Educação Inclusiva: Um Novo Olhar para Avaliação e o Planejamento de Ensino - Vol. 4

8
COLEO: PRTICAS EDUCACIONAIS

INCLUSIVAS
EDUCAO INCLUSIVA:
UM NOVO OLHAR PARA AVALIAO E O
PLANEJAMENTO DE ENSINO
Volume 4
FACULDADE DE CINCIAS
UNESP
BAURU
2012
9
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
JLIO DE MESQUITA FILHO
Presidenta da Repblica
Dilma Rousseff Coleo
Vice-Presidente Prticas educacionais
Michel Temer
Ministro de Estado da Educao
inclusivas
Aloizio Mercadante
Vice-Reitor no exerccio da Reitoria da
Universidade Estadual Paulista Julio Conselho Editorial
de Mesquita Filho
Prof. Dr. Vera Lcia M.
Julio Cezar Durigan
Fialho Capellini
FACULDADE DE CINCIAS/CAMPUS (Presidente)
DE BAURU
Diretor Prof. Dr. Olga Maria P.
Prof. Dr. Olavo Speranza de Arruda Rolim Rodrigues
Vice-Diretora
Prof. Adj. Dagmar A. C. Frana Hunger Prof. Dr. Tnia Gracy
Martins do Valle
Programa: Formao Continuada de
Prof. Dr. Ana Cludia
Professores na Educao Especial Bortolozzi Maia
MEC/SECADI
Prof. Dr. Glria Georges
Coordenadora do Curso: Feres
Prticas Educacionais Inclusivas na
rea da Deficincia Intelectual
Prof. Dr. Vera Lcia M. Fialho Capellini
Convnio MEC/FNDE FNDE 400010/2011

(Ministrio da Educao/SECADI- Secretaria de Educao Continuada,
Alfabetizao, Diversidade e Incluso).
Edital Pblico n 01 de 02 de maro de 2010 do Programa: Formao Continuada
de Professores na Educao Especial - Modalidade a Distncia.
10
VERA LCIA MESSIAS FIALHO CAPELLINI
OLGA MARIA PIAZENTIN ROLIM RODRIGUES
Organizadoras
EDUCAO INCLUSIVA:
UM NOVO OLHAR PARA AVALIAO E O
PLANEJAMENTO DE ENSINO
Volume 4
Coleo
Prticas educacionais inclusivas
FACULDADE DE CINCIAS
UNESP
BAURU
2012
11
2012 Vera Lcia Messias Fialho Capellini e Olga Maria Piazentin
Rolim Rodrigues.
Faculdade de Cincias. Bauru/UNESP
ISBN: 978-85-99703-72-4
www.fc.unesp.br
Av . Eng. Luiz Edmundo C. Coube, 14 -01
17033-360 - Bauru-SP-Brasil
Telef. (14) 3103 6000
Qualquer parte desta publicao pode ser reproduzida, desde que

citada fonte.
Coleo: Praticas educacionais inclusivas (5 volumes)
ISBN da coleo: 978-85-99703-68-7
Volume 1 Formao continuada de professores: ambiente virtual
de aprendizagem TelEduc - ISBN: 978-85-99703-69-4
Volume 2 Educao inclusiva: fundamentos histricos, conceituais
e legais - ISBN: 978-85-99703-70-0
Volume 3 Cultura inclusiva - ISBN: 978-85-99703-71-7
Volume 4 Educao inclusiva: um novo olhar para avaliao e o
planejamento de ensino - ISBN: 978-85-99703-72-4
Volume 5 Recursos e estratgias pedaggicas que favorecem a
incluso - ISBN: 978-85-99703-73-1
Criao de capa - Ana Laura Rolim Rodrigues

Editorao - Glria Georges Feres
Catalogao na publicao elaborada por Glria Georges Feres - CRB/8 2173

371.9 Educao inclusiva: um novo olhar para avaliao e o
planejamento de ensino. / Vera Lcia Messias Fialho
Capellini e Olga Maria Piazentin Rolim Rodrigues,
organizadoras. Bauru: UNESP/FC, 2012. (Coleo: Prticas
educacionais inclusivas).
121 p. il. V. 4
ISBN: 978-85-99703-72-4
1 . Educao inclusiva. 2. Avaliao. 3. Planejamento de

ensino. I. Capellini, V. L. M. F. II. Rodrigues, O. M. P. R. III.
Coleo.
12
PREZADO(a) CURSISTA
Este livro o 4 de uma coleo de cinco volumes

produzida por uma equipe de especialistas em Educao
Especial e Inclusiva, para apoiar o desenvolvimento da
quinta e sexta edio do curso de Aperfeioamento em
Prticas educacionais inclusivas na rea da deficincia
intelectual, com 180 horas, oferecido na modalidade a
distncia. O curso foi planejado para atender o edital do
Ministrio da Educao que tinha como objetivo:
formar professores dos sistemas estaduais e
municipais de ensino, por meio da constituio de
uma rede nacional de instituies pblicas de
educao superior que ofertem cursos de formao
continuada de professores na modalidade
distncia.
Destinava-se aos professores da rede pblica de
ensino que atuam no atendimento educacional
especializado e na sala de aula comum.
Abrangncia: redes estaduais e municipais de
educao que tenham solicitado a formao continuada de
professores no Plano de Aes Articuladas/PAR e que
tenham sido contemplados pelo Programa de Implantao
de Salas de Recursos Multifuncionais.
O material objetiva a veiculao de informaes
sobre a educao da pessoa com deficincia intelectual e
seus desdobramentos para a incluso social desta
populao.
Os volumes que compem a coleo so:
1. Formao continuada de professores: ambiente

virtual de aprendizagem TelEduc.
13
2. Educao inclusiva: fundamentos histricos,
conceituais e legais.
3. Cultura Inclusiva.
4. Educao inclusiva: um novo olhar para avaliao
e o planejamento de ensino.
5. Recursos e estratgias pedaggicas que
favorecem a incluso.
No decorrer do curso, sero trabalhados temas

visando possibilitar o acesso s informaes sobre as
causas da deficincia intelectual, aspectos conceituais,
histricos e legais da educao especial, bem como alguns
tpicos para apoiar sua prtica pedaggica voltada para a
construo de uma cultura inclusiva no interior da escola.
Esperamos que este material auxilie todos os
profissionais que participam da construo de uma
sociedade mais justa, solidria e igualitria para todos.
Bom trabalho!
Vera Lcia Messias Fialho Capellini

Olga Maria Piazentin Rolim Rodrigues
Organizadoras da Coleo
14
SUMRIO
Apresentao............................................................ 7
1 Avaliao educacional: base para o

planejamento de procedimentos de ensino
Vera Lcia Messias Fialho Capelli.................... 08
2 A relao entre a avaliao e a proposio

de objetivos
Ana Claudia Moreira Almeida-Verdu
Vera Lcia Messias Fialho Capellini.................... 20
3 Elaborao de relatrio descritivo

Vera Lcia Messias Fialho Capellini................... 33
4 Desempenho social pr-acadmico

Olga Maria Piazentin Rolim Rodrigues................ 41
5 Plano de educao individual (pei) em

contextos inclusivos
Vera Lcia Messias Fialho Capellini................... 51
Sobre os autores...................................................... 65
15
Apresentao
PRIMEIRAS PALAVRAS
Querido(a) professor(a) ...
Permita-nos cham-lo(a) assim! Pois, se voc est

lendo esta breve apresentao, sem dvida, um professor
compromissado com seu desenvolvimento profissional e
isso j basta para iniciarmos o nosso trabalho.
Mais do que de mquinas, precisamos de
humanidade, mais do que de inteligncia, precisamos de
afeio e doura. Sem essas virtudes, a vida ser de
violncia e tudo ser perdido (O ltimo discurso, do filme:
O Grande Ditador).
Gostaria que soubesse que, mesmo longe de
alguns e muito longe de outros, nossa relao durante
esses meses ser de respeito por Voc que est a do outro
lado da mquina. A educao no tem sentido se no for
para humanizar os indivduos. Como dizia Paulo Freire:
Humanizar gentilizar os indivduos.
Estamos na era em que microcomputadores
seguem pelas artrias humanas visando eliminar tumores.
Todo esse avano cientfico tecnolgico traz benefcios para
nossa sociedade, mas, ainda, nos causa medo e nem
sempre sabemos lidar com ele. Novas tecnologias, quando
disseminadas pela sociedade, levam a novas experincias e
a novas formas de relao com o outro, com o
conhecimento e com o processo de ensino-aprendizagem.
16
Assim, sem querer que da noite para o dia voc se
torne um expert na utilizao do microcomputador (caso no
o seja...) e das inmeras possibilidades que a internet nos
proporciona, convido-o a se aventurar nesse curso sobre
Prticas educacionais inclusivas, na rea da Deficincia
Intelectual.
A diferena principal de outros cursos que voc j fez,

ser que neste, nossa mediao se dar por meio do
Ambiente TelEduc.
Este texto pretende ser um pequeno guia didtico

de informaes e dados sobre o tema educao a distncia.
Pois professores e alunos deparam-se hoje com novas e
diferenciadas formas de ensinar e aprender, fruto da
evoluo dinmica e rpida do que chamamos de
Sociedade da Informao e do Conhecimento. H vrias
palavras e termos novos que usamos hoje para significar
que estamos trabalhando com tecnologia e com uma
modalidade nova de ensino e aprendizagem (On-line, Off-
line, e-mail etc).
Neste material e no ambiente virtual TelEduc esto
as orientaes para o desenvolvimento dessa disciplina e
do curso como um todo, durante o nosso perodo on-line1,
alm de algumas atividades a serem realizadas. Participem,
usem e interajam com o material e com o ambiente. Com
1
On-line uma expresso em ingls que significa literalmente "estar em
linha", estar ligado em determinado momento rede, Internet, ou a outro
computador. Estar online estar conectado, em tempo real, diretamente
no computador, com todas as atividades prontas para o uso imediato.
17
ele construiremos conhecimentos em Educao a Distncia.
Tenho certeza de que voc vai gostar dessa inovao para
ensinar e aprender, apenas utilizando outro ambiente para
trabalhar e aprimorar os conhecimentos que voc j tem na
rea pedaggica.
Se voc tiver dvidas, no tenha medo: pea ajuda!
O ambiente virtual rico em possibilidades e complementa
o trabalho que voc docente desenvolve na sua sala de
aula, alm de contribuir para sua formao.
Bom trabalho!!!!
Vera e Olga
18
AVALIAO EDUCACIONAL: BASE PARA O
PLANEJAMENTO DE PROCEDIMENTOS DE ENSINO

1.1 Aspectos histricos da avaliao no sistema escolar
A avaliao da produo escolar dos alunos tem

mudado pouco se considerarmos as mudanas culturais e
tecnolgicas atravs dos tempos. Na sociedade da Europa
medieval, ensinava-se utilizando textos sagrados. Para isso,
mtodos de estudos e de avaliao de gramtica originrios
do Imprio Romano eram escritos ao estilo de perguntas e
respostas, para garantir a memorizao do aprendido.
Muitos manuscritos traziam ilustraes com funes
mnemnicas, ou seja, que ajudavam os estudantes nesta
tarefa de reter informaes (DEPRESBITERIS, 1989).
Com o humanismo, surgiu um sistema que
premiava os melhores alunos da classe. Assim, criou-se um
livro de pontos ou de notas o qual ficava guardado durante
todo o ano acadmico. Os pontos eram obtidos pelo bom
comportamento, pelos acertos nas provas ou eram perdidos
quando o estudante errava ou, ainda, quando tinha um
comportamento indesejvel. O resultado foi o clima de
competio instalado entre os alunos em busca de
recompensa, que os remetia a fortes presses, surgindo
vrias tentativas de fraudar o sistema. Foi nessa poca que
os exames orais passaram a ser substitudos pelos escritos.
J existia, ento, um sistema de classificao, que
organizava os alunos numa escala de um a dez, de piores a
19
melhores (SAVIANI, 1997). No sculo XIV, Joan Cele deu
origem ao estilo de educao do ocidente. Dividiu os
estudantes em oito classes e o currculo em oito formas
diferentes, do mais simples para o mais complexo. Para o
aluno ser promovido de uma srie para a outra os
professores utilizavam de exames, que consistiam na
recitao de textos em latim. Os novos princpios didticos
da escola de Cele estenderam-se por todas as escolas e
universidades europeias. O Ratio Studiorum, dos Jesutas, o
projeto pedaggico que foi adaptado e aplicado no Brasil
Colnia foi inspirado no modus parisienses, como era
chamada a didtica de Cele (SAVIANI, 1997). Tais mtodos
de avaliao da aprendizagem estavam ligados
concepo de medir, classificando de um a dez, conforme o
desempenho dos alunos, o que possibilitava a comparao
e o ranqueamento entre eles, em uma sala, nas sries, nas
escolas.
Uma mudana foi instituda nos sculos XVIII e XIX,
quando as classes dos alunos foram organizadas, de
acordo com sua idade cronolgica, fixando o tempo de
permanncia destes em cada srie. Dessa forma, os alunos
passaram a ser avaliados em comparao com outros de
mesma idade e no com estudantes que tinham idades
diferentes partindo do principio que a idade determinava
graus diferenciados de aprendizagem.
No sculo XIX e meados do XX, a crena na
veracidade e preciso das medidas (menes ou notas) era
muito grande. No obstante variasse de pas para pas,
mantinha sempre a premissa: classificar em faixas para uma
premiao, muitas vezes expressa pela promoo escolar,
assim como avaliar o desempenho direta e objetivamente
20
numa escala de notas. No final do sculo XIX, a escola foi
se abrindo para todas as classes, tornando-se cada vez
mais heterognea. Um grande nmero de alunos que, at
ento no tinha acesso s escolas, passou a frequent-la,
demandando assim, uma nova cincia avaliativa que
considerasse tal heterogeneidade. Surgiram, neste
momento, estudos sobre a avaliao. O foco deles consistia
em elaborar instrumentos de avaliao que fossem
precisos. Segundo DAntoni (1996) uma das primeiras
tentativas foi feita por Starch e Elliot, em 1910, buscando
uma avaliao que fosse objetiva e contivesse critrios
comuns para todos.
Durante o sculo XX a avaliao passou a ser
questionada enquanto seu papel efetivo na aprendizagem,
Nos Estados Unidos, nos anos cinquenta, comeou um
movimento contrrio ideia simplista de avaliao apenas
como medida (LEITE, 1995). A avaliao passou a ser vista
como sendo uma ferramenta para adequar os currculos. Foi
o incio da aplicao dos princpios de Taylor educao,
que estavam presentes tambm na planificao e
organizao industrial da poca naquele pas. Esses
princpios procuravam, tanto medir quanto colher dados, a
fim de emitir juzos de valor sobre a qualidade do currculo.
Buscava-se, desse modo, a eficcia traduzida na rapidez
com que se conseguia atingir os resultados pretendidos. A
medio da qualidade em educao tem sua origem no
modelo da administrao industrial, na lei da eficincia e da
racionalidade. Nessa viso economicista ligada nova
ordem mundial, os estudantes eram vistos sob a ptica de
sua insero no mercado de trabalho.
21
A avaliao proposta, em 1950, pretendia mostrar a
capacidade dos alunos de alcanarem os objetivos
educacionais. Entre 1960 e 1970, pretendeu-se elaborar
formas de avaliaes que fornecessem informaes
capazes de permitir tomada de decises. Em 1967, j havia
o termo avaliao formativa. De acordo com ele, a
aprendizagem era feita mediante a aplicao de uma srie
de passos, onde o mais importante era o da verificao.
Como consequncia da utilizao da avaliao formativa,
na dcada de 70 os educadores questionavam a validade
de uma nota, pois alegavam que alunos de diferentes
classes sociais possuam habilidades diversas que no
eram consideradas no momento da atribuio daquelas
notas. Provavelmente, se o foco de anlise fosse, no s a
avaliao desta populao pretensamente diferente, mas
das estrtgias de ensino utilizadas para transmitir
conhecimentos, o resultado seria outro.
Observou-se, ento, nas dcadas de 60 a 80 do
sculo XX, que as pesquisas contemplaram as relaes
entre educao, avaliao e a situao sociocultural dos
educandos, reclamando uma escola para todos, sem
distino de status social. Comearam, assim, a investigar
os aspectos sociais de base que poderiam afetar o
rendimento acadmico. Ao invs de centrar na preciso dos
instrumentos de medio e na otimizao de procedimentos
eficientes de ensino, o foco foi para a origem social do
aluno. Nesse perodo toma fora a avaliao qualitativa e
formativa. o enfoque da avaliao na interpretao dos
contextos. Todavia, alm de no garantir o bom
desempenho de crianas de todas as classes sociais, o
fracasso escolar foi atribudo ao aluno, considerando a
22
classe social a que pertencia, potencializando as interaes
socioculturais, na determinao da no aprendizagem de
crianas.
Em 1971, na Blgica, surgiu a pedagogia da curva
J. Com isso, nasce o conceito de ensino individualizado e
de avaliao formativa, revolucionando as investigaes da
poca. A proposta consistia em se ter uma pedagogia que
conseguisse levar todos os alunos ao xito.
No Brasil, os estudos crticos sobre a avaliao,
comearam a partir da dcada de 80. Nas dcadas
anteriores a avaliao era vista como um mtodo
quantitativo e tecnolgico, fruto de um pensamento ligado
ao tecnicismo. Freitas (1998) explica que, nesta perspectiva,
para se ter uma boa escola preciso, inicialmente,
gerenci-la bem e, associado a este processo, se faz
necessrio professores bem formados, que consigam
superar esta viso de avaliao excludente.
Entretanto, as novas perspectivas de avaliao no
resultaram, na prtica em mudanas efetivas. Ainda hoje o
modelo de avaliao como medida ainda tem sido utilizada
como instrumento de poder, de controle, de excluso, de
classificao tanto por parte da equipe escolar, bem como
dos pais e do sistema social.
Vemos que os procedimentos da avaliao de cem

anos atrs, pela tradio, continuaram a ser
adotados neste sculo sem nenhuma crtica na
educao de massa. Isto tornou a nossa educao
muito ineficiente, gerando um ensino de baixa
qualidade e prejudicando a maioria dos estudantes
(WILBRINK, 1997, p.17).
23
Muitas escolas ainda hoje so organizadas de
acordo com estas ideias. Os momentos de avaliao tm
sido uma verdadeira queda de brao entre professores e
alunos. Os primeiros utilizam a avaliao como controle dos
segundos e estes, em contrapartida medida que crescem,
criam esquemas para burlar as regras que no so bem
definidas ou que as consequncias so inefetivas. As
avaliaes isoladas e pontuais acarretam atitudes e
condutas autoritrias por parte dos professores e um campo
de sobrevivncia escolar por parte dos alunos,
desencadeando, muitas vezes, nas ditas colas,
chantagens emocionais, ironias etc.
Assim, ao longo da histria a avaliao tornou-se
sinnimo de medio, reprovao, sano, classificao,
restringindo o registro, pelo professor, do desempenho dos
alunos e traduzindo os seus resultados em pontos ou notas.
Ao considerar uma pessoa apta ou no apta, desprezando
outras variveis do contexto, em especial as escolares, que
condicionam o seu desempenho, a avaliao tem
fomentado o individualismo, o egosmo e a discriminao
social. O professor deve estar profissionalmente formado
para lidar com esse constante ajuizar, pois o que est em
jogo a autoimagem do aluno, que ele pode ajudar a
construir como boa, assim como a de um derrotado ou de
um incapaz.
Na atualidade, a avaliao da aprendizagem j se
anuncia sob outra perspectiva. Posterior a aprovao da Lei
de Diretrizes e Bases 9394/1996, os sistemas educacionais
adotaram os ciclos de aprendizagem. Sem dvida um
avano, por exemplo, em alguns sistemas como o da Rede
Estadual de So Paulo, que instituiu a progresso
24
continuada do ensino ora confundida com promoo
automtica, percebem-se avanos nesta proposta de
considerar, a cada ano o que o aluno aprendeu e planejar
para o prximo a partir da. Nesta perspectiva, a avaliao
cumpre um papel crucial: apontar os caminhos a serem
trilhados para garantir o desenvolvimento dos alunos. Sem
dvida uma nova proposta de avaliao inclusiva e
orientadora da aprendizagem est sendo construda nos
sistemas de ensino, mas o importante abolir do nosso
pas, terminantemente, a mentalidade de avaliar para punir
e excluir.
1.2. A avaliao do desempenho escolar
Ser lamentvel, sem sustentao tica e terica

