, mudando o modo de
ver e, consequentemente, o registro deste novo olhar. Assim, os
impressionistas enfatizavam o momento fugidio, as mltiplas
implicaes da luz e cor; os cubistas, a totalidade das vistas
possveis 22 (Berger. 1974). Abriu-se tambm o espao para a
abstrao.
A metfora do espelho pode explicar a enorme
quantidade de brancos que s o esquim pode identificar, e do
qual nos fala Arnheim23. As diferentes funes do desenho
tambm so reflexos do espelho de quem olha o mundo com
pensamento divergente.
Mas o olhar preconceituoso pode confundir
representao com reproduo, duplicao do real. Quer o
parecer real, a rplica, a cpia fidedigna, a correspondncia
literal. E diz no sei desenhar. um olhar renascentista, que
reduz hoje o olhar a perspectivas com pontos de fuga
determinados e a tcnicas que tinham sentido de descoberta
quando foram pesquisadas. Com esta viso, o ensino de arte
centra-se na instrumentalizao de tcnicas para o desenhar
bem. E as mesmas relaes podem ser feitas no aprendizado
da msica, da dana, da escrita, da dramatizao teatral, em que
a tcnica muitas vezes aborta a expresso, o pensamento, a
subjetividade.
Descolar a arte deste significado desmistificar o mito
do bom desenho, dar oportunidade de estabelecer novas
Educando o olhar da observao
significaes, mesmo para aparentes exatides fotogrficas. A
representao se descola, assim, da duplicao do real,
adquirindo uma relao maior com a percepo analgica, que
ampla e abrangente. Descola-se tambm da correspondncia de
um-para-muitos, do significado literal, agregando a
correspondncia de um-para-muitos, prprio da metfora, que
tambm visual. 24
A representao, portanto, tem um carter interpretativo
e simblico. A sua forma simblica exterioriza significaes.
Diante da realidade, pelo crivo de sua prpria experincia, o
homem vido por buscar e atribuir significado prpria vida re-
presenta, simboliza, d significado ao que v, sente e pensa. Na
sntese de representaesele constri conhecimento, como j
dizia Kant.
1.9 Olhar o olhar do outro
O pior inimigo do julgamento artstico o julgamento
literal, que tanto mais bvio, prtico e rpido quando tende a
passar seu veredicto antes que o olho curioso tenha abrangido a
forma inteira que se defronta. No a cegueira forma
significativa, mas a cegueira, devido evidncia ofuscante de
coisas familiares, que nos leva a perder a significao artstica,
mstica ou sagrada.25
O olhar-pensante de um autor, qualquer que seja ele,
registrado pelo desenho, assim como por qualquer outra
linguagem artstica, provoca um novo olhar naquele que olha
esta produo, seja tambm quem for. Retomando as palavras
de Merleau-Ponty, este registro suscita qualquer outro olhar a
reencontrar os motivos que sustentaram a inspeo de mundo.
Olhar o olhar do outro, registrado sobre uma obra
qualquer, requer, como disse o professor Joo Augusto Frayse-
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Pereira, um olhar sensvel. Alm de a obra refletir como espelho
o olhar de quem a criou, ela tambm reflete, como novo espelho,
o olhar de quem a v. S posso ver na obra o que encontra eco
em mim.
Ao olhar um desenho, olhar registrado de um autor
qualquer, os referenciais pessoais de quem olha refletem-se
como num espelho sobre a obra. Este olhar segundo, assim
como o primeiro, fruto de uma histria pessoal e nica vivida
em meio a uma determinada sociedade e sua cultura, em
determinada poca, vinculado sua prpria idade, com seu
prprio modo de ver. Este repertrio individual envolve tambm,
alm dos conhecimentos especficos, os valores estticos,
filosficos, ticos, polticos, assim como a ideologia do indivduo,
do grupo ou da classe social qual pertence.
Significantes e significados detm relaes profundas
com o produtor da representao, e podem desvelar o caminho
de seu pensamento. por este ngulo novo que Emlia Ferreiro
e Ana Teberovsky pesquisaram, buscando o processo do
sistema de notao do signo lingustico. E novas pesquisas se
sucedem quanto notao musical, numrica, etc.26. Hipteses
de construo do sistema simblico que existiam, mas no eram
percebidas pelo olhar adulto preso a convenes.
Olhar o olhar do outro refazer o caminho do
pensamento entre o real e a sua representao. Caminho que
est sempre em processo, envolvendo o cognitivo, o afetivo, o
social. Percurso que se mostra atravs das linguagens.
A interpretao sempre, ao mesmo tempo, revelao
da obra e expresso do seu intrprete, diz Pareyson 27. A
metfora do espelho visualiza este conceito.
Esse olhar interpretativo, dentro das categorias da teoria
semitica de Peirce, seria considerado como um olhar de
Educando o olhar da observao
terceiridade. Na relao de primeiridade entre signo (obra) e
interpretante, s o nvel do sensvel ou da qualidade apenas
imediata captado, tambm parte importante do processo de
aproximao com a obra. um primeiro contato, e mais forte do
que aquele que passa e nem v. O olhar de secundidade vai
alm, estabelece alguma relao provocando alguma
identificao. O indivduo que olha procura o significado da obra,
mas nem sempre ele se apresenta de forma to interpretativa,
pode chegar leitura, porque se reveste de um olhar-pensante
de fato.
Em Problemas da Esttica, Pareyson, autor da teoria da
formatividade, fundamenta a questo da leitura do olhar do
outro. Antes de buscar metodologias preciso compreender esta
questo complexa.
A leitura para chamar assim o acesso s obras de
qualquer arte, e no apenas quela da palavra sem dvida,
um ato bastante complexo. Com efeito, trata-se de reconstruir a
obra na plenitude de sua realidade sensvel, de modo que ela
revele, a um s tempo, o seu significado espiritual e o seu valor
artstico e se oferea, assim, a um ato de contemplao e de
fruio: em suma, trata-se de executar, interpretar e avaliar a
obra, para chegar a contempl-la e goz-la.28
Este pensamento de Pareyson parece dar conta de todo
o emaranhado da questo e sua anlise mais aprofundada
poder clarear a sua compreenso. Partindo da discusso sobre
as concepes de Croce, que coloca a leitura como uma
reevocao nica e impessoal, e de Gentile, que a v como
uma traduopessoal, uma recriao que sempre diversa,
Pareyson constata que a interpretao o encontro de uma
pessoa com uma forma.
Esta forma, realidade sensvel da obra, entendida de
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dois princpios bsicos:
...o princpio da coincidncia da espiritualidade e
fisicidade da obra, com base no qual no h nada de
fsico que no seja significado espiritual nem nada de
espiritual que no seja presena fsica, na arte no h
diferena entre estilo e humanidade; e o princpio da
mtua implicao da especificao e da
funcionalidade da arte, que exerce muitas funes no
artsticas, tericas, prticas, filosficas, polticas,
religiosas, sociais e assim por diante, mas as exerce
precisamente como obra de arte; j que por um lado,
no h obra de arte em que no penetre vida, nela
desempenhando as mais variadas funes alm da
artstica, mas por outro lado, a vida nela penetra
precisamente sob a forma de arte, e s com arte
reingressa na vida, vindo de encontro mais diversas
necessidades.29
Este encontro mgico entre uma pessoa e uma forma,
este entrar em contato, isto , em COM-TATO, exige de ambos,
fruidor e obra, a disponibilidade para este encontro. Quanto ao
leitor, para Pareyson, h uma degustao sensual ou esttica e ora um enfoque centrado no significado dado obra, ora um
o interesse conteudstico ou funcional divide aquilo que est
unido no objeto e no sujeito, na obra e no leitor, na arte e no
gosto. Sentidos, sentimentos, pensamentos e necessidades
fazem da leitura um ato complexo.
Nem sempre, entretanto, o fruidor tem disponibilidade
para esse encontro, nem sempre est aberto e sensvel para
viv-lo. Quando Teixeira Coelho diz que ...o que leva o receptor
a repudiar uma obra sem significado aparente sua prpria
inrcia, seu prprio comodismo, sua passividade tranquila...o
receptor se aferra ao visvel, ao significado aparente e no sente
Educando o olhar da observao
necessidade de ir alm30, ele est reafirmando a necessidade
da disponibilidade para o encontro de fato acontecer. (O uso da
palavra receptor, termo retirado da Teoria da Informao,
sugere, erroneamente, que o fruidor possa ser apenas um
receptculo passivo, apenas um consumidor da imagem. Isso s
pode acontecer se fica apenas no superficial do visvel, j que
no olha de fato e s v alguns aspectos; seu pobre reflexo no
espelho impede-o de olhar alm.)
Olhar o olhar do outro no uma tarefa fcil. sempre
muito difcil ver o que est por detrs da imagem. Os significados
se tornam visveis pela estrutura da imagem que sustenta aquele
significado. E, at hoje nunca foi dito com preciso que
elaborados grficos, e por que razes, se podem dizer
destinados a uma funo ilustrativa, operativa, sinaltica, etc.
Nunca foram definidas as fronteiras entre estas vrias funes.
31
A coincidncia de espiritualidade, visualizada pelo
significado,e fisicidade da obra, visualizada pela estrutura das
imagens que sustentam o significado, nem sempre levada em
conta nas anlises e interpretaes das obras. Na leitura das
obras realizadas pelos estudiosos percebe-se, frequentemente,
enfoque direcionado questo da estrutura, da composio.
Muitas vezes a leitura minimizada e reducionista, priorizando
apenas a tcnica ou o estilo, numa escala cronolgica. Isso
indica a responsabilidade de desafio para a multiplicidade de
leituras.
A questo da funo tem implicaes no modo como a
arte encarada, por exemplo, no processo educacional, onde a
mutualidade da especificao e funcionalidade nem sempre
percebida e valorizada. Por no se dar conta deste princpio de
mtua implicao, ainda se v a discusso do uso da arte a
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servio da educao, como se isso lhe tirasse o mrito. Talvez o
centro da discusso, ainda vlido, no seja a sua funo dentro
