PROCESSOS CRIATIVOS NO ENSINO DO PIANO

Berenice de Almeida
PPGMUS - ECA-USP – beremusica@gmail.com

Resumo: Esse artigo apresenta reflexões sobre os processos criativos no ensino de piano, a
partir da experiência da própria pesquisadora como aluna e professora, assim como da
pesquisa dos principais parâmetros que compunham a formação pianística brasileira do
século XX, ainda calcada nos paradigmas do modelo europeu do século XIX. Pretende
abordar, também, o processo de criação de uma composição de um aluno de oito anos a
partir de explorações sonoras do instrumento.

Palavras-chave: Educação Musical, Pedagogia do Piano, Criatividade

The Creative Process on Teaching Piano

Abstract: This article presents some reflections over creative processes in piano teaching,
using the experience of the researcher as a piano student and as a teacher, plus the
investigation over the Brazilian´s piano training main parameters of 20th century, still
founded on the European model paradigms of 19 thcentury. It also intends to approach the
creative process of a piece composed by an eight-year-student exploring freely the piano
sounds.

“Processos criativos no ensino do piano” constituem um assunto de pesquisa

que engloba a experiência de décadas desta pesquisadora no ensino de piano e em grupos de
musicalização. É impossível pensar as relações entre o ensino-aprendizagem do piano e a
criatividade sem acessar a minha própria história como aprendiz e professora de piano.

A minha iniciação musical formal iniciou-se com aulas tradicionais de piano,

realidade da grande maioria das meninas de classe média de São Paulo, na década de 70. A
famosa “pianolatria” da elite paulistana do início do século XX, apontada por Mário de
Andradei, ainda se fazia presente cinquenta anos depois, difundida também na classe média
da época.

As aulas de piano eram compostas pelo repertório centro-europeu, o

desenvolvimento técnico, a aquisição do conhecimento musical pela compreensão
intelectual e a valorização da aquisição da leitura e escrita tradicional. A música popular,
seja ela brasileira ou internacional, assim como a improvisação, a criação e mesmo o “tirar
de ouvido” não fizeram parte das aulas de piano, durante os nove anos de curso dos dois
conservatórios que frequentei, a saber: Conservatório Alexandre Levy e no tradicional
Instituto Musical de São Paulo.
 Essa orientação pedagógico-musical não era exclusiva dos dois
conservatórios citados acima, mas sim de todas as Escolas de Música e Conservatórios do
estado de São Paulo. De acordo com ESPERIDIÃO (2003,p.185), todos os conservatórios
de São Paulo eram padronizados e fiscalizados pelo COA - Conselho de Orientação
Artística de São Paulo e os currículos dessas instituições seguiam, obrigatoriamente, o
modelo do Plano Padrão, que foi elaborado por Samuel Archanjo dos Santos. AMATO
(2006, s/p), ressalta também que o Plano Padrão, exceto por poucas adaptações, tinha como
referência direta o programa do Instituto Nacional de Música do Rio de Janeiro ( 1890 ) que,
por sua vez, pouco se diferenciava do currículo adotado na sua inauguração como
Conservatório Imperial, em 1848!

Apesar da distância de tempo, ainda podemos observar ressonâncias dessa

orientação pedagógico-musical até os dias de hoje. CAMPOS ( 2000, p.59 ), nos lembra que
o programa curricular das instituições de ensino musical tem como único foco a
interpretação do repertório europeu e o desenvolvimento técnico, esquecendo-se de
propiciar um espaço para a música da realidade do aluno.

