O PROFESSOR, SUA FORMAÇÃO E A INFORMATION LITERACY*

FERREIRA, Luciano Almeida – UCB/DF

lucianoaferreira@gmail.com

ISBN 978-85-7292-193-0.
Área Temática: Formação de Professores
Agência Financiadora: Não contou com financiamento
Resumo

Esta pesquisa trata-se de um estudo de caso, de caráter exploratório, feito com atores
escolares, tendo em vista discutir a formação inicial dos professores frente aos desafios
relativos ao trato competente da informação. Para efeito de análise, busca-se identificar as
ações conjuntas desenvolvidas pelos atores educacionais investigados, em prol de uma
formação que privilegie o estudo individual e a aprendizagem independente de um estudante-
leitor com criticidade para lidar com a gama de informações a seu dispor. Este estudo valeu-se
de contribuições como as de Brunner (2004), Hatschbach (2002), Dudziak (2002), Lima
(2004), Reali e Mizukami (2004), Silva (2003, 2005a, 2005b), Abreu & Campello (2003 e
2005) e Kuhlthau (1996), dentre outros, que possibilitaram o resgate histórico-conceitual da
information literacy e incursões teóricas sobre a formação de professores. O estudo realizou-
se no município de Palmas-TO e o universo investigado consistiu de: 03 (três) unidades de
ensino de educação básica, sendo duas públicas (municipal e estadual) e a outra privada. Os
instrumentos utilizados foram: uma entrevista semi-estruturada, um questionário e
observações in loco. Número de entrevistados: 12 (doze) professores (de ensino fundamental
e médio); 03 (três) bibliotecários e 03 pedagogos (habilitados em supervisão escolar).
Constatou-se que inexiste um trabalho concebido em conjunto, de modo integrado e
participativo, pelos educadores da escola e que em decorrência disto implicações sérias e
preocupantes foram identificadas com respeito à apropriação dos conteúdos escolares pelos
estudantes. Verificou-se igualmente que os profissionais em questão creditam à formação
inicial o insucesso no encaminhamento de atividades de ensino relacionadas à promoção da
leitura, à pesquisa e ao aprendizado como todo.

Palavras-chave: Formação, aprendizado, criticidade, trabalho, conjunto.

Introdução

Este trabalho trata-se de um estudo de caso, de caráter exploratório, feito com

professores (corpo docente e pedagogos habilitados em supervisão escolar) e outros atores
escolares (bibliotecário formado e “professores-bibliotecários” sem formação específica),
tendo como ponto de partida a constatação da importância de uma formação (magistério)

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VIII EDUCERE e III CIAVE, Curitiba, out. de 2008 – ISBN 978-85-7292-193-0.
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inicial que privilegie uma aprendizagem contextualizada, interdisciplinar, interativa e

colaborativa que vise à construção de conhecimentos mediante processos de reflexão da
prática.
Este trabalho investigativo desenvolveu-se em instituições de ensino regular de
educação básica da rede pública e privada da cidade de Palmas-TO, tendo em vista os
profissionais em questão e suas possibilidades de trabalho conjunto, coeso, colaborativo,
integrativo, interativo, contextualizado e interdisciplinar.

Objetivos

Para efeito de análise, busca-se verificar a presença do trabalho planejado e realizado

conjuntamente, de modo co-participativo e integrado, entre o corpo docente, o pedagogo e o
responsável pela biblioteca escolar na formação de estudantes-leitores que saibam fazer o uso
da information literacy no trato com a informação obtida e do conhecimento construído.

