Cap - II Ed Esp Mat

C APÍTULO 2
A Construção do Conhecimento
Matemático para uma Educação Inclusiva
A partir da concepção do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes

objetivos de aprendizagem:
33Esclarecer como ocorre processo de aprendizagem em alunos com

deficiência intelectual.
33Apresentar subsídios e estratégias de intervenção na construção do

conhecimento matemático.
33Aplicar aprendizagem significativa, participativa e colaborativa.

Práticas de Ensino para a Deficiência Intelectual: Matemática, Leitura e Escrita
32
A Construção do Conhecimento Matemático
Capítulo 2
para uma Educação Inclusiva
Contextualização
A escola tem a função de produzir mudanças fundamentais no
desenvolvimento cognitivo dos alunos. O grande desafio da atualidade para
a educação é ter professores comprometidos com seu trabalho, que lutem
pelo objetivo de que todos os alunos tenham iguais oportunidades de acesso à
aprendizagem e acessibilidade.
No trabalho voltado aos saberes da matemática, nosso desafio como

educadores é ainda maior. É necessário pensar o quanto a matemática pode
favorecer o progresso do conhecimento para todos os alunos com deficiência
Intelectual, o quanto ela é importante não só para vida escolar, mas para o dia-
dia, pois tudo à nossa volta está associado aos números, quantidades, formas
e valores que são partes integrantes do nosso cotidiano.
É necessário para todos nós que assumimos trabalhar

por uma educação, enfrentar as desigualdades sociais,
o preconceito, reconhecendo que todos têm direito
de construir uma relação autônoma e fecunda com o
saber, para isso, requer um diálogo constante entre as
formulações políticas e acadêmicas, teóricas e práticas,
gerais e específicas, provisórias ou permanentes, que
vamos sendo capazes de produzir desde a vontade de
conhecer o que é ensinar e aprender matemática, mas
também e talvez, sobretudo, desde a vontade política de
atuar nas salas de aula, nas escolas, para que aprender
matemática deixe de ser, como em tantos casos, uma
alienação progressiva e passe a ser, para cada aluno, uma
experiência de afirmação de si mesmo como aprendiz da
cultura e agente social (PANIZZA, 2006, p.13).
O ensino da matemática deve ter significado, sentido do que está sendo

aprendido, levando o aluno a refletir e a sentir que em todos os momentos da
sua vida a matemática está presente: ao comprar um doce, ao jogar bolas de
gude com os amigos, ao repartir o lanche, ao jogar futebol. Nosso trabalho é
fazer com que a matemática seja uma aprendizagem significativa, prazerosa e
acessível a todos a alunos.
Neste capítulo, nossos objetivos são:
• Apresentar um trabalho com a construção dos conhecimentos matemáticos

voltados aos alunos com deficiência Intelectual.
• Trazer subsídios e estratégias de intervenção.
• Propiciar conhecimentos práticos e lógicos.
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• Promover o diálogo entre as vivências do aluno com as experiências escolares.
O Ensino da Matemática com Alunos que

Apresentam Deficiência Intelectual
“O que é ensinado deve estar carregado de
significado, deve ter sentido para o aluno.”
(Charnay, 1994)
Caro (a) pós-graduando (a), vamos refletir:
• Como está o ensino da matemática nas escolas?
• Os nossos alunos encontram dificuldades na compreensão dos

conceitos matemáticos?
• É como está a nossa prática em sala de aula?
Há muitas práticas que valorizam somente um conhecimento lógico por

meio de conceitos abstratos, fato que dificulta a aprendizagem do aluno com
deficiência intelectual, desfavorecendo-o em relação aos outros alunos, pois
a própria deficiência já impõe algumas limitações. Nesse sentido, poderá
apresentar maior dificuldade em elaborar construções lógicas na aprendizagem
da matemática.
A atividade matemática, aquela que os matemáticos

desenvolveram durante séculos, aquela na qual queremos
introduzir as crianças, e a construção de um mundo
Conhecer o aluno matemático por sujeitos. É atividade de um sujeito que não
é a primeira tarefa é nem receptor de verdades eternas, nem espectador de um
mundo pitoresco, mas autor de seu saber. É construção de
do professor em
um universo matemático aberto e estruturado (PANIZZA,
sala de aula. Seu 2006, p.16).
papel de mediador
e desafiador do
Os professores têm um papel fundamental nesta etapa, precisam estar
conhecimento envolve
atentos para saber a real necessidade do aluno, em que fase se encontra,
o aluno em situações
que experiência de aprendizagem já obteve. Conhecer o aluno é a primeira
de acesso ao saber,
oportunizando o tarefa do professor em sala de aula. Seu papel de mediador e desafiador do
desenvolvimento do conhecimento envolve o aluno em situações de acesso ao saber, oportunizando
seu potencial cognitivo. o desenvolvimento do seu potencial cognitivo.
34
Capítulo 2
Cada criança tem seu tempo de aprender, devido a isso devemos respeitar
o ritmo de aprendizagem de cada um, fazendo com que venha a superar suas
limitações na velocidade ajustada com suas habilidades.
Figura 11 - Respeitar o tempo de cada aluno
Fonte: Disponível em: <http://economiafinancas.com/>. Acesso em: 23 set. 2012.
Para que a aprendizagem ocorra em benefício ao aluno, alguns recursos

e materiais adaptados devem estar presentes no dia a dia da sala de aula.
Estes recursos e materiais auxiliam no desenvolvimento do raciocínio lógico,
já que a dificuldade maior é trabalhar com níveis abstratos.
Segundo Batista; Mantoam (2006), algumas características podem

intrometer-se na construção do conhecimento lógico-matemático, dentre elas
destacam-se:
• Capacidade perceptiva: os alunos com deficiência intelectual têm

dificuldade com as relações espaciais, distâncias, e sequenciamento. Estas
dificuldades podem interferir na aquisição e demonstração de conceitos e
habilidades matemáticas, tais como a estimativa de tamanho e distância e
a solução de problemas.
• Linguagem: o vocabulário referente a conceitos matemáticos não é apenas