da escola, mas se a arte est realmente presente no processo de
educao.
Mas como acontece este ato de contemplao e fruio
da obra presente neste encontro mgico da pessoa com a
forma?
A degustao sensvel e esttica, nas palavras de
Pareyson, d-se atravs de um processo de contemplao que,
apesar de requerer um estado de quietude e calma, visto
como uma atividade intensa e operosa. Para ele, ler significa
executar, e executar significa fazer com que a obra viva de sua
prpria vida, torn-la presente na plenitude de sua realidade
sensvel e espiritual. E essa execuo, que no cabe apenas
msica e ao teatro, se apresenta em trs aspectos distintos: a
decifrao, a mediao e a realizao.
O primeiro deles, a decifrao, enfoca as notaes
convencionais e simblicas, quando
...o olhar no se limita a registrar passivamente, mas
realmente executa, isso , reconstri a realidade viva
da obra, multiplicando as perspectivas, escolhendo os
pontos de vista, dando maior relevo a certas linhas do
que as outras, notando os tons e as relaes, e os
contrastes, e os relevos e as sombras, e as luzes, em
suma, dirigindo, regulando e operando a viso. 32
O segundo aspecto da execuo a mediao, que
pode dispensar ou no a figura de um mediador, como um diretor
de museu, curador de uma exposio, um professor, um ator,
etc., que sugerem o ponto de vista de onde se deve olhar. O
terceiro aspecto o da realizao, quando a obra reconstruda,
Educando o olhar da observao
fazendo-a viver a sua prpria vida.
Em todo caso, quer se trate de decifrar ou s de olhar,
quer a execuo esteja dividida entre mediador e espectador, ou
reunida s no leitor, fica assente que a execuo entendida
como 'realizao' que faz com que a obra viva sua prpria vida e
faz ser na sua mesma realidade artsticas diz respeito a todas
as artes, e no se tem acesso obra a no ser executando-a.
(...) No consegue ler a poesia quem, ao l-la, no a sonoriza
interiormente, isso , no proferir dentro de si. 33
As implicaes da idias de Pareyson, aqui apenas
esboadas, convidam para um mergulho na obra, armado com
mais acurado e sensvel olhar-pensante.
1.10 A multiplicidade de leituras
Sonorizar interiormente, visualizar internamente so
execues exigidas pela obra que nasce quando executada,
exige execuo e pede contas do modo de ser executada, para
que o encontro mgico entre pessoa e forma seja concretizado.
Para o eco,
fruir uma obra como forma sensvel quer dizer reagir
aos estmulos fsicos do objeto, e reagir no apenas
atravs de um acordo de ordem intelectual, mas
atravs de um conjunto de movimentos cinestsicos,
com uma srie de respostas emocionais, de maneira a
que a fruio do objeto, ao complicar-se com todas
estas respostas, no assuma nunca a exatido
unvoca da compreenso intelectual de um referente
unvoco, e a interpretao da obra se torne por si
mesmo pessoal, posicionada, mutvel, aberta. 34
possvel, portanto, uma multiplicidade de leituras. A
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inesgotabilidade da obra enquanto realidade nica vista pela
diversidade dos leitores leva afirmao de que cada
verdadeira leitura como um convite a reler, porque a obra de
arte tem sempre alguma coisa de novo a dizer, e o seu discurso
sempre novo e renovvel, a sua mensagem inexaurvel35.
Este processo de interpretao leva a leituras cada vez mais
intensas e profundas, com sensibilidade e pensamento, prazer e
apreciao, pausa de contemplao e ato de valorao Significantes e significados que re-apresentamo mundo da
conjuntamente.
preciso superar o medo e o preconceito de que h uma
leitura correta, nica e verdadeira, pois:
A forma tem uma infinidade de aspectos, cada um dos
quais a contm inteira, mesmo no lhe exaurindo a infinidade; e
a pessoa pode adotar infinitos pontos de vista, isto , concretiza-
se numa infinidade de olhares ou de modos de ver, cada um dos
quais contm sua espiritualidade inteira mesmo no lhe
exaurindo todas as possibilidades. A interpretao ocorre
quando se instaura uma simpatia, uma congenialidade, uma
sintonia, um encontro entre um dos infinitos aspectos da forma e
um dos infinitos pontos de vista da pessoa: interpretar significa
conseguir sintonizar toda a realidade de uma forma atravs da
feliz adequao entre um de seus aspectos e perspectiva
pessoal de quem a olha. 36
A avaliao faz parte do processo desde o primeiro olhar,
que envolve tanto o gosto pessoal e histrico como o juzo nico
e universal. O gosto escolha individual, reflexo da sua histria
de vida, de sua cultura, de seu sistema de valores. O juzo
outro aspecto da leitura e da crtica de arte e exprime de modo
nico e universal, aceito por todos, o valor imutvel da obra.
O olhar do homem sobre o passado fornece bases mais
seguras para avaliao. Mas o que acontece quando se fala de
Educando o olhar da observao
avaliao de obras contemporneas ao olhar observador? A falta
de referncias para esse juzo universal pode ser uma das
causas da falta de significado encontrada pelo olhar leigo.
A obra traz em si mesma portas para sua leitura. Atravs
da execuo (decifrao, mediao, realizao), interpretao e
avaliao, propostas por Pareyson, poderemos encontrar
significantes e significados que ultrapassam a cpia da realidade.
realidade e o mundo imaginrio das idias.
Olhar o olhar do outro ato de leitura. E nem sempre
est presente na escola. Nem sempre as aulas de Histria da
Arte promovem o encontro com a obra. Nem sempre o aluno
convidado a ler a produo de seus pares. Nem sempre o
educador desafia o olhar. Como no espelho, ele reflete as
concepes de arte e de educao da sociedade a que pertence.
1.11 Pedagogia do olhar
O sensvel olhar-pensante, vinculado ao conhecimento,
percepo significativa, representao, pode ser aprendido,
desenvolvido? Ser que nascemos potencializados para esse
olhar-pensante? A educao o estimula ou nos direciona s para
o ver-engolir? Ver TV no estimula este olhar dcil, desatento, ou
o ver-consumir?
Gibson aborda a dificuldade de assinalar em que sentido
aprendemos a ver. A partir das primeiras percepes de doentes
de cataratas e cegos de nascimento que voltaram a enxergar,
Gibson observou que a percepo visual parecia exigir, nesses
casos, um perodo extenso de desenvolvimento. Era preciso
adaptar-se ao tomar contato com os objetos pelos olhos. Era
preciso tambm ampliar seu vocabulrio dando conta das
impresses visuais e nomeando objetos antes apenas
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reconhecveis pelo tato, revisando radicalmente todos os
significados das palavras que usavam.
Aprender a ver significa perceber significativamente as
diferenas, gerando relaes entre variedades complexas.
Qualidades passam a ser definidas, direes, tamanhos e
distncias, propriedades como dentro e fora, compatibilidade,
simetria, oposio e continuidade so reconhecidos, assim como
objetos, sujeitos, acontecimentos e situaes. E a palavra passa
tambm a nomear essas relaes, ampliando em novas
categorias e classificaes, num processo constante de leitura de
semelhanas e diferenas. A evoluo da aprendizagem vai do
indefinido para o definido, no da sensao para a percepo.
No aprendemos a ter percepes, mas a diferenci-las. neste
sentido que aprendemos a ver. 37
Este trecho, tambm citado por Gombrich em Arte e
Iluso, refora a necessidade de provocar um olhar que possa se
ampliar em direes diferenciadas, um olhar enlaado com o
pensamento divergente formulado por Guilford.
Talvez tenha se dado pouqussima ateno ao exerccio
do olhar, e isso exige uma reviso tambm do processo
educativo. J dizia Dewey: Todos sabem que ver atravs de um
microscpio ou telescpio requer aprendizado, assim como ver
uma paisagem tal qual um gelogo a v. A idia de que a
percepo esttica questo de momentos singulares uma
das razes para o atraso das artes entre ns38
O dom do visvel se merece pelo exerccio, e no em
alguns meses, no , tampouco, na solido, que um pintor entra
na posse de sua viso. No est nisso a questo: precoce ou
tardia, espontnea ou formada no museu, em todo o caso a viso
s aprende vendo, s aprende por si mesma.39 Mas a
ampliao deste aprender vendoprecisa ser propiciada num
Educando o olhar da observao
processo de educao, abrindo-se aqui uma grande questo a
ser aprofundada.
A passagem de um olhar de primeiridade para a leitura
de ndices da secundidade, at chegar ao pensamento e ao
smbolo da terceiridade, na lio peirceana, exige a formulao
de uma pedagogia do olhar. E neste sentido ainda estamos
engatinhando.
As novas metodologias do ensino de arte tem mostrado
alguns (Eisner, 1972; Feldman, 1970; Wilson, 1987;
Barbosa,1991), que podem, entretanto, ser empobrecidos por um
olhar que busca chaves nicas de leitura, que usam manuais,
que partem de questionrios vazios de significado. Se no
partirmos de nossas prprias perguntas e das perguntas de
nossos educandos que vivem conosco a aprendizagem, no
haver construo de conhecimento.
O papel do educador vital como mediador, como
fazedor de boas perguntas que instiguem o olhar curioso.
Tambm como ciador de vnculos e de um clima pedaggico que
permita a expresso tambm estereotipada, superando o medo
do aluno de falar bobagem, organizando a subjetividade
individual como ampliadora do conhecimento que se constri no
grupo, que se constri no confronto com o outro que faz
descobrir o que se sabe e o que ainda no sabe. Tambm como
provocador de desafios para encontrar novas respostas,
tornando visveis para o aluno o significado de zonas de
desenvolvimento ainda potenciais. Neste sentido a escolha do
olhar tem de estar estreitamente vinculada aos conceitos d arte
que queremos ensinar, mais dom que aos contedos de histria
da arte.
Trabalhando com a leitura d imagem, dentro do que
tenho chamado de nutrio esttica, tenho percebido
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Metodologia e Prtica de Ensino Educando o olhar da observao