Resenha da Literatura

Este trabalho valeu-se de contribuições como as de Brunner (2004), Hatschbach

(2002), Dudziak (2002), Lima (2004), Reali e Mizukami (2004), Silva (2003, 2005a, 2005b),
Abreu & Campello (2003 e 2005) e Kuhlthau (1996), dentre outros, que possibilitaram o
resgate histórico-conceitual da information literacy e incursões teóricas sobre a formação de
professores.
É mister principiar esta discussão ressaltando que há, lamentavelmente, escassa
literatura, na área educacional, relacionada à information literacy. Corroborando com tal
afirmação, é possível sustentar que: “[...] apesar de calcado em pretensa parceria com os
educadores, o conceito continua limitado à literatura de biblioteconomia e ciência da
informação” (CAMPELLO, 2003, p. 36).
Muito embora, o referido conceito tenha surgido no âmbito da biblioteconomia,
originalmente relacionado à necessidade de ampliar a função pedagógica da biblioteca escolar
e de seu responsável, tal concepção estendeu-se às práticas educacionais, tendo como escopo
o desenvolvimento do trabalho pedagógico.
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Em se tratando de information literacy, seu conceito é caracteristicamente polissêmico

e inacabado. A information literacy é comumente designada como um conjunto de
habilidades em torno da informação, relacionadas, por vezes, ao pensamento crítico, aos
processos de criação, solução de problemas e tomadas de decisão, sendo a literacia em novas
tecnologias apenas um dos elementos desta competência (DUDZIAK, 2002; CAMPELLO,
2003).
O aprendizado de tais habilidades, segundo Hatschbach (2002), deve conferir aos
professores formados ou àqueles ainda em formação a competência no que tange ao acesso,
uso e trato da informação. Partindo dessa premissa, parece plausível admitir que um professor
que possua o domínio destas habilidades seja apto a formar estudantes-leitores capazes de
acessar, avaliar, julgar e gerir, de modo competente, a informação, independente de seu
suporte ou meio. Ou seja, este professor será capaz de pensar alternativas pedagógicas para
orientar este estudante e encaminhá-lo à leitura e à pesquisa, seja utilizando-se do texto
impresso ou eletrônico.
Ainda sobre o conceito em questão, este é mais facilmente conhecido e identificado,
na literatura brasileira de biblioteconomia e ciência da informação, como competência
informacional (CAMPELLO, 2005). Entretanto, para abordar esta competência é fundamental
que, conforme Assmann (2000), seja dito que há uma inequívoca distinção entre dados,
informação e conhecimento.
Desse modo, dados produzidos, porém não estruturados, não são, no sentido pleno, o
que se pode chamar de informação e igualmente não se deve confundir informação com
conhecimento; portanto, conhecer os vários aspectos do conhecimento, do processamento da
informação e da comunicação podem melhor subsidiar o ensino do professor assim como o
trabalho do bibliotecário (ASSMANN, 2000; REALI e MIZUKAMI, 2004; DARLING-
HAMMOND, 1997).
Feito o esclarecimento acima, é importante também pontuar que as concepções em
torno da competência informacional (ou information literacy) se originaram, conforme
Dudziak (2003), dos diferentes enfoques ou ênfases atribuídas a esta competência. Os
enfoques vão da literacia digital aos processos cognitivos relacionados com a informação
propriamente dita (BELLUZZO, 2005; DUDZIAK, 2003). Mas é fato que todos concordam
que esta competência necessita ser incorporada à prática educativa tanto do professor que atua
em sala de aula quanto daquele ainda em formação.
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Entende-se que, no que tange à formação inicial, é inadmissível que a proposta

curricular dos cursos de licenciatura continue sendo constituída, essencialmente, de conteúdos
científicos nocionais e imutáveis, visto que as bases do conhecimento disciplinar são cada vez
menos estáveis e fixas (LIMA, 2004; BRUNNER, 2004). O número vertiginoso de revistas
científicas, a imensa produção historiográfica atual, os milhares de teoremas matemáticos
publicados anualmente, a publicação de cinco títulos de livro por dia, artigos na casa do
milhão a cada dois anos, são razões de sobra para que sistemas educativos e instituições de
ensino revejam posturas e enfoques curriculares (BRUNNER, 2004).

Para tal, é preciso que a formação docente não se restrinja ao domínio dos conteúdos
das disciplinas e das técnicas ou procedimentos para transmiti-los, fazendo-se necessário que
este professor aprenda a lidar com um conhecimento em constante devir (LIMA, 2004). Não
se pode também prescindir que esta formação dispense o “caráter mais relacional, mais
dialógico, mais cultural-contextual e comunitário, em cujo âmbito adquire importância a
relação que se estabelece entre todas as pessoas que trabalham dentro e fora da instituição”
(IMBERNÓN, 2000, p. 8).