variado, mas também abstrato. Alunos com dificuldades e/ou deficiência no
domínio da linguagem também podem ter dificuldades com o entendimento
destes conceitos matemáticos tais como: primeiro, segundo, maior que,
menor que etc.
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• Abstração: as pessoas com deficiência mental têm maior dificuldade para

alcançar o pensamento abstrato, sendo necessário que a abstração seja
ensinada a elas e com maior tempo.
• Memória: muitos alunos com problemas de aprendizado têm dificuldades de

lembrar-se de informações que foram apresentadas. Isto é especialmente
evidente com os símbolos abstratos usados na Matemática (mais, menos,
maior que etc.).
• Raciocínio: alunos com deficiência apresentam dificuldades para

raciocinar, tornando a resolução de situações-problema difícil para eles.
• Atenção: alunos apresentam dificuldade de se concentrar em uma situação

de aprendizagem formal.
• Motivação: alguns alunos com deficiência não se sentem motivados

espontaneamente, necessitando da mediação do professor para se
envolver com as atividades. Isso ocorre principalmente com as atividades
com maior grau de dificuldade e que não apresentam uma função social
imediata e clara.
Apesar das inúmeras
barreiras encontradas, Apesar das inúmeras barreiras encontradas, o deficiente intelectual
o deficiente intelectual faz grandes progressos só que em ritmo mais lento, com persistência e
faz grandes desafio ele vem superando seus limites e transportando todas as barreiras
progressos só que em encontradas no caminho da aprendizagem. Para isso, é necessário estimular
ritmo mais lento, com o aluno com deficiência mental a progredir nos níveis de compreensão,
persistência e desafio desafiando-o a adquirir condições de passar de um tipo de ação passiva,
ele vem superando automática e mecânica diante de uma situação de aprendizado/experiência.
seus limites e Neste sentido, o professor desempenha um papel fundamental, mas não
transportando todas as podemos esquecer que todos na escola e na família devem estar presentes
barreiras encontradas nesta etapa, cada um fazendo a sua parte, para garantir que o processo
no caminho da educacional ocorra com êxito.
aprendizagem.
Figura 12 - Trabalho em equipe
Fonte: Disponível em: <http://www.bomconselho.com.br/

content/home/>. Acesso em: 23 set. 2012.
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Capítulo 2
Confira alguns artigos sobre a deficiência Intelectual.
• DESENVOLVIMENTO DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA

APRENDIZAGEM DA ARITMÉTICA PARA ALUNOS COM
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL GUARAPUAVA, 2008
Fonte: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos
/2509-6.pdf
• EDUCAR NA DIVERSIDADE: PRÁTICAS EDUCACIONAIS

INCLUSIVAS NA SALA DE AULA REGULAR (WINDYZ
BRAZÃO FERREIRA)
Fonte: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/ensaiospedago
gicos2006.pdf(p. 317-324).
a) Sistema de Numeração
“O verdadeiro conhecimento deve descobrir-

nos o universo em cada instante, como se
nos fizesse assistir ao seu nascimento”.
(Louis Lavelle)
Quando propomos aos alunos situações em que os números apareçam

como ferramentas para possíveis soluções, quais são os contextos que
utilizamos? Para que servem os números? Como e quando são usados?
Segundo Parra e Saiz (1992, p. 94), os números servem para serem

usados como o descrito a seguir.
• Como memória da quantidade
Os números dão a possibilidade de recordar uma quantidade, embora esta

não esteja presente. Por exemplo, quando se pede a um aluno que busque
em um armário a quantidade de tesouras necessárias para cada integrante de
sua mesa, ele poderá realizar vários procedimentos. Levar quantas viagens for
necessário, uma tesoura por vez ou apanhar várias tesouras de uma vez só
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sem prever quantas crianças tem na mesa; ou pode contar quantas crianças
tem na mesa, incluindo também ele. Neste caso, pôr em prática o aspecto
cardinal do número, o número como memória da quantidade.
• Como memória da posição
Os números também permitem recordar posição de um elemento dentro

de uma série ordenada sem que seja preciso repetir toda a série. Por exemplo,
se os armários da sala estão numerados, a criança que tem o armário com o
número 7 não precisa começar a procurar do número 1, mas pode dirigir-se
diretamente ao número que designa a posição na qual vai colocar sua mochila.
Se os livros da biblioteca da sala estão numerados, no fichário que indica o
título correspondente a cada número facilitará a procura do livro desejado e a
ordem posterior. Nos dois casos aparecerá o número em seu aspecto ordinal.
• Como código
O fato de um ônibus “24” se chamar vinte e quatro, não significa que

entrem 24 passageiros, nem que o bilhete custa R$ 24,00, nem que vai
percorrer 24 quilômetros, nem também que é o vigésimo quatro na ordem de
inscrição da linha do ônibus. Não expressa, portanto, nem o aspecto cardinal,
nem ordinal, somente como código que permite diferenciar esta linha de outra
que faz percursos diferentes. Igualmente aos números de telefones, que
também são usados como códigos, pois eles não significam quantidades de
nenhuma ordem.
• Para expressar grandezas
Os números aparecem às vezes associados a diferentes grandezas: tem