movimentos no ensino e na aprendizagem do olhar. Mas minhas Disse um ser humano,

hipteses ainda precisam ser aprofundadas. Hoje, com o apoio tambm professor
terico de Gardner40, busco prioritariamente trs aspectos da
competncia em artes visuais: percepo/leitura, em Sociedade dos poetas mortos.
conceitualizao de arte e produo. H muito ainda para discutir
e aprofundar, mas o incio certamente marcado pelo
nascimento do sensvel olhar-pensante. Eu queria ser capaz de escrever uma poesia...
Estas constataes no se restringem apenas ao ensino Que brincasse com as palavras
de arte na escola. A pedagogia do olhar, pautada na arte e no e com elas inventasse idias
ser simblico e social que a produz, se torna necessria hoje na
formao de qualquer educador. atravs dela que o educador novas idias...
poder perceber os parmetros e desvios de seu olhar, exercit- na cabea de quem l...
lo na leitura de significantes como ndices, para ler o que h por
hoje,
trs: os significados de fatos, comportamentos e aes
pedaggicas, na construo de sua competncia. amanh,
Intervenes do professor no caminho da aprendizagem e de muito depois...
significativa

Eu queria ser capaz de escrever uma poesia...

No lugar de um texto didtico, que transformasse cada letra
explicativo, em gotas de chuva
objetivo,eu queria escrever uma poesia... molhadas de sensibilidade...
carregadas de sensaes...
Uma poesia com palavras simples, e como nuvem cor de rosa de cu ensolarado
como o mel... entrassem pelos olhos
Uma poesia para ser lida, e, num momento mgico,
no pelas rimas ou pelas sintaxes perfeitas, devagarinho,
como as lamos nos nossos exerccios escolares... despertando campos floridos,
-Rasguem a introduo do livro de poesia!

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Metodologia e Prtica de Ensino Educando o olhar da observao

cassem como orvalho... por todos os sentidos...

Eu queria ser capaz de escrever uma poesia... E depois, por trs destes olhos mais sensveis
que transformasse cada significante iluminem este ser humano,
em estrelas de sonho tambm professor,
brilhantes pela imaginao... s com este olhar,
coloridas pela memria... enriquecido,
e, como massa estelar, via-lctea simblica, em cu revigorado,
estrelado que ele pode pensar em intervenes junto a outro ser
entrassem tambm pelos olhos humano,
e, num momento mgico, aluno-criana,
devagarinho, aluno-adolescente,
despertassem o sono..., aluno-adulto...
e se transformassem em novas significaes...
um jeito novo de ver o velho... Eu queria ter escrito uma poesia...

Gotas de chuva,
2 o registro e a reflexo do educador
Estrelas de sonho,
entrem por favor nestes olhos que lem,
nestes ouvidos que me escutam... 2.1 Sobre o ato de escrever
convidem este ser humano a ser mais humano, Madalena Freire Welfort
a redescobrir sua sensibilidade, De tudo que est escrito, eu amo somente aquilo que o
a resgatar sua imaginao e seus sonhos, homem escrever com o seu prprio sangue.
a perceber por todos os seus poros, Nietzsche