Vê-se que associado ao conceito de information literacy está a responsabilidade com o

social, com o locus do estudante, de modo que uma das habilidades relacionadas a referida
competência é a capacidade do professor em aprender e trabalhar contextos e realidades
caracterizadas pela diversidade (DUDZIAK, 2002; REALI e MIZUKAMI, 2004). Nota-se a
abrangência da information literacy e como se refere tanto a aprendizados tangíveis (ex: lidar
com um computador, com uma câmera digital, com um data show, dentre outros mecanismos
ou ferramentas) quanto intangíveis (a web e sua virtualidade, valores éticos, dentre outros).

Outro ponto que muito interessa a este estudo trata-se da atuação de professores para
além da sala de aula. É comum, por exemplo, ver professores atuando em diversos setores
(secretaria, cantina, biblioteca, dentre outros) e não apenas em classe como alguns
desavisados podem supor. Logo, merece a atenção deste trabalho, a figura do “professor-
bibliotecário” (aquele que desviado de sua função “original” foi parar na biblioteca). Este
profissional não pode permanecer à margem do trabalho pedagógico planejado e
desenvolvido na escola, como se sua atividade nada ou pouco tivesse a ver com o processo
educativo como todo.
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Sendo, portanto, tão igualmente educador, este “professor-bibliotecário” deve

redescobrir a atividade que realiza, dando maior ênfase à dimensão educativa de suas práticas
e adquirindo, sempre que forem necessários, conhecimentos técnicos para exercer suas
funções (SILVA, 2005a). Tais recomendações feitas, não devem ser entendidas como uma
minimização da responsabilidade do Estado. Visto que o ideal e esperado seria a contratação
de bibliotecários escolares formados em biblioteconomia para atender a imensa demanda
existente. Minimamente, o que se espera são políticas públicas que garantam, conforme Silva
(2005b), a capacitação do pessoal que trabalha na biblioteca.

Voltando as atenções ao estudante-leitor cuja formação passa pelas mãos daquele

educador que tem a incumbência de propiciar ao seu educando que aprenda a avaliar a gama
de informações com as quais se depara quotidianamente, empregando-as, ainda que
relativamente, mas com competência. Constata-se que a referida competência se constitui de
habilidades que devem ser:

[...] ensinadas, incentivadas e dinamizadas pelas escolas no sentido de que os

estudantes, desde as séries iniciais, desenvolvam atitudes de questionamento perante
os materiais escritos. Uma democracia, no fundo, assinala a possibilidade de
convivência com diferentes pontos de vista, com diferentes convicções. Daí que sem
criticidade e sem espaço para a prática da criticidade, fica impossível analisar os
pontos de vista e as convicções em circulação [...] (SILVA, 1998, p.27).

E a quem compete ensinar tais habilidades? De quem é a tarefa de formar este

estudante-leitor de espírito crítico e contestador? Pelo que se discutiu até aqui não é difícil
inferir que não cabe apenas ao professor que entrincheirado trabalha sozinho em sua sala de
aula. Dentre as diversas possíveis respostas e multiformes abordagens existentes, este estudo
adota o posicionamento de que este papel pertence, não exclusivamente, mas também, à
tríade: docente-pedagogo-bibliotecário. Sendo assim, a retrógrada divisão das atividades de
concepção das de execução, não pode continuar comprometendo, como ainda se vê, o
exercício da participação da coletividade nas decisões relacionadas ao currículo, ao ensino e à
aprendizagem das competências relativas à leitura e ao trato da informação.
Como identificar, portanto, um estudante que possua, ainda que relativamente, tal
competência? Segue abaixo norteamentos a respeito:

[...] O aluno que tem competência informacional acessa a informação de forma

eficiente e efetiva [...] avalia a informação de forma crítica e competente [...] usa a
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informação com precisão e com criatividade [...] o aluno que tem capacidade de
aprender com independência possui competência informacional e busca informações
relacionadas com os seus interesses pessoais com competência [...] aprecia literatura
e outras formas criativas de expressão da informação [...] se esforça para obter
excelência na busca de informação e de geração de conhecimento [...] reconhece a
importância da informação para a sociedade democrática [...] pratica o
comportamento ético em relação à informação [...] participa efetivamente de grupos,
a fim de buscar e gerar informação (CAMPELLO, 2003, p. 32, grifo nosso).