5 anos, pesa 32 quilos, mede 1,40 metros, vai estar na escola às 9 horas.
• Para prever resultados.
Os números permitem também calcular resultados, embora essas

quantidades não estejam presentes, não sejam visíveis e, inclusive, quando a
ação transformadora das quantidades expressas no problema não possa ser
realizada diretamente sobre os objetivos.
Apresentamos alguns exemplos de como podemos trabalhar com números:
38
Capítulo 2
1) JOGO DE BINGO
Objetivos
• Melhorar interpretação de números.
• Utilizar números redondos como fonte de informação para saber como se

lê um número.
Material necessário
Saquinho opaco com os números de 1 a 90, ou um globo de bingo com

bolinhas com os mesmos números, cartelas de bingo, lápis e canetinha ou
fichas para marcar os números sorteados.
Desenvolvimento
Organize a classe para um jogo de bingo e explique as regras. Depois,

agrupe as crianças em duplas (considerando aquelas que têm conhecimentos
numéricos próximos para favorecer o intercâmbio de ideias) e distribua uma
cartela de bingo a cada dupla. Comece o jogo sorteando e falando em voz
alta os números, sem mostrá-los às crianças. Em seguida, peça a elas que
tentem localizá-los na cartela. Depois que elas buscarem os números, você
pode mostrá-los ou escrevê-los no quadro. É importante estar atento às
discussões que poderão ser promovidas com base nas hipóteses levantadas
pelas crianças ou das dúvidas que surgirem nesse momento. Exemplo: se as
crianças estão em dúvida se trinta e cinco é escrito deste modo, 35, ou ao
contrário, 53, vale a pena colocar os dois números no quadro e provocar um
confronto de ideias e justificativas entre os alunos.
Fonte: disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/matematica/pratica-

pedagogica/jogo-bingo-618796.shtml>. Acesso em: 24 set. 2012.
2) JOGO LÓGICO
Estimula:
Noções de quantidade, cor, encaixe e raciocínio lógico.
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Figura 13 - Brinquedoteca: Sucata vira Brinquedo
Descrição:
Uma bandeja grande de ovos (quadrada). Pintar uma das bandejas com
tinta guache em seis cores diferentes, sendo uma fileira de cada cor. Cortar 84
peças de outras bandejas e colorir com as mesmas cores do tabuleiro. Fazer
dois dados: um deles é pintado nas mesmas cores do tabuleiro, e o outro, com
quantidade de 1 a 6.
Fonte: Santa Marli P. dos Santos.
Exploração:
Cada criança escolhe uma cor. Espalham-se as peças pequenas na mesa.
Joga-se então o dado da cor e em seguida o da quantidade. Verifica-se o

resultado (ex. 4 e amarelo) e retiram-se as peças encaixando-as no tabuleiro,
na fileira da mesma cor. Ganha quem primeiro preencher a sua fileira.
Fonte: MAFRA, Sônia Regina Corrêa. O Lúdico e o desenvolvimento da

Criança Deficiente Mental. 2008. Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.
pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2444-6.pdf>. Acesso em: 25 jan. 2013.
3) APRENDENDO A TRABALHAR COM DINHEIRO
Objetivos
Interpretar a informação contida numa escrita numérica.
Material necessário
Cópias das tabelas.
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Capítulo 2
Desenvolvimento Em geral, estudantes

com deficiência
Flexibilização para deficiência intelectual. intelectual têm menos
vivência social. Por
Em geral, estudantes com deficiência intelectual têm menos vivência isso, costumam ser
social. Por isso, costumam ser mais privados de casos que envolvem o uso do mais privados de
dinheiro (como identificar o preço de produtos, utilizar cédulas, calcular o troco casos que envolvem o
etc.). Sendo assim, é interessante orientar a família do aluno para que ele uso do dinheiro (como
identificar o preço
seja incluído em situações desse tipo. Atividades em que o estudante possa
de produtos, utilizar
vivenciar situações de compra e venda, seja na lanchonete da escola ou em
cédulas, calcular o
situações escolarizadas com o uso de cédulas que imitam as verdadeiras.
troco etc.). Sendo
É importante que essas orientações sejam feitas antes de esta proposta ser assim, é interessante
apresentada para toda a classe. Assim, o aluno com necessidades especiais orientar a família do
pode ter melhores condições de aprender e participar. aluno para que ele seja
incluído em situações
Um caixa eletrônico entrega notas de R$1, R$10 e R$100 quando os desse tipo.
clientes fazem um saque. O caixa sempre entrega a menor quantidade
possível de notas. Complete o seguinte quadro para saber quantas notas de
cada tipo o caixa entregou em cada um dos casos:
Valor solicitado Notas de R$100,00 Notas de R$10,00 Notas de R$1,00

R$398,00
R$204,00
R$360,00
Após o quadro ser preenchido, analise com os alunos as respostas

dadas. Eles podem reparar que os algarismos usados para responder ao
problema são os mesmos que compõem os valores (por exemplo, 3, 9 e 8).
Uma segunda questão para discutir com as crianças é interpretar a

informação que uma escrita numérica oferece. Por exemplo, basta olhar o
número 398 para saber que uma decomposição possível é 3x100+9x10+8.
* Esta atividade pode ser proposta com diferentes valores para cada
grupo, conforme o que as crianças já dominam. Proponha novos desafios de
acordo com as conquistas de cada grupo.
Fonte: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/matematica/pratica-

pedagogica/ensinando-usar-dinheiro-472741.shtml>. Acesso em: 25 set. 2012.
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4) DOMINÓ DE NÚMEROS
Estimula: reconhecimento de numerais, noção de adição e de subtração,

desenvolvimento do pensamento.
Figura 14 - Criar para brincar
Descrição:
28 cartelas de aproximadamente 6x12

cm, com dois números em cada uma.
Números de 0 a 9 (recortados de folhas
de calendário), na quantidade de qua-
tro cada, foram colados nas duas partes
dos dominós, seguindo as mesmas ca-
racterísticas do jogo de dominó.
Fonte: Nylse Helena Silva Cunha
Exploração:
• Jogar como dominó, associando os números iguais.
• Mudar a regra do jogo e, ao invés de colocar números iguais, criar

outra opção, por exemplo, somando mais dois ao número da cartela, ou
subtraindo dois etc.
5) RODA PIÃO
Estimula: relação número/quantidade,

coordenação motora e identificação.
Fonte: Santa Marli P. dos Santos.
42
Capítulo 2
Descrição:
Confeccionar uma caixa de papelão com 40x40cm para ser o tabuleiro.