classificar as pessoas enquanto elas estiverem vivas;
negar as nossas crenas de que as pessoas podem crescer
e podem buscar continuadamente nova perfeio
(GANDIN, 1995, 173).
O sculo XXI exige uma nova escola que seja,
inclusiva, dinmica e radicalmente diferente e que, alm do
conhecimento, tenha como papel primordial possibilitar a
socializao, o respeito mtuo, o desenvolvimento de
valores ticos e a solidariedade, quaisquer que sejam os
medos e fantasmas das elites e seus pressupostos, no
cabendo mais o modelo de escola e ensino que herdamos
do passado. Resta ter coragem para deixar de usar a escola
como instrumento de elitizao e excluso do saber.
preciso no ter medo do desafio de ensinar os que foram,
at o presente momento, considerados excludos e que
esto chegando escola. Finalmente, [...] imperioso e
25
urgente aliar a competncia do bem ensinar sabedoria de
no reprovar (SILVA; DAVIS, 1993, p.41).
De acordo com a LDB N 9394/96 (BRASIL, 1996)-
Art. 24, a verificao do rendimento escolar dever observar
os seguintes critrios:
A) Avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com

prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e
dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais
provas finais;
B) Possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso
ou adiantamento escolar;
C) Possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante
verificao do aprendizado;
D) Aproveitamento de estudos concludos com xito;
E) Obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia
paralelos ao perodo letivo, para os casos de baixo rendimento
escolar, a serem disciplinados pelas instituies de ensino em
seus regimentos.
Observa-se que nas leis da educao brasileira,

avaliao sinnimo de sintetizar, conhecer e analisar
dados que apontem se a aprendizagem ocorreu e como,
visando tomar decises sobre a conduta dos discentes, para
implementao de novas formas de aprender e, dos
docentes, a busca por novas formas de ensinar. Isso deve
ocorrer por meio de reorientao imediata ou subsequentes
aprendizagem, diferentemente do ato de medir como
quantificao, exclusivamente a verificao do produto final.
Com propriedade Luckesi (1996) substitui a expresso
juzo de valor por juzo de qualidade explicando:
26
O termo valor possui uma significao scio-filosfica-poltica
abrangente que ultrapassa os limites instrumentais da
avaliao da aprendizagem que subsidia as decises do
processo ensino-aprendizagem.
A avaliao educacional, como processo dinmico e

permanente, permite analisar um rol de variveis: as de
cunho individual, as que incidem no ensino (condies da
escola, prtica docente) e as relacionadas s diretrizes
gerais da educao (de cunho ideolgico) (SO PAULO,
2001).
O insucesso da aprendizagem no pode significar
problema nico da criana, mas sim resultado de outros
insucessos que podem estar focados no ambiente
educacional, poltico, social e familiar.
O processo diagnstico
dia= atravs gnose = conhecimento visa:
tomada de deciso
direcionamento da aprendizagem.
O processo diagnstico ou de avaliao, constitui

um conjunto de procedimentos, para a compreenso e
anlise dos avanos e das dificuldades do aluno para
progredir na sua aprendizagem (SO PAULO, 2001, p.27).
Constri-se a avaliao por meio da obteno e integrao
de um conjunto de informaes significativas que se pode
obter do aluno, de sua dinmica familiar, de sua escola,
focada mais por critrios do que normas, mais informal do
que formal, com vistas ao conhecimento global da criana,
de como ela aprende, suas dificuldades, habilidades e
27
preferncias. O comportamento do professor tambm deve
ser objeto de anlise enquanto facilitador do processo de
aprendizagem da criana: a metodologia utilizada foi
eficiente? Que outras formas haveria para garantir a
aquisio do contedo focalizado? Para tanto h
necessidade de mudana na concepo de ensino e
aprendizagem, assim como na de avaliao da
aprendizagem.
Deve-se iniciar o processo de avaliao pautado em
dois eixos: um horizontal, que implica em informaes do
presente e, o outro, vertical, um histrico do passado que
caracterize a construo do sujeito. Tais indicadores so
importantes para a equipe escolar avaliar a histria atual de
uma criana. Para isso, auxilia implementar procedimentos
como: observao do comportamento da criana diante de
tarefas acadmicas, versando sobre diferentes contedos,
organizadas com o objetivo de verificar o que o aluno sabe,
considerando as sries anteriores; entrevistas com ex-
professores para conhecer os planejamentos feitos e os
sucessos alcanados; entrevista com os pais e, se
necessrio, entrevistas com outros profissionais que
atendem a criana. Esse conjunto de prticas avaliativas
pode ser conduzido sistematicamente ou informalmente em
atividades apresentadas no cotidiano do incio do ano
escolar. possvel conhecer a criana utilizando estratgias
ldicas e, ainda, atividades de cunho estritamente
acadmico como leitura, escrita e matemtica. Estratgias
como brincadeiras, desenhos, leitura e escrita, permitem
conhecer como se d a estruturao mental da criana, sua
organizao frente ao meio, sua flexibilidade, sua relao
com a leitura e escrita, seu progresso e suas dificuldades
28
(SO PAULO, 2001). Nesta proposta, a avaliao no deve
ser vista como um procedimento para decidir pela
aprovao ou reprovao do aluno, mas sim um
procedimento pedaggico pelo qual se verifica
continuamente o progresso da aprendizagem e se decide,
se necessrio, sobre os meios que sero utilizados para
implementar a aquisio das habilidades alvo de ensino.
Mudanas na avaliao devem envolver um novo
paradigma na relao professor-aluno, vista como uma
relao de apoio e parceria, onde os objetivos so comuns
e compartilhados. Alm disso, necessrio que os
professores construam coletivamente novas formas de
trabalho docente, partindo para uma avaliao formativa,
capaz de colocar sua disposio e da equipe escolar
informaes mais precisas e qualitativas, sobre o processo
de aprendizagem dos alunos.
A avaliao tem, portanto, seu sentido ampliado, de alavanca do

progresso do aluno e no mais como um mero instrumento de
seletividade. Ela adquire um sentido comparativo do antes e do
depois da ao do professor, da valorizao dos avanos, por
pequenos que sejam, em diversas dimenses, do
desenvolvimento do aluno, perdendo, assim, seu sentido de faca
de corte. A avaliao se amplia pela postura de valorizao de
indcios que revelem o desenvolvimento dos alunos, sob
qualquer ngulo, nos conhecimentos, nas formas de se
expressar, nas formas de pensar, de se relacionar, de realizar
atividades diversas, nas iniciativas (SO PAULO, 2001, p. 15).
A definio do processo de avaliao consiste em

determinar em que medida os objetivos educacionais esto
sendo alcanados pelo programa do currculo e do ensino e
29
se esses objetivos colaboram para a mudana de
comportamento nos alunos (HAYDT, 2002). O professor, ao
avaliar, deve assumir um papel de um pesquisador, ou seja,
investigar quais so os problemas enfrentados pelos alunos,
conversando com eles, estudando suas produes para,
depois, rever os procedimentos utilizados e replanejar o seu
trabalho.
Certamente no existem receitas, nem modelos que

sirvam a todas as instituies educacionais, no
sentido de promover essa formao ampla do aluno,
mas talvez haja um alerta comum: educao
processo, avaliar esse processo dever das
instituies; ganhar espaos, gerar mudanas,
promover melhorias deve fazer parte integrante da
conscincia do educador (DEPREBITERIS, 1989, p.
45).
Haydt (2002) apresenta alguns princpios bsicos

que norteiam a avaliao do processo ensino e
aprendizagem: um processo contnuo e sistemtico,
devendo ser constantemente planejada; funcional e se
realiza em funo de objetivos previstos para a srie e para
o aluno, em particular, considerando suas habilidades
anteriores; orientadora, pois permite ao aluno conhecer
seus acertos e erros no com fins classificatrios e sim para
auxili-lo a alcanar nveis ou estgios mais complexos de
aprendizagem e, integral, considerando aluno como um
todo, incide sobre o aspecto afetivo e de domnio
psicomotor e no apenas nos elementos cognitivos. Avaliar,
segundo Vasconcellos (1998) uma necessidade de
qualquer processo humano consciente: saber se a
intencionalidade est se concretizando, se o proposto est
sendo atingido. A avaliao deve servir para o professor
30
captar as necessidades do aluno em termos de
aprendizagem e/ou suas prprias necessidades em termos
de ensino, visando super-las.
Um aspecto fundamental que a avaliao um
instrumento de motivao propiciando, por meio de
feedback ou retroalimentao, que o aluno conhea seus
erros e acertos, contribuindo para aprendizagens
significativas. Vasconcellos (2003) enfatiza a importncia da
participao ativa do professor enquanto sujeito que deve
caminhar de uma prtica reativa ou imitativa para uma
prxis transformadora com um ensino de qualidade
democrtica para todos.
Salvia e Ysseldyke (1991) citam que a avaliao
uma atividade muito importante uma vez que tem
consequncias para a vida dos avaliados, sendo parte
integrante do processo educacional, base para os
propsitos educacionais. A principal questo seria: como
podemos obter as informaes necessrias para tomar
certas decises educacionais? Vasconcellos (2003) ressalta
que h uma expectativa de que, com experincia e
pesquisa, o professor utilize novas tecnologias de avaliao.
Segundo Luckesi (1996) o ato de avaliar deve estar
a servio do melhor resultado possvel, numa disposio de
acolhimento. Acolher o educando em sua aprendizagem
significa acolh-lo como ser humano, na sua totalidade, o
que exige do professor disponibilidade e intencionalidade
em conhecer e questionar as hipteses elaboradas pelos
alunos, os conhecimentos e as vivncias que possuem,
articulando-os as expectativas de ensino e aprendizagem
que sero trabalhadas.
31
A funo da avaliao facilitar o diagnstico,
melhorar o ensino, estabelecer situaes individuais de
aprendizagem, agrupar alunos, de forma a evitar situaes
escolares como a que Perrenoud (1999) aponta:
Toda situao didtica imposta de maneira uniforme

a todos os alunos ser totalmente inadequada para o
grupo, pois para alguns ser fcil demais, para
outros, difcil demais. Da, ento, a importncia do
ensino diferenciado e, tambm, da avaliao
diferenciada, para que possibilite a cada aluno ser
avaliado de acordo com suas habilidades orais,
visuais e escritas (p 32).
Para direcionar o fazer do professor a partir de uma

concepo inovadora de avaliao, primeiramente ele deve
ter em mente quatro formas bsicas de avaliar, ou seja,
aquelas decorrentes das respostas s seguintes questes:
O Qu? Como? Por qu? Para Qu? Assim, quando
conseguir as respostas coerentes para as hipteses, pode-
se dizer que ele props uma forma democrtica de
avaliao, nas perspectivas estruturais e funcionais de
produo e construo do conhecimento. O professor, ao
avaliar, deve proporcionar a liberdade de criao e
inventividade dos alunos, resultando em um amplo processo
no qual os alunos possam ser observados em diversas
situaes para valorizao de seus conhecimentos. Sendo
um processo contnuo, a avaliao no deve se resumir a
um momento estanque de aplicao de provas ou testes.
A avaliao deve contemplar os trs conjuntos de
saberes, ou seja, de natureza conceitual, atitudinal e
procedimental. O professor deve, pois, estar atento ao
processo usado para concluses e solues de desafios e
32
hipteses realizados pelos alunos. A avaliao da
aprendizagem deve ter por objetivo a incluso e no a
excluso. Se considerarmos um dos objetivos descritos
pelos PCNs:
Que o aluno saiba utilizar diferentes fontes de informao e

recursos tecnolgicos para adquirir e construir
conhecimentos.
A partir dele podemos avaliar: (1) o saber

conceitual, o que o aluno demonstra diante de signos da
lngua ou material impresso, vocalizaes que transmitem
conhecimentos, o que significa que ele sabe que o material
impresso transmite informaes; (2) o saber procedimental
que demonstra que ele decodifica esses signos em
vocalizaes correspondentes com as estabelecidas pela
sua cultura, isto , ele l; (3) o saber atitudinal indicado
quando o aluno, a partir do que l, muda a sua prtica na
resoluo de problemas cotidianos.
Assim, quando Hoffmann (1998), diz que a
avaliao a reflexo transformada em ao, confirma-se,
ento, que toda ao educativa concretizada na evoluo
do processo de aprendizagem ser de sucesso. O processo
de avaliao no deve estar associado ao processo de
medida, tambm no contemplar um nico instrumento,
nem restrita a um s momento ou uma nica forma. Os
processos de avaliao devem ser contnuos, possibilitando
canais adequados para a manifestao de mltiplas
competncias.
O educador precisa se comprometer com o juzo de
valor emitido sobre o educando. Seu olhar estreita-se
perigosamente ao se considerar o processo avaliativo como
33
uma ao objetiva e imparcial, constatada sobre o fazer do
aluno. Como uma coleta de dados observvel na avaliao,
deve-se levar em conta a relao entre o avaliador e o
avaliado.
Desta forma, a avaliao passa a exigir do professor
uma relao epistemolgica com o aluno, ou seja, uma
conexo entendida como reflexo aprofundada a respeito
das formas como se d compreenso do educando sobre
o objeto do conhecimento. Segundo Hoffmann (1998),
avaliar nesse novo paradigma dinamizar oportunidades de
ao, a reflexo, num acompanhamento permanente do
professor e este deve propiciar ao aluno em seu processo
de aprender a aprender, reflexes acerca do mundo,
formando seres crticos libertrios e participativos na
construo de verdades formuladas e reformuladas.
A avaliao escolar o processo pelo qual se
observa, verifica, analisa e interpreta um determinado
fenmeno (construo de conhecimento), situando-o
concretamente quanto aos dados relevantes, objetivando
uma tomada de deciso em busca de produo humana.
Segundo Luckesi (1996) avaliar tem basicamente trs
passos:
Conhecer o nvel de desempenho do aluno em forma de

constatao da realidade.
Comparar essa informao com aquilo que considerado
importante no processo educativo.
Tomar as decises que possibilitem atingir os resultados
esperados.
34
Assim, importante que o educador utilize o dilogo
como fundamental eixo norteador e significativo do papel da
ao pedaggica, pois o confronto na sala de aula no se
passa entre algum que sabe um contedo (professor) e
algum que no sabe (aluno), mas entre pessoas e o
prprio contedo, na busca de apropriao. O papel do
professor o de facilitador de tal apropriao.
primordial nutrir expectativas positivas da
capacidade dos alunos, reconhecendo que todo sujeito
capaz de aprender se lhe forem garantidas condies
favorveis, encorajando-os a reorganizar seus saberes,
compreendendo que toda aprendizagem uma
reaprendizagem. Desta forma, a avaliao mediadora ganha
destaque dentro de um paradigma que tem como objetivo
promover a aprendizagem. A mediao, ento, significa
movimento e desafio em direo ao objetivo proposto.
Para Vasconcellos (1994), a avaliao do processo
de ensino-aprendizagem deve ter o carter de
acompanhamento do processo. Deve abranger os trs
aspectos bsicos da tarefa educativa: trabalho com o
conhecimento; relacionamento interpessoal e organizao
da coletividade. Essa avaliao do processo de
aprendizagem deve ser contnua, analisando as diferentes
etapas do mesmo. O autor chama a ateno para a
importncia da avaliao do processo e no do produto.
Com isso, as novas posturas avaliativas devero estar
inseridas num contexto amplo, envolvendo professor / aluno
/ direo / coordenao / funcionrios /escola /pais, ou seja,
uma prtica avaliativa mediadora que se constri pela ao
de todos e as normas e regimentos das instituies devem
refletir tal filosofia.
35
A mudana da concepo sobre avaliao um
verdadeiro desafio a enfrentar, que requer uma nova viso
sobre educao e sociedade e, em decorrncia, um novo
caminho, um novo projeto de escola: uma escola plural e
aberta. importante perceber que as aes de ensino e a
prpria avaliao no esto apenas sob o controle de
saberes eruditos ou didticos. Na relao com os saberes, o
erro, a incerteza e a diversidade de pontos de vista esto
presentes, mobilizando no s a lgica das aes, mas,
tambm as histrias, as relaes, os gostos e os afetos das
pessoas envolvidas.
imprescindvel que se tenha um novo olhar sobre
o aluno como um ser social e poltico, capaz de atos e fatos,
dotado de e em conformidade com o senso crtico, sujeito
de seu prprio desenvolvimento. Para SantAnna (1999, p.
70) somente uma avaliao levada a termo
adequadamente, capaz de favorecer o desenvolvimento
crtico pleno ou a construo perfeita da autonomia.
A necessidade de avaliar sempre se far presente,
muito embora possa, com efeito, torn-la eficaz naquilo que
se prope: a melhoria de todo o processo educativo. Para
Hoffmamm (1996) acompanhar os alunos em seu processo
de desenvolvimento exige um olhar terico-reflexivo sobre
seu contexto sociocultural e manifestaes decorrentes do
carter evolutivo do seu pensamento. Significa respeit-los
em sua individualidade e em suas sucessivas e gradativas
conquistas de conhecimento em todas as reas.
As ideias trabalhadas neste texto devem embasar
discusses do processo de avaliao de qualquer aluno,
seja ele com necessidades educacionais especiais ou no.
Entretanto, importante identificar as necessidades
36
educacionais dos alunos para poder intervir com qualidade.
O Quadro 1, proposto por Carvalho (2003) apresenta uma
sugesto para esta finalidade.
Quadro 1: Modelo proposto para subsidiar a
identificao de necessidades educacionais especiais.
INDICADOR
DIMENSES
MBITOS ASPECTOS ES DE
DE ANLISE
AVALIAO
a) filosfico: valores e
1.1) A
crenas
instituio
b) estrutura organizacional
educacional
c) funcionamento
escolar
organizacional
a) o professor
1- Contexto b) a sala de aula
Educacional c) recursos de ensino-
aprendizagem
1.2) A ao
d) estratgias
pedaggica
metodolgicas para o
ensino dos contedos
curriculares
e) estratgias avaliativas
a) caractersticas
2.1) Nvel de
funcionais
desenvolvimen
b) competncias
2- Aluno to
curriculares
2.2) Condies a) natureza das
pessoais necessidades educacionais
a) condies fsicas da
3.1)
moradia
Caractersticas
b) cultura, valores e
do ambiente
atitudes
familiar
c) expectativas de futuro
a) pessoas que convivem
3- Famlia com o aluno
b) relaes afetivas
3.2) Convvio c) qualidade das
familiar comunicaes
d) oportunidade de
desenvolvimento e de
conquista da autonomia.
37
Neste modelo, a tradicional finalidade de controle,
por meio da avaliao como aferio realizada no dia da
prova ou dos exames, substituda por prticas de
contnuas observaes, registros e anlises do que for
coletado, em todos os espaos de aprendizagem,
particularmente na escola. Para planejar o seu fazer
pedaggico e estabelecer objetivos, o professor precisa
conhecer as necessidades de seus alunos.
Mas sua tarefa como permanente avaliador no se
encerra na identificao das referidas necessidades pois, a
partir do seu conhecimento, dentre outras, so necessrias,
na escola, providncias para: (a) reorientar o processo
ensino-aprendizagem; (b) garantir formao continuada de
todos os que trabalham na comunidade escolar; (c)
encaminhar os educandos aos atendimentos de que
necessitam, em benefcio de sua aprendizagem e
participao; (d) prover os recursos necessrios melhoria
da qualidade de sua resposta educativa e, (e) criar as
condies necessrias incluso, a partir da mudana de
atitudes frente s diferenas, pois a valorizao da
diversidade est na base de todos os movimentos pela
incluso (DENS, 1998 apud CARVALHO, 2003).
No incio do ano letivo, antes de receber a classe,
realizado um planejamento para a srie, por exemplo: para
o 3 ano. Durante o primeiro ms de aula preciso fazer
uma avaliao inicial de todos os alunos para conhecer o
perfil da sala, identificando o contedo que eles aprenderam
anteriormente. A partir da feito o planejamento para
aquela classe, considerando o que devem aprender para ter
acesso aos conhecimentos esperados para o 3 ano.
provvel que sejam identificados grupos de alunos com
38
diferentes nveis de habilidades que devem ser levados em
conta no planejamento para aquele ano.
Planejamos o ensino para determinado ano,
definindo os contedos bsicos para que todos os alunos
tenham acesso aos conhecimentos produzidos pela
humanidade, no grau de dificuldade adequado sua idade
cronolgica de cada um deles. Para identificar suas
possibilidades preciso saber quem so seus alunos, qual
a histria deles. Para ter acesso histria atual de cada
aluno preciso elaborar avaliaes dos contedos
apresentados aos alunos nos anos anteriores, utilizando o
mesmo instrumento para a sala toda. Porm, preciso
considerar a histria de escolarizao do aluno.
importante conjugar todas as dimenses da avaliao que
propiciaro o conhecimento pleno do aluno, cuidando para
no relacionar a sua aprendizagem com parte das mesmas.
A aprendizagem depende, sobretudo, de uma boa avaliao
para subsidiar o estabelecimento de objetivos e das
condies de ensino ofertadas em sala.
Um cuidado especial deve ser tomado na eleio de
instrumentos que avaliem a aprendizagem, isto , os mais
adequados possveis para tal finalidade. Pois "nunca
conseguiremos pesar com uma trena nem determinar um
comprimento com uma balana" (BARRETO, 1993, p.62).
Lembre-se: preciso ter claro o perfil da sala em todas as
reas do conhecimento. Avaliamos para planejar e
replanejar nossas aes, avaliamos e comparamos o
desempenho de cada aluno com ele mesmo e com os
demais alunos da sala, pois permite perceber avanos e
dificuldades, de cada um e de todos.
39
Replanejamos, para todos aqueles alunos que ainda
no aprenderam os contedos bsicos esperados. Exemplo:
ao final do 3 ano, um dos objetivos, em Matemtica, que
o aluno realize adio de centenas. No incio do 3 ano
esperado que ele faa adio de dezenas. Quando
concluda a avaliao inicial, obtm-se o perfil da sala. Por
exemplo: em uma classe com 30 alunos, o quadro pode ser
o seguinte:
19 alunos realizam, com independncia, adio