É óbvio, no entanto, que o estudante somente irá apresentar, de modo significativo, a

competência supracitada caso a mesma esteja presente e operante nos educadores envolvidos
no seu desenvolvimento e aprendizado. Este tópico, entretanto, será tratado mais adiante visto
que há outros apontamentos a serem feitos por agora.
Quanto ao tema da parceria entre professores e bibliotecários não é uma proposição
“nova” ou “recente”, contudo, a implementação de tal proposta tem se tornado uma
necessidade cada vez mais premente devido ao aumento exponencial de informações e
inovações tecnológicas guindado pela “emergência de novos códigos de distinção social”
(SANTOS, 2004, p.76). Entende-se que somente juntos os referidos profissionais serão
capazes de ensinar ao aluno o trato com a informação.
No entanto, o que de “novo” se pretende propor é a figura do pedagogo como
facilitador e mediador dos processos envolvendo a aproximação, a articulação e a integração
do trabalho do bibliotecário ao do corpo docente, e vice-versa. Pois, conforme Silva (2005a)
existe uma celeuma entre professores e bibliotecários brasileiros. Esta celeuma (cada um no
seu canto “remando”) está ligada ao famigerado processo de transferência de
responsabilidades, de um lado o responsável pela biblioteca responsabiliza o professor pelo
fracasso nos encaminhamentos relativos à leitura e à pesquisa, e, do outro, há o corpo docente
que acusa o bibliotecário de não cumprir o seu papel no processo (SILVA, 2005a).
Avançando na discussão, é possível inferir que o relativo domínio da leitura, enquanto
apropriação da realidade, das novas tecnologias e do uso eficiente das informações
disponíveis, em formatos diversos, distingue socialmente e quase que invariavelmente,
estudantes (de instituições públicas e privadas), sobretudo os da educação básica. É, portanto,
necessário criar espaços no interior da escola (dentro e fora da sala de aula), tendo em vista
atividades pedagógicas que propiciem constantes discussões e reflexões em torno do ato de
ler, das inovações em tecnologia e informação.
É recomendável que tais atividades sejam periódicas e sistemáticas para que possam
surtir o efeito esperado no que tange a desenvolver nos estudantes uma postura mais
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consciente e crítica em relação ao uso das informações e ferramentas disponíveis no ambiente

escolar. Pode-se, por exemplo, promover releituras de programas televisivos e reflexões
dirigidas em torno de jogos interativos e conteúdos da web. Mas tal necessidade esbarra ora
na falta de literacia digital do professorado, ora na indisponibilidade de tempo destes docentes
que têm que cumprir jornadas extensas de trabalho, além da inflexibilidade dos horários de
aula que impossibilitam a utilização de períodos (semanais, quinzenais ou mensais) que
poderiam ser destinados a reflexão e elaboração de práticas educativas que sejam, de fato,
relevantes.
O que está se propondo é um projeto de trabalho feito após a identificação conjunta de
particularidades relativas a diversidade de contextos de alunos com diferentes bagagens
culturais, somada a uma definição coletiva, colaborativa e interdisciplinar dos processos de
leitura e aprendizado como todo, mediante o levantamento dos interesses, aspirações e
necessidades dos estudantes, sequênciação de títulos ou obras, seleção de habilidades a serem
desenvolvidas, dentre outros aspectos (ZIBERMAN, 1988; ZEICHNER, 1992; LADSON-
BILLINGS, 1999; REALI e MIZUKAMI, 2004 ).
Afinal, a “escuta” e o diálogo, a serviço da reflexão, são elementos reconhecidamente
importantes na construção de atividades e situações de ensino-aprendizagem. Visto que não
há “receitas prontas” ou “fórmulas mágicas” que possam dar conta das diversas
particularidades contextuais existentes nas muitas escolas espalhadas por este Brasil a fora.
Porém, independente destas particularidades é fato constatado que:

[...] Os bibliotecários e até mesmo os professores tendem a pensar a didática como

um campo fechado, capaz de fornecer respostas e receitas a todos os tipos de
problema [...] Por outro lado, ainda que a didática possa fornecer elementos teóricos
para o encaminhamento do ensino, ela não prevê toda a complexidade pedagógica
(SILVA, 2005a, p. 76, grifo nosso).

Como citado acima, não há “elementos mágicos” na didática que substituam o

comprometimento e envolvimento de todos os envolvidos no processo educativo. Contudo,
não atentar para o que está sendo sinalizado até aqui pode significar, lamentavelmente, uma
contribuição a mais para a perpetuação da celeuma, ainda existente, entre professores e
bibliotecários, e, desse modo, não serão democratizados o espaço da biblioteca e da sala de
aula, assim como o acesso e domínio crítico-consciente da informação e de suas ferramentas.
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Tal necessidade de democratização desses espaços baseia-se na premissa de que uma

sociedade organizada em classes, geradora de desigualdades, poderá, ainda que de modo
imperfeito e limitado, ser democrática. Por conseguinte, à medida que, conforme Boff (1998),
melhores forem os mecanismos de participação mais democratizada será a democracia.
No entanto, para que estes espaços educativos sejam democratizados e, no que tange à
aprendizagem, dinamizados, é mister mudanças na postura de todos os envolvidos no
processo, a começar pelos que mediam o aprendizado: pedagogo, corpo docente e
bibliotecários. De modo que, o nível de leitura fomentado e promovido por esses atores
escolares, seja denso em atribuição de significados e compreensão do que se lê; concedendo
ao estudante subsídios para acessar (física e intelectualmente) a informação, avaliando-a com
criticidade (SILVA, 2003; CAMPELLO, 2003; DUDZIAK, 2002).
Se o que se quer são estudantes-leitores que: se saibam cidadãos em um mundo
globalizado e multifacetado; e que sejam conscientes e críticos do que os circunda, é preciso
que os profissionais em questão se reposicionem frente à realidade (mediata e imediata) e às
múltiplas possibilidades de apreenderem-na e dela aprenderem. E, em decorrência, pensarem
e desenvolverem atividades, de modo coletivo e democrático-participativo, cujo resultado
muito provavelmente irá além do comumente aprendizado acrítico dos conteúdos escolares.
Por essa razão, é importante lembrar que, conforme Campello (2003), a participação
efetiva em grupos é um dos elementos constituintes da competência informacional. Logo, o
que se espera é que o corpo docente e demais atores escolares aqui mencionados, possam vir a
desenvolverem tal “traço” da referida competência e, conforme Reali e Mizukami (2004),
estabelecerem estratégias de ensino que favoreçam a integração dos alunos e a participação
ativa dos mesmos nas atividades escolares.
Como já foi dito, dentre o que se pretende discutir e propor, neste estudo, está a
dimensão mediadora do pedagogo frente ao hiato existente entre professores e bibliotecários.
Entende-se que cabe ao pedagogo facilitar a comunicação, desburocratizar as relações de
trabalho e contribuir no redirecionamento das ações dos referidos profissionais, tendo em
vista a formação de leitores competentes no trato das informações obtidas, conscientes da
realidade em que estão envoltos e críticos dos conteúdos apreendidos e aprendidos dentro e
fora do âmbito escolar.
Tal posicionamento, no que tange à figura do pedagogo-mediador, fundamenta-se na:
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[...] inevitabilidade de diretrizes teóricas, oriundas da pedagogia para o trabalho

biblioteconômico. Isto porque a pedagogia é uma ciência que descreve e sistematiza
aspectos das práticas educativas, por isso mesmo, pode enriquecer as decisões
metodológicas e aumentar o grau de compreensão dessas práticas, visando a
formação cultural dos leitores. Colocando-se a serviço dos professores e
bibliotecários – aqui tomados agentes de mediação das práticas educativas - , os
conhecimentos pedagógicos podem orientar mais objetiva e racionalmente as ações
voltadas à educação dos leitores (SILVA, 2005b, p. 73 e 74).