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Metodologia e Prtica de Ensino
Escrever com sangue, dor e prazer falar do que corre
em nossas veias. Falar de amor, dio, sonho.
Ousar colocar, socializar para o outro, o que pensamos,
somos, di, a dor prova de existncia. A dor retrata a
diferena41 No nos cabe fugir dela, e sim enfrent-la para a educador no que ele tem de mais vital: o pensar.
construo do prazer, do conhecimento de ns mesmos, do
outro, da realidade.42
Para isso necessrio conversar, dialogar com ela para
que busquemos sadas, caminhos de enfrentamento no processo
do conhecimento, junto com o outro. Buscar conversar, tocar, no
outro, na sua ferida (?) faz parte da busca de comunicao.
Minhas palavras so extenses do meu corpo, meus
membros se apiam nelas (...) as palavras, podem matar43, ou
fazer nascer, desvelar revelar o nascimento do outro para mim.
A marca nica, genuna (sangrada) do autor emerge
dessa busca de si mesmo contaminada co outro, na palavra.
Dessa maneira quando escrevemos, no buscamos somente
respostas nicas, mas sim essencialmente PERGUNTAMOS.
Permanente inquietao de ser vivo, que nos remete a ns
mesmos e a essncia de nossa existncia.
Por tudo isso, escrever muito difcil. Compromete mais
que falar.
Escrever deixa marca, registra pensamento, sonho,
desejo de morte e vida.
Escrever d muito trabalho porque organiza e articula o
pensamento na busca de conhecer o outro, a si, o mundo.
Envolve, exige, exerccio disciplinado de persistncia,
resistncia, insistncia, na busca do texto verdadeiro, aquele
que o homem escreve com seu prprio sangue.
o registro e a reflexo do educador
2.2 Reflexo e processo de formao do educador
Madalena Freire Welfort
O ato de refletir libertador porque instrumentaliza o
Educador algum sujeito de sua prtica se no tem
apropriado a sua reflexo, o seu pensamento.
No existe ao reflexiva que no leve sempre a
constataes, descobertas, reparos, aprofundamento. E,
portanto, que no leva-nos a transformar algo em ns, nos
outros, na realidade.
Na concepo democrtica de educao, onde o ato de
refletir (apropriao do pensamento) expresso original de
cada sujeito, est implcito que no existe um modelo de
reflexo. Cada educador tem sua marca, o seu modo de registrar
seu pensamento.
O importante que cada um assuma este seu jeito,
momento de hiptese em que se encontra dentro do seu
processo.
Num primeiro momento a reflexo passa por um
movimento de desintoxicao da viso autoritria que cada um
viveu em relao a linguagem escrita.
A constatao : escreve sem pensar; no consigo
escrever e refletir. como se pensamento e linguagem escrita
caminhassem dissociados. Conquista-se, nesse momento, um
redimensionamento da linguagem oral e escrita, resgatando-se o
prprio processo de alfabetizao.
Re-descobre-se o significado do ato de escrever, no
como habilidade mecnica, escrita de letras como diz Vygotsky,
mas como comunicao de pensamento.
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Metodologia e Prtica de Ensino
Dependendo da histria de cada um esse movimento
pode variar de intensidade e durao.
Com o exerccio disciplinado da reflexo, e
instrumentalizao pelo Educador, alcana-se uma fluidez desta
ao generalizadora, teorizante. Fruto dessa conquista, emerge
a explcitas necessidade de fundamentao terica.
Pois, no existe prtica sem teoria; como tambm, no
existe teoria que no tenha nascido de uma prtica. Porque o
importante que a reflexo seja um instrumento dinamizador
entre prtica e teoria. Porm, no basta pensar, refletir, o crucial
fazer com que a reflexo nos conduza ao transformadora,
que comprometa-nos com nossos desejos, nossas opes,
nossa histria.
Esta preocupao explcita pela fundamentao terica
caracterstica do segundo movimento.
Apropriando-se do que faz e pensa, o educador, sujeito
pensante, comea a praticar a autoria de sua reflexo,
assumindo- instrumentalizao pelo Educador a conduo do
seu processo.
Bem diferente, ento, daquele que no incio do
movimento de desintoxicao colocava fora de si a soluo e as
causas de seus males pedaggicos.
Bem diferente, tambm, daquele que se considerou
formado. Estava morto e no sabia. Morto na sua criao, na sua
curiosidade. Morto na sua capacidade de seduzir ( e se deixar
seduzir) o outro para a opo do prazer de construir, parir, seu
processo de reflexo, construo de sua conscincia
pedaggica, poltica.
o registro e a reflexo do educador
2.3 Importncia e Funo do Registro escrito, da
Reflexo
Madalena Freire Welfort
O que diferencia o homem do animal o exerccio do
registro da memria humana.
Vygotsky
Mediados pelo registro deixamos nossa marca no
mundo.
H muitos tipos de registro, em linguagens verbais e no
verbais; todas, quando socializadas, historificam a existncia
social do indivduo.
Mediados por nossos registros, reflexes, tecemos o
processo de apropriao de nossa histria, a nvel individual e
coletivo.
A criana tem seu espao de registro, reflexo,
concretizao de seu pensamento, no desenho, no jogo e na
construo de sua escrita.
Esta sua tarefa. Tarefa que formaliza, d forma,
comunica o que pensa, para assim refletir, rever, revisar,
aprofundar, construir o que ainda no conhece: o que necessita
aprender.
A escrita materializa, d concretude ao pensamento,
dando condies assim de voltar ao passado, enquanto se est
construindo a marca do presente.
neste sentido que o registro escrito amplia a memria e
historia o processo, em seus momentos e movimentos, na
conquista do produto de um grupo.
Mediados por nossos registros armazenamos
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Metodologia e Prtica de Ensino o registro e a reflexo do educador

informaes da realidade, do objeto em estudo, para poder quando se foi educada

refleti-lo, pens-lo e assim apreend-lo; transform-lo;
construindo o conhecimento antes ignorado. ouvindo outra histria,
O professor (orientador ou supervisor), tem seu espao
de registro, reflexo, concretizao de seu pensamento, no histria do silncio,
dirio. Registro d prtica cotidiana, avaliao e planejamento de
sua ao, junto aos seus educandos: crianas, adolescentes ou da no-expresso,
adultos.
do no-conflito,
No aguento mais tocar na mesma tecla, at parece
babaquice, poesia, repetio, chavo, mas o fato mais Por esta razo,
profundo que parei de viver at hoje o mesmo
conflito. Cada vez que me aprofundo mais, descubro repensar,
mais tambm sofro mais, tenho momentos de medo e
vontade de fugir: refletir,
NO QUERO MAIS... registrar,
Cad o paraso? Eu j caminhei tudo isso (...)
tambm RE-AGIR.
Ceclia Warschaner, aluna no Grupo de Formao, 1984
Materializa o produto porque possibilita que o outro Contra essa histria irreal,
manipule meu objetivo, minha reflexo, que j no mais
(somente) meu, do mundo, do outro. contra a mornido,
Quando registro, me busco.
contra o sono.
Quando me busco, registro.
agir pelo meu sonho
E monto assim minha histria
que pensar e
Histria nascida e escrita
transformar a
com dificuldade,
Realidade.