de dezenas, um desempenho dentro do
esperado;
03 alunos realizam adio de centenas,
apresentando desempenho acima do esperado;
06 alunos realizam adio com dezenas, mas
ainda precisam de auxilio para contar usando
risquinhos, contar nos dedos, etc., com
desempenho pouco abaixo do esperado;
02 alunos com deficincia intelectual associam
numerais at 20 com as respectivas
quantidades e realizam adio de nmeros at
10, com autonomia, porm, com desempenho
bem abaixo do esperado para srie.
O resultado apresentado mostra duas situaes

discrepantes: dos 30 alunos, cinco esto muito acima ou
muito abaixo de esperado. A partir da avaliao geral da
sala que as atividades so planejadas e devero atender
as caractersticas dos alunos reais da sala. Isso significa
que deve haver planejamento para atender as diferentes
demandas identificadas. Todavia, considerando a execuo
40
do planejado para todos e para cada um, avaliaes
contnuas devem ser implementadas para verificar se os
alunos esto aprendendo e, por conseguinte, se o professor
est conseguindo ensinar!
Para isso, em cada atividade planejada para o dia,
preciso perguntar: todos os alunos faro a atividade sem
modificao alguma? Aquelas que precisam de modificao,
como elas ocorrero? No captulo sobre Ensino
colaborativo, sero apresentados como planejar atividades
diferenciadas e, no captulo Flexibilizao curricular, como
favorecer o acesso ao currculo por meio das adaptaes
em turmas com alunos com deficincia intelectual
matriculados.
Uma boa avaliao no pode ter como objetivo
contabilizar erros ou classificar, rotulando os alunos. O que
interessa entender as principais necessidades da turma
que vai orientar as formas de ensinar. No qualquer
atividade que serve para a realizao da avaliao inicial.
Moo (2010) ressalta que as situaes-problema permitem
que o aluno mobilize todo o conhecimento que tem sobre o
assunto. O mapeamento do que os alunos sabem resulta
em: contedos que todos conhecem; contedos que muitos
conhecem contedos que alguns conhecem e contedos
que ningum conhece. Existem formas amplamente
testadas e aprovadas para fazer avaliaes. A revista Nova
Escola de janeiro/fevereiro de 2010, traz um exemplo de
avaliao em Matemtica e indica o site www.ne.org.br,
onde voc pode encontrar mais textos sobre avaliao e
sugestes de como faz-la. O site da Secretaria de
Educao do Municpio de So Paulo tambm tem
41
sugestes de avaliaes de todas as reas
(educao.prefeitura.sp.gov.br).
REFERNCIAS
BARRETO, J. A. E. Avaliao: mitos e armadilhas- como

evit-los. Simpsio sobre avaliao educacional: uma
reflexo crtica. Rio de Janeiro, 1993. Anais... Rio de
Janeiro: CESGRANRIO, p.59-62, 1993.
BRASIL. Lei no 9.394. Fixa as diretrizes e bases da
Educao Nacional. Ministrio da Educao. Braslia, 1996.
CARVALHO, R. E. Removendo barreiras para a
aprendizagem. 3. ed.. Porto Alegre/RS: Mediao, 2003.
DANTONI, M. Hacia la evaluacin analgica. Revista de
Educacin, n. 20, v. 1, p. 89-93 ,1996.
DEPRESBITERIS, L. O desafio da avaliao da
aprendizagem: dos fundamentos a uma proposta
inovadora. So Paulo: EPU, 1989.
FREITAS, L. C.. Avaliao: construindo o conceito. Cincia
e Ensino. V.1, n.3, p. 16-19, 1998.
GANDIN, D. A prtica do planejamento participativo.
2.ed. Petrpolis: Vozes, 1994.
HAYDT, R. C. Avaliao do processo ensino
aprendizagem. 6 ed. So Paulo: tica, 2002.
HOFFMANN, J. M. L. Avaliao na pr-escola: um olhar
sensvel e reflexivo sobre a criana. Porto Alegre: Mediao,
1996.
______. Avaliao mediadora: uma prtica em construo
da pr-escola Universidade. 14. ed. Porto Alegre:
Mediao, 1998.
42
LEITE, C. Um olhar curricular sobre a avaliao. Avaliar a
avaliao. Cadernos Pedaggicos. N. 14. 2. ed, 1995.
LUCKESI, C. C. Avaliao da aprendizagem escolar:
estudos e proposies. So Paulo: Cortez, 1996.
PERRENOUD, P. Avaliao: da excelncia regulao das
aprendizagens: entre duas lgicas. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1999.
SALVIA, John, YSSELDYKE, J. E. Avaliao em educao
especial e corretiva. 4 ed. So Paulo: Manole, 1991.
SO PAULO. Secretaria Estadual de Educao. Novas
diretrizes da educao especial. So Paulo, 2001.
SAVIANI, D. Escola e democracia. 31. ed. Campinas:
Autores Associados, 1997.
SILVA, R. N.; DAVIS, C. proibido repetir. Estudos em
avaliao educacional. So Paulo: Fundao Carlos
Chagas, 1993.
VASCONCELLOS, C. S. Avaliao: concepo dialtica
libertadora do processo de avaliao escolar. So Paulo:
Libertad, 1994.
VASCONCELLOS, C. S. Superao da lgica
classificatria e excludente da avaliao do proibido
reprovar ao preciso garantir a aprendizagem. So
Paulo: Libertad, 1998.
VASCONCELLOS, C. S. Avaliao da aprendizagem:
prticas de mudana por uma prxis transformadora. 5 ed.
So Paulo: Libertad, 2003.
43
A RELAO ENTRE A AVALIAO E A PROPOSIO
DE OBJETIVOS

Propomos, de maneira geral, que o papel

fundamental da avaliao seja o de compreender por que
alguns comportamentos ocorrem em determinados
contextos, desempenhando um papel integrador, pois dela
depende o desenvolvimento de um ensino adequado que
resulte na aprendizagem do aluno.
Este captulo tem como objetivo refletir sobre
aspectos conceituais e procedimentais relativos avaliao
de desempenho acadmico e de outros comportamentos
em alunos com deficincia mental cuja finalidade principal
auxiliar no planejamento das condies de ensino em uma
sala de aula que atende alunos com uma caracterstica
comum: so diferentes!
Os aspectos que subsidiaro essa reflexo foram
retirados do PCN de Adaptaes Curriculares para a
Educao Especial, mas os mesmos objetivos podem ser
observados em todos os cadernos de 1 a 4 srie do
Ensino Fundamental. Chamamos a ateno para os
objetivos elencados a seguir como parte do contedo a ser
ensinado no ensino fundamental:
44
Compreender a cidadania como participao social e
poltica, expressos em direitos e deveres;
Posicionar-se, a partir do dilogo, de maneira crtica,
responsvel e construtiva nas diferentes situaes
sociais;
Conhecer caractersticas fundamentais do Brasil nas
dimenses sociais, materiais e culturais como meio para
construir a identidade nacional e pessoal;
Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio
sociocultural brasileiro, bem como de outros povos e
naes, evitando quaisquer discriminaes;
Perceber-se integrante, dependente e agente
transformador do ambiente, garantindo sua melhoria;
Desenvolver o conhecimento de si mesmo e o sentimento
de confiana em suas capacidades garantindo-lhe
insero social no exerccio da cidadania;
Conhecer e cuidar do prprio corpo valorizando e
adotando hbitos saudveis e qualidade de vida;
Utilizar as diferentes linguagens verbal, musical,
matemtica, grfica, plstica e corporal como meio para
produzir, expressar e interpretar ideias;
Utilizar diferentes fontes de informao e recursos
tecnolgicos para adquirir e construir conhecimentos;
Questionar a realidade formulando problemas e tratando
de resolv-los, utilizando para isso o pensamento lgico,
a criatividade, a intuio, a capacidade de anlise crtica,
selecionando procedimentos e verificando sua
adequao.
Os objetivos dos PCNs descrevem

comportamentos em diferentes dimenses. Eles so
objetivos gerais que podem ser adequados a qualquer srie.
45
So, portanto, amplos e flexveis, respeitando a diversidade
de culturas, de formas de expresso e de resoluo de
problemas, abrangendo a diversidade de alunos. Os
comentrios feitos pretendem criar condies para a
implementao de avaliaes.
1 Comentrio: Os objetivos descrevem

comportamentos, isto , a relao entre o que o aprendiz
faz e as condies que antecedem e sucedem essa ao.
COMPORTAMENTO
o que o aprendiz faz
sob algumas condies [antecedentes e

consequentes]
Por exemplo: Diante de uma palavra [condio

antecedente] o aluno dever copi-la [ao do aluno] e ter o
registro da matria em seu caderno [condio consequente].
O comportamento do professor tambm faz parte dessa
relao, quando, ao valorizar o comportamento do aluno, se
correto, parabenizando ou demonstrando que foi importante
execut-la (e corretamente!), aumentar a probabilidade de
ocorrncia deste tipo de comportamento.
Pensando em objetivos para a srie...
Ao formular objetivos em um plano de ensino para o
ano, o professor ter sempre de responder a seguinte
questo:
O que o meu aluno dever ser capaz de fazer ao final deste ano?
46
Essa pergunta respondida da seguinte forma:
O meu aluno dever ser capaz de... (________________)
O espao em branco, em parnteses, respondido

com verbos que representem aes tais como: descrever,
utilizar, interagir, questionar, ler, escrever, contar, comunicar
etc... e, esta formulao que d a caracterstica de
comportamento dos objetivos.
Alm da frase afirmativa acima ser completada com
um verbo, deve-se descrever as condies e/ou os efeitos
de tal atitude planejada para o aprendiz. Se considerarmos
um dos objetivos expressos na introduo dos PCNs para o
Ensino Fundamental, perceberemos que, alm do
comportamento esperado, o objetivo descreve aspectos das
condies em que esse comportamento deve ser
observado, como no exemplo:
- O meu aluno dever ser capaz de posicionar-se a partir
do dilogo [aes], de maneira crtica, responsvel e construtiva
[aes baseadas em seus efeitos] nas diferentes situaes
sociais [condies].
Estudando o que significa cada termo desta frase:
posicionar-se a partir do dilogo saber interagir com os pares

e adultos presentes, argumentando e defendendo seu ponto de
vista, em tom de voz claro, calmo, respeitando a vez do outro.
de maneira crtica revelando, na sua fala, que entendeu o
ponto de vista do outro, porm, mostrando porque diverge do seu
interlocutor.
47
de maneira responsvel tendo certeza de que os argumentos
utilizados no vo ferir o outro.
de maneira construtiva de forma que colaborar para o
entendimento da situao, sem desconsiderar modos de pensar
diferentes dos seus.
Se a avaliao conduzida para conhecer aspectos

do aprendiz e das condies de ensino que sero ofertadas,
o que deve ser objeto de avaliao so os comportamentos
que devero ser apresentados pelo aprendiz, isto , o que o
aluno dever aprender a fazer, assim como as condies
em que dever faz-lo e os efeitos que obter. O objeto da
avaliao a relao entre o comportamento que
desejamos que o aluno apresente, os efeitos que obter
com esses comportamentos e as condies que
ofereceremos para que isso acontea.
2 Comentrio: Os objetivos descrevem diferentes

dimenses do comportamento
COMPORTAMENTOS
ACADMICOS INTERPESSOAL SOCIAL AUTOCUIDADO
Todas essas dimenses envolvem diferentes reas

de habilidades como linguagem, cognio, motricidade e
afetividade.
48
Podemos observar as diferentes dimenses do
comportamento nos objetivos indicados para o Ensino
Fundamental. Observe o exemplo que segue:
- utilizar as diferentes linguagens verbal, musical, matemtica,

grfica, plstica e corporal como meio para produzir, expressar
e interpretar ideias.
No objetivo acima, ao expressar que o aprendiz

dever utilizar diferentes linguagens como meio de produzir,
expressar e interpretar ideias, h o pressuposto de que a
comunicao tem formas diferentes (verbal, matemtica,
grfica, corporal, plstica e musical) que podem ser
aprendidas e utilizadas em contextos (acadmico,
interpessoal e social).
Assim, ao considerar este objetivo, devem-se
observar caractersticas de recepo e de expresso dos
aprendizes e suas diferentes formas de linguagens. Os
contextos de utilizao da linguagem no so isolados e se
sobrepem, pois a aprendizagem da linguagem grfica, a
partir da leitura e da escrita, pode ter implicaes em vrios
contextos como:
acadmicos: obteno de informao a partir da leitura do

livro didtico;
interpessoal: deixar um bilhete avisando que foi at a
padaria e voltar em breve;
social: obter informao a partir de uma sinalizao que
pede silncio e emitir comportamento adequado em um
ambiente particular;
49
autocuidado: ler o rtulo de um produto de limpeza e
colocar a dosagem recomendada para um litro de gua; ler
um rtulo de alimento, identificar a expresso contm
glten e saber que este alimento no pode ser ingerido por
ele.
Ento, quando se conduz um processo de

avaliao, deve-se ter claro qual a dimenso do
comportamento que ser avaliada.
3 Comentrio: Os objetivos so gerais, amplos e flexveis.
OBJETIVOS
Podem ser decompostos em objetivos e habilidades

menores, possveis de serem ensinados isoladamente.
Exemplo:
utilizar diferentes fontes de informao e recursos
tecnolgicos para adquirir e construir conhecimentos.
COMPORTAMENTOS
FONTES DE INFORMAO Necessrio para ter acesso
a ela
Livros Ler
Histrias Narradas Ouvir
Televiso Ouvir, ver ou ler
Internet Ouvir, ver ou ler
Visitas a museus Ouvir e ver
Microscpio Ver e ouvir
Relatos de experincias Ouvir
50
Diferentes fontes de informao e de recursos
tecnolgicos podem ser adotados em funo das
caractersticas dos aprendizes. Os alfabetizados podem
obter informao por material impresso, enquanto os no
alfabetizados podem obt-la por meios orais como
palestras, televiso e rdio para atender a um mesmo
objetivo educacional. Assim, todos estaro envolvidos, de
forma diferente, na mesma proposta educacional.
Quanto maior for a compreenso da amplitude dos
objetivos e,a capacidade de decomp-los em unidades
menores, maior ser a potencialidade das condies de
ensino propostas serem flexveis a ponto de atingir todos os
alunos de uma sala de aula.
Considerando a proposta de avaliar o desempenho
para intervir, a flexibilidade dos objetivos permitir que o
educador estabelea passos, unidades de ensino que
podem ser apresentadas de acordo com o repertrio que o
aprendiz demonstra. Alm disso, e no menos importante,
essa flexibilizao permitir que seja adotado um ensino em
multinveis, isto , o mesmo currculo poder ser adotado
para todos os alunos, mas com adequaes em funo das
caractersticas dos aprendizes.
4 Comentrio: Os objetivos indicados pelos PCNs

destacam o respeito diversidade de culturas, a variadas
formas de expresso e diversidade dos alunos.
Exemplos:
51
- conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio sociocultural
brasileiro, bem como de outros povos e naes, evitando quaisquer
discriminaes;
- desenvolver o conhecimento de si mesmo e o sentimento de confiana
em suas capacidades garantindo-lhe insero social no exerccio da
cidadania.
O planejamento das condies que iro favorecer a

aquisio de comportamentos de respeito diversidade,
insero social e exerccio da cidadania dependero do
conhecimento do professor das caractersticas particulares
de seus alunos, dos recursos (materiais, pessoais,
tecnolgicos, de contedos de procedimento e de formao)
disponveis para o ensino, bem como do estabelecimento e
da flexibilizao de objetivos.
papel do professor...
...planejar condies de ensino que valorizem a pluralidade e a
diversidade de condies socioculturais, evitando discriminao e
promovendo exerccio da cidadania.
Uma avaliao precisa das caractersticas dos aprendizes, bem
como das condies de ensino, podem auxiliar no desempenho
desse papel.
1 Avaliao de repertrios que interferem com