Como mesmo tamanho (40 cm) fazer um quadrado de papel branco e dividi-lo
em 16 quadrados menores (10x10cm). Colorir alguns quadrados com cores
diversas, deixando alguns em branco. Os quadrados coloridos são numerados
alternadamente de 1 a 5. Cola-se esta cartela no fundo da caixa. Para
confeccionar o pião, recorta-se em papelão, um círculo de 5 cm , colorindo com
as mesmas cores do tabuleiro. Fazer um furo no centro e colocar um pedaço
de lápis com ponta, de modo que ele fique com o mesmo tamanho nos dois
lados do círculo. Com a mesma cor dos quadrados numerados, confeccionar o
material de contagem e colocar num saquinho de pano.
Exploração:
Roda-se o pião no tabuleiro, e conforme o número e a cor onde o pião

parou, o jogador retira da mesa as peças do material de contagem. Quando
o pião parar num quadrado em branco, o jogador perde a vez. Ganha quem
conseguir o maior número de peças.
6) JOGO DE ARGOLA
Estimula: percepção viso-mo-

tora, identificação de cores e a
relação número/quantidade.
Fonte: Santa Marli P. dos Santos
Descrição:
10 garrafas descartáveis. Colocar uma porção de areia no fundo da

garrafa.
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Cortar papel crepom de cores variadas, em tiras e colocar em cada garrafa

uma cor.
Recortar em papel preto os numerais de 1 a 10 e colar um em cada

garrafa. Cortar tampas de plástico no tamanho que encaixem nas garrafas,
para servir de argolas.
Exploração:
As garrafas ficam agrupadas, e a uma distância de 4 a 6 metros, as crianças

lançam a argola: quando acertam, verificam o número contido na garrafa e
retiram no material de contagem a cor e a quantidade correspondentes. Ganha
quem conseguir o maior número de pontos.
Fonte: MAFRA, Sônia Regina Corrêa. O Lúdico e o desenvolvimento da

Criança Deficiente Mental. 2008. Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.
pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2444-6.pdf>. Acesso em: 25 jan. 2013.
Conceito lógico matemático:

práticas estimuladoras em sala de aula
O aluno aprende muito mais quando lhe é permitido
um aprendizado no qual lhe possa utilizar-
se das próprias experiências.
PAULO FREIRE
Lidamos com a matemática em muitos momentos de nosso cotidiano

como, por exemplo, ao calcular preços, descontos de produtos, para medir
uma determinada área, ao realizar receitas na cozinha, ao programar os
quilômetros de uma viagem, entre tantas outras ocasiões. A matemática está
contida em situações que nem mesmo percebemos, como é o caso da música,
o ritmo também é um cálculo. Segundo os PCN’s, a matemática é essencial na
formação do cidadão (BRASIL, 1997).
Você se lembra das brincadeiras de esconde-esconde, em que

tínhamos que nos esconder enquanto o outro colega contava? Quantas
brincadeiras, jogos e músicas envolviam números e quantidades, não é?
Algumas são inesquecíveis. Por isso, ao trabalhar números e quantidades,
temos que considerar as vivências do aluno. Nesse sentido, esclarecem
Agón e Pla (2008) que a criança, antes mesmo de se inserir na escola,
já aplica noções básicas da matemática, ao contar objetos, ao ordenar
44
Capítulo 2
brinquedos, ao representar sua idade; ações que mais tarde lhe permitirão
fazer a relação do número à quantidade.
Mas você deve estar se perguntando:
Para Piaget (1976),

o pensamento lógico
ocorre na interação
entre sujeitos.Por esse
A intenção é proporcionar à criança o conhecimento lógico matemático motivo é fundamental
por meio de experiências, jogos e brincadeiras, pois assim como qualquer realizar trabalhos em
grupos, estimulandoa
criança, o deficiente intelectual também constrói significados pelas ações e
cooperação,
posteriormente poderá progredir para a representação mental.
construção e troca
de experiências,
Para Piaget (1976), o pensamento lógico ocorre na interação entre sujeitos. independente de
Por esse motivo é fundamental realizar trabalhos em grupos, estimulando seruma classe com
a cooperação, construção e troca de experiências, independente de ser deficientes intelectuais
uma classe com deficientes intelectuais ou não. Nessa esteira, o aluno com ou não.
deficiência intelectual deve ser estimulado a participar de todos os projetos,
jogos, brincadeiras e atividades em conjunto com os demais alunos da sala.
Ao planejar qualquer atividade, o professor deve ter em mente uma

prática voltada para aprendizagem, que acompanhe o processo individual
de cada aluno.
Para estimular o raciocínio lógico do deficiente intelectual, pensamos em

algumas práticas que o ajudarão nesse processo. Mas lembrem-se, crianças
e jovens com deficiência intelectual manifestam na maioria das vezes, pouco
tempo de concentração, por isso recomendamos que, em jogos, cartazes,
histórias, ou qualquer outra dinâmica, sejam utilizadas muitas cores e formas
diferenciadas, tornando-as mais atrativas.
45
Figura 17 – Operações concretas
Fonte: Disponível em: <http://ensineseubebe.blogspot.com.br/2010/07/

matematica-concreta.html>. Acesso em: 15 set. 2012.
Acompanhe agora algumas sugestões de atividades, segundo Major e

Walsh (1990).
a) Noção Espacial
• SETAS INDICADORAS
Corte vinte setas de cartolina de 10 cm de comprimento e prenda-as em

um quadro grande com clipes. Disponha as setas de maneira que apontem
para a direita, esquerda, para cima e para baixo. Por exemplo:
Figura 18 - Setas
Fonte: Major e Walsh (1990)
Sugestão em sala:
• Estão vendo as setas? Para que direção elas apontam - direita, esquerda,
para cima, para baixo?
• Joguem a bola na direção que a seta indicar. Se apontar para cima, joguem
a bola para cima e peguem apenas com uma das mãos, e assim com as
demais setas.
• Vamos ver com que rapidez vocês conseguem seguir as setas.
46
Capítulo 2
Essa é uma atividade que auxiliará os alunos a desenvolver as habilidades

básicas de orientação espacial. A proposta é iniciar com atividades mais
simples e gradativamente avançar os estágios. O aluno poderá ser estimulado
a registrar o que vivenciou na brincadeira, por meio de desenho, colagem,
escrita, números.
Para explorar as operações de adição, subtração, multiplicação e adição,

é necessário que o aluno aprenda o sistema de numeração decimal.
• DADINHOS MATEMÁTICOS
Providencie seis pares de dados, papel e lápis para marcar pontos.

