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Nuno Crato e a mudança de paradigma na educação

(atualizado)
19 Junho, 2011 Posted by prof ramiro marques
Labels: Nuno Crato , 24 comments
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Se Nuno Crato colocar em prática as medidas que tem defendido em


numerosos artigos de imprensa e em vários livros, assistiremos a
uma verdadeira mudança de paradigma na educação.

A Proposta Global de Reforma, um volume de mais de 500 páginas


escrito, em 1998, pela Comissão de Reforma do Sistema Educativo e
publicado pelo ministério da educação, marcou o início de uma
mudança de paradigma na educação portuguesa. Um paradigma que
dura há 28 anos. Um paradigma que não foi capaz de conciliar a
democratização do ensino com a melhoria da qualidade das
aprendizagens.

Vinte e oito anos depois, o paradigma deu nisto: Portugal gasta em


educação um valor que está ligeiramente acima da média da OCDE -
4,5% do PIB - mas os resultados dos alunos em matemática, leitura e
ciências nos testes do PISA 2010 colocaram-nos abaixo da média em
2003, em 2006 e em 2009.

Depois da aventura voluntarista de Maria de Lurdes Rodrigues e


Isabel Alçada, uma aventura que durou seis longos anos marcados
pela crispação e desmotivação dos professores, o país está pronto
para uma mudança de paradigma educacional.

Não sei se Nuno Crato leu o livro de E. D. Hirsch, The Schools We


Need and Why We Dont Have Them (Doubleday) - eu publiquei em
1998 um texto sobre o pensamento educacional de Hirsch - , mas
está lá tudo o que é preciso saber para pôr em prática o novo
paradigma.

Em que consiste o novo paradigma?


Em 1998, eu escrevi isto a propósito do novo paradigma educacional
proposto por E. D. Hirsch:

"Central no modelo curricular de Hirsch é a recusa da transposição


simples e imediata dos resultados das investigações em Psicologia e
em Sociologia para o campo educativo.

Os resultados das investigações educacionais devem, também, ser


encarados com muito cuidado e a sua transposição para a prática
educacional nem sempre é recomendável, uma vez que a qualidade
da escola e do ensino exige estabilidade e continuidade de processos,
sendo, portanto, incompatível com a realização de experiências
sucessivas, mal conduzidas e frequentemente pouco testadas.

Uma tese central no pensamento de Hirsch é que a educação e a


escola têm vindo a sofrer, nas últimas décadas, sucessivas pressões
por parte de alguns investigadores, políticos e decisores demasiado
apressados na tentativa de transposição dos resultados das
investigações das Ciências Sociais, e em particular da Psicologia e da
Sociologia, para a prática educacional.

Essas pressões têm vindo a criar uma grande instabilidade e confusão


sobre as finalidades e os meios educacionais, transformando, por
vezes, as escolas em laboratórios e os alunos em cobaias.

Vejamos o que ele nos diz a este respeito: "The enormous problem
faced in basing policy on research is that it is almost impossible to
make educational policy that is not based on research. Almost every
educational practice that has ever been pursued has been supported
with data by somebody. I don`t know a single failed policy, ranging
from the naturalistic teaching of reading, to the open classroom, to
the teaching of abstract set-theory in third-grade math that hasn`t
been research-based. Experts have advocated almost every
conceivable short of inflicting permanent bodily harm. So we need to
discriminate between reliable and unreliable research. An of course
my recomendation is going to be that only reliable research should
guide policy." (Hirsch, E.D.1997, 1).

A recusa da escola como palco de batalhas políticas expressas


através de sucessivas revisões curriculares, com a finalidade de
subordinar os objectivos e os conteúdos do ensino à filosofia política e
à agenda político-pedagógica das elites com poder de decisão,
constitui outra importante linha de força do modelo curricular de
Hirsch.

A esse propósito, Hirsch considera que uma das razões que explicam
o declínio da qualidade de ensino, nas últimas décadas, tem sido o
movimento pendular de pressão a que a escola e o currículo foram
submetidos, ao sabor das modas psicopedagógicas apressadamente
"vendidas" como soluções milagrosas para a reforma educativa.

Os "vendedores de modas pedagógicas" são, regra geral, pessoas


desligadas dos problemas do dia-a-dia escolar e interessados em
"vender" aos professores as últimas novidades criadas por pequenos
e grandes "gurus" que arrastam consigo pequenas multidões de
servidores acríticos.

Os "vendedores de modas pedagógicas" fazem da inovação


permanente o seu objectivo, procurando remover do currículo e da
prática educativa tudo aquilo que o tempo e a experiência testaram e
mostraram possuir valia e eficácia. A justificação que dão para a
desvalorização dos conteúdos não podia ter menos sentido, na
perspectiva de Hirsch.

A pretexto de que a Ciência e a Tecnologia avançam a um ritmo


muito rápido, tornando obsoletos os saberes adquiridos, não seria
necessário o conhecimento, pelos alunos, dos fundamentos,
trajectórias, princípios, leis e teorias que marcaram os progressos da
Humanidade nos domínios das Humanidades, Ciências, Técnicas e
Artes.

Esses autores recusam ver, segundo Hirsch, que a resolução de


problemas só assume significado para o aluno quando previamente
assente num conjunto de informações e dados constitutivos dos
vários ramos do saber. A resolução de problemas não se faz no vácuo
e jamais pode ser dissociada dos conteúdos que constituem o
"corpus" do currículo escolar".

A propósito das propostas educacionais de E. D. Hirsch,


escrevi também isto:

"Considera-se que os conteúdos e as competências não são


mutuamente exclusivas, antes surgem associados, embora só faça
sentido o desenvolvimento de competências por referência a
determinados conteúdos.

A aprendizagem de novas competências não se faz no vácuo,


exigindo, pelo contrário, uma relação íntima com os conteúdos que
lhes dão substância e significado. Ou seja, o saber-como e o saber
fazer só têm sentido se estiverem relacionados com o saber que.

E. D. Hirsch critica o facto de muitas escolas desvalorizarem os


conteúdos, mostrando-se céptico em relação às metodologias que
apenas promovem o aprender a aprender, o saber como e o saber-
fazer.

Na verdade, E. D. Hirsch não prescreve metodologias de ensino e


está mais preocupado com aquilo que se ensina do que com a forma
como se ensina. Partindo do princípio de que os alunos aprendem de
maneira diferente uma vez que são portadores de estilos cognitivos
diferentes, E. D. Hirsch recomenda a utilização de metodologias
diversas, embora critique a ausência de momentos para a
memorização de factos, datas e noções e a desvalorização do treino,
da prática e da repetição.

A aprendizagem é um processo que exige esforço continuado, muita


repetição, perseverança, cumprimento rigoroso de objectivos,
orientação clara e continuada do professor e o acesso a materiais
auxiliares de grande qualidade e clareza.

Embora o objectivo seja o desenvolvimento de operações cognitivas


de alto nível cognitivo, considera-se que a memorização e as
actividades repetitivas ajudam o aluno a desenvolver mecanismos de
aprendizagem que são essenciais para o acesso a operações mais
complexas.

Os automatismos decorrentes das actividades de repetição


constituem, no entender de Hirsch, instrumentos essenciais ao
progresso da aprendizagem, facilitando, simultaneamente, o gosto
pelo aprender.

O currículo apresenta-se de acordo com uma sequência lógica que


acompanha o nascimento e desenvolvimento das civilizações, das
ciências, da tecnologia e das artes. O respeito pela sequência das
etapas civilizacionais e culturais é um requisito básico, porque facilita
a compreensão do aluno e evita repetições indesejadas das matérias
e saltos no tempo.