aprendizagem escolar
Em qualquer situao de ensino a que um indivduo

seja submetido, h um conjunto de comportamentos que
so importantes para que a aprendizagem ocorra. No item
anterior tratamos de aprendizagens de contedos
acadmicos, isto , da apropriao de conhecimentos
52
peculiares nossa cultura, que so oferecidos gradual e
sistematicamente s nossas crianas e jovens. Neste
trataremos de comportamentos que favorecem a ocorrncia
dos comportamentos acadmicos.
Para ilustrar vamos imaginar a aprendizagem de um
jogo de damas.
Jogo de Damas
O jogo de damas tem como princpio que um jogo de duplas.
Algumas condies que o antecedem:
a) preciso um parceiro;
b) preciso um apoio para o tabuleiro que pode ser at
mesmo o cho;
c) preciso que o jogo tenha todas as peas;
d) preciso um conjunto de regras.
Tais condies sinalizam a possibilidade de o jogo acontecer.
Podemos aqui chamar de condies ambientais favorveis
ocorrncia do jogo.
So necessrios, por parte dos jogadores alguns
comportamentos:
a) permanecer sentado, prximo ao tabuleiro;
b) prestar ateno movimentao das peas do parceiro
(olhar para o tabuleiro);
c) esperar a vez;
d) movimentar as peas somente na sua vez;
e) obedecer a outras regras, previamente combinadas entre os
parceiros, ou determinadas pelo jogo.
Observe que, se esses comportamentos no estiverem
presentes, provavelmente no haver jogo. Tomando como ponto
de partida o primeiro comportamento - permanecer sentado
prximo ao tabuleiro podemos entender que, sem ele,
dificilmente o jogo chegar a bom termo, uma vez que os demais
comportamentos tero pouca chance de ocorrer.
53
Considerando agora o ambiente de sala de aula,
para que a aprendizagem ocorra preciso:
a) a presena do professor e dos alunos;
b) a existncia de mobilirio na sala de aula e outros
equipamentos necessrios para a aprendizagem (lousa,
mapas, livros, cadernos, lpis, jogos etc.);
c) o plano de ensino para a aula contendo:
objetivos, procedimentos, estratgias, avaliaes etc.
So necessrios alguns comportamentos tanto dos
alunos como dos professores. Cabe aos professores:
a) Ter o material organizado e mo para a aula;
b) Lembrar as regras que regem o trabalho
acadmico (prestem ateno ao escrever as palavras) e
harmonizar a convivncia entre professor e alunos
(permaneam sentados em suas carteiras enquanto eu
distribuo o material ou se houver dvidas durante a
explicao, levantem a mo e responderei uma de cada
vez);
c) Elogiar os sucessos acadmicos e os
comportamentos adequados em sala de aula;
d) Corrigir imediatamente os erros, mostrando
outras possibilidades de comportamentos etc.
Aqui teremos, com certeza, um rol muito grande de
comportamentos que chamaremos de prticas educativas
do professor, que no terminam na pequena lista acima.
Identificar as prticas educativas que o professor est
utilizando na sua sala de aula poder ajud-lo a melhor-las
porque delas dependem diretamente os comportamentos
dos alunos, incluindo suas habilidades interpessoais.
importante salientar que o comportamento de um
54
(professor) depende dos comportamentos de outros
(alunos).
Os comportamentos dos alunos que podemos
identificar como facilitadores da aprendizagem de contedos
escolares envolvem, no s comportamentos dirigidos
tarefa proposta pelo professor, mas tambm, os de
interao com colegas, professores e outros adultos
presentes no ambiente escolar. Assim, cabe aos alunos:
a)Trazer o material escolar em ordem;
b)Permanecer sentado durante a realizao de
atividades em sala que exijam tal comportamento;
c) Solicitar material que necessita ao colega,
aguardar ser atendido e agradecer aps o recebimento;
d) Acatar as ordens do professor, condizentes com
a tarefa solicitada (leia o texto em silncio) etc..
Aqui, a exemplo do comportamento do professor
teremos um rol infindvel de comportamentos que podem
ocorrer em sala de aula. Eles dependem da natureza da
tarefa, da idade dos alunos, da deciso de comportar-se
desta ou daquela forma combinada entre alunos e
professor. O envolvimento dos alunos nas atividades em
sala de aula pode resultar em comportamentos adequados
e inadequados. Entre os adequados ou pr-ativos esto
aqueles que so diretamente relacionados execuo das
tarefas que chegam a bom termo e os comportamentos pr-
sociais que implicam em relaes amistosas e prazerosas
entre os conviventes (alunos/alunos e alunos/professores).
Os inadequados ou concorrentes com a aprendizagem se
caracterizam pelos comportamentos deslocados da
atividade acadmica, ou prejudiciais s relaes entre
pessoas e acontecem em alta frequncia e intensidade.
55
Portanto, tal classificao tem por foco o
desenvolvimento do aluno, sendo considerados
inadequados ou adequados comportamentos que podem ou
no prejudicar seu desenvolvimento social e/ou acadmico.
Estamos falando de comportamentos que
atrapalham a execuo da atividade como, por exemplo,
tanto o aluno que no permanece sentado e, por isso, no
termina a tarefa, como aquele que fica muito quieto e
tambm no se envolve na atividade proposta.
Assim sendo, identificar comportamentos
adequados e inadequados de alunos na sala de aula,
possibilita a reorganizao da forma de interao entre as
partes (alunos e professores), otimizando situaes de
ensino e de aprendizagem. Essa identificao permite que
se elejam os comportamentos que devero ser reforados e
quais devero ser menos frequentes. Aumentar a frequncia
de comportamentos pr-acadmicos, alm de melhorar o
desempenho escolar, reduz automaticamente a emisso de
comportamentos inadequados sem que, necessariamente,
estes sejam alvo de interveno. Alguns podem ser
considerados comportamentos-chave, uma vez que, se eles
ocorrem, impossibilitam o aparecimento de um conjunto de
outros inadequados. Por exemplo: o permanecer sentado
impede que ocorram comportamentos que s acontecem
com a criana em movimento pela sala como pegar
materiais de outros, cutucar o colega, conversar com outro
distante da sua carteira etc. Enquanto est sentado,
aumenta a chance de o aluno ficar envolvido com as tarefas
escolares.
Devemos fortalecer as habilidades em vez de
focalizar o dficit porque elogiar algo que seu aluno faz
56
bem, direcionando para um comportamento mais desejado
mais gratificante e menos aversivo do que impedir e
conter comportamentos inadequados. A pergunta que
fazemos : como converter comportamentos inadequados
em comportamentos positivos para o aluno no contexto
escolar?
De acordo com a proposta deste captulo, os
objetivos devem descrever comportamentos importantes
que o aluno dever apresentar ao final da interveno
pedaggica. Se pedir ajuda uma reserva comportamental,
algo que ele faz bem, ento ele pode pedir ajuda, quando
estiver em situao de disputa antes de agredir. Esta uma
habilidade importante e incompatvel com o agredir.
Dizemos que um comportamento incompatvel com outro,
quando o aluno pode emitir apenas um comportamento
diante de uma situao.
Contudo, alguns comportamentos so
extremamente desafiadores para o cotidiano escolar e,
mesmo aps a aplicao dos inventrios, voc ainda poder
ter dvidas sobre o porqu um aluno ou outro continua se
comportando daquela forma. Outro aspecto que pode ser
avaliado, quando lidamos com os comportamentos dos
nossos alunos o efeito que eles causam, isto , sua
funo. Segue um exemplo hipottico.
O aluno J. apresenta-se extremamente irrequieto e
impaciente em situao de espera. Observe se, antes que a
situao de espera ocorra, por exemplo, sada para o
recreio, ele quer ser sempre o primeiro e fica empurrando os
colegas que esto sua frente. Se voc, professor,
conversa com a classe, antes que eles se levantem da
57
carteira, qual o comportamento que voc espera que eles
apresentem?
Descrever os comportamentos pode ajudar os
alunos a se organizarem para execut-los. Descries do
tipo: Vamos para o recreio. Vocs vo se levantar da
carteira, depois de deixar seu material organizado sobre ela.
Vo andar at a porta, em fila, devagar, respeitando o
colega. Todos vo chegar ao recreio. Mantenham-se em fila
at sair da sala. Continuando no exemplo hipottico, na
questo V do inventrio de prticas educativas, voc pode
ter registrado que estabelece limites para orient-los. Esta
uma excelente prtica! Deseja-se e incentiva-se isso, no s
em ambientes educacionais, mas tambm em todas as
relaes interpessoais que se estabelecem.
Mas, se uma das coisas que mantm uma pessoa
comportando-se de determinada maneira consequncia
ou o efeito que esse comportamento produz, ento essa
parece ser uma dimenso relevante para a avaliao. No
exemplo, poderamos nos perguntar se o fato de chamar a
ateno, ainda que seja para corrigir, poderia ser o
suficiente para manter o aluno irrequieto sob controle nas
situaes que envolvem a espera. Comentrios do tipo No
precisa se agitar para esperar, eu j vou lhe atender! ou
Esse menino muito serelepe, mesmo! acabam tendo o
papel de reforar o comportamento inadequado, uma vez
que sinaliza o que ele fez. Mais importante sinalizar como
ele deve comportar-se adequadamente. E, se o fizer, deve
ser imediatamente elogiado!
Nossa proposta, a seguir, que voc possa fazer
avaliaes funcionais de alguns comportamentos, isto ,
identificar seus efeitos ou funes para auxiliar seu manejo
58
com os alunos. Por manejo entendemos como trabalhar
com esses comportamentos em sala de aula. Voc vai
aprender mais sobre isso no captulo: Manejo
comportamental. Fique atento!!!!!!
2 Avaliao funcional do comportamento
A Avaliao Funcional do Comportamento um

recurso usado para compreender por que determinados
comportamentos ocorrem. Em uma sala de aula, com a
diversidade de alunos que lidamos, inevitvel nos
questionarmos (quase que o tempo todo) por que esse ou
aquele aluno faz o que faz e da maneira que faz. Isso
porque todo comportamento que ocorre em sala de aula
interfere na aprendizagem acadmica do aluno e no
andamento da aula.
Esta interferncia pode agir, conforme j
mencionado, de maneira adequada e pr-ativa, auxiliando a
aprendizagem, ou de maneira inadequada e concorrente,
prejudicando a aprendizagem do aluno que se comporta mal
ou a de seu colega. Exemplos de comportamentos que
ocorrem em sala de aula e que interferem na aprendizagem:
Comportamentos adequados ou pr-ativos

- prestar ateno na lousa;
- ouvir o que o professor fala;
- usar o material didtico de maneira adequada;
- falar em sala sobre o contedo apresentado e no
momento adequado, entre outros.
Comportamentos inadequados ou que concorrem com a
aprendizagem
- gritar em sala;
59
- bater em si ou em outros colegas de sala;
- atirar materiais didticos;
- dizer palavres;
- falar sobre assuntos diferentes aos do contedo
ministrado pela professora, entre outros.
Um dos objetivos principais da Avaliao Funcional

do Comportamento, quando aplicada em sala de aula,
identificar a funo do comportamento dos alunos, isto ,
entender as razes ou o porqu de se comportarem de tal
forma nas situaes especficas. Uma implicao imediata
desse tipo de avaliao identificar pontos de partida para
que comportamentos possam ser aprendidos, outros
aprimorados e outros, ainda, possam reduzir de frequncia.
Para tanto, necessrio conhecer o que o seu aluno faz no
cotidiano.
Se todo comportamento tem uma funo, tem ento
um porqu para acontecer. Essa funo aferida ou
identificada pelo efeito que o comportamento tem sobre o
meio. observando o cotidiano de nossos alunos e
identificando os efeitos dos comportamentos que estes
apresentam que podemos notar que exibem
comportamentos difceis de lidar. So difceis por
concorrerem com a aprendizagem mas, tambm, podemos
perceber que, em muitas situaes, os mesmos alunos
envolvem-se com a atividade e apresentam
comportamentos pr-ativos ou adequados no ambiente de
sala de aula. A pergunta que fazemos, ento, :
Por que um mesmo aluno apresenta comportamentos muito adequados

para uma situao de sala de aula e, em outra, comportamentos to
difceis e destrutivos?
60
Se os comportamentos dos nossos alunos mudam
conforme a situao, possvel supor que esses
comportamentos so altamente influenciados por mudanas
dessas mesmas situaes, isto , mudanas ambientais ou,
conforme mencionado anteriormente, das condies nas
quais esse aluno se comporta. Ento,
Todo o comportamento tem um efeito sobre o meio e esse efeito

tem papel importante sobre as chances de este comportamento
voltar a ocorrer no futuro.
O nosso papel, quando avaliamos tais

comportamentos, identificar seus efeitos apresentados
pelos alunos, pois podemos formular hipteses sobre a
funo ou o porqu de um comportamento. Os elementos
bsicos para fazer uma Avaliao Funcional do
Comportamento so trs:
Elementos bsicos para uma avaliao funcional:

1. descrever a ao;
2. identificar os antecedentes (contextos, necessidades,
condies do organismo, interao com o outro);
3. identificar os consequentes (o que esse
comportamento provoca de mudana em sua volta, incluindo o
comportamento de outra pessoa).
A partir da observao destes trs elementos,

podemos identificar, no s os momentos do dia associados
ocorrncia dos comportamentos (desejados ou no), mas
tambm, os eventos de ocorrncia natural relacionados ao
61
comportamento, reunindo informaes teis sobre o
problema instalado em sala. Trata-se de uma avaliao
descritiva: apenas identificamos os momentos do dia
associados ao comportamento e seus efeitos.
Vamos avaliar a seguinte situao:
Um aluno inventa estrias mirabolantes [comportamento alvo] em

sala de aula. A professora e seus pais esto supondo que o
menino tenha algum problema de personalidade, pois seu
comportamento varia muito e, aparentemente, sem explicao.
Ele assume, em sala de aula, a personalidade de vrios
personagens de programas televisivos (novelas, minissries,
filmes), agindo como eles. Uma avaliao descritiva pode
identificar que esses comportamentos aconteciam sempre que
tinha de realizar uma tarefa acadmica [antecedentes] e
provocavam como efeito a ateno positiva dos colegas que riam
e da professora que manifestava preocupao. Dessa forma, o
aluno conseguia atrasar e diminuir as atividades acadmicas que
deveria realizar [consequentes].
Hiptese 1:
Condio Comporta Consequ

antecedente mento ncia
Diante da Colegas
Contar
tarefa difcil para riem (ateno
histrias
ele positiva)
62
Hiptese 2:
Condio Comporta Consequn
antecedente mento cia
Diante da No faz a
Contar
tarefa difcil para tarefa (fuga da
histrias
ele atividade)
Neste caso, tanto a ateno positiva quanto a fuga

de atividades que tinha dificuldade para realizar podem ser
hipteses de peso igual. Ento, o prximo passo
identificar a relao de dependncia entre o que o aluno faz
e os efeitos que produz.
A identificao das reais funes do comportamento
pode ser realizada interferindo sobre a situao de como
este se apresenta. No exemplo anterior, podemos avaliar a
funo de ateno positiva ou de fuga de atividades,
alternando ambas vrias vezes, durante o perodo de aula.
Assim, ao apresentar a atividade e o aluno comear a
inventar histrias e se comportar como o personagem da
novela [comportamento alvo], podemos alternar duas
situaes:
Teste de funo do comportamento alvo

1. Teste da funo ateno positiva: podemos despender
ateno, escutando a estria, apresentando olhar preocupado,
dizendo que ele no o personagem da novela, que deve ser ele
mesmo;
2. Teste da funo fuga de tarefa: podemos ignorar (agir
como se o comportamento alvo no estivesse acontecendo),
afastar-nos do aluno e retirar a tarefa dele, todas as vezes que o
comportamento acontecer.
63
Se o comportamento acontecer mais vezes, quando
a primeira situao est em vigor, pode-se dizer que a sua
funo obter ateno. Se o comportamento ocorrer mais
vezes, quando ocorrer, pode-se dizer que sua funo de
fuga de demanda acadmica.
Pode-se observar aqui que, para chegar a essa
avaliao funcional do comportamento, foi necessrio
intervir, isto , promover mudanas nas situaes
observadas em sala de aula e notar como o aluno em
questo se comporta nessa nova condio.
Todo comportamento mantido pelos seus efeitos
e, estes so responsveis pela manuteno do
comportamento de duas formas distintas:
(1) Positiva [reforamento positivo] aumenta o nmero de vezes do

comportamento que produz um acontecimento ou mudana no meio
chamaremos de efeito apetitivo ou atrativo;
(2) Negativa [reforamento negativo] aumenta o nmero de vezes
do comportamento que elimina um acontecimento, que tem como
caracterstica ser aversivo.
Por exemplo, como analisar o comportamento de

estragar ou perder o material escolar. Sugere-se que se
observem as mudanas de ambiente em que sucede este
comportamento e coloque na coluna consequente. O
prximo passo o teste de hipteses cujo resultado
permitir qualificar esse comportamento, estabelecer
objetivos (comportamentos com a mesma funo, porm
mais adequados e desejados) e propor alternativas de
manejo.
64
Objetivo: cuidar de seu material escolar
Sugesto de manejo: despender ateno para
comportamentos adequados como cuidado e ateno com
os materiais escolares e para outros comportamentos
desejados; no proporcionar ateno e nem emprstimo de
material, quando o aluno em questo estiver sem ele
(inclusive combinar com a sala o conjunto de atitudes). Se
possvel incentive seu aluno a ter interaes sociais em
outros momentos, inclusive voc pode criar condio para
isso, por exemplo, oferecendo tarefas que devero ser
realizadas em pequenos grupos. Nessa hora voc pode
monitorar e incentivar boa interao entre os pares. Caso a
primeira hiptese fosse verdadeira, talvez seria importante
planejar novamente a tarefa acadmica para que se
tornasse mais atrativa e o aluno tivesse repertrio para
desenvolv-la com sucesso.
65
A questo que queremos enfocar que diante
dessa constatao que resulta da observao e do registro
descritivo, podemos:
(1) prever o tipo de resposta que a criana ir
apresentar;
(2) pressupor o efeito que ter;
(3) concluir que isso possibilita manejar o
comportamento incompatvel ou concorrente com a
aprendizagem.
Quando falamos de avaliao, referimo-nos aos
itens 1 e 2 que possibilitam o 3 que ser melhor detalhado
na disciplina Manejo Comportamental.
Muitos estudos tm mostrado a fora dessa
avaliao para identificar as causas de um comportamento
problema, usualmente depositadas nas condies que
antecedem e que sucedem esse comportamento. Os
estudos tiveram seu auge na dcada de 1990 (mais
especificamente, com Iwata, Ficher, Piazza e seus
colaboradores) e demonstraram, em situao de laboratrio,
os passos e procedimentos para se conduzir uma avaliao
funcional do comportamento, frequentemente com pessoas
severamente prejudicadas do ponto de vista cognitivo.
At bem pouco tempo, acreditava-se que essa
metodologia somente era acessvel a pessoas formadas em
Psicologia e com longos anos de experincia clnica. Porm,
j h estudos suficientes nessa dcada, cuja iniciativa
parece ter ocorrido no laboratrio de Brian Iwata, experiente
pesquisador dessa metodologia, na Universidade da Flrida,
no Departamento de Crianas e Famlia.
Esses estudos tm demonstrado que professores
podem aprender essa metodologia de investigao de
66
comportamentos problema e aplic-la em sala de aula e,
para isso, tm usado poucas sesses de ensino (na maior
parte das vezes no mais que dez). Acreditamos que voc,
professor, tambm pode aprender essa metodologia e
utiliz-la com xito na sua sala de aula.
REFERNCIAS
BRASIL, Secretria de Educao Fundamental.