Divida a classe em cinco ou seis grupos e decida em qual processo (adição,
subtração, multiplicação ou divisão) os alunos deverão trabalhar. Vai depender
do estágio dos alunos.
Figura 19 - Jogos matemáticos
Fonte: Disponível em: <http://laizek.com/2010/04/somos-dados-

somos-cascas/dados/>. Acesso em: 25 set. 2012.
Sugestão em sala:
• Cada grupo vai receber um par de dados. O aluno que tirar o valor mais alto
começa primeiro; quem tirar o menor começa por último e quem empatar
joga de novo.
• O aluno que ficar por último, deverá anotar todos os nomes num papel e
marcar um ponto para cada resposta correta.
• Quando já souberem a ordem dos jogadores, o primeiro aluno deverá jogar

os seis dados e somar (subtrair, multiplicar ou dividir) os resultados.
• Para cada resposta correta, ganham 1 ponto.
47
Para o aluno com • Cada jogador só terá uma chance.

deficiência intelectual,
as regras devem Neste jogo pode-se usar 3 ou 4 dados para adição ou multiplicação, ou
estar bem claras e fazer os alunos adicionarem, subtraírem ou dividirem suas respostas por 2 ou
muito bem explicadas, outro número.
assim ele poderá
participar sem maiores
Para o aluno com deficiência intelectual, as regras devem estar bem claras
frustações, afinal
e muito bem explicadas, assim ele poderá participar sem maiores frustações,
queremos que todos
afinal queremos que todos se sintam capazes, não é?
se sintam capazes,
não é?
Segundo Bondezan (2012), uma prática com objetos possibilita a
elaboração de conceitos matemáticos, e com isso auxiliará a compreensão
do sistema de numeração decimal, que consequentemente contribuirá para
aprendizagem das operações e também na resolução de problemas.
b) As Operações
Após se ter explorado muito bem noções de matemática por meio das
ações concretas, pode-se avançar para as operações, iniciando com a adição.
• Adição
Na adição deve-se ter atenção quanto às etapas de compreensão da

criança. Estudos de Segarra (1992 apud SÁNCHES-CANO; BONALDS,
2008, p. 317.) indicam que há níveis que devem ser respeitados, conforme é
mostrado a seguir:
• Adição por reunião de objetos compreendidos entre 0 a 5.
• Adição de números de uma cifra compreendidos entre 0 a 10.
• Adição com resultados entre 10 e 20.
• Adição com dezenas.
• Adição de três parcelas
• Adição “levando” (ao emprestar do número ao lado).
Quando o aluno já consegue expressar seu entendimento lógico

matemático, podemos estimulá-lo a realizar alguns exercícios. Como o
exemplo a seguir:
48
Capítulo 2
1) Cálculo mental. Convidamos o aluno a responder oralmente as seguintes

informações: a) Quanto é 1 mais 2 (mais 1, mais 3, mais 4.....até chegar
em 5 mais 10)? b) Quanto é 1 mais 1 (até chegar em 10 mais 10)? Caso o
aluno não consiga responder mentalmente, pode ser conduzido a realizar
as contas com os dedos, ou materiais alternativos.
2) Operações espontâneas
Os alunos também podem ser estimulados a criar continhas de adição e

representar por meio de desenho, depois explicar aos colegas suas hipóteses.
3. Operações escritas
Solicitamos ao aluno que responda algumas somas, exemplo: “quanto é 6

mais 5?”. Ao responder, pedimos que represente no papel por meio da escrita
a soma que fez mentalmente.
• Subtração
Essa operação se torna um pouco mais difícil para o aluno, pois implica
não só em “tirar” algo, como também na noção de comparação e soma.
Sánchez (2008) indica que se trabalhe inicialmente com subtrações de

“retirada”.
1) Cálculo mental
Solicitamos ao aluno que responda oralmente as seguintes questões,

exemplo: a) “quanto é 4 menos 1?”; b) “quanto é 4 menos 4?”. Caso o aluno
não consiga responder, poderá utilizar os dedos, desenhos ou materiais.
2) Operações escritas
Pedimos ao aluno que represente suas ações mentais no papel, “agora

escreva o que você fez”.
• Multiplicação
Até chegar à multiplicação a criança já deve ter bem claro as estratégias

aplicadas na adição e subtração. O meio mais fácil para se compreender
mentalmente o processo da multiplicação é partindo da repetição da soma,
3+3+3= 9. Dessa maneira ficará mais claro entender que 3 vezes 3 é igual a
3 mais 3 mais 3. Partindo dessa lógica, a criança poderá entender também
a tabuada.
49
Mas lembre-se, o deficiente intelectual precisa de muita clareza, qualquer

operação deve sempre partir das ações concretas para depois entrar nas
ações mentais e só então para o registro.
• Divisão
Na divisão são realizadas todas as operações anteriores, por isso é

necessário que o aluno tenha uma boa compreensão das demais contas.
Recomenda-se que seja introduzido por uma história, ou um contexto, para
depois chegar à divisão.
Convido você a fazer a leitura de um texto que trata da ideia sobre

classificação da multiplicação e divisão, elaborada pelo psicólogo francês
Gérard Vergnaud. Essa proposta busca demonstrar as relações que existem
entre as operações, mesmo antes da sistematização de seus algoritmos. Mas,
será que essa ideia é possível de ser trabalhada na escola? Veremos no
estudo a seguir:
A classificação da multiplicação e da divisão
Assim como no campo aditivo, os problemas do campo

multiplicativo foram divididos em categorias pelo psicólogo francês
Gérard Vergnaud. Com essa organização, é possível trabalhar
os conceitos de multiplicação e divisão já nos primeiros anos do
Ensino Fundamental.
EXEMPLO OBSERVAÇÃO VARIAÇÕES