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Metodologia e Prtica de Ensino
Lucinha, aluna no Grupo de Formao, 1984.
Produto do qual j no tenho mais controle.
O registro obriga o exerccio de aes operaes
mentais, intelectuais de classificao, ordenao, anlise, obriga
a objetivar e sintetizar: trabalhar a construo da estrutura do
texto, a construo do pensamento.
Somente nesse exerccio disciplinado, cotidiano, solitrio
( mas povoado de outros interlocutores) do escrever pode-se
evitar, lutar contra, a vagabundagem do pensamento.
A escrita, a reflexo do educador sobre sua prtica
pedaggica o embrio de sua teoria que desemboca na
necessidade de confronto e aprofundamento com outros tericos.
E, nessa tarefa de reflexo que o educador formaliza,
d forma, comunica o que praticou, para assim pensar, refletir,
rever o que sabe e o que ainda no conhece; o que necessita
aprender, aprofundar em seu estudo terico.
Mas escrever, registrar, refletir no fcil...d muito
medo, provoca dores e at pesadelos. A escrita compromete.
Obriga o distanciamento do produtor com o seu produto. Rompe
a anestesia do cotidiano alienante.
Por que exigir to pouco de mim?
Por que um dirio to fraco?
Por que dormir tanto por noite?
Por que estar sempre pondo a culpa na falta de
tempo? Ser que no uma sada, mais fcil?
novamente o MEDO!
o registro e a reflexo do educador
Medo de criar
Medo de responsabilidade
Medo de sofrer
Medo de brigar
Medo de levantar a voz para as crianas
Medo de toc-los
Medo de ser EU mesma do jeito que sou.
Ceclia Warschaner, aluna no Grupo de Formao, 1984
Uma coisa escrever, ser escritor-reprodutor e
reapresentador de linguagem. Outra , no exerccio disciplinado
do escrever, torna-se escritor-sujeito-produtor de linguagem
escrita.
neste sentido que, nesta concepo de educao,
acompanhar e instrumentalizar o processo de formao de
educadores, envolve trabalhar o resgate do processo de
alfabetizao dos mesmos: resgate de seu pensamento como
sujeito-escritor, produtor de linguagem escrita. Reaprender a ler
e escrever comunicando pensamento, construindo
conhecimento.
A reflexo, o registro do pensamento envolve a todos:
criana, professor, orientador. Cada um no seu espao
diferenciado, pensa, escreve a prtica e faz a teoria; onde o
registro da reflexo, concretizao do pensamento, seu
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Metodologia e Prtica de Ensino
principal instrumento na construo da mudana e apropriao
de sua histria.
2.4 O Ser Consciente o enredo social e a
superao do efmero
Ftima Camargo
2.4.1 O Mito de Ssifo
Os Deuses tinham condenado Ssifo a rolar um rochedo
incessantemente at o cimo de uma montanha, de onde a pedra
caia de novo por seu prprio peso. Eles tinham pensado, com as
suas razes, que no existe punio mais terrvel do que o
trabalho intil e sem esperana...
Ssifo o heri absurdo. Ele o tanto por suas paixes
como por seu tormento. O desprezo pelos deuses, o dio a
morte e a paixo pela vida lhe valeram esse suplcio indescritvel
em que todo o ser se ocupa em no completar nada. o preo a
pagar pelas paixes deste mundo. Nada nos foi dito sobre Ssifo
nos infernos. Os mitos so feitos para que a imaginao os
anime. Neste caso, v-se apenas todo o esforo de um corpo
estirado para levantar a pedra enorme, rola-la e faz-la subir
uma encosta, tarefa cem vezes recomeada. V-se o rosto
crispado, a face colada pedra, o socorro de uma espdua que
recebe a massa recoberta de barro, e de duas mos cheias de
terra. Ao final desse esforo imenso, medido pelo espao sem
cu e pelo tempo sem profundidade, o objetivo atingido. Ssifo,
ento, v a pedra desabar em alguns instantes para esse mundo
inferior de onde ser preciso reergu-la at os cimos. E desce de
novo para a plancie...
o registro e a reflexo do educador
durante esse retorno, essa pausa, que Ssifo me
interessa. Um rosto que pena, assim to perto das pedras; j
ele prprio pedra! Vejo esse homem redescer, com o passo
pesado mas igual, para o tormento cujo fim no conhecer. Essa
hora que como uma respirao e que ressurge to certamente
quanto sua infidelidade, essa hora aquela da conscincia. A
cada um desses momentos, em que ele deixa os cimos e se
afunda pouco a pouco no covil dos deuses, ele superior ao seu
destino. apenas mais forte que seu rochedo.
Se esse mito trgico, que seu heri consciente.
Onde estaria, de fato, a sua pena, se a cada passo o
sustentasse a esperana de ser bem-sucedido? O operrio de
hoje trabalha todos os dias de sua vida nas mesmas tarefas e
esse destino no menos absurdo. Mas ele s trgico nos
raros momentos em que se torna consciente. Ssifo, proletrio
dos deuses, impotente e revoltado, conhece toda a extenso de
sua condio miservel: nela que ele pensa enquanto desce. A
lucidez que devia produzir o seu tormento consome, com a
mesma fora, sua vitria. No existe destino que no se supere
pelo desprezo...
Se a descida, assim, em certos dias se faz para a dor,
ela tambm pode fazer para a alegria...
Toda a alegria silenciosa de Ssifo est a. Seu destino
lhe pertence. Seu rochedo sua questo...
No mais, ele se tem como senhor de seus dias. Nesse
instante sutil em que o homem se volta sobre sua vida. Ssifo,
vindo de novo para seu rochedo, contempla essa sequncia de
atos sem nexo que se torna seu destino, criado por ele, unificado
sob o olhar de sua memria e em breve selado por sua morte.
Assim, convencido da origem toda humana de tudo o que
humano, cego que quer ver e que sabe que a noite no tem fim,
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Metodologia e Prtica de Ensino
ele est sempre caminhando. O rochedo continua a rolar...
Deixo Ssifo no sop da montanha! Sempre se
reencontra seu fardo. Mas Ssifo ensina a fidelidade superior que
nega os deuses e levanta os rochedos.
Albert Camus
A reflexo que se segue tem por objetivo rever questes
pertinentes ao processo de tomada de conscincia.
Indcios do que ser esta tentativa esto dados no
prprio ttulo j que nele agrega-se o enredo social. Por que?
Com certeza porque no concebemos este processo fora de um
quadro social de referncia. Tampouco concebemos o homem
fora dele, tanto quanto somos impedidos de faz-lo em relao a
anlise de toda a sua produo material e simblica.
Conscincia se constri, ento, com e a partir da
existncia de outros, no contato interativo do indivduo com os
grupos sociais dos quais faz parte, os mais variados na
composio deste enredo. Grupos humanos produtores de
cultura, mediados por uma de suas manifestaes
representativas, a linguagem. Esta ltima no otimiza somente a
comunicao entre os homens mas revela-se elemento de
generalizao da realidade, forma de pensamento e, sendo
assim, da conscincia humana.
Interessa-nos, ento, aqui analisar a possibilidade de
adquiri-la. Quando, por que, e como se d o momento da
conscincia? Em qual esfera do conhecimento podemos localiz-
la? Somente enquanto pensamento lgico-cognitivo ou tambm
tico-filosfico? Iluminao ou maturao, amadurecimento lhe permitem um controle mais eficaz sobre a natureza.
sobre um determinado fazer? E, qual fazer? Com certeza
tambm localizado num mbito de determinantes individuais e
sociais. Ser atravs da reflexo e da tomada de conscincia
sobre este fazer, invariavelmente social, que se poder superar a
o registro e a reflexo do educador
efemeridade que se manifesta hoje, to fortemente, nas relaes
e produes humanas.
Alm dos indcios apresentados no ttulo, a escolha da
introduo pela leitura que faz Albert Camus do mito de Ssifo,
estabelece os contornos desta anlise. Em que sentido nos
interessa Ssifo? Com certeza por nos remeter a um trgico e
belo momento de conscincia. Tambm pela subjetividade deste
momento, Ssifo consciente de si, da sua prpria tragdia,
dono do seu destino, conhece as causas do seu suplcio. Trata-
se aqui da conscincia individual, o que nos remete uma
investigao que no negligencie o que h de singular neste
processo. Em outras palavras, h que se refletir sobre a
conscincia levando-se em conta as dimenses social e
individual implicadas num mesmo processo.
Por hora deixemos, ns tambm, Ssifo no sop da
montanha. A ele retornaremos mais tarde, no sem antes termos
passado por processos que fundam a possibilidade do ser
consciente.
verdade que foi a mo que libertou a razo
e produziu a conscincia prpria do homem.
Ernest Fischer
O homem pr-histrico descobre as mos como
extenso do seu corpo e, sobretudo, como instrumento de
trabalho. Atravs dela ingressa na cultura, a constri. Ela aqui
seu primeiro instrumento. Com ela fabrica todos os demais que
Ao longo do desenvolvimento da espcie no s as mos
se especializam no ajuste correto do toque, da fora empregada