Parmetros curriculares nacionais. 3 ed. Braslia: MEC,
1997. v 1.
67
ELABORAO DE RELATRIO DESCRITIVO

1 Elaborao de relatrio descritivo
Os captulos anteriores pretenderam explorar a

multiplicidade de aspectos envolvidos na avaliao das
aprendizagens adquiridas na escola. A perspectiva era de
que todos os atores devem ser objeto de anlise: alunos,
professores, a equipe escolar mais ampla e os pais. O foco
foi nos atores que interagem no cotidiano da escola: alunos
e professores. O professor, como o mais importante
mediador da aprendizagem do aluno tem o papel de
organizar o ambiente (contedo apropriado, estratgias, o
contexto) que seriam ocasies timas para o
desenvolvimento dos alunos.
A partir da, no mnimo trs anlises procedem: do
comportamento do professor, das atividades oferecidas e do
repertrio do aluno. Vamos explorar cada uma delas
indicando formas de registro que, sem pretender aumentar o
trabalho do professor, tem como objetivo ajud-lo a
organizar o seu fazer pedaggico. O registro escrito tem a
vantagem de permitir a consulta constante do mesmo e,
tambm, a comparao antes e depois de alteraes
produzidas no modo de conduzir, no s o processo de
ensino e aprendizagem do aluno, mas tambm, a qualidade
da interao estabelecida entre o professor e o aluno.
68
1.1 A interao professor e aluno
Analisar a interao que voc, professor, estabelece

com seus alunos, possibilita refletir sobre formas mais
eficientes de faz-la, de modo a tornar a convivncia entre
vocs mais rica e satisfatria para as duas partes. Quanto
mais novo o aluno maior a responsabilidade do professor
em estabelecer com ele interaes prazerosas. Isso no
significa que, com alunos mais velhos, a responsabilidade
pela interao no seja do professor que tem um repertrio
mais sofisticado e que pode ensinar o aluno como se
comportar neste contexto. Analisando sua prtica
profissional possvel que identifique modos de interao
diferentes para este ou naquele aluno. A seguir, trataremos
de alguns itens que permeiam a relao professor aluno
com o objetivo de possibilitar uma autoanlise, para que
intervenes sejam conduzidas, na melhoria da prtica
pedaggica (BOLSONI-SILVA, 2007).
1.1.1 Conversando com seu aluno
Conversar com a classe importante, mas sempre

versa em temas de interesse de todos. Voc conversar com
cada aluno ou com grupos pequenos de alunos? Conversa
sobre o que? Reflita sobre a frequncia com que conversa
com eles informalmente. Tente conversar um pouco com
cada um deles e diversifique os assuntos que conversa com
eles: seu desempenho acadmico, do que gosta, suas
expectativas de vida, como pensa em consegui-las etc. Seu
69
interesse pelos alunos ajuda a conhec-los em outros
contextos.
1.1.2 Expressando sentimentos
Analise em quais situaes voc expressa

sentimentos positivos aos seus alunos. Muitas vezes nos
comportamos com nossos alunos em funo do nosso
humor. Isso significa que se estamos nervosos nada que o
aluno faa nos agrada e respondemos a ele em funo de
como estou do que em funo do que ele fez. um treino
importante separar o que sentimos do que estamos vendo.
Se suas reaes so baseadas no seu humor possvel
que os alunos procurem perceber como est a cada dia
para escolher a forma como vo se comportar. importante
que mantenha uma coerncia na forma de comportar-se
diante deles, de forma que suas relaes sejam baseadas
em regras pr-estabelecidas dando segurana e
previsibilidade nas interaes que mantm. Outro ponto a
expresso de sentimentos negativos. Como nos
comportamos quando o aluno se comporta de forma
inadequada? Agir sob impulso, aumenta a probabilidade de
que sejamos to inadequados quanto ele. Por exemplo: se
ele briga, brigamos com ele: se ele grita gritamos tambm.
preciso analisar rapidamente a situao e agir de forma
que resolvemos a situao e, ainda, a transformemos em
uma situao de aprendizagem para os demais. Uma boa
conversa em separado, apontando para o aluno as
consequncias dos seus atos e como deveria se comportar
na situao (descrever o comportamento esperado) pode
70
ser mais efetivo do que mand-lo para fora da sala ou
repreend-lo na frente de todos.
Valorize os alunos quando fazem boas coisas para
voc ou para os outros, ou ainda quando tem desempenhos
escolares diferenciados. Fazemos parte de uma cultura (que
pode mudar!), de que os comportamentos inadequados
devem ser objeto de reprimendas e os corretos no so
mais do que obrigao! No entanto, se queremos aumentar
a frequncia de bons comportamentos devemos refor-los.
1.1.3 Estabelecendo limites
Analise como os limites ou regras so

estabelecidos. Isso define o tipo de relao estabelecida
entre professor e alunos. O professor autoritrio traz as
regras prontas e age da mesma forma com todos os grupos
de alunos, sucessivamente. O professor negligente no
especifica regras, deixa os alunos a vontade, esperando
que tragam regras de casa, de outras experincias, etc. O
professor permissivo traz tambm um grade quantidade de
regras mas as consequncias para o cumprimento ou no
delas depende do seu humor. O professor com figura de
autoridade analisa e estabelece em conjunto com os alunos
as regras e as consequncias para seu cumprimento (ou
no) adequadas para as diferentes situaes de interaes
entre eles. Qual o tipo de professor voc ? Inicialmente
pode parecer difcil ser um professor com figura de
autoridade. Todavia, discutir as regras com seus alunos e
estabelecer com eles quais regero o seu relacionamento
naquele contexto os tornaro seus parceiros no
cumprimento das mesmas.
71
Refletir sobre os tpicos anteriores til para que o
professor trace metas sobre seu prprio comportamento. Se
observar a necessidade de mudana em mais de um
aspecto, comece por aquele que julga mais fcil de mudar.
Planeje e execute mudanas. Reavalie periodicamente e
trace, ento, novas metas. Sua mudana pode resultar em
melhora no comportamento dos seus alunos, tornando o
ambiente escolar prazeroso e, consequentemente, mais
produtiva!
1. 2 A atividade
A apresentao diria de atividades no tem,

necessariamente, a conotao de atividade nova em
termos de apresentao de novos contedos. As atividades
dirias oferecidas aos alunos podem ter a conotao de
novidade, quando um tema novo inserido. Podem ser de
reviso do ensinado como forma de garantir a apropriao
do assimilado pelos alunos e, ainda, serem atividades que
exigem repetio do contedo com o objetivo de garantir a
memorizao e, assim, passar a fazer parte do repertrio do
aluno que executa a tarefa com independncia.
A apresentao de um contedo novo sempre feita
da forma que o professor acredita que vai alcanar o maior
nmero de alunos da classe. E isso realmente acontece!
Todavia, importante que esteja atento e disposto a
experimentar outras estratgias didticas para garantir a
apropriao do contedo, se possvel, por todos os alunos.
O instrumento abaixo especialmente til para analisar
aquelas atividades que contm contedos novos. A seguir
72
algumas questes que podem direcionar a anlise do
resultado das atividades conduzidas:
a) A atividade favoreceu as aprendizagens previstas no

planejamento:
sim ( ) em parte ( ) no ( ) Comentrio:___________
b) O tempo previsto para o desenvolvimento da atividade

foi:
suficiente ( ) insuficiente ( ) Comentrio:____________
c) Os materiais utilizados foram:

Adequados ( ) inadequados ( ) Comentrio:________
d) A organizao do espao fsico para a realizao da

aprendizagem:
Favoreceu ( ) no favoreceu ( ) Comentrio:_______
e) O agrupamento dos alunos:

Favoreceu ( ) no favoreceu ( ) Comentrio:________
f) Os alunos utilizaram a experincia anterior sobre o tema

tratado:
Sim ( ) No ( )
g) O que foi apresentado para os alunos foi suficiente para

garantir a aprendizagem:
Sim ( ) No ( )
h) As intervenes adicionais feitas foram adequadas:

Sim ( ) No ( )
i) A produo dos alunos demonstrou aprendizagem?

Sim ( ) No ( )
A anlise da atividade, a partir dos itens anteriores

pode dar a medida da qualidade do que foi oferecido aos
73
alunos. Alm disso, indica em quais aspectos a ao do
professor deve ser objeto de mudanas de forma a garantir
o pleno desenvolvimento de seus alunos na mesma. Faa
anotaes sobre diferentes atividades para os variados
contedos trabalhados em sala. Escreva, tambm, as
modificaes implementadas e os resultados observados a
partir delas. Socialize seus sucessos nos horrios de HTPC.
Vocs podem armazenar um banco de estratgias para as
diferentes dificuldades observadas no processo de ensino e
aprendizagem de seus alunos.
1.3 Olhando para os comportamentos do aluno
O desempenho do aluno pode ser avaliado sob dois

aspectos igualmente importantes: o escolar e o social. O
repertrio social de uma criana amplo, mas aqui
focalizaremos os comportamentos sociais que oportunizam
o desenvolvimento do desempenho escolar e social,
especficos do contexto da escola e, ento, sero chamados
de pr-sociais ou pr-acadmicos.
1. 3.1 Desempenho escolar
A avaliao do desempenho escolar comea tendo

em vista o desempenho esperado para o ano. Ao assumir
uma turma no incio do ano e para planejar efetivamente
para ela o professor deve conhecer seus alunos. No
decorrer do texto j foi tratado sobre a importncia de
conhecer a histria de vida do aluno, pessoal e escolar.
Outro dado relevante conhecer as potencialidades e
possibilidades acadmicas dos alunos. Uma avaliao
74
inicial de desempenho escolar deve tomar como base o
contedo e as habilidades pertencentes ao rol das
esperadas para o ano escolar anterior. Isso significa que, no
incio do 3 ano as habilidades esperadas para o final do 2
ano devem ser avaliadas. Desta forma, o professor ter acesso
ao que os alunos j sabem o que possibilitar o planejamento de
atividades que abranjam os contedos necessrios. As
avaliaes devem contemplar todas as reas de conhecimento de
forma que se identifiquem pontos fortes e fracos dos alunos e,
entre eles os alunos com deficincia intelectual. O
estabelecimento de critrios de avaliao tambm auxilia nesta
tarefa: 1) Realiza a tarefa com independncia; 2) Realiza a tarefa
com ajuda e, 3) No realiza a tarefa. O item 2 realizar a tarefa
com ajuda, poderia ser desdobrado em subitens especificando o
tipo de ajuda. Por exemplo: em uma atividade de Matemtica,
determinado aluno no sabe ler o problema, mas capaz de
identificar e realizar a operao solicitada. Tais informaes
devem ser descritas no relatrio.
A seguir, no quadro 1, apresentamos, como exemplo, as
habilidades esperadas para o primeiro ano do ensino fundamental
com base no Sistema de Sistema de Avaliao de Rendimento
Escolar do Estado de So Paulo (SARESP), para verificar o
desempenho escolar. Cada Secretaria de Educao, estadual ou
municipal, pode sua matriz de referncia para avaliao do
desempenho acadmico que, de modo geral, no difere
significativamente das outras. Tambm podem ser tomados como
referncia os Parmetros Curriculares Nacionais. Todavia, cada
escola pode ter o seu documento norteador para cada srie/ano.
O importante que depois da avaliao inicial de cada aluno,
sobretudo daqueles que se apresentam com desempenho abaixo
do esperado, o professor registre, em forma de relatrio
descritivo. E, a partir de tais informaes consiga planejar o
contedo do ano vigente, lembrando que alguns alunos podem
75
estar aqum (ou alm!) do esperado, mas a avaliao inicial dar
ao professor condies de inteirar-se sobre os contedos
dominados por estes alunos que sero beneficiados mediante
currculo flexvel.
Quadro 1 Matriz de avaliao do SARESP 1 srie Lngua

Portuguesa.
Nome e sobrenome
Somente o nome
1. Escrever o prprio nome
No reconhecvel
Ausncia de resposta
Com correspondncia sonora
alfabtica e ortografia regular
2. Conhecimento do Sistema de alfabtica
Escrita ditado de lista Com correspondncia sonora
ainda no alfabtica
Sem correspondncia sonora
Ausncia de resposta
alfabtica e ortografia regular
3. Conhecimento do Sistema de
alfabtica
Escrita autoditado de trecho de
parlenda.
ainda no alfabtica
Sem correspondncia sonora
Ausncia de resposta
Segmentao convencional
4. Segmentao de texto em Presena de hipossegmentao
palavras - autoditado de trecho de e/ ou hipersegmentao
parlenda. No segmenta
Ausncia de resposta
Marcou pelo menos cinco
5. Localizar palavras em texto
palavras
memorizado
Marcou pelo menos trs palavras
76
Marcou aleatoriamente
No marcou nada
Presena de pelo menos quatro
elementos formais
Presena de pelo menos trs
elementos formais
6. Escrever cartinha para
Presena de pelo menos dois
personagem de conto
elementos formais
Presena de pelo menos um
elemento formal
Ausncia de elementos formais
Produziu texto com
caractersticas de linguagem
escrita, dentro do gnero
proposto (carta).
Produziu texto com algumas
caractersticas de linguagem
7. Escrever cartinha para
escrita, dentro do gnero
personagem de conto.
proposto (carta).
Produziu frases que remetem ao
contedo do texto solicitado, mas
no chegam a formar um texto.
Presena de escrita, mas no o
solicitado ou ausncia de escrita.
Respondeu mostrando que foi
capaz de ler com autonomia
8. Responder questo a partir da
Respondeu, mas no mostrou
leitura de texto informativo: localizar
que foi capaz de ler com
informao explcita no texto
autonomia.
Ausncia de resposta
Respondeu mostrando que foi
capaz de ler com autonomia
9. Responder questo a partir da
Respondeu, mas no mostrou
leitura de texto informativo: inferir
que foi capaz de ler com
informao implcita no texto
autonomia.
Ausncia de resposta
Fonte - http://www.educacao.sp.gov.br/portal/projetos/saresp-2011
77
Em relao Matemtica a rede estadual de So Paulo
tambm apresenta uma matriz de referncia para o desempenho
na primeira srie, conforme pode ser observado no Quadro 2 a
seguir.
Quadro 2 Matriz de referncia - matemtica
Item Habilidades Categoria
Escreve a resposta correta
No escreve o nmero correto
Fazer contagem dos
Escreve outros nmeros que no
elementos de colees e
os indicados
1 indicar o resultado por
Escreve como resposta um
meio de uma escrita
nmero ou uma palavra
numrica.
totalmente ilegvel.
Ausncia de resposta.
Responde corretamente aos dois
subitens
Responde corretamente ao
primeiro subitem, mas deixa de
responder ou responde
incorretamente ao segundo
(escreve outro nmero que no
Comparar os nmeros de o correto).
elementos de duas Deixa de responder ao primeiro
2 colees dadas e indicar a subitem, ou o faz
que tem maior (ou menor) incorretamente, mas responde
quantidade de elementos. corretamente ao segundo.
Responde incorretamente aos
dois subitens.
totalmente ilegvel.
Ausncia de resposta aos dois
subitens.
78
Escreve a resposta correta, pois
coloca os nmeros na ordem
solicitada.
Utiliza a ordem decrescente
No ordena corretamente todos
os nmeros, mas inicia a
Organizar escritas
sequncia pelo menor dos
3 numricas em ordem
nmeros apresentados, e troca a
crescente ou decrescente.
posio de apenas dois outros.
Outras respostas que no as
assinaladas
nmero totalmente ilegvel.
Escreve corretamente 4 nmeros
Escreve corretamente apenas 3
nmeros, sendo um deles o de
trs ordens
Escreve corretamente os 3
primeiros e erra apenas o ltimo
(o de trs ordens).
Produzir escritas
dos 4 nmeros ditados (erra dois
numricas, demonstrando
ou deixa dois quadrinhos em
4 compreender regras do
branco, ou, ainda, erra um e
sistema de numerao
deixa em branco o outro
decimal.
quadrinho).
dos 4 nmeros
No escreve corretamente
nenhum dos 4 nmeros.
Escreve como resposta nmeros
totalmente ilegveis.
Ausncia de respostas.
5 Resolver situaes- Escreve a resposta correta
79
problema que envolvem Escreve resposta com um a
adio, demonstrando menos ou um a mais
compreenso de alguns Escreve um nmero que
de seus significados, por provavelmente, fez a subtrao
meio de estratgias dos nmeros apresentados.
convencionais ou pessoais Escreve um nmero diferente do
resultado como adio e
tambm como subtrao.
totalmente ilegvel.
Ausncia de resposta
Escreve outro nmero que no o
Calcular o resultado de correto.
6
uma adio. Escreve como resposta um
Escreve a resposta colocando a
Resolver situaes- mais ou um a menos
problema que envolvem Escreve o resultado (em vez de
subtrao, demonstrando subtrao, faz adio, correta ou
compreenso de alguns incorretamente).
7
de seus significados, por Escreve outro nmero que no
meio de estratgias 3, 4, 5, 24 ou 34.
convencionais ou Escreve como resposta um
pessoais nmero ou uma palavra
totalmente ilegvel.
Escreve a resposta correta: 23.
Calcular o resultado de
8 Escreve outro nmero que no
uma subtrao.
23.
80
Escreve a resposta correta: faz
Identificar representaes um x abaixo da caixa de
de formas geomtricas presentes (forma cbica).
tridimensionais, em Assinala outra resposta que no
9 a caixa de presentes.
elementos da natureza e
de objetos criados pelo Assinala duas ou mais
homem. respostas.
Fonte - http://www.educacao.sp.gov.br/portal/projetos/saresp-2011
Ao final da avaliao, aqueles alunos que no tem

autonomia em mais de 70% dos itens, devero ser submetidos a
avaliao dos objetivos esperados para o ano anterior do ensino
fundamental. Por exemplo, o aluno que fez a avaliao do quarto
ano e no conseguiu ir bem para saber seu ponto de sada
importante avali-lo com o instrumento do ano anterior. Neste
caso de avaliao individual inicial, o foco no avaliar o sistema
de ensino, a escola como um todo e, sim, o desempenho
individual do aluno. Tais informaes subsidiaro estratgias
especiais como adaptaes curriculares, provavelmente com o
auxlio do professor da Sala de Recursos ou do AEE. Tais
materiais devero, ento, serem analisados em conjunto, para
que decises sejam tomadas em conjunto, visando o
desenvolvimento pleno de cada aluno. Da mesma forma, alunos
que demonstrarem autonomia na realizao de 90% das
atividades devero ser submetidos a avaliao das competncias
previstas para o 3 ano, uma vez que, se tem desempenho alm
dos demais da sala, devero, tambm ser alvo de planejamentos
especficos.
Instrumentos oficiais como Prova Brasil ou as provas do
SARESP tem se mostrado teis na identificao de pontos fracos
81
e fortes dos alunos subsidiando o planejamento adequado s
necessidades de cada e de todos. Os resultados obtidos a partir
de tais instrumentos possibilitam, ainda, o acompanhamento do
progresso dos alunos em avaliaes similares conduzidas
posteriormente.
REFERNCIAS
BOLSONI-SILVA, A. T. Avaliao de interveno em

grupo para pais e mes que possuem filhos pr-
escolares com problemas de comportamento
externalizantes. Apoio da Fundao de Amparo Pesquisa
do Estado de So Paulo-FAPESP. Resumo, 2007.
SO POAULO. Matriz de avaliao do SARESP , Disponvel em
http://www.educacao.sp.gov.br/portal/projetos/saresp-2011.
Acesso em 20 mar 2012.
82
DESEMPENHO SOCIAL PR-ACADMICO
1 Desempenho social pr-acadmico
O Inventrio de Comportamentos Sociais Pr-