Proporcionalidade
Na festa de aniversário de Carolina, • Oito crianças levaram 16refrigerantes
cada criança levou 2 refrigerantes. Ao ao aniversário de Carolina. Se todas as
todo, 8 crianças compareceram à festa. crianças levaram a mesma quantidade de
Quantos refrigerantes havia? bebida, quantas garrafas levou cada uma?
• Numa festa foram levados 16refrige-
rantes pelas crianças e cada uma delas
levou 2 garrafas. Quantas crianças havia?
• Quatro crianças levaram 8refrigerantes
à festa. Supondo que todas levaram o
mesmo número de garrafas, quantos
refrigerantes haveria se 8 crianças fossem
à festa?
50
Capítulo 2
Marta tem 4 selos. João tem 3 vezes • João tem 12 selos e Marta tem a terça

mais do que ela. Quantos selos tem parte da quantidade do amigo. Quantos
João? selos tem Marta?

Organização Retangular
Um salão tem 5 fileiras com 4cadeiras • Um salão tem 20 cadeiras, com 4 delas em
em cada uma. Quantas cadeiras há cada fileira. Quantas fileiras há no total?
nesse salão? • Um salão tem 20 cadeiras distribuídas em
colunas e fileiras. Como elas podem ser
organizadas?

Combinatória
Uma menina tem 2 saias e 3 blusas de • Uma menina pode combinar suas saias e
cores diferentes. De quantas maneiras blusas de 6 maneiras diferentes. Sabendo
ela pode se arrumar combinando as que ela tem apenas 2 saias, quantas
saias e as blusas? blusas ela tem?
• Uma menina pode combinar suas saias e
blusas de 6 maneiras diferentes. Sabendo
que ela tem apenas 3 blusas, quantas
saias ela tem?

Consultoria Célia Maria Ccarolino Pires, coordenadora da Pós-graduação em Educação Matemática da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo (PUC-SP) e Priscila Mmonteiro, formadora do programa Matemática É D+
Ilustrações: Carlo Giovani
A possibilidade de mudança no ensino se baseia

principalmente na Teoria dos Campos Conceituais, do psicólogo
francês Gérard Vergnaud, que teve suas primeiras inserções no
Brasil no fim dos anos 1980. O pesquisador diferencia o campo
aditivo do campo multiplicativo, identificando as particularidades
de cada uma das áreas, mas também ressaltando o que elas
têm em comum: as operações não são estanques - não se pode
descolar a adição da subtração, assim como não se separa a
multiplicação da divisão, e não há somente um caminho para
solucionar os problemas matemáticos.
51
Com tantas negativas em seus pontos-chave, a teoria de

Vergnaud se coloca em contraposição ao ensino convencional.
“Trabalhar com campos conceituais é romper o contrato didático
estabelecido tradicionalmente”, explica Lilian Ceile Marciano,
orientadora pedagógica e formadora de professores da Escola da
Vila, em São Paulo. “Primeiro você apresenta a situação-problema.
Só depois de ela ser elaborada pelos alunos, é possível começar a
discussão sobre as possíveis estratégias para resolvê-la.” O aluno
pode não ter familiaridade com o algoritmo nem perceber que a
adição repetida faz parte do caminho para a multiplicação, mas vai
se apropriando da operação com as ferramentas que já possui.
Fonte: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/

matematica/fundamentos/multiplicacao-divisao-ja-series-
iniciais-500495.shtml>. Acesso em: 27 fev. 2013.
Como você pode ter lido neste texto, há diferentes estratégias de se

explorar os conceitos lógicos matemáticos. O mais importante é que o
professor utilize estratégias lúdicas e materiais concretos em seu trabalho com
o deficiente intelectual, respeitando o seu tempo de aprender.
Confira agora alguns materiais que auxiliam o deficiente

intelectual no ensino da matemática.
São recursos materiais que poderão ser usados para auxiliar o

ensino da matemática para deficientes mentais independentemente
da utilização dos métodos a que se referem. Destacamos:
I. Material Cuisenaire
Este material, de Georges Cuisenaire (1953), consiste em dez

peças confeccionadas em cores diferentes:
• Branca = 1
• Vermelha = 2
• Verde clara = 3
• Carmim = 4
• Amarela = 5
• Verde escura = 6
• Preta = 7
• Marrom = 8
52
Capítulo 2
• Azul = 9
• Alaranjada = 10
A menor peça é um cubo com um centímetro de aresta e indica

a unidade. A partir deste cubo são construídas as demais peças.
A segunda peça é um paralelepípedo, cuja base, igual ao cubo

e altura dupla correspondente a dois cubos, indica a quantidade dois.
A terceira peça é, também, um paralelepípedo com a base

igual ao cubo e a altura tripla, ou seja, correspondente a três cubos,
indica a quantidade três.
E, assim, as outras peças continuam a aumentar até chegar à

altura igual a dez vezes a aresta do cubo.
Deve ser observado que, na construção do material por