nas diferentes tarefas. Outros rgos preparam e organizam este
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Metodologia e Prtica de Ensino
desenvolvimento. Como um todo biolgico, o homem se v
possuidor de um aparato fsico que lhe permite, cada vez mais,
uma adaptao ao meio externo.
A fabricao de instrumentos teis se faz na medida das
necessidades impostas pela vida em sociedade e, fruto dela ,
pelo trabalho. Este se funda nos quadros das condies
concretas da existncia coletiva.
O trabalho , portanto, desde a origem, um processo
mediatizado simultaneamente pelo instrumento (em sentido lato)
e pela sociedade.45
Ao longo desse laborioso processo de humanizao, a
ao, antes pautada pelo imediatismo das situaes, se faz
consciente. Consciente na medida de seus propsitos e da
complementaridade entre iguais. A necessidade de cada um se
v contemplada na ao coletiva. Assim o batedor espanta a
caa pois h outro quem cabe a tarefa de abat-la, respondendo
ento aos objetivos da caada e as necessidades do grupo.
A conscincia aparece como reflexo da realidade atravs
de uma prtica refletida que indica as aes necessrias
perseguio do motivo. O significado de uma ao dado pela
significado de outra, que se segue. Sentidos racionais que so
conferidos socialmente e maturados por cada um. Do
planejamento a execuo conectam-se aes individuais que se
orientam intencionalmente, definidas pela coletividade. A
conscincia delimita-se pelas atividades compartilhadas de
trabalho, sendo atravs das prticas sociais que o homem
adquire experincia e conhecimento.
O homem pensa, reflete sobre sua ao para construir a
sua conscincia. Toma conscincia das relaes prprias a cada
situao existencial e planeja o seu fazer visando fins
especficos. Abandona os quadros estreitos da ao concreta,
o registro e a reflexo do educador
embora parta das suas experincias sensveis para pensar a
existncia internamente, como atividade mental. Contudo, no o
faz sem mediao. Para isto cria a linguagem e a utiliza.
Chega mais perto e contempla as palavras,
Cada uma tem mil faces secretas sob a
face neutra
e te pergunta, sem interesse pela resposta,
pobre e terrvel, que lhe deres::
Trouxeste a chave?
Carlos Drummond de Andrade
O homem transforma a natureza e a si mesmo atravs da
produo e uso de instrumentos. Sua capacidade criadora
permitiu-lhe construir instrumentos materiais e simblicos. Com o
uso dos primeiros, objetiva e especializa a sua ao, trabalha e
passa a exercer sobre a natureza um poder infinitamente maior.
Pensou para fabricar objetos funcionais, tanto quanto para criar
sistemas representativos. Atravs de smbolos: pictricos,
grficos, numricos e lingusticos mediatiza sua relao com o
meio e, sobretudo, com o outro. Os smbolos criados traduzem o
iderio do homem primitivo. Atravs deste se comunica. Funda e
perpetua a cultura enquanto apropria-se de formas que lhe
permitem transmitir ao outro aquilo que fez, sabe ou deseja.
na linguagem, sobretudo, que o homem constitui a
cultura. Ela tambm fruto de necessidades, de relaes sociais
e de trabalho.
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Metodologia e Prtica de Ensino
Nascida da conjugao de um movimento expressivo, o
gesto, com a capacidade humana de vocalizao, a linguagem
cria um sistema de representao de significados. Atravs dela o
homem pode ento objetivar sua ao prtica e sua relao
como o outro. Representa o objeto, ser ou fenmeno ausente
libertando-se do limites estreitos do tempo-espao. Nas formas
verbais est reconstruda a realidade em todas as suas
variantes. A palavra a generaliza, e assim sendo, a organiza no
pensamento humano.
A verdadeira substncia da lngua no constituda por
um sistema abstrato de formas lingusticas nem pela enunciao
monolgica isolada, nem pelo ato psico-fisiolgico da sua
produo, mas pelo fenmeno social da interao verbal,
realizada atravs da enunciao ou das enunciaes. A
interao verbal constitui assim, a realidade fundamental da
lngua.46
Da fala social, manifesta nas relaes interpsquicas,
passa o homem fala interna. Pensa em palavras; atravs de
um a estrutura psquica prpria. A linguagem est a servio do
seu intelecto.
O significado de uma palavra representa um amlgama
to estreito do pensamento e da linguagem, que fica difcil dizer
se trata-se de um fenmeno da fala ou de um fenmeno do
pensamento.47
Os significados vo sendo construdos atravs do
desenvolvimento. Numa nica palavra, o homem comea pela
comunicao de um complexo de significados. Neste sentido
caminha do todo para as partes, enquanto passa depois a
produzir expresses mais precisas na traduo de pensamentos
diferenciados. Abandona a idia de que a palavra seja parte
integrante do significado e apura sua produo verbal na
o registro e a reflexo do educador
comunicao daquilo que pensa. Embora distintos na origem,
pensamento e fala imbricam-se num mesmo momento reflexivo.
Atravs da linguagem o homem resgata o mundo externo no seu
universo interno. Utiliza-se da linguagem para pensar sobre a
realidade que observa, operando com significados na construo
dos sentidos individuais. Internamente matiza a linguagem, j
que os sentidos atribudos s palavras so resultados da soma
de diferentes situaes psquicas elas associados.
no fluxo das interaes verbais que, socialmente, os
sentidos so conferidos. A neutralidade da palavra s existe
neste caso, ou seja, porque ela podem ser atribudos diferentes
sentidos. Estes vo muito alm da significao semntica,
traduzindo diferentes concepes sobre a totalidade humana e
social e por isso inscrevem-se em tempo e espao histrico
definidos.
preciso fazer uma anlise profunda e aguda da
palavra como signo social para compreender seu funcionamento
como instrumento da conscincia. devido a esse papel
excepcional de instrumento da conscincia que a palavra
funciona como elemento essencial que acompanha toda a
criao ideolgica, seja ela qual for.48
No h fronteiras e limites em relao a palavra, ela
fluida, viva, veicula saberes, crenas, valores, concepes as
mais variadas, cultura. Cabe o exerccio individual de resgatar o
discurso social no discurso interno, buscando refletir sobre os
seus sentidos, estes, objetivos e subjetivos. Talvez seja possvel
clarear o que obscuro e estar assim de posse da chave e,
quem sabe , da conscincia.
No basta abrir a janela
Para ver os campos e o rio.
No bastante no ser cego
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Metodologia e Prtica de Ensino
Para ver as rvores e as flores.
preciso no ter filosofia nenhuma.
Com filosofia no h rvores: h idias apenas.
H s cada um de ns, como uma cave.
H s uma janela fechada, e todo o mundo l fora;
E um sonho do que se poderia ver se a janela se abrisse,
Que nunca o que se v quando se abre a janela.
Fernando Pessoa
A conscincia se constri como processo gradativo de
reflexo sobre uma ao O que se faz primeiro atravs da ao
pratica, se fara depois atravs do pensamento. Compreender
implica, [portanto, reconstruir o fazer no plano mental utilizando,
para tanto, toda uma gama de conceitos que generalizam a
realidade. Ter a compreenso exige poder explicar, localizar na
ao, alm dos seus objetivos, as escolhas, as marcas
intencionais que a caracterizam.
Vimos o quanto este processo est enraizado na origem
social do homem, ao longo de toda a histria da sua existncia. A
construo social da conscincia mediatizada pelo signo
lingustico. As significaes so construdas no plano social e
processadas internamente, no plano individual. No universo das
experincias individuais fundem-se experincias do grupo. O
ingresso no mundo social se d desde sempre e, atravs das
significaes, que o homem se apropria da experincia histrica
da espcie, refletida e generalizada sob a forma de conceitos.
Voltemos agora a Ssifo ou melhor, a ns mesmos.
o registro e a reflexo do educador
Acreditamos que caiba nos aproximarmos um pouco mais da
nossa prtica no fechamento desta reflexo. Afinal, para que
adiantaria a conscincia seno para fazermos esta aproximao?
De todo modo, t-la, implica necessariamente, em reconhecer e
compreender um fazer, seja ele qual for.
Os mitos so feitos para que a imaginao os anime.
neste sentido que reencontramos Ssifo, como o ser consciente
que tambm podemos construir em ns. Conscincia tica, na
percepo da dimenso social do nosso fazer individual.
Estamos amalgamados ao social, somos parte dele e
responsveis pela sua construo, tanto quanto pelo seu destino.
O que no implica na alienao da subjetividade. Ao contrrio,
antes afirmao de um ser, tambm ele construdo socialmente,
que parte de uma base comum, edificando os seus prprios
