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Essa articulação da parte (nossa disciplina) em relação ao todo (o curso) deve ser, mais
que uma tentativa, um ato intencional. Essa intencionalidade pode e deve estar contemplada
na maneira que compreendemos o processo didático.
O processo didático não pode ser considerado, de forma alguma, como aleatório. Se
pretendemos ter como objetivo uma articulação entre todos os saberes promovidos pelo curso
de graduação, devemos obedecer a uma sistematização desse processo de planejamento.
No texto-base da aula (FARIAS et ali, 2012), “sistematizar e “planejar” parecem ser
percebidos como conceito bastante agressivo para alguns professores. Planejamento, para
esses, é sinônimo de engessamento. O planejamento didático não tem o propósito de ser
cartesiano/hermético. No entanto, também não deve ser volúvel/flexível demais. Há que se
buscar o equilíbrio.
Ainda no texto citado, discute-se o planejamento como um “continuum”: partes
articuladas e que devem obedecer e uma sequência de construção para que constitua um todo
significativo. E esse “todo significativo” não deve ser compreendido como estático e terminal
para o professor. A cada ano, é importante nos fazermos as perguntas que balizarão nosso
planejamento: por quê ensinar? Para quê ensinar? Como ensinar? Com o quê? O que
pretendemos com esse ensino? A cada nova turma, esse conjunto de respostas - elementos
que compõem o planejamento - devem refazer o caminho desse processo sistematizado que
constitui o planejar: a realização de um diagnóstico, a definição de objetivos, conteúdo,
metodologia, recursos e formas de avaliação.
Embora todos esses elementos sejam indissociáveis e tenham igual importância no
contexto do processo didático, urge ao docente do ensino superior compreender a importância
do papel dos objetivos de ensino. “Objetivos são horizonte e alicerce” (FARIAS et. al, 2012,
p.115) e devem ser o fio condutor de todos os demais elementos da sistematização do
planejamento. Quando enfatizo a urgência do despertar dos professores do ensino superior
para o papel dos objetivos no planejamento do ensino, parto da percepção (minha e discutida
em sala) a respeito do privilégio ao conteúdo em lugar dos objetivos no ato de planejar o
ensino, conforme praticado por muitos docentes. “Cobrir” todo o conteúdo de um livro-texto
da matéria, conforme crítica apresentada por Antônio Carlos Gil (2009) acaba sendo o real
objetivo de muitos professores. Essa preocupação, inclusive, é o que pretendo pesquisar em
meu trabalho de conclusão, voltado para a formação de profissionais de comunicação.
A respeito dos conteúdos - embora contem com posição privilegiada num contexto
equivocado de redução da importância dos objetivos no processo de planejamento -, esses
também acabam, de alguma forma, comprometidos. Ao considerarmos que os conteúdos
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Olhar para esses futuros problemas, aliás, parece ser a chave para o planejamento
didático; para a definição do melhor itinerário para construção do conhecimento. Nesse
momento é que o professor irá começar a selecionar e priorizar os elementos da disciplina
com potencial para contribuir no desenvolvimento de habilidades e competências.
Considerando esse aspecto, voltamos aos objetivos como alicerce para o planejamento. Quais
problemas eu espero que o aluno esteja apto a resolver quando estiver atuando
profissionalmente? Ele saberá lidar com eles? Quais habilidades preciso que ele desenvolva?
Respondidas tais questões e definidos os objetivos, o professor terá especificado aquilo que
pretende desenvolver nas dimensões do poder fazer (capacidades), do saber fazer
(habilidades) e do fazer bem feito (competências).
A partir daí, serão os conteúdos a desempenhar o papel de auxiliar na construção desse
poder saber/saber fazer bem feito na resolução de problemas do cotidiano do futuro
profissional. Para que esse objetivo de ensino seja atingido, os conteúdos, além de contemplar
as dimensões já citadas, devem ter relevância, pertinência e abrangência, e sua presença na
distribuição temporal do planejamento deve partir das questões mais específicas para, ao final,
apresentar questões mais plurais e abrangentes, que possibilitem aos alunos perceber um todo
significativo ao final da disciplina.