Acadmicos tem como objetivo auxiliar o professor a
identificar quais comportamentos sociais adequados e
inadequados seus alunos apresentam no contexto escolar.
Tal identificao permite que se elejam os comportamentos
que devero ser reforados ou diminudos de frequncia
neste contexto.
Aumentar a frequncia de comportamentos sociais
pr-acadmicos alm de melhorar o desempenho escolar,
reduz automaticamente a emisso de comportamentos
inadequados sem que necessariamente estes sejam alvo de
interveno. Alguns comportamentos podem ser
considerados comportamentos-chave, uma vez que se eles
ocorrem, impossibilitam o aparecimento de um conjunto de
outros comportamentos considerados inadequados. Por
exemplo: o comportamento de permanecer sentado impede
que ocorram comportamentos que s acontecem com a
criana em movimento pela sala: pegar materiais de outros,
cutucar o colega, conversar com o colega distante da sua
carteira, etc. Enquanto sentado, a chance de envolvimento
nas tarefas escolares maior para este aluno.
O Inventrio de Comportamentos Sociais Pr-
acadmicos facilita a identificao de que tipo de
comportamento predomina no repertrio dos seus alunos,
atentando para o fato de que os nmeros mpares so os
83
comportamentos adequados e os pares so os
comportamentos inadequados (ou comportamentos
problemas). Os resultados obtidos a partir do instrumento
permitem que se faa uma anlise dos comportamentos da
classe como um todo, ou de cada aluno, em particular.
Utilize a marcao S, quando a criana apresenta o
comportamento adequado e N quando no apresenta.
Para a somatria dos comportamentos adequados
contabilizam-se os Ss e para os inadequados somam-se
os Ns.
A partir disso, decises podem ser tomadas.
Quando a maioria da classe (mais de 80%) apresentar
comportamentos adequados que so obtidos pela somatria
dos Ss, tais comportamentos devero ser alvo de elogios.
Os alunos devero ser incentivados perante a turma toda,
uma vez que bons modelos estaro disponveis no
ambiente.
Os comportamentos adequados em baixa
frequncia (para menos de 79% das crianas) devem ser
objetos de anlise e escolha de estratgias para
implementar sua aquisio pelo grupo, estabelecendo com
os alunos novas formas de comportamentos, assim como
consequncias para sua presena ou ausncia. Se os
comportamentos inadequados (derivados da contagem dos
Ns) estiverem acima de 80%, tambm merecero ateno
especial do professor, que dever reforar a ocorrncia dos
mesmos. Os comportamentos inadequados abaixo de 79%
devem ser objeto de anlise e interveno.
Portanto, se o foco for sobre a manuteno, o
aumento de frequncia e a complexificao de
comportamentos adequados, est sendo realizada uma
84
interveno, ainda que indireta, sobre os comportamentos
inadequados, ou seja, se h o aumento da frequncia de
comportamentos adequados, consequentemente, h uma
diminuio dos inadequados, pois no h possibilidade de
uma manifestao simultnea.
Nas linhas verticais, somando-se separadamente a
repetio de cada classe de comportamentos, teremos a
frequncia dos comportamentos adequados e dos
inadequados de cada aluno. Para a anlise dos
comportamentos de cada aluno, somem-se os Ss das
linhas cinzas (mximo de 18 comportamentos) e os Ns das
linhas brancas (mximo de 18 comportamentos)
separadamente. Compare o resultado obtido com a
classificao do Quadro 2. As crianas que obtiverem
classificao regular ou ruim na manifestao de seus
procedimentos devem ter comportamentos ausentes (no
caso dos adequados) ou presentes (no caso dos
inadequados) e esses devem ser, portanto, objeto de
interveno pontual.
Quadro 2- Pontuao e classificao de comportamentos

adequados e inadequados.
PONTUAO DE PONTUAO DE
CLASSIFICAO
ADEQUADOS INADEQUADOS
Mais de 15 S Mais de 15 N timo
De 13 a 14 S De 13 a 14 N Bom
De 10 a 12 S De 10 a 12 N Regular
9 pontos ou menos 9 pontos ou menos Ruim
A seguir apresentaremos um exemplo de aplicao

e anlise dos dados obtidos a partir do Inventrio de
85
Comportamentos Sociais Pr-acadmicos. Para a aplicao
do Inventrio o professor dever organizar os alunos em
ordem alfabtica, enumer-los e responder sobre o
comportamento de cada um deles, separadamente, nas
linhas verticais.
86
INVENTRIO DE COMPORTAMENTOS SOCIAIS PR-ACADMICOS
87
88
89
90
2. Como analisar os dados
Comportamentos da classe:
a) Anlise dos comportamentos adequados que devem

aumentar de frequncia
Observa-se que a maioria das crianas dessa
classe apresenta os comportamentos mpares de 1 a 13, 21,
23 e 33. So, ento, comportamentos que devem ser
elogiados e reforados para que a frequncia aumente ou,
ao menos, se mantenha. Os comportamentos a seguir so
aqueles adequados que as crianas deixam de faz-lo e
que, portanto, devem ser objeto de interveno: 15 (5
crianas); 17 (13 crianas); 19 (13 crianas); 25 (15
crianas); 27 (14 crianas); 29 (8 crianas); 31 (7 crianas)
e 35 (6 crianas). Como no h, neste caso, nenhum
comportamento que todas as crianas deixam de fazer,
estabelea com elas regras que impliquem na sua
ocorrncia. No fixe regras para todos os comportamentos
de uma s vez. Para aumentar a chance de sucesso,
comece por aqueles cujo maior nmero de crianas j
apresenta, como por exemplo, o comportamento 25, que 15
crianas j o apresentam. Tal atitude aumenta a chance de
sua ocorrncia pela classe toda.
Comece, por exemplo, com dois comportamentos por
semana. Faa dos alunos seus parceiros na deciso de
quais comportamentos adotar, especificando com eles como
se comportar e quando!
91
b) Anlise dos comportamentos inadequados que
devem ser extintos
Observe que alguns comportamentos inadequados
ocorrem muito pouco para essa classe: 4, 6, 8, 10, 12, 22,
26, 30 e 34. Os comportamentos inadequados devem se
transformar, ao estabelecer regras para eles, em
comportamentos adequados incompatveis. Por exemplo:
Comportamento 18: Na sala ou no recreio
Apropria-se de objetos de colegas ou professora, sem
autorizao, procurando no ser visto.
Regra: Se necessitar de materiais da professora ou
de colegas, solicit-los sempre.
Para que a regra surta efeito, preciso estabelecer
condies. Um conjunto de condies pode ser classificado
como antecedentes que so condies que oportunizam a
ocorrncia do comportamento. Neste caso, deve ser
trabalhada a necessidade de que todos os alunos tenham
mo o material necessrio para a atividade. Esteja atento
para garantir que isso ocorra com todos os alunos. Para
aqueles que tm dificuldade em cuidar do prprio material
em casa por motivos diversos (irmos pegam ou no tm
lugar para guard-los), providencie um lugar na escola onde
o aluno os guardar para t-los mo durante as aulas.
Outro problema so materiais muito diferentes e, na maioria
das vezes, desnecessrios (lpis muito enfeitado, celulares,
estojos diferentes etc) que nem todos podem adquirir. Este
pode ser um tema de reunies com os pais, para verificar a
real necessidade desses materiais no cotidiano escolar.
Outro conjunto de condies importantes nomeado de
consequentes.
92
preciso estabelecer ou providenciar elogios ou
qualquer outra consequncia que garanta a manuteno do
comportamento adequado. Elogios sinceros, estrelinhas,
parabns escrito no caderno, um bilhete para os pais
elogiando o aluno, ganhar pontos que acumulados podero
ser trocados por brincadeiras, ajudar a professora, escolher
a tarefa ou pequenos brindes que estaro disponveis no
final da semana. Enfim, o professor precisar pensar em
coisas factveis dentro da sua realidade.
Outra providncia a ser pensada so as
consequncias para o comportamento inadequado, caso
ocorra. Elas devem ser anunciadas junto com a
apresentao das regras. Pense em retirada de coisas de
que o aluno gosta. Deix-lo sem recreio, somente se voc
for ficar junto. Descarte coisas como envi-lo para a
diretoria ou mand-lo sair da classe. No primeiro caso, voc
perde a autoridade medida que algum tem de resolver o
problema de relacionamento seu com o aluno e, no
segundo, pode ser que passear l fora seja reforador e no
punio.
O importante, em caso de elogio ou punio,
apresent-lo imediatamente depois da ocorrncia do
comportamento, para que fique claro ao aluno que foi
elogiado ou punido por aquele comportamento pontual, cuja
frequncia voc quer aumentar ou eliminar. Os demais
comportamentos inadequados devem ter o mesmo
tratamento. Transformados em regras que descrevem
comportamentos incompatveis (no caso adequado) e, como
os adequados, serem escolhidos dois, definidos
previamente com os alunos e estabelecidas as
93
consequncias para, segundo o combinado, quando eles os
apresentarem.
c) Comportamentos de alunos especficos
Para analisar os comportamentos dos alunos

preciso, nas colunas verticais, somar separadamente os
Sim (S) das linhas mpares (cinza) e os No (N) das linhas
pares (branco). A primeira dar a medida das reservas
comportamentais (presena de adequados) e a segunda
dos problemas de comportamento (m ausncia de
adequados). A Tabela a seguir apresenta o desempenho
dos alunos para a identificao daqueles que necessitam de
ateno especial: aqueles que tm poucos adequados e
muitos inadequados. Observa-se que os alunos 15, 16, 17 e
18 precisam de ateno especial. Todavia,. importante
notar que eles tm reservas comportamentais,
principalmente 15 e 16. Os alunos 17 e 18 tambm
necessitam de ateno, mas menos intensa, o que significa
realizar com eles um trabalho pontual.
94
95
A seguir destacaremos os comportamentos que
devem ser objeto de interveno.
96
O levantamento dos comportamentos de alunos
especficos facilita ao professor que, no cumprimento das
regras estabelecidas para o grupo todo, estar alerta ao
comportamento emitido por eles. Em caso de
descumprimento, uma conversa particular com cada um
deles, permitir que se identifiquem suas dificuldades e as
formas mais eficientes para executarem positivamente o
solicitado pelo professor. Imagine que o aluno 15 apresente
menos comportamentos adequados por ser ativo demais.
Poder-se-ia conversar sobre autorregras, isto , ele prprio
decidiria que comportamentos poderia apresentar nas
diferentes situaes. Todavia, preciso acompanhar seu
esforo, elogiando pequenos avanos. Intervenes
pontuais nos chamados comportamentos sociais pr-
acadmicos, aparentemente podem significar perder tempo,
quando poder-se-iam ensinar contedos. Porm, o
estabelecimento de formas de comportar-se nesse grupo
formado pelo professor da sala e seus alunos, numa
convivncia relativamente longa (um ano escolar) pode ser
extremamente produtivo. EXPERIMENTE! Com certeza
voc ser o tipo de professor com figura de autoridade,
aquele que estabelece regras para todas as situaes,
principalmente, ouvindo seus alunos, mas que
responsvel tambm pelo cumprimento de cada uma delas.
SUCESSO!
97
REFERNCIAS
OLIVEIRA, M. C. B.; NUNES, L. R. O. P. Mtodos de

avaliao do desenvolvimento. [S.I.]: Sociedade Brasileira
de Pediatria. Disponvel em:
<http://www.sbp.com.br/show_item2.cfm?id_categoria=24&i
d_detalhe=322&tipo_detalhe=s>. Acesso em: 10 jul. 2005.
RODRIGUES, O. M. P. R.; ARMELIN, R. G. Implementao
de estratgias metodolgicas junto a uma instituio para
deficientes mentais. Revista Educao Especial, UFSM, v.
32, p. 201-210, 2008.
98
PLANO DE EDUCAO INDIVIDUAL (PEI) EM
CONTEXTOS INCLUSIVOS

O Ensino Colaborativo uma parceria entre

professores da Educao Comum e Especial para ensinar
de forma colaborativa, ou seja, uma estratgia inclusiva
desenvolvida com reestruturao dos procedimentos de
ensino para ajudar no atendimento a estudantes com
deficincia em classes comuns, mediante um ajuste por
parte dos professores. Neste modelo, os professores
(especialista da educao especial e da classe comum)
possuindo habilidades de trabalho distintas, juntam-se de
forma coativa e coordenada, para ensinar grupos
heterogneos tanto em questes acadmicas quanto em
questes comportamentais, em cenrios inclusivos.
O trabalho colaborativo efetivo requer compromisso,
apoio mtuo, respeito, flexibilidade e uma partilha dos
saberes. Nenhum profissional deveria considerar-se melhor
que outros. Cada profissional envolvido pode aprender e
pode beneficiar-se dos saberes dos demais e, com isso, o
beneficirio maior ser sempre o aluno.
O Quadro 1 apresenta as estruturas possveis de
ensino colaborativo (BAUWENS; HOURCADE, 1995;
COOK; FRIEND, 1995; DIEKER, 2001; GARGIULO, 2003;
WEISS; LLOYD, 2003). De acordo com Cook e Friend
(1995) estes arranjos ocorrem durante perodos fixos, em
momentos pr-determinados e dias certos. A estratgia
99
escolhida particularmente depende tanto das necessidades
e caractersticas dos alunos, da demanda curricular, da
experincia profissional e preferncia por parte do
professor, como tambm de assuntos de ordem prtica,
como o espao fsico e temporal disponvel. Educadores
experientes podem usar uma variedade de arranjos,
dependendo do que a situao exigir. Nesta parceria, uma
das tarefas que pode ser desenvolvida com mais facilidade
se em conjunto a elaborao do Plano de Educao
Individual (PEI) para aqueles alunos com deficincia que
frequentam a classe comum e tem apoio na sala de
recursos ou salas de recursos multifuncionais.
O Plano de Educao Individual (PEI) preconiza que
devemos planejar para ensinar qualquer habilidade ou
contedo para pessoas, independente da idade. Tal
planejamento realizado a partir do que se pretende
ensinar, identificando os passos da tarefa e avaliando o
conhecimento do aprendiz em cada uma delas. Essas
informaes permitem organizar condies de ensino,
elegendo estratgias especficas e variadas com o objetivo
de garantir a aprendizagem, que ser avaliada
sistematicamente durante e ao final do processo, indicando
a pertinncia da metodologia adotada ou a necessidade de
re-planejar, ou porque o aprendiz excedeu o esperado ou
ficou aqum do mesmo. Todavia, o PEI tem sido usado
mais especificamente em situaes de ensino envolvendo
pessoas com deficincia ainda que qualquer pessoa possa
se beneficiar dele.
100
Quadro 1. Tipos de ensino colaborativo.
Tipo Descrio
O professor da Educao Comum e o
educador especial esto presentes, mas um
professor apresenta as instrues,
Um professor,
enquanto o outro providencia o suporte e
um suporte
assistncia aos estudantes. Nessa
abordagem o autor recomenda o rodzio de
papis entre os professores.
Nesse tipo, a lio dividida em dois ou
mais segmentos e apresentada em
diferentes locais na sala de aula. Um
Estaes de professor apresenta uma parte da lio,
ensino enquanto o outro faz a exposio da outra
parte. Ento, os grupos alternam de local e
os professores repetem as informaes
para novos grupos de alunos.
A instruo para a tarefa planejada de
Ensino paralelo forma articulada, mas cada professor fica
com 50% do grupo de alunos.
Um professor apresenta instrues para um
Ensino grande grupo de alunos, enquanto o outro
alternativo interage com um pequeno grupo de
estudantes.
Ensino cooperativo (ensino interativo). Cada
professor d igualmente suas instrues.
Equipe de ensino Ex: O professor passa instrues de
Matemtica e o co-professor ilustra com os
exemplos.
101
O PEI parte integrante do planejamento de ensino
de qualquer habilidade e para pessoas de qualquer idade
frequentador do sistema de ensino, seja da classe comum,
especial ou de recursos. Sua implementao exige a
participao do professor e de outras pessoas que faam
parte do seu universo escolar e tenha o papel de auxili-lo
diretamente no seu desenvolvimento, sejam especialistas,
outros membros da equipe escolar e familiares. O presente
captulo pretende explorar a elaborao do PEI envolvendo,
concomitantemente, o professor da sala comum e o
professor da sala de recursos que, juntos planejaro para
garantir, no ano, o desenvolvimento de crianas com
deficincia intelectual.
A especificao de responsabilidades delimita o
papel de um e de outro no processo. Ao professor da sala
comum cabe garantir, aos alunos em questo, a
apropriao de contedos esperados para a srie e ao
professor de sala de recursos, a aprendizagem de
contedos e habilidades previstas para o ciclo. Elaborado o
PEI e, devidamente relatado a cada ano, permite o
acompanhamento do desenvolvimento do aluno, garantindo
que novos desafios sejam oferecidos, compatvel com as
suas necessidades para se adaptar e ser produtivo no
ambiente que vive e que, futuramente, viver, ampliando
seus horizontes.
O professor da sala comum, tendo em vista os
objetivos para a srie, logo no inicio do ano vai utilizar de
diferentes procedimentos para conhecer seus alunos, o que
sabem e o que aprenderam dos objetivos previstos para o
ano anterior. Para isso dever programar atividades para
conhecer o desempenho acadmico dos mesmos, observar
102
comportamentos funcionais no ambiente escolar e
comportamentos pr-sociais ou pr-acadmicos no interior
da sala de aula. A avaliao sistemtica e gradual
possibilitar a identificao dos alunos que se afastam da
maioria. Uns porque apresentam desempenho abaixo do
esperado e, outros, acima do esperado. Considerando que
todos os alunos tm direito de desenvolver suas
potencialidades, respeitando suas caractersticas pessoais
e, entre elas, o seu ritmo de aprendizagem, o planejamento
deve contemplar as necessidades individuais.
Os alunos que, por algum motivo, necessitam de
planejamento especial para atender demandas em
defasagem considerando o ciclo, alm daquelas
identificadas para a srie, pelo professor da sala comum,
devem ser encaminhados para a sala de recursos. O
professor da sala de recursos deve elaborar e conduzir uma
avaliao que contemple os objetivos para o ciclo em que
se encontra o aluno. A partir dos dados obtidos elaborar o
PEI para o aluno considerando as competncias e
habilidades em defasagem que sero desenvolvidas sob
sua responsabilidade, no contra turno do aluno. Alm disso,
dada sua formao, dever atuar como colaborador do
professor da sala comum, mediando o processo, com
procedimentos que contemplem a realidade do aluno e
facilitem a acessibilidade ao currculo e o sucesso dele na
sala comum.
Dependendo do caso, informaes com os
familiares devem ser obtidas nos primeiros dias, com o
objetivo de completar os dados observados pelos
professores da sala comum e de recurso. Se ao final do
processo, as informaes apresentadas pelos familiares
103
completaro o conhecimento pleno dos seus alunos. Nesse
caso, a participao da famlia poder ser viabilizada a partir
de reunio com pais e/ou cuidadores, programada para o
final do primeiro ms de aula. Esta ser uma oportunidade
de apresentar a eles os dados coletados e seus objetivos
para o ano em que ficaro sob sua responsabilidade.
comum que alguns familiares, determinado por histrias
passadas de relacionamento entre as partes, se recusem a
participar de reunies escolares. necessrio que se
desenvolvam, ento, estratgias que incentivem a sua
participao, como um agente corresponsvel pela
aprendizagem do aluno. Para tanto, o professor pode
encaminhar aos ausentes novas sugestes de horrios,
informativos sobre o desenvolvimento do aluno e a
necessidade de acompanhamento familiar (CHECHIA;
ANDRADE, 2005).
O aluno, ento, deve ter um PEI que contemple o
ciclo e a srie. O PEI para a srie no pode perder de vista
o programado para o ciclo. Tais providncias facilitam o
fazer de cada um dos professores e otimizam o
desenvolvimento pleno do aluno. Garantem, tambm,
descries mais acuradas por ocasio da terminalidade em
cada um dos ciclos escolares.
1 O PEI na classe comum

O professor da sala comum no inicio do ano
estabelece os objetivos para a srie, considerando o seu
papel dentro do ciclo escolar onde est inserido.
Conhecidos os alunos, identificar aqueles que, por
diversas razes, necessitaro de planejamentos especiais
para o atendimento das suas necessidades, consideradas
104
suas habilidades atuais, com o objetivo de desenvolver suas
potencialidades e garantir o aprendizado dos contedos
previstos, dentro das suas possibilidades de expresso.
Para isso, a cada contedo novo introduzido o
professor deve identificar o que cada um sabe (avaliao) e,
a partir da, definir os objetivos especficos para os
diferentes alunos (planejamento), tomando como ponto de
partida seu repertrio de entrada no mesmo. Significa que,
considerando os contedos a serem trabalhados os
objetivos gerais devem ser iguais para todos, porem, os
especficos podero dar conta das potencialidades e
possibilidades de cada um. Por exemplo: Ensinar os alunos
a se comunicarem utilizando a escrita. Para a maioria, a
previso que, ao final, saibam escrever bilhetes. Para os
mais adiantados, escrever cartas e, para outros, assinar o
nome em um bilhete escrito por outra pessoa ou impresso.
Para todos, foi garantido o critrio: comunicar-se pela
escrita. Outro exemplo poderia ser o Ensinar fraes com o
objetivo de dividir algo em partes iguais, a partir de
situaes do cotidiano. Para a maioria, a previso seria de
que somassem e diminussem nmeros fracionados. Para
os mais adiantados, outras operaes envolvendo fraes
poderiam ser exploradas e, para outros, realizar o problema
utilizando de materiais concretos, como por exemplo, dividir
uma pizza, uma fruta, comeando por dois, depois por trs,
sempre contextualizando o aprendizado. Espera-se,
portanto, que PEIs contemplem a aprendizagem de
contedos para a srie, tendo em vista as necessidades
especficas destes alunos, descrevendo as estratgias e
tecnologias necessrias e o estabelecimento de critrios de
avaliao do desempenho do aluno.
105
Na sala comum os objetivos gerais devem ser
sempre os mesmos para todos os alunos, de modo a evitar
a discriminao e a segregao dos mesmos na sala. Isso
ocorre quando todos esto participando da aula de cincias
e um aluno est recortando letras para a realizao de um
ditado envolvendo anagramas, que far depois enquanto os
alunos respondem a um questionrio sobre o tema da aula.
A seguir um exemplo de objetivos que atendam a
todos, envolvendo um contedo para a 3 srie.
AULA DE CINCIAS: O QUE TEMPERATURA

Objetivo geral: Descrever o que calor e como ele medido.
Os objetivos especficos poderiam ser criados pensando em
nveis diferentes de repertrio dos alunos. A primeira providncia
identificar o que eles sabem sobre o assunto. A avaliao inicial
dar a medida do repertrio de cada um, possibilitando a
especificao dos objetivos especficos:
1. aprender a identificar os termos quente e frio e descrev-lo
operacionalmente;
2. conhecer sobre diferentes formas de medir a temperatura;
3. aprender a ler o termmetro.
As atividades devem ser as mesmas para todos.