Enfocar o estudo de um instrumento apenas no repertório centro-europeu dos

século XVII ao início do XX pode ser considerado uma redução diante do universo das
“muitas músicas da música”ii, ainda mais se considerarmos que o acesso às mais variadas
manifestações musicais ampliou-se expressivamente, a partir das novas tecnologias das
últimas décadas do século XX e XXI. O foco nesse repertório tão específico chama mais
atenção ainda, quando observamos que dentro do universo da música erudita, a maioria dos
estudantes de piano não são estimulados a conhecerem e ouvirem a obra dos compositores
do século XX, quanto mais com os do século XXI, configurando-se, deste modo, como uma
redução a um determinado período histórico. AMATO ( 2006, s/p ), em seu artigo sobre o
rigor pedagógico dos conservatórios, aponta a “falta de interesse ou desconhecimento pela
produção musical contemporânea”, já que o repertório padrão destes estabelecimentos era a
música européia do Barroco ao Romantismo.
Outro aspecto importante a destacar dessa orientação pedagógico-musical é
referente à criação. A formação musical disponível nos conservatórios regidos pelo COA na
década de 30, assim como nas instituições da década de 70, ainda ressoa nos dias de hoje
em muitas escolas de música e mesmo em aulas particulares de piano. Essa formação era e
ainda é centrada na interpretação, tendo pouco espaço para a criação. Como ressalta
CAMPOS:

“Na verdade, o ensino tradicional de piano tem-se direcionado apenas à

interpretação musical de repertório. Há no ar um sentimento de frustação
nos estudantes de piano, quando, após longos anos de trabalho no
instrumento, sentem-se incapazes de tocar uma canção popular “tirada e
ouvido, acompanhar o canto dos amigos numa reunião informal ou se
soltar numa improvisação musical.”. ( 2000, p. xxiii )

Ao lado dessa experiência como aluna, desde o princípio da minha atuação

profissional, muitos questionamentos em relação à forma de ensinar piano foram se
somando e produzindo inquietações pedagógicas. A primeira delas surgiu da observação das
crianças quando tocavam piano em momentos espontâneos, antes ou depois da aula de
piano. Já com o meu primeiro aluno, comecei a perceber que a forma que havia aprendido
piano não era a mais interessante para uma criança de seis anos. Por que meu aluno, que era
uma criança musical e que demonstrava gostar muito de música, não conseguia se interessar,
por mais de dez minutos, pela pauta, onde estava o dó, como devia colocar os dedos no
teclado e outras informações que eu, dedicadamente, preparava para a aula? Em
contrapartida, por que ele e tantos outros alunos, que mais tarde também pude observar,
demonstravam envolvimento, vivacidade e alegria quando brincavam espontaneamente,
passando de uma tecla a outra por todo o teclado do piano, antes ou depois da aula?

Segundo ALVES (2008, p.54 ) “quando o conhecimento é vivo, ele se torna

parte do nosso corpo: a gente brinca com ele e sente-se feliz ao brincar..”. Essa alegria e
inteireza estavam presentes naqueles momentos de puro jogo. Como enfatiza Brito ( 2003, p.
35): “A criança é um ser “brincante” e, brincando, faz música, pois assim se relaciona com
o mundo que descobre a cada dia. Fazendo música ela metaforicamente, “transforma-se em
sons”...” .

Muitas vezes, as crianças traziam para a aula de piano suas “brincadeiras”

repletas de explorações sonoras e descobertas musicais. Gradualmente, fui aprendendo a
ouví-las, pois essa postura exigia um novo aprendizado, uma nova forma de ensinar que era
diferente da qual eu aprendi com meus professores. CAMPOS (2000,p.3) aponta a
importância de uma postura atenta às necessidades do aluno e, para enriquecer a experiência
de aprendizagem, indica a experimentação dirigida. Essa nova forma de ensinar piano, e que
prescindia um novo olhar para a música e para o aluno, foi sendo construída ao longo da
minha trajetória profissional a partir de experiências marcantes na Teca-Oficina de Música
e na EMIA – Escola Municipal de Iniciação Artística. Na primeira, tive contato com uma
forma diferente de conceber a relação da criança com a música, na qual a criança com seu
modo de sentir-agir-pensar é respeitada e, por consequência, o seu modo de fazer música
também. BRITO ( 2007,p.70) nos chama a atenção para as abordagens de ensino de música
que se apóiam sobre uma única ideia de música e a partir daí buscam desenvolver
habilidades e competências nas crianças para realizá-la, sem considerar a criança em
primeiro plano. Na segunda, a EMIA, tive a oportunidade por muitos anos de conviver
dentro da sala de aula com profissionais de outras linguagens artísticas, o que enriqueceu
profundamente a minha percepção do fazer artístico e, por consequência, do fazer musical
da criança. Um dos mais instigantes questionamentos surgiu da observação do grande
espaço para a criação dado às crianças, desde a primeira aula. Por que o contato com os
materiais nas artes visuais, por exemplo, é sempre realizado através de atividades de criação
e não de pura reprodução, como acontecia nas aulas de música? Este convívio ampliou e
instigou, mais ainda, as minhas inquietações sobre os limites do ensino tradicional de
música e, em especial, de piano, circunscritos somente à interpretação.