Vê-se que a escolha do supracitado profissional não é aleatória nem acidental e

corrobora com o que foi dito até aqui. De outra maneira, não é difícil supor que tanto o
trabalho do corpo docente quanto do bibliotecário quando fragmentado, desintegrado e
desarticulado não contribui, efetivamente, para que os educandos assimilem elementos
democrático-participativos tão necessários às relações que se dão no interior da escola.
Entende-se que estes profissionais podem mais juntos do que separadamente no que
diz respeito ao trato da informação, ao aprendizado da leitura, sua compreensão e
interpretação, e de “habilidades necessárias para desenvolver o processo de pesquisa”. No
ínterim desta discussão, é importante reiterar que o profissional da biblioteca não é menos
educador que o docente que atua em sala de aula, e, portanto, possui não menor
responsabilidade em formar leitores-pesquiadores que lêem não como resultado de um
comportamento adquirido, mas como uma via de apropriação de experiências e transformação
da realidade em que vivem.
Entende-se, dessa forma, que o bibliotecário escolar (seja ele um docente desviado de
sua função ou um profissional formado em biblioteconomia) deve desempenhar um papel
mais significativo no processo de aprendizagem, atuando na formação de alunos que sejam
aptos a usar a informação para o benefício do próprio aprendizado (ABREU e CAMPELLO,
2005).
Decorre da afirmação anterior a preocupação deste estudo investigativo em combater,
dentre outros equívocos do processo educativo, a pseuda-pesquisa que nada mais é do que
mera cópia. A esse respeito Milanesi (1998) sustenta que esse tipo de atividade não pode ser
identificada, de maneira alguma, como pesquisa, pois não passa de um exercício irrefletido e
mecânico de copiar. Questões como os possíveis conflitos de informações e interpretações
relativas ao que foi supostamente pesquisado, não são, na maioria das vezes, sequer discutidas
pelo professor; logo, o estudante possui parcas chances de se aproximar da situação básica de
um pesquisador: saber o que não sabe (MILANESI, 1998).
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É mister, portanto, fazer do trabalho realizado na biblioteca e em sala de aula

“centros” de emanação da leitura e isto a partir da adesão de todo um grupo de educadores
conscientes de seu papel político-educativo. O que se quer, de fato, é que o fenômeno da
sinergia possa ser obtido no âmbito escolar. Ou seja, que haja a articulação de energias em
vista de um fim comum – contribuir na formação de estudantes que saibam lidar com a
informação e que sejam críticos-reflexivos quanto à realidade circundante.

Metodologia

Quanto à pesquisa, trata-se de um estudo de campo, de caráter exploratório, realizado

no município de Palmas-TO, cujo universo investigado consistiu de: 03 (três) unidades de
ensino de educação básica, sendo duas públicas (municipal e estadual) e a outra privada;
foram escolhidos 12 (doze) docentes, 03 (três) pedagogos e 03 (três) bibliotecários (apenas na
rede privada foi encontrado um que fosse formado em biblioteconomia; enquanto que nas
demais escolas havia professores com desvio de função); sendo que na rede do município
foram entrevistados 04 (quatro) docentes e outros 04 (quatro) da rede estadual; no setor
privado o número de professores escolhidos também foi 04 (quatro); os pedagogos
entrevistados atuam cada um nas esferas: pública (município e estado) e privada.
Os instrumentos utilizados foram: uma entrevista semi-estruturada, um questionário e
observações in loco. Propô-se, em linhas gerais, sondar: se os estudantes das turmas das
escolas investigadas possuem hábitos de estudo; se aprendem com relativa independência; se
avaliam as informações de forma crítica e competente; se possuem algum comportamento
antiético em relação às atividades escolares; se apresentam relativa excelência na busca pela
informação; se possuem deficiências e/ou limitações em trabalharem as atividades escolares
em grupo; se o pedagogo, o corpo docente e o bibliotecário da escola planejam e desenvolvem
algum trabalho conjuntamente com vistas ao aprendizado dos estudantes.
Na fase inicial do estudo, professores, bibliotecários e pedagogos foram ouvidos em
relação às atividades escolares e situações de aprendizagem que desenvolvem tendo em vista
o aprendizado do educando. Em seguida, foi-lhes apresentado o conceito de competência
informacional e discutido com os mesmos que estudantes apresentavam “características” que
denotavam relativo domínio da referida competência.
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Logo após esta fase, observações sistemáticas foram feitas visando acompanhar: a
desenvoltura dos estudantes apontados, pelo grupo de educadores entrevistados, como
relativamente competentes do ponto de vista informacional; e os procedimentos de ensino do
corpo docente, as intervenções do bibliotecário e do pedagogo.
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Resultados e conclusões