Cuisenaire, haja a preocupação de fazer uma associação entre
número e cor conforme exemplificação a seguir:
• A peça menor, cubo, que corresponde à unidade, é branca;
• As peças 2, 4 e 8 são: vermelha, carmim e marrom (nuances do

vermelho);
• As peças 3, 6 e 9 são: verde clara, verde escura azul (nuances

do verde/azul);
• As peças 5 e 10 são amarela e alaranjada (nuances do amarelo);
• A peça 7 é preta.
Deve-se notar, ainda, a seguinte associação:
• As peças branca e preta são únicas, ou seja, não possuem

nuances e correspondem aos números primos 1 e 7;
• Os conjuntos: 2, 4 e 8; 3, 6 9; 5 e 10 evidenciam os dobros,

triplos, as potências 2 e 3.
Com as dez peças o professor tem um recurso material

excelente para o ensino da matemática.
53
II. Material Montessori
Maria Montessori (1926), após estudos realizados, elaborou

um método para ensinar deficientes mentais. Dentre o material
Montessori, trataremos apenas de alguns que estão mais
diretamente vinculados ao ensino da matemática. Desta forma,
destacamos:
• Barras com segmentos coloridos vermelho/azul: consiste em 10

barras que entre si mantêm uma relação de 1 a 10. A menor
barra tem 10 cm, equivale ao primeiro segmento, é vermelha
e representa a quantidade um. A segunda barra tem 20 cm,
contém um primeiro segmento com 10 cm na cor vermelha e
um segundo segmento com 10 cm na cor azul e equivale à
quantidade dois. A terceira barra de 30 cm possui o primeiro
segmento de 10 cm na cor vermelha, o segundo de 10 cm na cor
azul e o terceiro segmento de 10 cm na cor vermelha e equivale
à quantidade três. E assim, sucessivamente, até a barra com
um metro de comprimento que representa a quantidade dez.
As barras confeccionadas por Montessori facilitam o cálculo

porque, ao se colocar a barra indicativa de quantidade “um” ao lado
da barra de quantidade “dois”, obtém-se um comprimento igual à
barra de quantidade “três”, ao mesmo tempo que esta operação
é realizada ocorre o processo de síntese, ou seja, o aluno efetua
uma adição.
• Algarismos em lixa: servirão para o ensino dos dez numerais

(sinais gráficos dos números), além de proporcionar também
a estimulação tátil. São constituídos de dez cartões sobre os
quais estão colocados os algarismos confeccionados em lixa
(0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9).
• Encaixes geométricos: são constituídos de material plano

com molduras correspondentes para o encaixe das figuras
geométricas: quadrado, retângulo, círculo, triângulo, trapézio
etc.

54
Capítulo 2
III. Blocos lógicos
São blocos que poderão ser grupados por atributos: forma,

tamanho, espessura e cor. Assim, o aluno poderá agrupar as peças
pelas cores: amarelas, azuis e vermelhas. Também poderá agrupá-
las pelo tamanho: as maiores e as menores, ou seja, as grandes
e as pequenas. Ainda poderá agrupá-las pelas formas: quadrados,
triângulos, retângulos e círculos. E, finalmente, agrupá-las pela
espessura: grossas e finas. Utilizando o quadro de dupla entrada,
o aluno poderá classificar as peças atendendo uma solicitação. Por
exemplo: círculo amarelo, quadrado vermelho; retângulo grosso,
quadrado fino etc.
Os blocos também poderão ser agrupados por tamanho, por

exemplo, quadrados pequenos, retângulos grandes etc.

IV. Material dourado
É um material que auxilia o ensino da matemática,

possibilitando ao aluno adquirir, de forma concreta, os conceitos
matemáticos.
Este material é constituído de: a) um cubo com 10 cm de aresta

representando um milhar; b) 10 prismas com um centímetro de
altura e 10 cm de largura e 10 cm de comprimento representando
as centenas; c) 100 prismas com um centímetro de altura, um
centímetro de largura e 10 cm de comprimento representando as
dezenas; d) 500 cubos com um centímetro de aresta representando
as unidades.
O material dourado possibilita o ensino: a) da ideia de número;

b) do valor posicional dos algarismos; c) das classes e ordens de
um número; d) da composição e decomposição de um número; e)
de números pares e ímpares; f) da adição, subtração, multiplicação
e divisão; e g) números decimais e fracionários.
Apresentaremos a seguir alguns materiais confeccionados

simplesmente para funcionar como estímulos (estimulação visual,
auditiva, tátil, cinestésica), também servem como auxiliares para o
ensino da matemática.
55
V. Quadro de dupla entrada: é utilizado para o treinamento dos

conceitos básicos.
VI. Dominó: é utilizado pra treinamento variado (conceitos básicos,

número/numeral) conforme sua confecção.
VII. Numerais de 1 a 9 confeccionados em madeira: são

utilizados para o treinamento da identificação e nomeação dos
numerais.
VIII. Cartões para encaixar com ajustamento: consistem em

cartões dispostos como se fossem quebra-cabeças de duas
peças, sendo que numa das peças encontra-se o numeral e
noutra um objeto representando o número.
IX. Cartões com sinais e numerais inscritos: são utilizados para

o ensino das operações fundamentais.
Fonte: Disponível em: <http://www.somatematica.com.br/

artigos/a15/p11.php>. Acesso em: 04 out. 2012.
É interessante fazer um portfólio para registrar jogos, brincadeiras e

projetos que auxiliam o aluno em seus processos mentais, como também o
professor no acompanhamento da aprendizagem do aluno.
Dica de Filme: As chaves de casa
O filme trata do reencontro de um adolescente com deficiência

intelectual e física com o pai, quinze anos após o seu nascimento.
A aproximação e a dedicação do pai afeta positivamente a vida dos
dois. Uma história com muitas emoções.
56
Capítulo 2
Atividade de Estudos:
1) Vamos colocar em prática o que estudamos até agora?
Então busque informações para criar uma aula de iniciação