Por outro lado, interpretar e o desfrutar da música erudita, que fizeram parte
da minha formação musical desde o princípio até a graduação no Departamento de música
da ECA-USP, continuava a me encantar e a encantar meus alunos. Fato este que apontava
para a possibilidade de um “caminho do meio” no ensino de piano, onde a interpretação e a
criação acontecessem com o mesmo grau de importância e as diferentes músicas fizessem
parte de um único repertório. O que principiou como simples intuição, ao longo do caminho,
transformou-se em uma nova concepção do ensino e aprendizagem de piano, construída pela
prática e por referenciais na educação musical e na própria educação pianística. CAMPOS
(2000,p.63 ) nos alerta para a nova realidade de nossos alunos de piano, rodeados por novas
tecnologias e envoltos em um mundo cada vez mais amplo enquanto os professores
continuam a ensinar de forma desatualizada e “fechada à realidade do momento”. A mesma
autora também indica a possibilidade de um aprendizado que proporcione ao aluno a tanto a
“informação do “patrimônio musical” ( poderíamos assim chamar a tradição pianística? )
quanto as inovações da época, atendendo portanto seus interesses quanto à música popular e
erudita, aberto também aos recursos tecnológicos atuais”( CAMPOS, 200, p. 63).
 À medida que sigo com a pesquisa, ainda em fase inicial, sobre os processos
criativos no aprendizado do piano, vou deslumbrando caminhos possíveis na busca desse
equilíbrio entre interpretação e criação, assim como entre as diversas possibilidades de
repertório no ensino de piano. Tomarei de empréstimo as ideias de Brito (2007) permeadas
pelos conceitos deleuzianos, ao discorrer sobre a relação da criança, sua produção sonora e
musical com os propósitos da educação musical:

“É importante conhecer planos do “funcionamento musical”, assim como

interagir com as forças da cultura – planos da territorialização, mas é
essencial, outrossim, considerar e permitir o desterritorializar, os vôos e
linhas de fuga que, a um só tempo, reafirmam as condições de interação e
de pertencimento, criando devires e abrindo brechas agenciadores de
novos planos de composição de seres, mais do que de músicas, até.”.
( 2007,p.72 )

O som remete à uma imagem, que faz nascer uma história e que norteia uma
composição.

Apresentarei, a seguir, uma composição de um aluno de piano e o respectivo

processos de criação. Pretendo também apontar a intencionalidade musical desse aluno
presente nesta pequena invenção, assim como a importância da exploração sonora do
instrumento como recurso para a expressão musical.

Explorar, conhecer e utilizar os mais variados recursos do instrumento para a

própria expressão musical deveria ser a primeira das metas a serem alcançadas por qualquer
instrumentista. Essa ideia pode parecer óbvia, mas na história do ensino de piano não se
apresentou assim, pois de acordo com CAMPOS (2000,p. 4), “no aspecto geral da educação
musical através do piano, tocar sem errar, passa a ser o objetivo maior do estudante-pianista.
A oportunidade de livre expressão, de observação e percepção é comumente deixada de lado
ou para segundo plano”.