sentidos. Enquanto Ssifo aproxima o rosto da pedra j ele
prprio pedra; enquanto nos aproximamos do outro, atravs de
um fazer cotidiano, somos um pouco este outro, a ele nos
misturamos.
Construir nossa conscincia implica no enfrentamento
daquilo que se encontra, ainda, inconsciente em ns. H que se
ter compromisso para enxergar a prtica, no suficiente no
ser cego, preciso querer abrir a janela. Talvez ento, possamos
construir uma prtica consistente, pautada por aes que
recuperem valores imprescindveis formao de indivduos
conscientes do seu papel na construo de uma sociedade onde
se possa, realmente superar o efmero.
2.5 Sujeito Construtor do Conhecimento
Madalena Freire Welfort
Somos sujeitos porque desejamos.
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Metodologia e Prtica de Ensino
Somos sujeitos porque criamos, imaginamos
sonhamos.
Somos sujeitos porque amamos e odiamos, destrumos e
construmos conhecimento.
Somos sujeito porque temos uma ao pensante,
reflexiva, simblica, laboriosa no mundo.
Contudo, tem muito sujeito que no dono de seu
desejo, de seu fazer, de seu pensamento.
Como faz-lo reconhecer o prprio desejo, pensamento,
se nunca lhe foi possvel pratic-lo?
Para (re)acender o (re)conhecimento de desejos, sonhos
de vida esperana que nasce da apropriao do prprio
pensamento na prtica pedaggica necessrio a presena
instrumentalizadora de um Educador na coordenao do grupo.
Educador que se disponha a aprender enquanto ensina,
trabalhando seus ranos autoritrios e espontanestas na
tentativa, na busca da construo de uma relao democrtica.
Educador que tambm se disponha a acompanhar o
processo de instrumentalizao para a apropriao da reflexo
(pensamento: prtica e teoria) de seus educandos.
Identificando-se (se vendo) nas hipteses destes, poder
trabalhar no terreno dos desejos abortados; ou seja, resgatar o
processo de aprendizagem do pensar que a relao autoritria
sufocou.
Este um trabalho de planejamento longo que exige
muita pacincia, reflexo, estudo, disciplina intelectual. Contudo,
no basta disponibilidade, abertura, pacincia e estudo somente
do Educador, nem somente do educando. Esse um trabalho
tecido no grupo, onde o Educador necessita conhecer as
o registro e a reflexo do educador
e hipteses que os educandos constroem nesse processo (do
resgate do seu pensamento) na interao grupal.
Que caminhos, desde o resgate da oralidade at a
autoria, a reflexo trilha?
- No sei falar...
- No consigo ler...(o que escreveu)
- Morro de medo de ler o que escrevi.
- Sintetizo demais, s entendo (sobre o que escreve), etc.
Para assim, pode ir construindo intervenes,
encaminhamentos e devolues adequadas que possibilitem
um pensar sobre a cada hiptese desse processo de
construo ( e apropriao) da reflexo: pensamento. Para
construir esse fazer, o Educador necessita de uma metodologia,
de instrumentos metodolgicos que aliceram esse processo de
apropriao e autoria.
A reflexo um deles porque possibilita:
o rompimento da anestesia do cotidiano, rotineiro,
acelerado, compulsivo, passivo, cego;
o distanciamento necessrio para tomar
conscincia do que se sabe (e pensa que no sabia) e do
que ainda no se conhece;
tecer um diagnstico das hipteses adequadas e
inadequadas na prtica pedaggica;
a sistematizao do estudo da realidade
pedaggica, ao mesmo tempo que possibilita o casamento
entre prtica e teoria;
instrumentalizar o acompanhamento do processo
de formao do educador (apropriao de seu
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Metodologia e Prtica de Ensino
pensamento, sua autoria), e alicerar o processo de
transformao, mudanas;
registrar a histria individual e coletiva do
processo na conquista do produto;
constatar quais so as contradies entre o seu
pensar terico e a sua prtica, entre o seu pensar-fazer
com os dos outros;
resgatar sua histria de educando para poder
pensar melhor sua prtica (atual) de educador e que teoria
vem alicerando essa prtica;
elucidar sua opo pedaggica, poltica, no ato de
educar para fabricar a construo do desejo, sonhos de
vida e esperana.
Porque refletimos, desejamos, sonhamos, somos sujeito,
fazemos educao.
3 estudo e reflexo
3.1 Sobre o Ato de Estudar-Refletir
Madalena Freire Welfort
O educador estuda os outros, a si mesmo, a sua prtica,
a realidade.
O educador estuda a teoria dos outros construindo,
produzindo a sua.
O ato de estudar-refletir faz parte do cotidiano do
educador porque a pesquisa move a construo do
conhecimento no ensinar, no educar.
o registro e a reflexo do educador
O instrumental que disciplina sua prtica de pesquisa, de
estudo, a observao e a reflexo.
A observao o incio do seu estudo. Atravs do
registro de suas observaes e do planejamento, ele estrutura
sua reflexo.
A reflexo tece o processo de apropriao de sua prtica
e teoria. Somente tendo sua nas mos, o educador questiona e
recria outras teorias. Na concepo democrtica de educao o
ato de refletir-estudar fonte constante de conflitos e confronto
com a teoria do outro e a sua prpria. constante rever-se,
buscar-se atravs do entendimento do outro.
Por isso mesmo no uma ao passiva; pelo contrrio,
muitas vezes pode acontecer verdadeiros duelos com que se
est estudando: discordncias, no entendimentos,
desentendimentos...
Por tudo isso, o ato de estudar-refletir provoca dores,
mal-estar e tambm desprazer; mas tudo isso faz parte do
movimento de fundamentao terica que alicera a recriao da
teoria e da prtica.
Neste sentido, o estudo-reflexo sempre possibilita
transformaes.
Numa outra concepo de educao o estudioso pratica
o canibalismo terico; pois, preocupado em devorar a pilha de
livros produz somente o verniz da reproduo. Seu estudo no
gera transformao porque, desapropriado do que pensa e faz,
vira um copiador exemplar da teoria dos outros. Um mascarado,
de seu corao pedaggico.
3.2 A Propsito do Ato de Estudar
Ftima Camargo
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Metodologia e Prtica de Ensino
Uma reflexo que se preze, a este respeito, deve, a meu
ver, contemplar dois aspectos: o da relao vivida e o da relao
desejada. Ou seja, estaremos tratando aqui do educando que
fomos e do educando que devemos ser no contato, menos ou
mais produtivo, que estabelecemos com o estudo.
Em maior ou menor grau somos egressos de um modelo
autoritrio de educao que, sem dvida alguma, interferiu, ou
melhor, determinou a qualidade desta relao.
Alijados do processo de aprendizagem, na medida em
que no fomos considerados os agentes do mesmo,
desenvolvemos uma atitude passiva diante daquilo que foi a
nossa aprendizagem. A mstica do curso, da aula que tudo
ensina, estabeleceu a necessidade somente de elementos
externos indispensveis a esta aquisio: papel e tinta, muita
tinta para tudo copiar.
A leitura, a cpia mecnica de contedos previamente
determinados, prevaleceram sobre qualquer outra relao. O
estudo sempre foi reproduzido, de preferncia tal qual ao que
tivesse sido apresentado.
Foi-nos subtrada a chance de absorv-lo de forma
crtica, o que representaria a chance de recri-lo. Do mesmo
modo, a forma fragmentada como sempre foi tratado, corroborou
para que menos relaes pudssemos estabelecer entre os
conceitos, restringindo a possvel ampliao dos significados.
Sem crtica, a passagem pelos textos se fazia superficial,
na ausncia de um aprofundamento sobre a sua significao
profunda.
No fomos educados para a divergncia; esta entendida
no stricto senso de sua conceitualizao: desarmonia. Restou-
nos a resignao e aquiescncia diante de um conhecimento que
no era nosso e do qual nunca chegvamos a nos apropriar.
estudo e reflexo
Negligenciada a reflexo, sobrou-nos a memorizao como
caminho de sucesso. Diante desta exigncia, revestimos a
palavra do professor e aquela do texto de uma importncia
desmedida, como se esgotassem todo e qualquer conhecimento.
Absolutizamos o contedo do outro, correndo at o risco de
compactuar com a mentira e dela sermos os porta-vozes. Desta
forma, magnetizados pela palavra alheia, perdemos a nossa fala
prpria, a nossa idia. No nos davam e nem nos demos o
direito de constitu-las.
Esta, foi para muitos de ns, a relao vivida com o
estudo. Faz-se necessrio conceb-la de forma diferente.
Sermos capazes de construir o significado dessa necessidade e
a garantia de podermos construir em ns e, em nossos
educandos, uma relao saudvel frente ao ato de estudar.
Falar em relao saudvel no e querer dizer que
estudar ; prazeroso o tempo inteiro. As dificuldades, a
ansiedade que experimentamos diante do objeto de
conhecimento, caracterizam o momento de desprazer, a
morosidade do processo, e at mesmo a frustrao. Muitas