Tendo explicado acima os procedimentos utilizados na pesquisa, resta, então,

descrever e discutir os dados obtidos. Inicialmente, serão abordados os questionamentos feitos
aos docentes acerca dos “hábitos de estudo” dos alunos de ensino fundamental (1ª e 2ª fase) e
médio das escolas investigadas. Segundo uma professora de ensino fundamental (2ª fase) e
médio:
O hábito de estudo, entre os alunos, é algo pouco praticado, onde eles vêem como
estudo somente o hábito de ir à escola. De cada turma, umas 6 somente apresentam 2
ou 3 alunos que acompanham o estudo diariamente dos conteúdos ministrados, todos
direcionados para o que se está vendo na escola [...].

Vê-se que, no caso acima, o número de estudantes que estuda habitualmente é

lamentavelmente ínfimo e estarrecedor. Porém, causa de ainda maior estupefação foi a
declaração, em “tom de confissão”, de uma professora de ensino fundamental de 1ª fase:
“Trabalho apenas com uma turma e os alunos não têm hábito de estudo, até as tarefas que
levam para casa voltam sem fazer” (grifo nosso). A esse respeito, Tessaro & Guzzo (2004,
p.157, grifo do autor), afirmam que é: “[...] evidente, ante o insucesso das crianças, que a
formação do professor no Brasil, ainda apresenta-se ‘deficitária’, ou melhor, precária e
fragilizada”.
Noutro momento, os professores foram indagados a respeito dos estudantes que
avaliam a informação de forma crítica e competente, outro “traço” característico daqueles que
possuem competência informacional. Eis, a seguir, algumas das respostas dadas: “Nenhum”,
“de cinco a dez alunos no máximo [...]”, “geralmente os alunos que têm prática de estudo
[...]” e “cerca de dois alunos por turma”. Tal quadro descrito pelos professores e constatado
nas observações feitas sinaliza um iminente fracasso escolar. E não se está falando em
repetência ou em evasão escolar, mas em um fenômeno muito comum em nossos dias.
Conforme Nutti e Reali (2004), nos dias atuais, o fracasso escolar é evidentemente
representado pela situação em que o aluno freqüenta regularmente a escola, é promovido de
uma série para outra, conclui cada um dos círculos ou anos escolares, porém, ao sair,
apresenta um conhecimento sobre os conteúdos escolares muito aquém do desejado.
Por outro lado, a dificuldade apresentada pelos estudantes em fazer a apropriação dos
conteúdos das disciplinas escolares parece indicar um fator limitador para que os mesmos
estudem com relativa independência (outro elemento constitutivo da information literacy).
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Isto ficou evidenciado em declarações como esta: “Das 10 turmas que leciono percebo que
apenas 3 alunos têm o hábito de pesquisar assuntos e aprofundarem em conteúdos que os
interessam.”
Isto, muito provavelmente, decorre, dentre os obstáculos ao aprendizado apontados
por todos os participantes da pesquisa, das dificuldades dos estudantes inerentes à leitura, à
compreensão, à interpretação e ao trato da informação. No entanto, é preciso pontuar que, sem
a menor intenção, obviamente, de apontar “bodes expiatórios” para a situação posta, a
'profissão' docente alardeia, mesmo aos olhos de um observador comum, indícios evidentes de
precarização, resultantes, muitas vezes, da perda de importância social, de poder aquisitivo,
de condições de vida e, sobretudo, de respeito próprio e contentamento no exercício do
magistério (LÜDKE e BOING, 2004, p.1159).
Outras descrições, do questionário empregado, que merecem destaque dizem respeito
ao que foi indagado acerca da detecção de algum comportamento antiético praticado pelos