Considero de fundamental importância que o aluno deve se apropriar do

piano todo, isto é, explorar a harpa do piano, as cravelhas, o funcionamento dos pedais, a
madeira, enfim, todas as possibilidades sonoras do instrumento e não se restringir somente
ao teclado.Portanto, estimular e propor a exploração das possibilidades timbrísticas do piano
e a utilização musical da riqueza de seus recursos, através da improvisação e mesmo da
composição, têm ocupado um grande espaço nas minhas aulas de piano, desde o primeiro
contato com o instrumento. Soma-se a isso, a preocupação de ampliar as ideias de música
de nossos alunos para além das melodias, ritmos e harmonia. Incorporar, nas performances,
o ruído, as técnicas estendidas do instrumento, o tempo amétrico. Incorporar e não restringir,
somar e não excluir. São “muitas as músicas da música” como defende Brito (2003) e fazer
música com crianças a partir de outros parâmetros pode produzir instrumentistas mais
abertos à diversidade musical do mundo, como também à própria produção musical da
música erudita desde Pierre Schaeffer, Stockhausen, John Cage entre outros. Mas, para que
essa postura seja significativa para os alunos, o professor formado no ensino tradicional de
piano, também tem que se abrir ao novo e imbuir-se do desejo de desenvolver em si próprio
a curiosidade, um novo fazer e uma nova escuta, na qual o foco esteja no som e seus
atributos, como a “escuta reduzida” proposta por Schaefferiii.

Insere-se neste contexto de criação musical a partir da exploração sonora do

piano, “O Gigante”, composição de Arthuriv, aluno da EMIA - Escola Municipal de
Iniciação Artística. Arthur tinha oito anos quando inventou essa música, em uma de suas
primeiras aulas de pianov. A proposta teve início quando perguntei a Arthur onde ele
imaginava que o som do piano era produzido. A partir desta pergunta, começamos a
conversar e algumas etapas de trabalho foram desenvolvidas: olhar o piano fechado e
imaginar o que teria dentro dele; “tirar a roupa do piano”, isto é, desmontar o piano de
armário, deixando todas as cordas e mecanismos internos expostos; tocar, explorar,
perceber, observar, nomear; relacionar as descobertas acústicas com os parâmetros sonoros;
desenhar o piano aberto e fazer música.

Neste tipo de processo é fundamental ter tranquilidade e acompanhar as

descobertas do aluno instigando-o e ajudando-o a organizar as percepções e as próprias
ideias sonoras que possam surgir. O processo de criação começa no encantamento pelo
som, na pesquisa das possibilidades sonoras que mais agradam e a partir dessa exploração
que, gradativamente, vai se transformando em improvisação, as ideias musicais vão
surgindo. A nossa prática junto à crianças nos aponta que existe uma intencionalidade nessas
pequenas invenções. As crianças inventam a partir do fazer, mas escolhem, organizam os
sons que querem manter. De acordo com a ideia de música criativa, presente no texto de
CAMPOS (2000 ), “O Gigante”, composto por Arthur, abarcou a exploração, a intuição e a
organização do material sonoro selecionado, elementos característicos deste tipo de música.

O processo de criação

Após um tempo razoável de exploração, Arthur realizou um glissando

ascendente na harpa do piano, iniciando na corda mais grave e finalizando na última corda
desse grupo. Ao observá-lo, percebi que o resultado sonoro o encantou. Ele repetiu o
movimento várias vezes, alterando a velocidade, a intensidade e a duração do último som.

Após um determinado tempo de pesquisa sonora, interferi com a seguinte

proposta: “Já que gostou tanto desse som, que tal fazer uma música com ele?”.
Rapidamente, Arthur aceitou a ideia e definiu que queria tocar três glissandos mais rápidos e
um mais longo, estendendo a duração com a colocação do pedal 3C ( tomando-se a
semínima como pulso, três semínimas e uma mínima ). Ao ouvir a sua própria execução,
falou que eram “os passos do gigante” e o último glissando era um “prédio sendo pisoteado
por ele”. Logo em seguida, tocou este motivo e acrescentou mais três glissandos, mas agora
utilizando metade do bloco das cordas e disse: “são os passos do gigante de novo, mas
agora em cima de casas e não de prédios”. Perguntei a ele o porquê estava tocando o
glissando somente até a metade do grupo de cordas e ele me respondeu: “ué, eu já não falei
que eram casas e não prédios?”.

Observei que o glissando nas cordas graves remeteu-lhe a imagem dos passos
do gigante, e isso desencadeou o resto da pequena história que Arthur elaborou. Ele
procurava no piano os sons para completá-la. Momentos depois, seguiu para o teclado, na
região bem aguda e fez alguns ‘testes’, aprovando uma segunda ascendente com as notas sol
e la mais agudas do piano ( duas colcheias, tomando os passos do gigante como semínimas )
para a chegada “de um porquinho muito pequeno, que se assustou com o gigante que tentou
esmagá-lo, mas correu muito depressa”. Para esta parte da história, Arthur selecionou,
depois de algumas explorações, um cluster na região grave, seguido de um glissando
ascendente por todo o teclado do piano. Para finalizar, a volta aos três passos do gigante
( três semínimas, tomando-a como pulso ).