vezes o texto lido no deixa rastro, no sentido da no apreenso
do seu contedo. A ele devemos voltar instrumentalizados por
estudos paralelos, de menor complexidade, que subsidiem uma
releitura e a nossa possvel compreenso.
Caminhamos aqui sobre os espinhos do estudo, com
dificuldade, com dor. A frustrao e ansiedade sero
minimizadas caso tenhamos trabalhado em ns, e em nossos
educandos, o enfrentamento humilde mas obstinado do nosso
no saber como etapa constitutiva do saber posterior, nunca final
nem absoluto, mas antes, sujeito a cortes e revises.
Ultrapassar as barreiras iniciais do estudo condio
indispensvel conquista do prazer; prazer que advm do
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Metodologia e Prtica de Ensino
desejo de conhecimento ento satisfeito. No se trata aqui de
chegarmos a compreenso linear e estrita do discurso textual,
mas da imerso crtica no mundo das idias de outrem, tomadas
como matria da nossa prpria reflexo. , possvel ento, ter
clareza sobre o valor, o sentido do estudo no descolado do
universo individual de conhecimento, mas incidindo sobre ele,
provocando e promovendo a sua ampliao e reformulao.
O ato de estudar atravs da leitura estabelecer com o
texto uma relao dialgica na tentativa de compreender o
pensamento deixado pelo outro. Nesta relao vem-se
implicados o pensamento do autor e a forma como este
estruturou suas idias e, necessariamente, o saber do leitor que
as identifica e as interpreta com base naquilo que sabe. O maior
proveito que tiramos do estudo, por conseguinte do texto,
justamente ver-nos implicados nele na medida em que o
associamos a outras questes, ou at a nossa prtica,
extrapolando inclusive a temtica proposta a priori. Neste
sentido, o ato de estudar no acumular idias que se perdem
ao longo do caminho porque no as tornamos nossas; mas sim ,
o ato de recri-las com a marca nossa identidade.
Muitas vezes portamo-nos diante do estudo como alunos
autoritrios, crianas obedientes a espera do outro, texto ou
educador, para que nos ensine o que temos de repetir. O libi,
em tais momentos, dizer-nos impregnados do modelo
autoritrio de educao ao qual fomos submetidos. A possvel
mudana de postura no fcil, antes, trabalhosa e gradativa.
O rano autoritrio ir, inevitavelmente, aparecer vez por
outra.
Se aceitamos que cada estgio do desenvolvimento no
absoluto, j que comporta caractersticas de uma fase anterior,
devemos aceitar em ns idntico movimento.
estudo e reflexo
Estamos construindo dialeticamente nossa relao com o
estudo, com o conhecimento. Esta construo implica em
avanos e retrocessos, como qualquer outra.
O fundamental que estamos construindo tambm uma
reflexo e prtica diferenciadas que nos permite chegar a
conscincia do deslize autoritrio. Uma vez identificado, temos
condies hoje de rev-lo utilizando-o como recurso ao nosso
prprio auto conhecimento e a construo do nosso perfil de
eternos educandos.
3.3 Contribuies de uma diferena
Juliana Davini
A psicanlise no somente a cincia que estuda a
anormalidade, como pensam muitos que a vem como um pr-
conceito cheio de medos e antipatias. uma cincia que traz
contribuies muito pertinentes sobre o humano. Humano este,
com suas normalidades, seus exageros, suas deficincias
cobertas por mecanismos imaginrios.
Foi com a psicanlise que a dualidade
NORMAL/ANORMAL fez um salto, um avano. Ela nos trouxe a
ideia de que todos nos, em maior ou menor grau, temos traos
neurtricos, perversos e psicticos. Traos que emergem a cada
conflito que nos dado via Real (conceito formulado por J.
Lacan, que no representa a realidade, mas sim o indizvel).
Cada pessoa escolhe, ou melhor, escolhida por uma forma de
defender-se do conflito. Cada pessoa tomada pelas ansiedade
correspondentes. Estas defesas e ansiedades tm contribuies
sobre o processo da aprendizagem. Quero ressaltar aqui como
os instrumentos metodolgicos, utilizados por ns, contm em
seu cerne o uso destes mecanismos.
No caso da observao vemos os traos esquizo-
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Metodologia e Prtica de Ensino
paranides* onde, no intuito de perseguir algo em pesquisa,
cinde o campo privilegiando parte dele. atravs de um olhar
cuidadoso, silencioso, que se conhece os perigos, dificuldades e
medos que vm com o novo. A observao , tambm, o espao
para ver seu mundo interno. Escolher um aspecto para analisar
ajuda a sair do caos que muitas vezes est no todo e a organizar
as experincias. A ciso pode ser uma forma de ordenao da
realidade para um dado momento.
J, o planejamento, utiliza-se dos traos obsessivos
quando idealiza o futuro tentando controlar o desejo, v a melhor
forma de chegar no objetivo. Evita as perda, tentando costurar,
amarrar uma pauta que pode ser muitas vezes onipotentes. Ao
pens-la, d-se o seu controle.
A reflexo tem um pouco dos traos histricos e dos
depressivos. Depressivos, por ser um espao de retificao das
prprias estereotipias e resistncias. Lugar de pensar as
dificuldades, as negaes, e vir com uma proposta que o
enfrentamento, a reparao. a concretizao dos objetivos e,
portanto, pode ser a superao da ciso anterior. Histricos, por
ser um espao de questionamento do externo, que no fundo
uma forma deslocada de colocar as questes internas. Derroga
as verdades do outro, ao mesmo tempo que as institui (em
diferentes tempos). A reflexo tenta consertar os buracos do
conhecimento, as falhas conceituais. o sonho de haver um
saber, uma verdade. nela que se d a introjeo; esta, a
marca significante que nos vem do Outro (conceito formulado por
J. Lacan, que aponta o simblico e a linguagem). Contidos nela
esto as dualidades especulares e a semente para seu
rompimento posterior. As grandes brigas e rachas com o Mestre
* Os conceitos esquizo-paranide, depressivo, reparao, so formulados
por M. Klein no seu livro Amor,dio e Reparao, Imago/Edusp, So
Paulo, 1975.
estudo e reflexo
que no fundo falam de amor.
A avaliao, tambm, contm basicamente os traos
depressivos onde vai se dar a implicao via conscientizao.
Depois de ver-se includa, a pessoa pode ento olhar melhor o
cenrio onde est; e este, j o incio da reparao, construo
de nova participao. Aprender errando, aceitando as falhas, o
desassossego. O lado ruim includo. Aceito. Na avaliao esta
a preocupao e s vezes uma ponta de tristeza. Tristeza de
quem viu, de quem gostou e de quem no gostou. por isso que
nela esta tambm o alivio, a elaborao.
Por ltimo, a sntese que usa os mesmos traos
acrescida do exerccio do limite onde est o processo do cortar,
transformar, perder. o prprio decidir. Na sntese, vemos a
perda do esquema referencial anterior e seus respectivos
vnculos. As coisas j podem ser faladas de outra forma, com
maior distanciamento dos conflitos cognitivos, afetivos, e sociais
vividos.
Resta saber da quantidade e qualidade de cada
momento. Detectar quando estes traos esto ou no a favor do
aprender. O coordenador quem mexe nesta dosagem, neste
equilbrio.
Com suas intervenes ele faz o objeto de conhecimento
(interno e ou externo) ser questionado. Convida o aluno a
perguntar-se sobre seus esquemas referenciais j construdos.
Este pensar desequilibra, pois quebra idealizaes do anterior,
do que j se tem, e causa um mal-estar. acompanhado por
ansiedades** paranides, onde a prpria hostilidade de vinda da
sensao de ataque colocada no outro, no coordenador.
O rever-se recheado de ansiedade confusionais, entra-
** Sobre as ansiedades, so trabalhadas por Jos Bleger no seu livro Temas
de Psicologia, Martins Fontes, So Paulo, 1980.
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Metodologia e Prtica de Ensino estudo e reflexo

se na indiscriminao. H a perda de controle e o aluno pode

reagir fobicamente, contra-fobicamente, atacando ou
ridicularizando. Cada indivduo reage segundo sua estrutura.
atravs da devoluo que o coordenador abre
entrada da ansiedade depressiva. H um sentimento mais calmo
em estar a merc do outro. Ela um bom jeito de trabalhar a
dosagem da ansiedade por trazer algumas respostas, algumas
direes. Corrige a comunicao cheia de rudos causada pela
interveno. Diminui o medo e as defesas egicas.
Por isso, o encaminhamento o tempo da coroao. A
realidade est mais clara e, portanto, permite o retorno acao,
prtica. nele que se d a construo da coragem para a
mudana. o tempo do insight onde, atravs da sublimao,
encontra-se a possibilidade nova de reagir: criando, inventando
um ARRISCAR.
Tudo isso nos conta como o campo do pedaggico, do
aprender, tem um corao psicolgico. Explicit-lo tambm um
risco. Um risco uma aposta.
Est deixado o convite!

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