à multiplicação para uma turma com 20 alunos, sendo que,
destes, dois possuem deficiência intelectual. Para isso,
apresente o tema, os objetivos, a metodologia e a forma de
avaliação, mas lembre-se: estamos falando de um processo
de inclusão.
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Algumas Considerações
A partir do que foi apresentado, queremos evidenciar que o ensino da
matemática, assim como qualquer outra área do conhecimento, deve ser
trabalhado com o deficiente intelectual em sintonia com a afetividade, paciência
e muita atenção. Seus conhecimentos dependem da mediação do professor,
e da interação com colegas.
Segundo Carvalho (2007, p.51),
As barreiras para a aprendizagem não existem, apenas

porque as pessoas sejam deficientes ou com distúrbios de
aprendizagem, mas decorrem das expectativas do grupo
em relação às suas potencialidades e das relações entre
aprendizes e os recursos humanos e materiais, socialmente
disponíveis, para atender as suas necessidades.
57
Nesse contexto, o ambiente, ou seja, os recursos materiais e humanos

voltados à inclusão podem favorecer o processo do conhecimento do aluno.
Ao professor cabe a tarefa de promover diferentes estratégias para explorar a
matemática, como a utilização dos materiais alternativos, cores diferenciadas,
histórias, jogos, e outros recursos lúdicos em benefício do aluno.
Referências
BATISTA, C. A. M; MANTOAN, M. T. E. Educação Inclusiva: Atendimento
Educacional Especializado para a Deficiência Mental. Brasília: MEC/SEESP,
2006.
BRASIL, SENADO FEDERAL: A lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional. Brasília. 1997.
CARVALHO, Edler Rosita. Removendo barreiras para aprendizagem:

Educação inclusiva. Porto Alegre: Mediação, 2000.
COLL, César; MARCHESI, Álvaro; PALACIOS, Jesús. Desenvolvimento

psicológico e educação: transtornos de desenvolvimento e necessidades
educativas especiais. Porto Alegre: Artmed, 2004.
CUNHA, Nylse Helena Silva. Criar para brincar: a sucata como recurso
pedagógico: atividades para psicomotricidade. São Paulo: Aquariana, 2007.
MAJOR, S; WALSH, M. A. A criança com dificuldades de aprendizado. São

Paulo: Editora Manole.
PANIZZA, Mabel. Ensinar matemática na educação infantil e nas series

iniciais: analise e propostas. Porto Alegre: Artmed, 2006.
SANCHES-CANO, Manuel, BONALS, Joan. Avaliação Psicopedagógica.

Porto Alegre: Artmed. 2008.
SANTOS, Santa Marli Pires dos. Brinquedoteca: sucata vira brinquedo. Porto
Alegre: Artmed, 1995.
SILVA, Mônica Soltauda. Clube da matemática: jogos educativos. Campinas,

SP: Papirus, 2004.
58

Cap - II Ed Esp Mat

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C APÍTULO 2

A partir da concepção do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes

33Esclarecer como ocorre processo de aprendizagem em alunos com

33Apresentar subsídios e estratégias de intervenção na construção do

33Aplicar aprendizagem significativa, participativa e colaborativa.

No trabalho voltado aos saberes da matemática, nosso desafio como

É necessário para todos nós que assumimos trabalhar

O ensino da matemática deve ter significado, sentido do que está sendo

Neste capítulo, nossos objetivos são:

• Apresentar um trabalho com a construção dos conhecimentos matemáticos

• Trazer subsídios e estratégias de intervenção.

• Propiciar conhecimentos práticos e lógicos.

• Promover o diálogo entre as vivências do aluno com as experiências escolares.

O Ensino da Matemática com Alunos que

Caro (a) pós-graduando (a), vamos refletir:

• Como está o ensino da matemática nas escolas?

• Os nossos alunos encontram dificuldades na compreensão dos

• É como está a nossa prática em sala de aula?

Há muitas práticas que valorizam somente um conhecimento lógico por

A atividade matemática, aquela que os matemáticos

Figura 11 - Respeitar o tempo de cada aluno

Fonte: Disponível em: <http://economiafinancas.com/>. Acesso em: 23 set. 2012.

Para que a aprendizagem ocorra em benefício ao aluno, alguns recursos

Segundo Batista; Mantoam (2006), algumas características podem

• Capacidade perceptiva: os alunos com deficiência intelectual têm

• Linguagem: o vocabulário referente a conceitos matemáticos não é apenas

• Abstração: as pessoas com deficiência mental têm maior dificuldade para

• Memória: muitos alunos com problemas de aprendizado têm dificuldades de

• Raciocínio: alunos com deficiência apresentam dificuldades para

• Atenção: alunos apresentam dificuldade de se concentrar em uma situação

• Motivação: alguns alunos com deficiência não se sentem motivados

Fonte: Disponível em: <http://www.bomconselho.com.br/

Confira alguns artigos sobre a deficiência Intelectual.

• DESENVOLVIMENTO DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA

• EDUCAR NA DIVERSIDADE: PRÁTICAS EDUCACIONAIS

“O verdadeiro conhecimento deve descobrir-

Quando propomos aos alunos situações em que os números apareçam

Segundo Parra e Saiz (1992, p. 94), os números servem para serem

• Como memória da quantidade

Os números dão a possibilidade de recordar uma quantidade, embora esta

• Como memória da posição

Os números também permitem recordar posição de um elemento dentro

O fato de um ônibus “24” se chamar vinte e quatro, não significa que

• Para expressar grandezas

Os números aparecem às vezes associados a diferentes grandezas: tem

• Para prever resultados.

Os números permitem também calcular resultados, embora essas

Apresentamos alguns exemplos de como podemos trabalhar com números:

• Melhorar interpretação de números.

• Utilizar números redondos como fonte de informação para saber como se

Saquinho opaco com os números de 1 a 90, ou um globo de bingo com

Organize a classe para um jogo de bingo e explique as regras. Depois,

Fonte: disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/matematica/pratica-

Noções de quantidade, cor, encaixe e raciocínio lógico.

Figura 13 - Brinquedoteca: Sucata vira Brinquedo

Fonte: Santa Marli P. dos Santos.

Cada criança escolhe uma cor. Espalham-se as peças pequenas na mesa.

Joga-se então o dado da cor e em seguida o da quantidade. Verifica-se o

Fonte: MAFRA, Sônia Regina Corrêa. O Lúdico e o desenvolvimento da

3) APRENDENDO A TRABALHAR COM DINHEIRO

Interpretar a informação contida numa escrita numérica.

Cópias das tabelas.

Desenvolvimento Em geral, estudantes