Definidos os conteúdos significativos para eu sejam alcançados os objetivos de ensino
para a construção de competências, o professor deve olhar para as formas como irá trabalhar
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Resolução de problemas
O mundo real do trabalho - aquele, para o qual estamos preparando nossos alunos -
não é prioritariamente (por vezes, nem remotamente) científico. Como professores, devemos
contemplar, em nosso processo de planejamento didático, provocar oportunidades de ensino-
aprendizagem que proporcionem uma aproximação entre o mundo do saber (ideias) e o
mundo do fazer (trabalho)
Ao planejar uma disciplina pautado por um ou mais problemas reais que deverão ser
compreendidos e resolvidos pelo egresso, o professor pode organizar estrategicamente seu
curso em torno da solução de problemas do mundo do trabalho, trazendo para a sala de aula
mais do que conteúdos que auxiliarão no desenvolvimento dessa competência resolutiva. É o
próprio problema (real ou construído com elementos da realidade do futuro egresso) que será
trazido para a sala de aula e apresentado aos alunos, que deverão se apropriar desse
fato/situação.
A metodologia da Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), apresentada no artigo
de Decker e Bouhuijs (ARAÚJO E SASTRE, 2009), está localizada no contexto das
metodologias ativas, nascidas das discussões iniciadas nos anos 1970 em torno da necessidade
de desenvolvimento de um protagonismo perante os problemas apresentados pelos contextos
sociais vividos.
Na ABP o aluno, solicitado a identificar e aprofunda-se nas questões envolvidos no
problema apresentado, é provocado a buscar soluções para esse problema. Este aspecto da
ABP estimulo o aluno ao desenvolvimento de habilidades de pesquisa.
Nessa situação, objetivos, conteúdo e metodologia de ensino são elementos
explicitamente conectados. Sem essa conexão perde-se o significado da proposta.
Outro aspecto evidenciado pela adoção da ABP é a necessidade do desenvolvimento
de um olhar contextual para a questão apresentada ao aluno, o que exigirá dele,
possivelmente, mobilizar conhecimentos e conteúdo não unicamente restritos à disciplina que
apresentou o problema, mas a outras pelas quais já tenha passado, ou mesmo conhecimento de
outras áreas. Como um problema real não possui apenas um viés, é necessário a adoção de
outras estratégias metodológicas para o conhecimento das múltiplas facetas do problema.
A adoção da ABP constitui um grande desafio para o professor – e pudemos
dimensionar brevemente esse desafio durante a elaboração do protótipo de planejamento
didático com uma abordagem de ABP. O planejamento didático construído em torno de uma
abordagem da ABP precisa contemplar a dimensão de formação a partir dos elementos que
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estamos construindo. É necessário um olhar crítico, que considere a relevância dos temas que
serão trabalhados; a justificativa que pautou a escolha dos temas e, principalmente, os
objetivos que se pretende atingir com essa estratégia. O professor também não pode perder de
vista que ali, naquele problema escolhido para o trabalho, está a expressão de um conteúdo.
Se o professor não identifica esse conteúdo, corre o risco de não atingir seus objetivos.
Também deve cuidar para não deixar que o “diferente” proposto pela ABP ofusque todos os
demais elementos de seu planejamento didático.
Concluímos, com a leitura dos textos e as discussões em sala de aula, que a ABP pode
ajudar a romper com ideias conservadoras do planejamento. Tem o potencial para diminuir a
carga de ensino e ampliar a carga de aprendizagem, derrubando a prática da “educação
bancária”, tão bem definida por Paulo Freire.
Nesse contexto, as competências do docente para romper com as práticas tradicionais
dessa educação que “deposita conhecimento” nos alunos exigem um olhar cuidadoso para
todo o processo do planejamento didático. No texto de Terezinha Rios (2007) somos alertados
para diversos aspectos a serem contemplados em nossas práticas de ensino que alterem esse
cenário.
Preocupados e pressionados pela lógica enviesada que compreende o processo de
ensino como transferência de conteúdo do professor para o aluno, não nos questionamos de
que forma estamos promovendo, em nossas disciplinas, a interlocução entre o mundo do
trabalho e o mundo das ideias. Não nos perguntamos de que forma aquele “amontoado” de
conteúdo que escolhemos dá significado ao que será vivido no mundo real. O processo de
planejamento didático, nas suas opções e omissões, evidencia sua intenção formativa - mais
teórica, mais técnica, mais holística - e sugere a compreensão desse professor sobre o papel de
sua disciplina num cenário muito mais amplo, que acaba muitas vezes se mostrado apenas
limitada ao “seu quadrado”. É essa compreensão que nós, alunos do curso do Senac, não
temos mais o direito de abraçar.
REFERÊNCIAS
FARIAS, Isabel et al. Didática e docência: aprendendo a profissão. Brasília: Liber, 2012.
GIL, Antônio Carlos. Didática do ensino superior. São Paulo: Atlas, 2009.