alunos em relação às atividades escolares. Eis algumas respostas dadas pelos docentes do
ensino fundamental (2ª fase) e médio: “[...] Sim, algumas atitudes como colar nas avaliações
são freqüentes demais [...] A cópia de trabalhos e tarefas de outros colegas [...]”.
Vê-se que tais comportamentos revelam, dentre ouros aspectos, que este aluno que
“copia trabalhos e tarefas de outros colegas” e “cola nas avaliações”, engana e trapaceia para
levar vantagem em seus estudos. Este comentário pode soar puritano para alguns, mas trata-se
da constatação de que este estudante não possui uma das “facetas” da competência
informacional, pois não “pratica o comportamento ético em relação à informação”
(CAMPELLO, 2003, p. 32).
Outro questionamento feito relaciona-se as pesquisas escolares que os educandos
realizam quando solicitados. A prática constante da “cópia literal” e irrefletida do que está
posto nos livros, enciclopédias, revistas, home pages, sites e etc., foi observada no cotidiano
das aulas e confirmada a sua freqüência pelos docentes, pedagogos, bibliotecários e pelos
próprios estudantes. Porém, não se constatou em nenhuma das unidades escolares
investigadas qualquer esforço conjunto, específico e planejado para modificar ou suprimir a
referida prática.
O efetivo trabalho em grupo é outro traço que identifica o “indivíduo-estudante” como
competente informacionalmente. Neste quesito tanto estudantes, quanto corpo docente,
pedagogos e bibliotecários ficaram muito aquém do apropriado.
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A começar pelo alunado, foi possível constatar via observações in loco e depoimentos
colhidos pelo professores que: possuem “dificuldades de divisão das tarefas, um ou dois
assumem o trabalho e o resto só faz algumas coisas complementares”; “muitos apresentam
dificuldades de relacionamento”; “[...] falta integração, são rebeldes uns com os outros [...]”,
quando estão reunidos “não conseguem expressar objetividade sobre os assuntos”. A este
respeito, o que se espera do educador (seja ele professor, pedagogo ou bibliotecário) é que
seja capaz, conforme Tessaro e Guzzo (2004), de organizar e gerir o espaço escolar de modo
democrático, organizando experiências pedagógicas escolares e não escolares, visando assim
uma educação como expressão do desejo coletivo de uma sociedade que se aspira.
Só assim será possível reverter o quadro acima. Contudo, não foi encontrado no
universo investigado nenhum trabalho ou projeto concebido, planejado e realizado,
conjuntamente, pelos docentes, pedagogo e bibliotecário. Ao invés disso, identificou-se: uma
desarticulação entre os setores da escola e a biblioteca; a falta de integração entre o que o
bibliotecário planeja e realiza com o que o professor faz em sala de aula; a não participação
do bibliotecário nas reuniões pedagógicas e nas decisões tomadas em relação ao currículo e as
atividades escolares; e a resistência dos professores ao apoio ora do pedagogo, ora do
bibliotecário.
Somado a tudo isto, estão os registros dos professores que creditaram à formação
inicial o insucesso deles no fomento à leitura e à pesquisa (tão necessária ao aprendizado)
entre os estudantes das unidades escolares investigadas; e também apontaram o conjunto de
habilidades integrantes à information literacy como “algo” premente e pertinente à educação.
O que se espera, portanto, concluídas as considerações, que este trabalho investigativo possa
nortear outros estudos e que sejam ampliadas as discussões feitas até aqui.

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