Pensar em atividades do cotidiano usando os itens, quente
e frio podem ser utilizadas com objetivos diferentes, para
medir vrias temperaturas, os alunos tem oportunidades de
aprender a diferenciar os conceitos em varias oportunidades
e receber diferentes tipos de ajuda para faz-lo. O que
importante que, a partir do mesmo objetivo educacional
bsico, so propostos objetivos especficos diferentes. Os
alunos so, ento, avaliados de acordo com os objetivos
educacionais especficos estabelecidos para eles.
106
Alunos que, no incio, j sabiam identificar e nomear
quente e frio seriam ensinados sobre diferentes formas de
medir a temperatura aprendendo, inclusive, a ler
termmetros. O professor utilizaria variados medidores e
criaria contextos para utiliz-los, ilustrando a aprendizagem
e possibilitando a experimentao. Ao final seriam expostos
a avaliaes prticas e tericas sobre o assunto. Alunos que
no sabiam utilizar adequadamente a terminologia quente e
frio e no identificavam tais condies, participariam das
mesmas atividades enquanto o professor ou alunos mais
adiantados de encarregariam de ensin-los a identificar e
nomear corretamente cada condio. Oralmente, seriam
avaliados, tambm, na teoria e na prtica. Poderiam,
tambm, responder avaliaes impressas que envolvessem
a identificao de desenhos representando as diferentes
condies estudadas.
2 O PEI no Ciclo Fundamental para a sala de recursos

A elaborao do PEI para o ciclo deve ocorrer em
contextos onde o nmero de alunos sob a responsabilidade
do professor menor. Tais contextos podem ser a sala de
recursos ou, ainda, as salas de aula em instituies para
pessoas com deficincia, as escolas especiais. Neste
contexto, os objetivos devem ser traados tendo em vista o
desempenho de cada aluno nas avaliaes conduzidas.
Neste caso, provvel que cada aluno tenha um PEI.
O professor de sala de recursos ou da sala especial
organizar os PEIs de seus alunos considerando seu
desempenho na avaliao para o ciclo em que se encontra.
seu papel auxiliar o aluno a avanar no ciclo. O
desenvolvimento de tais habilidades propicia a incluso do
107
aluno no sistema comum de ensino e em ambientes sociais
mais amplos.
Aps a elaborao do PEI de cada aluno
importante que estabelea um perfil da sala. H chance de
que muitas das atividades sejam propostas para todos, com
objetivos especficos para cada um. O que temos, ento,
um planejamento para a sala e PEIs especficos para cada
aluno.
No caso do professor da sala de recursos, o
professor deve avaliar as habilidades e competncias do
aluno de acordo com o previsto para ciclo, possibilitando a
aprendizagem de repertrios importantes para o acesso aos
mais complexos. Todavia, a escola tem mais sentido se o
seu fazer estiver atrelado aspectos do planejamento para
a sua srie, no ensino comum. Por isso, a avaliao para a
elaborao do PEI deve ser feita pelos dois professores.
3 Adaptaes da atividade
As atividades se constituem em meios para que o

professor e os alunos consigam obter o objetivo previsto.
Ento, necessrio modificar as atividades de forma a
garantir que cada aluno atinja seu objetivo.
H casos em que o objetivo o mesmo, mas cada
aluno deve ser incentivado a desenvolver a atividade de
acordo com as suas possibilidades. Por exemplo: em uma
atividade de comunicao com a merendeira, explorar o que
cada um poderia fazer para solicitar uma comida especial a
ela. O professor apresentaria a todos os alunos a tarefa.
Refletiria com eles as diferentes possibilidades e, juntos,
definiriam o que seria solicitado. Em grupo executariam a
108
tarefa explorando diferentes modos de comunicao: um
grupo escreveria uma carta, outro grupo um bilhete e outro
grupo palavras que representariam o desejo da classe e,
ainda, outros decorariam um pequeno texto que seria falado
a ela. Haveria ainda, a possibilidade de desenhar ou
pesquisar em revistas ou jornais, recortar e colar o prato
sugerido em um cartaz.
O outro tipo de adaptao envolve a explorao de
vrias possibilidades de apresentao de um mesmo
contedo. Por exemplo: O descobrimento do Brasil. Alm
da explanao terica, outras possibilidades podem ser
utilizadas como desenho, narrativa pelos alunos, pesquisas
de roupas e costumes dos colonizadores, dos nativos da
nova terra, representao do tema em uma pea de teatro
conduzida pelos alunos e, depois uma redao sobre o
tema explorado.
Atividades de uma aula de Geografia que tenham o
objetivo de ensinar os alunos a orientar-se espacialmente,
podem partir de informaes que vo desde o endereo de
cada um, noes de bairros, cidades, estados at atividades
mais complexas que envolvam descries de pases,
continentes, planetas etc., a utilizao de mapas, globos
terrestres e o estudo de costumes de alguns estados e
pases, dependendo do ano escolar.
4 Implementao do Planejamento de Educao

Individualizada na sala comum algumas sugestes
O desafio, quando se tem alunos que tem um PEI

em uma classe numerosa, como organizar e adaptar um
currculo de educao geral que satisfaa as necessidades
109
individuais e do coletivo dos alunos e deste (ou destes)
aluno(s) em particular. Abaixo algumas sugestes para o
grupo todo:
1 passo: a partir do previsto para a srie, avaliar o repertrio de entrada

de todos os alunos;
2 passo: identificar foras e fraquezas do grupo;
3 passo: agrupar (importante: no papel no espacialmente!!!!!) alunos

com repertrios parecidos, em termos de foras e fraquezas;
4 passo: no perder de vista os objetivos bsicos para todos. Cada um
tem direito de aprender o contedo, dentro das suas possibilidades;
5 passo: elabore objetivos especficos para todos;
6 passo: apresente os resultados para o professor da sala de recursos
e para o coordenador, indicando qual sua realidade e quais seus
planos para ela;
7 passo: discuta com ele e com os colegas suas dificuldades.
Socializem estratgias e solues para elas;
8 passo: apresente aos alunos os objetivos de cada atividade e discuta
com eles formas de atingi-los. Faa-os parceiros de sua prpria
aprendizagem!
9 passo: discuta com os alunos formas de ajudar os colegas que esto
com dificuldades. Reforce cada progresso obtido! Reforce o
comportamento de ajudar os outros! Elogie, valorize, incentive!
10 passo: Torne as aprendizagens funcionais qual o sentido delas na
vida cotidiana? Solicite descries sobre a aplicabilidade do que
discutido em sala de aula;
11 passo: Utilize assuntos da mdia para explorar aprendizagens de
portugus, matemtica, cincias;
12 passo: Envolva na aprendizagem, habilidades de vida prtica e
vocacional importante integrar todas essas habilidades nas
experincias educacionais dos alunos aumenta a motivao!
110
A seguir propomos um modelo de PEI e as
instrues de como utiliz-lo com a inteno de ajud-lo a
organizar o seu fazer em beneficio de todos os alunos na
promoo do seu desenvolvimento escolar.
MANUAL DE ORIENTAO PARA O PREENCHIMENTO

DO PLANO DE EDUCAO INDIVIDUAL (PEI)
O presente manual pretende subsidiar a coleta de

informaes para a elaborao do Plano de Educao
Individualizado (PEI) do aluno durante o ano escolar. No
pronturio do aluno deve constar PEIs devidamente
completos de cada ano escolar do aluno.
Considerando que o sistema escolar responsvel
pelo desenvolvimento do aluno, o PEI deve ser elaborado a
partir das avaliaes de todos os envolvidos. Isso significa
que o professor de classe comum, o professor de sala de
recursos, o professor de educao Fsica, o de Artes e de
outros especialistas devem participar, completando as
avaliaes feitas, especficas da sua rea e, ainda,
confirmando informaes j observadas por outros
profissionais da equipe escolar.
A seguir, instrues detalhadas sobre cada um dos
itens do protocolo.
Informaes sobre a escola

Nas informaes sobre a escola importante que
sejam listados todos os envolvidos na avaliao e
planejamento para o aluno para o ano. As informaes
sobre a srie devem contemplar a srie da escola comum
que o mesmo est matriculado. Todavia, dependendo do
111
caso, previsto que o aluno permanea somente na classe
especial. Se for o caso, preencha com a data de inicio do
PEI e, quando encaminhado para a sala comum, mesmo
que permanea usufruindo da sala de recursos ou, ainda
especial, importante indicar o trmino deste atendimento
exclusivo anunciando a participao do aluno em outra
modalidade de servio.
Informaes pessoais e escolares anteriores sobre o

aluno
Neste campo devem ser colocados os dados
pessoais do aluno, confirmadas com seus responsveis,
como por exemplo, endereo, telefones de contato, histrico
de avaliaes da sade do aluno.
Histria pessoal
As informaes neste campo se referem aos dados
do seu desenvolvimento que tenham significado para a vida
escolar do aluno. Ainda que em documentos anteriores haja
informaes sobre o mesmo, importante que elas sejam
atualizadas com os pais. Fatos novos podem dar significado
ao quadro atual da vida do aluno. Colete dados sobre
possvel diagnstico da deficincia do aluno, tratamentos
recentes, uso contnuo de medicao, possveis reaes,
constituio familiar atual, contexto social, rede de apoio
familiar.
Histria escolar
Na hiptese do aluno ter frequentado outras
unidades escolares, as informaes sobre sua vida escolar
pregressa devem ser solicitadas por carta, uma vez que so
112
documentos formais e que devem integrar o pronturio do
aluno. possvel obter cpia do pronturio da escola
anterior. Neste item devem constar dados como: data do
ingresso e sada da prescola, escola que frequentou,
desempenho na mesma, se utilizou de auxlios
especializados fornecidos pelo sistema escolar, quais,
resultados observados. Verificar, tambm, se frequentou
outra escola no Ensino Fundamental. Em caso afirmativo,
as mesmas informaes devem ser obtidas. Em qualquer
dos casos importante solicitar, tambm, uma cpia do PEI
e os resultados obtidos. Caso a escola no tenha o PEI,
verificar outros instrumentos que foram utilizados como
indicativos de avaliao e planejamento de atividades do
aluno em anos anteriores.
Informaes pessoais e escolares atuais sobre o aluno
Perfil de funcionalidade do aluno no ambiente escolar

O item se refere autonomia e independncia no
ambiente escolar. Aqui importante destacar o uso de
aparatos especiais para uso das diferentes dependncias
da escola. Por exemplo, se a escola possui escadas, se a
biblioteca e outros espaos de uso comum ficam no piso
superior, ou se necessita da ajuda de algum para usar o
banheiro ou tomar o lanche. preciso que o ambiente
escolar seja apresentado criana e depois observado sua
independncia na utilizao do mesmo. Anote todos os tipos
de ajuda que a criana necessita para desenvolver as
atividades fora do ambiente da sala de aula e quais as
possveis alteraes estruturais que possibilitariam maior
autonomia.
113
Avaliao de comportamentos pr-sociais do aluno
H um conjunto de comportamentos que se referem
a comportamentos de interao com seus pares ou com
adultos do sistema escolar, alm de comportamentos pr-
acadmicos que se estiverem presentes no repertrio dos
alunos propiciaro o acesso a aprendizagens no cotidiano
escolar. H algumas escalas e inventrios que podem
auxiliar o professor nesta investigao. O instrumento
sugerido permite que o professor identifique reservas
comportamentais, isto , comportamentos adequados que o
aluno apresenta em sala e problemas de comportamento,
que so aqueles comportamentos que podem impedir que o
aluno tenha acesso e sucesso nas atividades acadmicas.
Depois de pelo menos 15 dias de observao, liste os
comportamentos que o aluno tem que devem ser reforados
e quais devem ser extintos (Rodrigues, 2008).
Avaliao de desempenho escolar do aluno para a sala

comum e a de recursos
A avaliao do desempenho escolar do aluno deve
ser feita em partir das informaes coletadas por todos os
envolvidos tendo em vista o proposto para o ciclo e para a
srie. Estas duas informaes subsidiaro o PEI para o ano
em vigncia, abrangendo todos os aspectos do
desenvolvimento do aluno que a escola pode proporcionar.
O registro individual torna possveis duas informaes
importantes: uma mais geral e outra mais especfica. A
primeira proporciona a viso do aluno dentro do ciclo e a
segunda, informaes mais pontuais sobre o que o aluno
faz e o que precisa aprender. Para uma anlise do
114
desempenho escolar, possvel utilizar as provas do
Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar de So Paulo
(SARESP), iniciando pela prova do ano anterior para alunos
com histria de atraso utilizando, se necessrio, provas de
anos anteriores, at conseguir identificar o que o aluno
capaz de fazer e com qual grau de competncia e
autonomia. Por isso, ao aplicar a prova, anote o tipo de
ajuda dada e o desempenho do aluno na tarefa. No caso de
alunos que tenham histria de desempenho acima dos
demais, aplique a prova da srie e, se necessrio, provas
do ano seguinte. Tais resultados so importantes para a
tomada de deciso sobre a terminalidade especfica e os
processos de acelerao, conforme previsto na Lei
9.394/1996, artigo 59:
Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos
com necessidades especiais:
I- currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos

e organizao especficos, para atender s suas
necessidades;
II- terminalidade especfica para aqueles que no
puderem atingir o nvel exigido para a concluso do
ensino fundamental, em virtude de suas deficincias,
e acelerao para concluir em menor tempo o
programa escolar para os superdotados []
(BRASIL, 1996)
Adequaes ambientais e no processo de ensino e de

aprendizagem
Neste item so descritas as aes necessrias, em
cada um dos aspectos levantados, a funcionalidade no
ambiente escolar, comportamentos pr-sociais e
desempenho escolar, de modo a garantir o desenvolvimento
115
do aluno no ano vigente no sistema educacional em que
est inserido.
Funcionalidade no ambiente escolar

A expectativa de desenvolvimento de
comportamentos funcionais e independentes no ambiente
escolar pode exigir arranjos ambientais e a participao de
outros adultos significativos na escola. Se forem
identificados aspectos no ambiente que devem ser
modificados, eles devem ser objeto de planejamento e,
consequentemente, sua execuo deve ser prevista
considerando o prazo e as aes pertinentes. Por exemplo:
se a biblioteca funciona no primeiro andar e o aluno
cadeirante, a ao proposta poderia ser a troca do ambiente
com outra sala trrea, garantindo o uso a todos os alunos.
Outro exemplo poderia ser o auxilio na hora do lanche em
que os responsveis pela merenda poderiam participar de
um programa para ensinar o aluno a comer com
independncia a merenda escolar, em igualdade de
condies com os demais alunos.
importante ressaltar que, o fato de mudar a
biblioteca para o piso trreo, no exime a escola da
responsabilidade de promover adaptaes estruturais que
garantam a acessibilidade aos diversos espaos comuns, o
que implica em construo de rampas ou instalao de
elevadores, adaptao de banheiros, portas de acesso,
corredores, bebedouros, corrimes e retirada de outras
barreiras arquitetnicas que se estiverem presentes. Tais
adaptaes so amparadas pelo Decreto Lei 5.296/2004,
em seu artigo 8, que define as condies necessrias para
116
atendimento das necessidades de pessoas com mobilidade
reduzida.
[...] barreiras nas edificaes: as

existentes no entorno e interior das
edificaes de uso pblico e coletivo e
no entorno e nas reas internas de uso
comum nas edificaes de uso privado
multifamiliar [...] (BRASIL, 2004).
Comportamentos pr sociais
Neste item so descritos comportamentos
adequados que o aluno apresenta em baixa frequncia e
que devem ser objeto de reforamento em todas as
ocasies em que o aluno apresent-lo. importante list-
los. Possivelmente tambm so comportamentos desejveis
para os demais alunos da sala. Por exemplo: Ausentar-se
da sala somente com a anuncia do professor, com motivo
justo e necessrio. As regras devem ser as mesmas para
todos. No deve haver excees, a no ser que, com a
anuncia de todos e por razes justificveis, a regra deve
ser quebrada para alguns ou em algumas ocasies.
Outro conjunto de comportamentos, os
inapropriados para a situao de sala de aula devem,
tambm, serem listados. importante que, entre eles, o
professor identifique comportamentos-chave. Isto ,
comportamentos que, se no ocorrerem impediro a
ocorrncia de outros comportamentos adequados. Por
exemplo: o aluno anda pela sala, pega materiais de outros,
atrapalha as atividades dos colegas. Pode ser que aumentar
a frequncia de permanecer sentado em sua carteira,
117
envolvido com atividades escolares, diminua a frequncia
dos demais comportamentos. Outra dica discutir regras de
como comportar-se na sala com todos os alunos. Outra
questo importante compreender a funo do
comportamento, ou seja, quando o aluno anda pela sala, o
que ele consegue? Ateno dos demais colegas, da
professora? Em caso afirmativo, o aluno precisaria ser
orientado sobre quais comportamentos pr-sociais lhe
garantiriam ateno, afeto e oportunidade de socializar-se.
Identifique, ento, quais comportamentos devem ser
objeto de planejamento com a sala toda e, especificamente,
com o aluno em questo. Aqui coloque somente os que
sero especficos para ele e, ainda em ordem de prioridade
que sero objeto de planejamento para o ano.
comum, em contextos acadmicos, que
comportamentos inadequados recebam maior ateno do
que comportamentos pr-sociais, visto que os ltimos no
so sequer mencionados ou discriminados, como se
fizessem parte de um dever. Culturalmente, ao se fazer
algo de bom (permanecer sentado, atento s tarefas,
realizando a atividade de modo competente) parece ser
obrigatrio, esperado. Aquele que disto, torna-se alvo de
ateno (frequentes bilhetes, idas diretoria, convocao
dos pais, suspenso, chamadas de ateno).
Consequentemente, os comportamentos inapropriados
tendem a aumentar de frequncia, repercutindo muitas
vezes em baixo desempenho escolar (SANTOS;
GRAMINHA, 2006). A reversibilidade desse quadro requer,
entre outros fatores, maior discriminao de
comportamentos pr-sociais, acompanhados de histria de
reforamento social.
118
Desempenho escolar
O desempenho escolar precisa ser analisado a
partir do contedo a ser ensinado e como sero
desenvolvidos os processos de ensino aprendizagem,
descrevendo estratgias e metodologias a ser
implementadas e as formas de avaliao, desde as
processuais at a final.
Estabelecendo o repertrio comportamental acadmico

do aluno
O plano para o desempenho escolar ser aqui
desdobrado em contextos promotores do desenvolvimento
do aluno. A partir da avaliao feita pelo professor da sala
comum e da sala de recursos decises sero tomadas,
como por exemplo, a adequao das atividades na sala
comum e na sala de recursos; a identificao da
necessidade e o consequente encaminhamento para outros
tipos de servios que podem ser desde profissionais
especializados (servios de fonoaudiologia, fisioterapia,
psicologia ou para outro profissional da sade), de acordo
com a realidade do aluno atendido.
No caso de frequncia s salas de recurso ou
especial as decises devero ser tomadas com base nos
resultados da analise do desempenho do aluno,
considerando as habilidades previstas para o ciclo,
associadas ao contedo trabalhado na serie. Devero ser
listadas, ento, as habilidades que sero objeto de trabalho
neste contexto, para o ano em vigncia.
Para o aluno que frequenta sala comum o professor,
tendo em vista os objetivos da serie e o repertorio do aluno,
dever prever, junto com o professor da sala de recursos
119
quais habilidades/contedos sero objeto de investimento
no ano. Os mesmos devero ser listados em termos de
objetivos comportamentais para o semestre e para o ano, se
for o caso.
Estratgias e procedimentos de ensino