É importante ressaltar que Arthur, apesar dos oito anos, possui uma
imaginação muito grande e adora inventar e contar histórias, demonstrando uma verdadeira
necessidade de fazê-lo. Ele ficou imensamente feliz com a sua criação repetindo-a muitas e
muitas vezes, ao longo daquele ano. Respeitar essa característica de Arthur e propor um
primeiro contato com o instrumento que permitisse o espaço da criação conectado com
outras formas de expressão foi uma decisão que tomei já na primeira aula, quando
identifiquei essas características tão marcantes nele.

Gainza (s/d ) considera que o objetivo principal de todo professor deva ser,
através da música, a conexão com a “natureza profunda e com as necessidades de
desenvolvimento de seus alunos” e Brito aponta uma educação musical que considere a
criança em primeiro plano e não a música:

“Mais do que meramente pretender ensinar música, nosso

propósito é escutar e respeitar o processo de reinvenção de
cada criança, caminhando juntos com ela e, assim
redimensionando e ampliando as experiências e os
conhecimento.” (2007,p.70)

Conclusão

Nessa primeira fase da pesquisa, tenho encontrado ideias e conceitos de diversos autores
que vêm validando algumas premissas advindas da minha prática em sala de aula, como a
importância de propiciar às crianças um contato inicial com o instrumento que transite pelo
prazer de tocar, pela exploração, pela criação e interpretação a partir de um repertório
diversificado e que também atenda aos desejos do aluno e possam tornar-se aprendizados
significativos.

Como me encontro na fase inicial da pesquisa, ainda só posso perceber possíveis caminhos
que, com certeza, ampliarão a minha reflexão sobre a relação da criança com a música a
partir de um possíveis processos criativos no aprendizado de piano.

Referências

ALVES, R. Ensinar, Cantar, Aprender. Campinas, SP: Papirus, 2008

AMATO, R. C. F. Educação pianística: o rigor pedagógico dos conservatórios.2006.

Disponível em < www.revistas.ufg.br/index.php/musica/article/view/1866>. 27/07/2012

BRITO, M.T. A. Música na Educação Infantil: propostas para a formação integral da

criança. São Paulo: Peirópolis,2003.
BRITO, M.T. A. Por uma Educação Musical do Pensamento: novas estratégias de
comunicação. São Paulo, 2007. 288f. Tese ( Doutorado em Comunicação e Semiótica ).
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.

CAMPOS, M.C. A Educação Musical e o Novo Paradigma.Rio de Janeiro: Enelivros, 2000.

ESPERIDIÃO, N. Conservatórios: currículos e programas sob novas diretrizes. São Paulo,
2003. 439f. Dissertação (Mestrado em Música). Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho.
GAINZA,V.H. A Improvisação Musical como Técnica Pedagógica. s/d. Disponível em
< http://www.atravez.org.br/ceem_1/improvisacao_musical.htm>. 24/07/2012

i
Mário de Andrade usou este termo em uma crônica, publicada na revista Klaxon em maio de 1922, como
uma crítica à elite paulistana do início do século XX, que via o piano como uma forma de status,
aproximando-se da realidade européia da época.
ii
Essa é uma expressão muito utilizada por Maria Teresa Alencar de Brito em diversas publicações
iii
Pierre Schaeffer discorre sobre as quatro escutas em seu “Tratado dos objetos musicais” ( Tratado de los
objetos musicales. tradução espanhola Araceli Cabezón de Diego. Madrid: Alianza Música.)
iv
Com o objetivo de preservar a identidade do aluno, este nome é fictício.
v
Na EMIA – Escola Municipal de Iniciação Artística, o curso de instrumento musical é paralelo ao curso de
iniciação artística. Para ter direito a cursá-lo é necessário uma inscrição no instrumento desejado e ser
selecionado de acordo com a faixa etária e o tempo de estudo na instituição.