Provavelmente aqui teremos dois nveis de
estratgias e metodologias, um para a sala de recursos e ou
sala especial e, ainda, outro para a sala comum.
Identificados os comportamentos a serem desenvolvidos os
professores das primeiras devero elencar as estratgias e
metodologias que utilizaro para promov-los. O professor
dever buscar tecnologias especficas que podero ser
utilizadas na sala comum que, se efetivas, sero
incorporadas no seu cotidiano, para o atendimento pleno do
aluno.
O professor de sala comum deve privilegiar o
acesso do aluno aos contedos trabalhados para a srie.
Dever, entretanto, providenciar estratgias diferentes para
a veiculao dos contedos assim como para a elaborao,
pelo aluno, do mesmo. Procedimentos mais visuais,
concretos, devem ser apresentados aos alunos. Por
exemplo, um contedo que, em geral, apresentado
verbalmente utilizando a lousa, como em uma aula de
Cincias sobre as partes da planta, os alunos podero
pesquisar diferentes plantas, trazendo-as para sala, onde
todos podero descrever e analisar as partes estudadas,
associando-se, dessa forma, contedos procedimentais e
atitudinais. possvel, tambm explorar outras habilidades,
como escrever as partes da planta, contabilizar quantos
alunos trouxeram plantas, de quantos tipos iguais e
120
diferentes elas eram, quais plantas tem em casa, se do
flores, frutos, se so grandes, pequenas, quem cuida, etc.
Outra possibilidade explorar a importncia das plantas
para a sobrevivncia humana e, portanto, o cuidado que se
deve ter com elas.
Alm disso, preciso explorar outras formas de
apresentao de contedos alm das tradicionalmente
eleitas. Teatro, narrativas, visitas, pesquisas, desenhos,
figuras recortadas podero compor um arsenal de
estratgias amplamente utilizveis em sala de aula. Lanar
mo das mesmas pode dar, ainda, a medida da
funcionalidade do contedo aprendido, aumentando a
chance do aluno apropriar-se do mesmo. No espao
designado deve ser descrito quais as tecnologias e
estratgias, os professores responsveis pelo
desenvolvimento do aluno utilizaro para cada um dos
comportamentos descritos no item anterior.
Como vai ser avaliado

A indicao de formas de avaliao deve dar a
medida da expectativa de desenvolvimento que deve ser
alcanado pelo aluno. preciso prever, em cada uma das
instancias o que se espera, ao final que o aluno faa em
diferentes propostas de avaliao. O professor de sala
comum deve explicitar, considerando os contedos para a
srie, o que espera que o aluno faa e como ser avaliado.
O professor da sala de recurso tambm deve explicitar, para
as habilidades do ciclo, os critrios de avaliao.
Diferentemente dos sistemas tradicionais de
avaliao, com utilizao predominante da escrita, devero
surgir alternativas que permitam a expresso de contedo,
121
devidamente adaptado realidade do aluno. Avaliaes
orais, trabalhos em grupo, seminrios, teatros e outras
atividades tambm podero compor a avaliao, desde que
se mantenham medidas tambm individuais, as quais
nortearo futuros planejamentos.
Firmando o compromisso e as responsabilidades

Os responsveis pela elaborao e execuo do
PEI devem datar e assinar o documento. O PEI sinaliza um
compromisso com o desenvolvimento da criana. ,
portanto, dinmico, passvel de modificaes ao longo do
seu curso, uma vez que os processos avaliativos permitem
identificar, naquele momento da histria do aluno, algumas
habilidades, as quais continuam permanentemente em
processo de mudana.
Resultados de avaliaes no decorrer do ano

A cada trs meses os professores responsveis pelo
PEI devem reunir-se, avaliar o conquistado at ento e
traar novas metas, estratgias e prever procedimentos de
avaliao.
Resultados finais e indicaes para o prximo ano

Ao final do ano avaliaes gerais conduzidas pelos
professores envolvidos (da sala comum e da de recursos
ou, ainda, especial) devero ser conduzidas considerando
os objetivos previstos no inicio do ano e, se for o caso, dos
revistos no decorrer das avaliaes trimestrais. Ao final,
indicaes para o prximo ano devero ser descritas.
Assim, o relato dos resultados do PEI realizado ao
final de um ano acadmico, dever nortear prticas iniciais
122
no prximo ano, desde que sejam consideradas mudanas
decorrentes da interao do aluno, durante as frias, com
outras pessoas que tambm contribuem para novas
aprendizagens, principalmente as sociais. Por isso, o
contato com familiares e pessoas que convivem com o
aluno pode trazer informaes importantes, tanto para uma
nova avaliao quanto para um planejamento participativo.
Responsveis pela execuo do PEI
PLANO DE EDUCAO INDIVIDUAL (PEI)
Informaes sobre a escola

Ano: ______________
Escola: _____________________________
Nvel de ensino: ( ) Fundamental ( ) Mdio
Classe Especial: Inicio: __/__/__ Trmino: __/__/__
Professor(es) responsvel(is):
____________________________ Sala: ( ) Comum ( )
Recurso ( )
____________________________ Sala: ( ) Comum ( )
Recurso ( )
____________________________ Sala: ( ) Comum ( )
Recurso ( )
____________________________ Sala: ( ) Comum ( )
Recurso ( )
Informaes pessoais e escolares anteriores sobre o

aluno
Nome: ___________________________________
123
Data de Nascimento: __/__/__ Idade: __________
Ano letivo do aluno: _____________ Srie: ______
Endereo: R
_____________________________________n _____
Cidade: _______________________Estado: __________
CEP: ___________Fone: ________________________
1) Histria Pessoal do aluno:
2) Histrico Escolar do aluno:
3) Informaes pessoais e escolares atuais sobre o aluno
4) Perfil de funcionalidade do aluno no ambiente escolar
(pode ser respondido pelas duas professoras (da sala
comum e de recurso)
I. Resultados de Avaliaes:
a) Dados coletados pela professora da sala comum
(Resultado da avaliao de comportamentos pr
sociais do aluno na sala comum, considerando o
esperado para a srie)
b) Dados coletados pela professora da sala de
recursos
(Resultado da avaliao de comportamentos pr
sociais do aluno na sala de recursos, considerando o
esperado para o ciclo)
II. Planejamento
Adequaes ambientais e no processo de ensino e de
aprendizagem
a. Funcionalidade no ambiente escolar

Listar as modificaes necessrias no ambiente podem
ser implementados pelas duas professoras e aqueles
124
que devem ser ensinados com o auxilio de outras
pessoas (merendeira, auxiliar da perua escolar, etc.)
1) Realizados no contexto da sala comum
1.1.) Comportamentos pr-sociais
1.2.) Repertrio comportamental acadmico do
aluno o que vai ser ensinado
1.2.a) Estratgias e procedimentos de
ensino - como vai ser ensinado
1.2.b) Como vai ser avaliado
2) Realizados no contexto da sala de recurso
2.1.) Comportamentos pr-sociais
2.2.) Repertrio comportamental acadmico do
aluno o que vai ser ensinado
2.2.a) Estratgias e procedimentos de
ensino - como vai ser ensinado
2.2.b) Como vai ser avaliado
Data de implementao do PEI: __/__/__
Responsveis pela implementao do PEI
III. Resultado de avaliaes parciais no decorrer do ano

a. No contexto da sala comum
1) Primeira avaliao __/__/__ (descrever principais
resultados)
2) Segunda avaliao __/__/__(descrever principais
resultados)
3) Terceira avaliao __/__/__ (descrever principais
resultados)
4) Resultados finais e indicaes para o prximo ano.
b. No contexto da sala de recurso
1) Primeira avaliao __/__/__ (descrever principais
resultados)
125
2) Segunda avaliao __/__/__(descrever principais
resultados)
3) Terceira avaliao __/__/__ (descrever principais
resultados)
4) Resultados finais e indicaes para o prximo ano.
Responsveis pela implementao e execuo do PEI
________________________________________________
________________________________________________
, _____ de ________________de _________.
REFERNCIAS
BAUWENS, J.; HOURCADE, J. J. Cooperative teaching:

rebuilding the schoolhouse for all students. Austin: TX: Pro-
Ed, 1995.
BOLSONI-SILVA, A. T. Prticas educativas: manejo
comportamental e comportamentos pr-sociais. In:
CAPELLINI, V. L. M. F. Prticas em educao especial
inclusiva na rea da deficincia mental. Bauru:
MEC/FC/SEE, v. 12. 30 p, 2008.
BRASIL. Lei n. 9.394/96. Diretrizes e bases da educao
nacional, de 20 de dezembro de 1996.
BRASIL. Decreto-lei 5296/2004. Acessibilidade, de 2 de
dezembro de 2004
BRASIL. MEC/SEF. Parmetros Curriculares Nacionais:
adaptaes curriculares; estratgias para a educao de
alunos com necessidades educacionais especiais. Braslia,
MEC/SEF, 1998.
126
COOK, L.; FRIEND, M. Co-teaching: Guidelines for creating
effective practices. Focus on Exceptional Children, v. 28,
n. 3, p. 1-16, 1995.
CHECHIA, V. A.; ANDRADE, A. dos S. O desempenho
escolar dos filhos na percepo de pais de alunos com
sucesso e insucesso escolar. Estudos em Psicologia.
Natal, v.10, n.3, p. 431-440, 2005.
DIEKER, L .A. What are the characteristics of "effective"
middle and high school co-taught teams for students with
disabilities? Preventing School Failure, v. 46, p. 14-23,
2001.
GARGIULO, R.M. Education on contemporary society:
an introduction to exceptionality. Thomson Learning: United
Station. 2003.
RODRIGUES, O. M. P. R. Avaliao de comportamentos
pro sociais. In. ALMEIDA-VERDU, A. C. M.; CAPELLINI, V.
L. M. F; RODRIGUES, O. M. P. R. Repensando a
avaliao. Bauru: MEC/FC/SEE, 2008. v. 12.
SANTOS, P. L. dos; GRAMINHA, S. S. V.. Problemas
emocionais e comportamentais associados ao baixo
rendimento acadmico. Estudos em Psicologia, v. 11, n.1,
p.101-109, 2006.
WEISS, M.P.; LLOYD, J. Conditions for co-teaching:
Lessons from a case study. Teacher Education and
Special Education, v. 26, n. 1, p. 27-41, 2003.
127
SOBRE OS AUTORES
Concluiu o doutorado em Educao Especial pela

Universidade Federal de So Carlos em 2004. Atualmente
Professora Assistente Doutora da Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita Filho. Publicou 4 artigos em
peridicos especializados e 36 trabalhos em anais de
eventos. Possui 4 captulos de livros e 1 livro publicados.
Possui 1 processo ou tcnica e outros 26 itens de produo
tcnica. Participou de 17 eventos no Brasil. Recebeu 2
prmios e/ou homenagens. Atualmente coordena 2 projetos
de pesquisa. Atua na rea de Psicologia, com nfase em
Aprendizagem e Desempenho Acadmicos. Em suas
atividades profissionais interagiu com 41 colaboradores em
co-autorias de trabalhos cientficos. Em seu currculo Lattes
os termos mais freqentes na contextualizao da produo
cientfica, tecnolgica e artstico-cultural so: anlise do
comportamento, controle de estmulos, classes de
estmulos, surdos, avaliao auditiva, deficincia auditiva,
equivalncia de estmulos, implante coclear, responder
seqencial, incluso educacional e necessidades educativas
especiais.
<http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.jsp?id=
K4767291H6>
128
Possui graduao em Psicologia pela Fundao

Educacional de Bauru (1976), mestrado em Educao
Especial (Educao do Indivduo Especial) pela
Universidade Federal de So Carlos (1984), doutorado em
Psicologia (Psicologia Experimental) pela Universidade de
So Paulo (1995) e livre-docncia em Psicologia pela
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho
(2009). Atualmente Professora Adjunta do Departamento
de Psicologia e do Programa de Ps-graduao em
Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem, da
Faculdade de Cincias, campus de Bauru, da Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho. Tem dois livros
publicados (Psicologia da sade: perspectivas
interdisciplinares; Psicologia do Desenvolvimento e
Aprendizagem: investigaes e anlises), oito captulos de
livros e 36 artigos publicados em peridicos em revistas
como Interao (Curitiba), Revista Brasileira de Educao
Especial, Psicologia: Teoria e Pesquisa, etc. Tem
experincia na rea de Psicologia, com nfase em
Psicologia do Desenvolvimento Humano, atuando
principalmente nos seguintes temas: desenvolvimento
infantil, contaminao por chumbo, avaliao de
desenvolvimento, inventrio portage operacionalizado e
educao especial. bolsista de produtividade em pesquisa
pelo CNPq.
K4780303T1>
129
Vera Lucia Messias Fialho Capellini
Graduada em Pedagogia com Habilitao em Educao

Especial e Administrao Escolar pela Universidade
Metodista de Piracicaba (1991), mestrado (2001) e
doutorado (2004) em Educao Especial pela Universidade
Federal de So Carlos. Atualmente Professora do Depto
de Educao e do Programa de Ps-graduao em
Aprendizagem e desenvolvimento da FC/ UNESP- Bauru.
Tem experincia na rea de Educao, com nfase em
Formao inicial e continuada de professores, atuando
principalmente nos seguintes temas: prtica de ensino,
incluso escolar, formao continuada presencial e EAD,
avaliao da aprendizagem e Educao em Direitos
Humanos. Lder do Grupo de Pesquisa: A incluso da
pessoa com deficincia e os contextos de aprendizagem e
desenvolvimento e membro do Grupo de Pesquisa:
Desenvolvimento infantil: avaliaes e intervenes
psicoeducativas e em situaes de crise, ambos
cadastrados no CNPQ. Coordenadora do I e do II
Congresso Brasileiro de Educao da UNESP de Bauru.
K4707940Y4>
130

Educação Inclusiva: Um Novo Olhar para Avaliação e o Planejamento de Ensino - Vol. 4

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Educação Inclusiva: Um Novo Olhar para Avaliação e o Planejamento de Ensino - Vol. 4

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

8

COLEO: PRTICAS EDUCACIONAIS

Convnio MEC/FNDE FNDE 400010/2011

Qualquer parte desta publicao pode ser reproduzida, desde que

Criao de capa - Ana Laura Rolim Rodrigues

Catalogao na publicao elaborada por Glria Georges Feres - CRB/8 2173

1 . Educao inclusiva. 2. Avaliao. 3. Planejamento de

Este livro o 4 de uma coleo de cinco volumes

1. Formao continuada de professores: ambiente

No decorrer do curso, sero trabalhados temas

Vera Lcia Messias Fialho Capellini

1 Avaliao educacional: base para o

2 A relao entre a avaliao e a proposio

3 Elaborao de relatrio descritivo

4 Desempenho social pr-acadmico

5 Plano de educao individual (pei) em

Querido(a) professor(a) ...

Permita-nos cham-lo(a) assim! Pois, se voc est

A diferena principal de outros cursos que voc j fez,

Este texto pretende ser um pequeno guia didtico

Olga Maria Piazentin Rolim Rodrigues

1.1 Aspectos histricos da avaliao no sistema escolar

A avaliao da produo escolar dos alunos tem

Vemos que os procedimentos da avaliao de cem

1.2. A avaliao do desempenho escolar

Ser lamentvel, sem sustentao tica e terica

A) Avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com

Observa-se que nas leis da educao brasileira,

A avaliao educacional, como processo dinmico e

O processo diagnstico ou de avaliao, constitui

A avaliao tem, portanto, seu sentido ampliado, de alavanca do

A definio do processo de avaliao consiste em

Certamente no existem receitas, nem modelos que

Haydt (2002) apresenta alguns princpios bsicos

Toda situao didtica imposta de maneira uniforme

Para direcionar o fazer do professor a partir de uma

Que o aluno saiba utilizar diferentes fontes de informao e

A partir dele podemos avaliar: (1) o saber

Conhecer o nvel de desempenho do aluno em forma de

19 alunos realizam, com independncia, adio

O resultado apresentado mostra duas situaes

BARRETO, J. A. E. Avaliao: mitos e armadilhas- como

Ana Claudia Moreira Almeida-Verdu

Propomos, de maneira geral, que o papel

Os objetivos dos PCNs descrevem

1 Comentrio: Os objetivos descrevem

o que o aprendiz faz

sob algumas condies [antecedentes e

Por exemplo: Diante de uma palavra [condio

O meu aluno dever ser capaz de... (________________)

O espao em branco, em parnteses, respondido

Estudando o que significa cada termo desta frase:

posicionar-se a partir do dilogo saber interagir com os pares

Se a avaliao conduzida para conhecer aspectos

2 Comentrio: Os objetivos descrevem diferentes

ACADMICOS INTERPESSOAL SOCIAL AUTOCUIDADO

Todas essas dimenses envolvem diferentes reas

- utilizar as diferentes linguagens verbal, musical, matemtica,

No objetivo acima, ao expressar que o aprendiz

acadmicos: obteno de informao a partir da leitura do

Ento, quando se conduz um processo de

3 Comentrio: Os objetivos so gerais, amplos e flexveis.

Podem ser decompostos em objetivos e habilidades